Revisa PDF interactiva (pàgina)

revista electrònica de Plataforma Educa

núm. 5 /pàg. 1

•VII Jornades Tècni-ques per... pàg 6

•Les tauletes a l’au-la de música pàg 7

•Inclusió de l’alumnat amb trastorns... pàg 12

•Escola d’Estiu pàg 14 - 15

•La importància dels límits a la infància pàg 21

revista electrònicade Plataforma Educa

nº

5 M

aig

2016


núm. 5 /pàg. 2


núm. 5 /pàg. 3

editorial

e-ditorialMoltes de les disciplines que s’ensenyen en l’escola són mers assajos de laboratori, pensant que en un futur, això permetrà a l’alumnat de Formació Professional desen-volupar projectes reals i productius.

Segurament aquesta idea és la que té validesa dins de l’àmbit educatiu, però algunes persones, fent una mirada als nostres països de l’entorn, observem que no és suficient perquè els nostres alumnes sortin preparats per a un món productiu on se’ls hi exigirà una professionalitat i productivitat molt per sobre del que els ha mostrat el sistema educatiu en els seus laboratoris, que quasi sempre no disposen de la tecnologia neces-sària per a desenvolupar projectes reals.

Pretenem fer aquest salt i aconseguir que projectes reals, siguen desenvolupats per alumnes de Formació Professional tutoritzats per professors o professionals del sector.

Sabem que no és una tasca fàcil, per això iniciarem aquest nou projecte en el mes de setembre en l’àmbit d’internet, esperant que aquesta nova iniciativa que engeguem des de l’equip docent de Plataforma Educa, permeti crear les sinergies suficients per-què les empreses dipositin la seva confiaça en l’alumnat de Formació Professional per a desenvolupar els seus primers projectes, els quals els serviran per a aprendre i prendre el pols a una societat productiva i de qualitat.

“La professionalitat a la FP.”


núm. 5 /pàg. 4

Passatemps cognitius

16 Capitals Europees


núm. 5 /pàg. 5

continguts

e-eduquemDirecció: Plataforma Educa.Editors: Plataforma Educa. Disseny: Jordi Mascarell Morgado i Anna Bascu BassetEstudi: Mascarell ComunicacióRedacció: Plataforma EducaCol·laboradors:[email protected] © e-eduquemDepòsit Legal: B 9887-2013ISSN: 2339-5524

Indexe-ditorial ......................................................................... 3

Passatemps cognitius ....................................................... 4

e-eduquem ...................................................................... 5

VII Jornades Tècniques per apropar l’empresa a l’escola .. 6

Les tauletes a l’aula de música ......................................... 7

Escola Verda: Cuidem el nostre planeta! .......................... 9

Crisi econòmica i desigualtats educatives dels infants ..... 10

Inclusió d’alumnat amb Trastorns de Conducta ............. 12

Escola d’Estiu ............................................................... 15

Podríem preveure la caiguda d’arbres per culpa del vent i la pluja ............................................................................. 16

Una ILP per a un nou sistema educatiu ........................ 19

La importància dels límits a la infància .......................... 21

Revolució creativa a l’escola ........................................... 22

Connectivisme: anàlisi i tendència de futur en els centres presencials ..................................................................... 23

Raó i fantasia als dibuixos infantils ................................ 26

mailto:[email protected]


núm. 5 /pàg. 6

continguts

VII Jornades Tècniques per apropar l’empresa a l’escola

Cal destacar el vincle que aquestes ofereixen entre els res-ponsables del centre, professors, caps de departament, caps d’estudis, i els diferents representants de les empreses, que serveix per explicar els projectes que desenvolupa el centre i per trobar un espai on establir i proposar nous lligams, pro-jectes i futures col·laboracions per aconseguir propostes bidi-reccionals on poder cobrir necessitats de l’empresa, ja siguin formatives, de personal o d’espais, com obtenir nous recursos per l’escola..

Durant la segona setmana de març i per setè any consecutiu, l’institut Anna Gironella de Mundet de Barcelona va celebrar les VII Jornades Tècniques.

L’objectiu de les mateixes és apropar el seu alumnat de cicles formatius de formació professional a les empreses dels estudis de les famílies de tèxtil i moda, manteniment i electricitat i electrònica.

El calendari de les Jornades s’ha celebrat del 7 al 11 de març, on les activitats han estat diverses, tallers, sortides, ponències i de-mostracions pràctiques de les tècniques i productes que s’estan establint en el mercat actual de les diferents branques.

Les primeres Jornades Tècniques es van celebrar el mes de març de 2010, i van ser una experiència pionera perquè l’activitat docent habitual feia una aturada tot just a un terç per la finalització del curs acadèmic. La resposta tant de les empreses com de l’alumnat va ser molt positiva, i va plantar una llavor per anar desenvolupant any rere any fins aconseguir col·laboracions sense cap tipus d’ànim lucratiu de les empreses cap els nostres alumnes que tenen la possibilitat d’apropar-se al mon laboral i experimentar possibles sortides laborals de diferents àm-bits dels estudis que estan cursant.

Un dels objectius és establir lligams i con-tactes entre ambdues parts sense interme-diaris, empresa-alumne, doncs totes les ac-tivitats solen tenir en comú un torn obert de paraula on s’inicia un col·loqui que permet resoldre dubtes i satisfer necessitats d’uns

cap els altres, ja siguin a nivell de coneixe-ments com per establir vincles professionals, tant d’assessoraments com per cobrir va-cants de recursos humans de les empreses.

Les jornades tècniques s’organitzen mitjan-çant tres calendaris en paral·lel de cadascuna de les tres famílies de cicles formatius del centre, i l’accés esta obert a tot el públic.

Per altra banda cal destacar el vincle que aquestes ofereixen entre els responsables del centre, professors, caps de departament, caps d’estudis, i els diferents representants de les empreses, que serveix per explicar els pro-jectes que desenvolupa el centre i per trobar un espai on establir i proposar nous lligams, projectes i futures col·laboracions per acon-seguir propostes bidireccionals on poder cobrir necessitats de l’empresa, ja siguin formatives, de personal o d’espais, com obte-nir nous recursos per l’escola. L’experiència d’aquests últims anys ha afavorit l’aparició de nous lligams que es reverteixen en el co-neixements i noves oportunitats pels alum-nes de l’Institut Anna Gironella de Mundet.

Per segon any consecutiu el departament d’electricitat i electrònica ha aprofitat l’avi-nentesa per difondre per streaming i en di-recte les diferents ponències en el seu canal de youtube. Aquesta acció va donar molta més importància a l’actuació dels ponents, alhora que va permetre seguir les conferèn-cies per amics i familiars dels nostres alum-nes. Us deixem el seu link per poder acce-dir-hi i fer una ullada si hi ha alguna que us pugui interessar.

https://www.youtube.com/watch?v=H1j0JIvY2sQ&list=PLtzm8GRhCqW7qK1f6OX--5MrIZcFIJwfd

Aprofitem aquesta publicació per a convi-dar-vos a seguir per streaming o de forma presencial les VIII Jornades Tècniques que es desenvoluparan al mes de març de 2017.

Oscar Torrents Ponte





núm. 5 /pàg. 7

continguts

El suport del diari d’aprenentatge (es-crit a mà o digital) serveix per registrar la feina feta a cada sessió i potenciar la reflexió de l’equip al anotar les activi-tats realitzades cada dia, les apps utilit-zades, els acords presos, i especificar com avança la creació musical

Les tauletes a l’aula de música

La creació musical digital, una activitat competencial.

L’objectiu de la majoria de músics és crear i interpretar música. Per tant, una de les tas-ques musicals més competencials que podem proposar als alumnes és la creació musical.

En l’actualitat, aquesta pràctica està sempre vinculada amb les noves tecnologies, així que la tasca serà rodona si aquesta creació és digi-tal. Per a fer-ho, podem proposar la utilitza-ció d’ordinadors o de tauletes (eines molt de moda a l’actualitat i que estan esdevenint un fenomen cultural).

A continuació passem a descriure una proposta de creació musical a través de tauletes on es vinculava la competència artística (musical), digital, lingüís-tica, social i d’aprendre a aprendre entre d’altres.

Aquesta tasca complexa va destinada als alumnes de sisè per tal de culminar el seu treball musical de primària. El projecte tracta de fer una creació musi-cal digital en equip cooperatiu; a triar entre aquestes tres propostes:

1. Agafar una cançó coneguda i canviar-li el tema i la lletra, gravant una nova cançó en audio.

2. Escollir un poema i crear-li una melodia, escrivint-ne la partitura digitalment.

3. Crear una peça vocal i/o instrumental des de zero, generant l’audio de la peça a través d’una aplicació mòbil (app).

Aquest treball és emmarcat en un treball previ i posterior sense mitjans tecnològics, de l’aprenentatge cooperatiu i d’un diari d’apre-nentatge de l’equip:

- El treball previ i posterior sense tauletes ser-veix per potenciar la panificació i la reflexió sobre l’execució: què i com crear, així com, què i com presentar el producte final als companys.

-Si el treball és en equip en lloc d’individual, ens enriquirem dels beneficis de l’aprenentat-ge cooperatiu (l’acceptació mútua, l’augment de la responsabilitat, un clima emocional més positius a l’aula, les relacions més properes i humanes entre els membres de l’equip o la promoció d’estratègies de pensament crític). El treball cooperatiu ve marcat per l’accep-tació de tots els seus membres d’un objec-tiu comú a assolir (on tots posen el seu gra se sorra per aconseguir l’objectiu marcat), i la clau del seu èxit és la distribució de rols i l’estructura de les interaccions. Això fa que es donin unes condicions que afavoreixen un aprenentatge més ric: a) la interdependència positiva (l’èxit de cada membre està unit al de la resta de l’equip), b) la interacció estimu-lant (les formes d’intercanvi promouen que els companys ajudin als altres a aprendre), c) la responsabilitat individual (és imprescindi-ble que cadascú faci la seva part del treball per aportar el seu gra de sorra), d) les habi-litats interpersonals (el desenvolupament i la utilització apropiada de les habilitats socials), i e) l’autoreflexió de l’equip (necessària per revisar conjuntament el procés de treball).

- El suport del diari d’aprenentatge (escrit a mà o digital) serveix per registrar la feina feta a cada sessió i potenciar la reflexió de l’equip al anotar les activitats realitzades cada dia, les apps utilitzades, els acords presos, i especi-ficar com avança la creació musical (anotant lletres, notes, etc.). Aquesta eina funciona molt bé per regular la responsabilitat indi-vidual de cada membre de l’equip, potenciar l’autoreflexió del grup i facilitar el seguiment de la feina quan algun component està ma-lalt.

El treball amb tauletes té certs avantatges, com per exemple:

- La gran motivació de l’alumnat. Els alum-nes senten una gran atracció per les tauletes per la novetat del mitjà i la influència de la societat vers aquestes eines.

- Augmentem el temps d’activitat. Els alum-nes (gràcies a la motivació i al treball autò-nom cooperatiu) passen molt més temps in-teractuant amb els companys i creant música


núm. 5 /pàg. 8

continguts

Les tauletes aporten un plus de mo-tivació i autonomia als alumnes, i el treball cooperatiu aporta el desen-volupament d’habilitats socials, fet que converteix a aquest projecte en un treball molt competencial.

que en les activitats tradicionals, on el mestre ha de dividir l’ajuda entre tota la classe.

- Desenvolupem la competència digital de l’alumnat vers la cerca d’informació, l’ús de les aplicacions mòbils (app) i l’experimenta-ció i selecció de recursos i programes que els permetin crear allò que desitgen.

- Ús d’aplicacions especialitzades que per-meten realitzar cadascuna de les activitats necessàries per assolir la tasca. Alguns exem-ples d’apps per Android són:

- Per editar partitures: Music Compositi-on, Score Fast Free, Ensemble Composer i

MIDI Partitura

- Per crear peces instrumentals: Haz Tu Canicón, Music Maker Jam, Audio Evolution, Groove-Mixer, Songify i Autorap

- Com a suport per la creació: My Piano, Spotify i Best Voice

Recorder

Tanmateix, en algunes ocasions l’ús d’aquests dispositius no és del tot senzill:

- Cal que la wifi de l’escola funcioni correc-tament, per tal de poder cercar informació a Internet i perquè la majoria d’apps són en línia.

- Les tauletes estan associades a l’oci, i a al-guns alumnes els pot costar perseguir l’ob-

jectiu comú al principi. En realitat les taule-tes ens permeten treballar molts continguts a través d’elles, únicament d’una forma més atractiva (i no sempre més lúdica).

- L’ús de les tauletes implica un canvi de xip front l’ús dels ordinadors, per exemple no es imprimir directament des d’elles (fet que a vegades demanen els alumnes quan troben un poema o la lletra d’una cançó que els in-teressa), o el fet que a les tauletes no es pot connectar directament un USB (ara algunes d’elles comencen a portar adaptadors per fer-ho), així doncs l’emmagatzematge de la informació ha de ser en línia, i sovint s’ha d’enviar via correu electrònic.

L’experiència al veure els alumnes centrats en una activitat musical tan complexa com compondre una nova peça o fer una partitu-ra d’una melodia inventada per ells és mag-nifica. Les tauletes aporten un plus de mo-tivació i autonomia als alumnes, i el treball cooperatiu aporta el desenvolupament d’ha-bilitats socials, fet que converteix a aquest projecte en un treball molt competencial.

Els nostres alumnes són nadius digitals, per ells és normal utilitzar l’últim dispositiu sor-tit al mercat, ara només cal que n’integrem el seu ús als centres educatius.

Núria Altimires


núm. 5 /pàg. 9

comunitat educativa

A partir d’aquesta activitat, els xiquets i xi-quetes poden observar i ser conscients dels arbres que han salvat i de la llum i aigua que han estalviat d’acord amb tot el paper que han reciclat durant el curs escolar ...

Escola Verda: Cuidem el nostre planeta!

A l’ escola “Ramón y Cajal” d’ Ulldecona s’està portant a terme una activitat relacio-nada amb el reciclatge que té una metodo-logia molt enriquidora i significativa relacio-nada amb les Escoles Verdes.

Aquesta activitat consisteix a repre-sentar els arbres que hem salvat i la quantitat d’aigua i bombetes de llum que hem estalviat a un mural que hi

ha al vestíbul de l’escola. Concretament, la quantitat d’arbres, gotes d’aigua i bombetes de llum que es representen al mural depèn del paper que s’ha reciclat cada trimestre i durant el curs escolar.

Cada tutor i el seu grup-classe s’encarreguen de portar el paper reciclat de l’aula a conser-geria. Amb l’ajuda del conserge el pesen i enregistren les dades per tal de que després es puguin fer les operacions corresponents. A partir d’aquesta activitat, els xiquets i xi-quetes poden observar i ser conscients dels arbres que han salvat i de la llum i aigua que han estalviat d’acord amb tot el paper que han reciclat durant el curs escolar.

Cada trimestre, l’últim nivell de cada cicle (P5, 2n, 4t i 6è) és l’encarregat d’actualitzar aquest mural, concretament:

- 1r trimestre.

• P5: Els xiquets i xiquetes de P5 recullen les dades dels quilograms de paper que ha reciclat l’escola des de principi de curs fins al desembre (dades que els facilita el conser-ge de l’ escola). Aquests alumnes donen les dades a 6è A per tal de que facin les opera-cions corresponents i esbrinar quants arbres hem salvat, quants kW de llum i quants li-tres d’aigua hem estalviat. D’acord amb els resultats finals, els infants de P5 actualitzen els arbres, les bombetes i les gotes d’aigua del mural del vestíbul.

- 2n trimestre.

• 2n: Durant el mes de març, els alumnes de 2n recullen i donen les dades als xiquets i

xiquetes de 6è B, els quals s’encarreguen de resoldre les operacions del segon trimestre. Després, els discents de 2n actualitzen el mural del vestíbul d’acord amb els resultats finals.

- 3r trimestre.

• 4t: Els xiquets i xiquetes de 4t, a principis de juny, recullen i donen les dades als dis-cents de 6è C per a esbrinar, com a les situa-cions anteriors esmentades, quants recursos s’han estalviat. Un cop han recollit els resul-tats del tercer trimestre, actualitzen el mural com els altres cursos.

• 6è: Els alumnes de 6è, d’acord amb les da-des recollides durant els diferents trimestres, elaboraren una gràfica amb els resultats per tal d’observar l’evolució del paper que s’ha reciclat durant tot el curs.

Pel que fa a l’equivalència d’arbres salvats, bombetes de llum i aigua estalviats per kg de paper reciclat és la següent:

Cal destacar la importància de potenciar aquest tipus d’activitat a les escoles, ja que a partir d’aquesta s’afavoreix l’ adquisició de compromís per part de tothom en el desen-volupament del reciclatge, es propicia la ini-ciativa i l’autonomia dels xiquets i xiquetes en la realització d’aquesta acció, es potencia el ser conscients de la importància de les nostres actuacions diàries en l’evolució del planeta a partir d’una gestió sostenible dels recursos del centre i la valoració i respecte de l’entorn proper.

Blanca Ventaja Alcalà


núm. 5 /pàg. 10

comunitat educativa

La crisi econòmica ha accentuat els pro-blemes econòmics de moltes famílies. Al costat de l’augment de famílies ateses pels serveis socials municipals, cal afegir mol-tes altres amb un canvi de prioritats, que passen a prescindir de despeses consi-derades com a supèrflues. Com a conse-

qüència d’aquesta situació les escoles es-tan experimentant una sèrie de canvis en la participació de l’alumnat a moltes de les activitats escolars i extraescolars d’una im-portància curricular i competencial a con-siderar. Heus aquí els fets més remarcables:

1-Augmenta el nombre de famílies amb di-ficultats per pagar llibres i, sobretot, material escolar i ordinadors personals.

2-Augmenta el nombre d’alumnes (infants i adolescents) que deixen de rebre un reforç escolar extern (repàs), la qual cosa reforça el fracàs escolar o el no- progrés de l’alumne.

3-Augmenta el nombre de famílies que dei-xen de portar als fills a teràpies a consultes externes (psicòlegs), mentre queden satu-rats per la demanda (en augment) els serveis mentals a la Seguretat Social. Això compor-tarà a curt i mitjà termini l’estancament o fins i tot la regressió de l’alumne en els plà-nols psicològic i de maduració personal.

4-Augmenta el nombre d’alumnes que no participen a les sortides pedagògiques (ex-cursions i viatges). El finançament de sor-tides ha recaigut tradicionalment en les fa-mílies. Actualment, un gruix cada vegada més gran d’alumnes (entre un 10% i el 50% segons el centre i l’activitat) no participen d’unes activitats que són (normativament parlant) curriculars i obligatòries. Parlem, de 2 tipus de sortides:

4.1. Activitats d’un dia: activitats a museus, teatres, musicals, parcs lúdics i temàtics, etc.

4.2. Aquelles que impliquen haver de per-noctar: colònies a la Primària i activitats d’entorn lligades als Treballs de Síntesi a la Secundària, així com activitats esportives

com l’ esquiada o activitats a la natura. Als Intercan-vis Lingüístics interna-cionals hem d’afegir que algunes famílies no poden acollir a ningú a casa per problemes d’espai o malta del confort domèstic mí-nim necessari.

5- Augmenta el nombre d’alumnes que no participen al viatge de final de curs o d’etapa, que els adults hem vingut presentant i molts alumnes han viscut com un premi al seu es-forç una bona actitud.

6- Augmenta la desigualtat entre les famílies que sí poden pagar una ampliació dels es-tudis de llengües estrangeres (en acadèmies) i les que no poden fer-ho. En conseqüència, s’eixamplen les diferències en quant a re-sultats acadèmics i oportunitats educatives posteriors (possibilitat d’estudiar en anglès, estades a l’estranger, etc).

7-Augmenta el nombre d’alumnes que no fan activitats extraescolars (esportives, lúdi-ques, de reforç, etc). Això s’estén als Casals d’Estiu, per tant, a l’educació en el lleure, la qual cosa torna a posar a moltes famílies da-vant la improvisació i la necessitat de buscar alternatives que evitin l’abús del “lleure del carrer”, però també l’abús domèstic de TV, xarxes socials o videojocs a les tardes, caps de setmana i vacances escolars.

Davant d’aquesta situació, a la majoria de centres la resposta ha estat immediata i pro-gressiva. En la mesura que no s’ha donat una actuació decidida per part de l’Administra-ció estatal ni autonòmica (en forma de pla nacional d’intervenció), la resposta que s’ha donat a la problemàtica exposada es podria resumir així:

L’esugmenta el nombre d’alumnes que no participen a les sortides pedagògiques (excursions i viatges). El finançament de sortides ha recaigut tradicionalment en les famílies. Actualment, un gruix cada vegada més gran d’alumnes (entre un 10% i el 50% segons el centre i l’activitat) no participen d’unes activitats que són (normativament parlant) curriculars i obligatòries.

Crisi econòmica i desigualtats educatives dels infants


núm. 5 /pàg. 11

comunitat educativa

1-S’han anat impulsant des de les AMPA’s de la majoria de centres els programes d’in-tercanvi/socialització de llibres, que perme-ten un estalvi de fins al 75% en alguns casos.

2-Els centres ja tenen previstos uns recur-sos (hores de professorat) per a l’atenció a la diversitat. Tanmateix, els centres es veuen obligats a augmentar cada vegada més els seus esforços, com ara desdoblant tutories, creant grups reduïts a diferents nivells o/i implantant un sistema tutories comparti-des (disminuint el nombre d’alumnes tu-torands per tutor), sense que existeixi en la majoria de casos una dotació prevista ni un reconeixement de càrrecs , retribucions ni serveis prestats per part de l’Administració al professorat implicat. La focalització dels recursos i esforços en la diversitat de reforç (“a la baixa”) ha conduït que l’atenció “a l’alça”hagi estat encara més bandejada, amb la qual cosa queda pràcticament desatesa la franja d’alumnat amb unes altes capacitats.

3- Davant les necessitats d’atenció psicolò-gica paleses, els departaments d’Orientació (equip de psicopedagues/gs) de la majoria de centres treballen cada vegada més foca-litzant llurs intervencions en alumnes amb moltes necessitats i prioritzant els aspectes i trastorns que dificulten la seva maduració personal, deixant en un segon ordre d’aten-ció els aspectes més lligats al seu progrés acadèmic (autonomia, tècniques d’estudi, etc). Alhora, les orientacions a l’alumnat sense problemes tan greus podrien anar quedant desateses.

4- Davant la disminució d’alumnes partici-pants a sortides pedagògiques els centres no tenen capacitat de reacció, perquè la retalla-da en la despesa corrent (transferència pres-supostària) al voltant d’un 30% ha deixat els centres en una situació d’asfíxia i centrats en el pagament de factures de neteja, llum i manteniment. Alhora, des de moltes direcci-ons s’interpreta com un greuge comparatiu cobrir despeses individuals quan, efectiva-ment, moltes famílies fan molts esforços per pagar una sortida o material. Com a al-ternativa, les direccions acostumen a donar instruccions al professorat perquè programi materials que compensin curricularment la sortida amb activitats a l’aula (dossiers, tre-balls de recerca, etc).

5- Interpretat tradicionalment com un “pre-mi” a l’esforç d’una etapa, no assistir a un viatge de final de curs acaba sembrant frus-tració entre els alumnes responsables que es veuen privats de fer-ho. Alhora, va perdent

interès dins la comunitat educativa (especi-alment a Secundària) enfocar el viatge com una extensió de la convivència a l’exterior dels centres, ni tan sols com una part del tre-ball competencial (social , cultural, artístic, ciutadà i d’entorn), guanyant pes com una activitat de lleure.

6- L’asimetria en l’aprenentatge d’idiomes també és una realitat innegable d’ençà de la creació de l’escola pública i que ara va en augment. Tanmateix, aquells centres que s’han dotat d’un projecte de llengües estran-geres i han incorporat l’anglès com a tercera llengua de docència aspiren a millorar sen-gles competències de l’alumnat.

7-En relació a les activitats extraescolars (fora de l’horari lectiu) existeix un línia de treball molt controvertida que alguns di-rectors/es volen posar en pràctica emparats en el nou decret de plantilles de la Genera-litat catalana, consistent en activar paquets d’activitats extraescolars (com ara reforç escolar i agrupacions culturals) a les tardes utilitzant hores lectives de professorat. Tan-mateix, moltes de les necessitats indicades més amunt fan molt inviable i imprudent destinar professorat per a la realització d’ac-tivitats no lectives de l’alumnat a les tardes.

En contra de la imatge que les polítiques de subvencions / ajudes / beques ja pal•lien les dificultats econòmiques, la realitat és una altra. La polarització és evident i continua accentuant-se. Malgrat que pugui semblar excessivament simplificador, a curt termini es perfila, d’una banda, un segment d’alum-nat que es beneficiarà d’una educació inte-gral gràcies a activitats i recursos a què altres alumnes no podran accedir per barreres eco-nòmiques. Aquest darrer segment d’alum-nat viurà, molt probablement, en una llar amb poc confort on, a causa dels maldecaps familiars d’arrel econòmica, poden arribar a no prioritzar prou els estudis dels fills.

Per la seva banda, l’Administració, emparada en l’autonomia dels centres, sembla restar a l’espera que siguin ells sols (els centres edu-catius), amb les direccions al capdavant, qui solucionin els problemes. Però sense un pla d’intervenció públic, de caràcter nacional, amb finalitats correctores i que implementi els recursos necessaris als centres i/o famíli-es, no creïble pal•liar aquesta situació.

Sebastián Romero García


núm. 5 /pàg. 12

continguts

Inclusió d’alumnat amb Trastorns de Conducta

Un nen impulsiu amb TC i hipersensibilitat sensorial. Està tre-ballant dins l’aula, però a mesura que avança el matí, s’esgota, tant de l’esforç d’autocontrol com de suportar el soroll, la ca-lor... Com a docents hem d’acceptar que cal respectar les seves necessitats i oferir una sortida.

Els alumnes amb trastorns de conducta són probablement, els que més feina donen a les aules. Sovint, el seu diagnòstic no és clar i s’ha d’anar revisant. A més, aquests infants

són neurològicament més febles i és habitu-al que hi hagi commorbilitat amb més tras-torns (Trastorn d’Espectre Autista,Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat...). Per tant, és molt important que des de la vessant mèdica hi hagi un treball acurat i coordinat entre psicòleg i psiquiatre, per tal de donar pautes a les famílies i altres pro-fessionals, així com per ajustar la medicació pertinent si s’escau

Alhora, cal dur a terme un treball en xarxa que impliqui tant els professionals de la sa-lut, com de l’educació, reeducació i família. El treball en equip, consensuat i coordinat pot implicar l’èxit, si cadascú va a la seva, és complicat avançar.

A més de la intervenció mèdica, la feina duta a terme al centre educatiu és bàsica i té mol-tes implicacions en el resultat més o menys positiu envers l’infant.

És habitual que els nens i nenes amb con-ductes disruptives siguin reforçats constant-ment per les seves accions negatives. És a dir, rep molta atenció quan té alguna conducta inadequada (renyat públicament, castigat, parlem amb la família... esdevé el centre, encara que sigui per un motiu negatiu). Per contra, aquests infants fan moltes altres co-ses durant el dia, actituds més adequades i positives, i sovint aquestes passen inadver-tides. Per tant, el missatge que reben és que si volen que els facin cas s’han de “portar malament”.

Així doncs, la primera premissa bàsica és ob-viar les conductes inadequades (és la millor manera d’extingir-les) i reforçar qualsevol petit esforç i actitud positiva. Això, des del món escolar, implica acceptar que aquests infants tenen unes necessitats molt concre-tes i que no poden ser tractats igual que la resta. Per exemple: un nen impulsiu amb TC i hipersensibilitat sensorial. Està treba-llant dins l’aula, però a mesura que avança el matí, s’esgota, tant de l’esforç d’autocontrol com de suportar el soroll, la calor... Com a docents hem d’acceptar que cal respectar les seves necessitats i oferir una sortida. Si ens avancem, és molt probable que reduïm o fins i tot evitem l’explosió d’aquest infant en una conducta inadequada. Cada infant és diferent, els hem de conèixer per saber com ajudar-lo. En la situació descrita, és possible que si traiem el nen de l’aula uns minuts en què es pugui esbargir, després estigui en po-sició de tornar a entrar amb energia renova-da i pugui seguir treballant dins l’aula amb la resta de companys. Potser una partida de parxís, un passeig pel pati, una visita a l’hort, fer unes fotocòpies... cada infant és únic amb unes necessites concretes, individualit-zant la nostra actuació, oferirem la resposta educativa més adequada.


núm. 5 /pàg. 13

continguts

Ara bé, si fem aquesta actuació diferencial amb l’alumnat amb TC, els companys...

D’entrada no entendran perquè el nen o nena que “es porta malament” té premi i surt de la classe una estona. Aquí hi juga un paper fonamental l’acció tutorial. Cal fer una feina amb el grup classe per tal que en-tenguin que el company té unes dificultats concretes i que entre tots l’hem d’ajudar

(no riure-li les gràcies disruptives durant les classes, entendre que necessita sortir en mo-ments concrets...) I si ho treballem, la resta d’infants seran els nostres aliats. Ens poden ajudar moltíssim, ja que l’aprenentatge entre iguals és el més poderós de tots. I en aquest punt, hi ha un procés d’aprenentatge mutu (tant l’alumnat amb TC com la resta) molt enriquidor per a tots. De fet, podem crear dinàmiques d’aula que permetin compartir espais i temps de treball cooperatiu o joc compartit, en els quals sorgiran conflictes que afegiran maduresa i adquisició d’habi-litats socials i estratègies per a resoldre pro-blemes. Per tant, esdevindran moments molt enriquidors tant per l’alumnat com pels do-cents

Per últim, no hem de perdre de vista la famí-lia, que és el pilar fonamental en l’educació dels infants. Les famílies amb infants amb TC solen estar acostumades a rebre tot un seguit de males notícies referents al compor-tament del seu fill durant la jornada escolar. Aquests inputs negatius tenen implicacions nefastes per a aquestes famílies: s’exclouen per por a quedar en evidència, provoquen sentiments de vergonya envers el fill o filla, rebuig i falta de confiança al centre que no-més destaca aspectes negatius de l’infant....

Per tant, cal treballar la relació amb la fa-mília. Procurar destacar les capacitats dels infants (que segur que n’hi ha moltes), així com fer-los veure que els entenem, que no són els culpables i que els podem ajudar oferint estratègies que milloraran la conduc-ta del seu fill i en conseqüència el clima en l’ambient familiar. Hem de treballar conjun-tament per assolir objectius comuns.

Amb actituds positives i treball conjunt, ens guanyarem la confiança de la família, els aju-darem a veure que el seu fill o filla té moltes potencialitats que cal destacar i els oferirem la seguretat que el més important per ells està en bones mans, que l’estimem i l’aju-dem.

Així doncs, tot i que no és una tasca senzilla, amb reforç positiu, adaptacions metodolò-giques i treball en xarxa i equip, els infants amb TC poden conviure amb la resta, apre-nent estratègies que els ajudin a autocontro-lar-se i a ser més competents socialment i de ben segur, adults més segurs de sí mateixos i més feliços.

Olga Belmonte Vila


núm. 5 /pàg. 14

actualitat

Escola d’Estiu

Escola inclusiva • Autisme i síndrome d’Asperger • Bullying: detecció, eines i recursos • Com treballar de forma col·laborativa amb internet a

l’aula • Conflicte i mediació escolar • Estratègies per l’alumnat amb dislèxia i/o TDAH • Introducció a la pedagògia sistèmica com eina d’inclusió

educativa • Orientacions al professorat d’educació infantil (0-6

ANYS) sobre infants amb NEE (necessitats educatives especials) • Organizació d’un acte festiu al centre: pautes, idees i recu-

sos creatius per al seu èxit • L’alumne amb TDA-H • Trastorns de la parla i el llenguatge • Violència contra el professor i altres conflictes a l’aula

Currículum i innovació • Eines d’internet per a l’aula • El blog com eina col·laborativa • El lideratge a l’aula • Dissenyar la revista escolar amb criteris professionals • Com establir un nou negoci • Creació d’aplicacions Android: App Inventor • L’Scratch com a recurs didàctic a l’aula • Les titelles com a projecte a l’escola • Muntatge i calibrat d’impressora BCN3D+ i programari

per a impressió • Presentacions multimèdia. didàctica i metodològia

Cursos telemàtics:Inici dels cursos 23 de juny de 2016 Finalització dels cursos, 14 de juliol de 2016.

Cursos presencials:Inici dels cursos 1 de juliol de 2016 Finalització dels cursos, 8 de juliol de 2016.

Aquesta formació disposa del reconeixement del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya per a docents i es fa totalment online.

Matrícula Escola d’Estiu:Inici: 18 d’abril de 2016Final: 20 de juny de 2016

>> PREINSCRIPCIÓ

http://www.plataformaeduca.es

http://www.plataformaeduca.es/docs/pla_docent/23_6_14_7_2016/rec6450473.pdf



























http://www.plataformaeduca.es/gestion_educa/preins_cat_11/matricat.php



núm. 5 /pàg. 15

actualitat

Escola d’Estiu

Tecnologies de la informació i la comunicació (TIC-TAC) • Aprofundiment amb Autocad 3D • Autocad 2D avançat • Introducció a l’Autocad 3D • Moodle com eina a l’aula • Seguretat en xarxes informàtiques • Seguretat informàtica als centres II (Hacking ètic II) • Treballem amb el moodle 2.4 a l´aula • Tractament d’matge i vídeo online Llengües • Coneixements superiors de llengua catalana (I) • Coneixements superiors de llengua catalana (II) • CLIL. Learn English through Teaching in English. Tips and tricks on teaching in English • Learn English through Teaching in English. Tips and tricks on teaching in English - Pri-

mary School Level • Internet resources in the Primary classroom • Internet resources: Improve your English in the classroom • Internet resources: Improve your English in the classroom through songs • La pràctica artística com a mitjà per l’aprenentatge de la llengua • Learn English through the mediaMillora personal i desenvolupament professional • Aprendre del conflicte: els conflictes com a oportunitat de millora personal • Com canalitzar les emocions negatives • Construir Emocions Positives • Educació Emocional • Educació vocal. • El dibuix tècnic amb eines informàtiques. Sortida per impressora 2D/3D. • Habilitats d’influència directiva • Iniciació al Sketchup 3D • L’estil del professor-coach • Mindfulness a les aules

La formació que presenta Plataforma Educa per aques-ta Escola d’Estiu treballa aspectes relacionats amb• Escola inclusiva • Currículum i innovació • Tecnologies de la infor-mació i la comunicació • Llengües • Millora personal i desen-volupament professional

http://www.plataformaeduca.es/docs/pla_docent/22_6_12_7_2015/REC4850473.pdf












http://www.plataformaeduca.es/docs/pla_docent/1_7_8_7_2016/recinglespri.pdf

http://www.plataformaeduca.es/docs/pla_docent/1_7_8_7_2016/recinglespri.pdf

















núm. 5 /pàg. 16

continguts

Maria alumna de 4t de primària, va dir: “Mestre, l’any passat va fer una forta ven-tada i una branca de pi va caure damunt del meu germà fent-li mal. Podríem preveure la caiguda d’arbres per culpa del vent i la plu-ja?”. La Maria sense saber-ho havia iniciat un gran projecte que avui els presentem.

El primer que havíem de saber per comen-çar era com poder mesurar la pluja i el vent. Casualment, uns dies abans, l’Observatori de l’Ebre celebrava la Setmana de la Ciència i uns quants alumnes van tindre la possibilitat de poder-lo visitar. Amb aquesta visita van aprendre com és una estació meteorològica. I amb la lliçó apresa, vam decidir fer-ne una.

Per construir-la havíem d’aconseguir fusta i l’on-cle d’un alumne que tre-balla a “Palets Diego” ens la va regalar. Els pilars de la gàbia van ser una dona-ció de la serralleria del po-

lígon juntament amb un tall horitzontal del tronc d’un arbre on vam poder observar els diferents anells concèntrics. El material per a construir el sostre i el pilar del penell l’em-presa Codorniu ens va facilitar la fusta, la qual provenia d’un eix de persiana. Un cop ja teníem la que necessitàvem vam començar a construir la gàbia meteorològica. Com?

Doncs amb el material ja tallat l’alumnat de cicle mitjà, ajudats pels del cicle superior, van polir i van pintar els més de 100 metres line-als de fusta. Per a col•locar-la van fer un forat al terra que després un operari de l’EMD de Campredó va fixar amb ciment.

Amb la gàbia a punt (cal destacar que la vam construir amb els barems estàndard) ja no-més faltava l’herba, la qual al tindre un alt cost de manteniment i buscant el màxim de sostenibilitat possible vam substituir-la per heura, una planta que van aportar tant famí-lies de l’escola com l’AMPA. Va ser plantada

per alumnes d’educació infantil el dia de la Pau després de celebrar un magnífic dinar de germanor on hi va assistir molta gent.

Ara calia esbrinar, dissenyar i construir els aparells de mesura necessaris garantint el mínim cost tant en l’elaboració com en el manteniment i basant-nos en els principis científics garantint el màxim rigor possible.

Per poder explicar la ciència que s’amaga darrera de cadascun dels aparells vam rea-litzar nombrosos experiments científics amb l’alumnat de cicle mitjà, els vertaders prota-gonistes d’aquesta història. Entre aparells i experiments destaquem els següents:

Baròmetre: Després de realitzar un conjunt d’experiments científics que ens ensenyaven què és i per què es produeix la pressió at-mosfèrica, el vam construir emprant un pot de vidre i un globus com a membrana sensi-ble a la pressió.

Psicròmetre: Amb dos termòmetres i amb material reciclat vam experimentar amb la dilatació de l’alcohol per explicar-ne el fun-cionament.

Penell: Gràcies al material aportat per una família de la classe i per l’empresa TMC que ens va proporcionar un tros de planxa metàl•lica que tenien per reciclar, el vam muntar seguint el principi del centre de masses que vam aprendre fent equilibris amb una llauna de refresc i una ampolla. També vam aprofitar per conèixer els noms dels vents i la seva direcció mitjançant la co-neguda Rosa dels Vents.

Pluviòmetre: El va aportar una altra família de la classe i vam posar en pràctica els con-ceptes de proporcionalitat.

Anemòmetre: El vam construir amb un ro-tor del disc dur d’un ordinador aportat per una altra família, un parell de CDs reutilit-

Per poder explicar la ciència que s’amaga darrera de cadascun dels aparells vam realitzar nombrosos experiments científics amb l’alumnat de cicle mitjà

Podríem preveure la caiguda d’arbres per culpa del vent i la pluja


núm. 5 /pàg. 17

continguts

zats i un comptador de voltes de bicicleta. Aquest aparell ens va servir també per poder explicar la transformació de la velocitat radi-al en velocitat lineal.

Ja amb l’estació meteorològica i tots els seus components a punt vam dissenyar les taules per poder mesurar la humitat i la sensació tèrmica i al mateix temps vam distribuir a l’alumnat en torns per prendre les mesures durant l’esbarjo.

Les dades que recollim les publiquem di-àriament a la web de l’Alfred Rodríguez Picó (www.pico.cat), dintre del seu fòrum en l’apartat de seguiment meteorològic. En aquesta web l’alumnat de cicle mitjà també fa didàctica i comparteix les experiències viscudes en tot aquest procés. Actualment comptem amb uns 1.000 agraïments aproxi-madament. És una web referent en el món de la meteorologia a Catalunya i de la qual se’n fa ressò i hi participa gent d’arreu d’Espanya, de diverses zones d’Europa i fins i tot de pa-ïsos d’altres continents.

Cal afegir que amb aquestes dades també fem gràfics sobre l’evolució dels diferents paràmetres atmosfèrics.

Un cop acabada la primera part del projecte vam començar a construir el mapa de peri-llositat. Havíem pensat demanar un mapa senzill a l’EMD, però no existia i quan vam mirar-ho al Google Maps per tal de treure’l, resulta que no hi estaven els carrers i els pocs que hi havia no es corresponien amb la re-alitat. Llavors, amb coneixement de la exis-tència del programa lliure Openstreetmaps el qual Google Maps el té com a una de les seves fonts per poder abastir els seus mapes, ens vam donar d’alta i vam dissenyar, elabo-rar i publicar el mapa de Campredó amb tot tipus de detall.

En un primer moment vam dibuixar els carrers gràcies a les fotografies per satèl·lit que el propi pro-grama ens facilitava però faltava posar el nom dels carrers. Per poder-ho fer ens vam ajudar dels mapes que hi ha al cadastre (uns

50) i el vam muntar i penjar a una paret de l’aula. Ja amb el mapa del cadastre com a guia vam poder incloure els noms de tots els carrers, però faltaven els serveis públics com l’EMD, el CAP... I si per exemple considerà-vem prou important la farmàcia, per què no incloure els altres establiments? Però aques-

ta informació la vam haver de recollir a peu. D’aquesta manera vam dividir el poble en parts les quals vam distribuir en grups per a així, de forma organitzada, poder recollir la informació que més tard col•locaríem amb gomets primer al mapa de l’aula i després al mapa digital. Tot aquest procés el vam ano-menar: “De Campredó al món”, ja que tot i que no estava previst, vam ubicar el poble al món mitjançant l’Openstreetmap i de retruc, al Google Maps.

Amb el mapa de Campredó complert, és a dir ben dibuixat i amb els carrers, els serveis i els comerços ubicats i senyalats degudament, ja podíem elaborar el mapa de perillositat. Pri-mer vam fer fotos de tots els arbres del po-ble que vam col•locar al mapa de l’aula, però en el moment de traspassar la informació al mapa de Campredó ens vam adonar que hi mancava una llegenda adequada per a poder diferenciar uns arbres d’uns altres.

Per aquest motiu i amb l’objectiu inclòs de dibuixar les fulles dels arbres, vam començar a aprendre a diferenciar-los.

Un cop acabat el mapa amb la llegenda cor-responent, vam aconseguir fer un mapa inte-ractiu, amb el Acrobat Reader Professional 7 (de lliure accés) que el vam aprendre a fer anar i van ser els i les alumnes qui van enlla-çar els dibuixos ja introduïts amb la fotogra-fia corresponent de l’arbre.

I ara tocava fer un tercer mapa, el mapa de perillositat, que amb tots els conceptes apre-sos va ser molt fàcil d’elaborar, tant, que en poc més de mitja hora ja el teníem acabat. En aquest mapa vam diferenciar problemes potencials a causa d’un arbre, altres de tipus urbà... I de la mateixa manera també vam di-ferenciar sobre els graus de perillositat, que finalment vam identificar mitjançant els co-lors roig, taronja i groc.

Aquests mapes interactius es van lliurar tant al president de l’EMD de Campredó, Sr. Joan Sanahuja, com al president de l’AMPA, Sr. Emigdi Subirats, que cal destacar que sempre ens han recolzat. I sabeu què? Grà-cies a tot aquest treball avui Campredó ja ha actuat sobre possibles perills que es pogues-sin derivar degut a fenòmens meteorològics severs.

Però encara queda una tercera part d’aquest projecte: l’aprofitament. I és que si bé és cert que la pluja i el vent quan es manifes-ten amb certa intensitat poden suposar un perill, també ho és que en funció de com

Amb l’estació meteorològica i tots els seus components a punt vam dissenyar les taules per poder mesurar la humitat i la sensació tèrmica i al mateix temps vam distribuir a l’alumnat en torns per prendre les mesures durant l’esbarjo.

www.pico.cat


núm. 5 /pàg. 18

continguts

es produeixen, de com s’emmagatzemen i de com s’aprofiten poden aportar molts beneficis. I amb l’alumnat de cicle mitjà vam comen-çar a plantejar diferents maneres d’aprofitar el vent. La primera va ser generar electricitat, però per poder-ho fer necessitàvem un molí que va sortir del ventilador de PC que ens van donar. El raonament va ser ràpid: si li donem electricitat, el ventilador genera vent, llavors al contrari també hauria de funcionar, és a dir, si el ventilador es mou a causa del vent, hauria de donar electricitat. Però primer vam expli-car com es genera electricitat amb uns imants i pols de ferro. Així vam ensenyar i demostrar que l’electricitat es genera quan una bobina de coure talla el camp magnètic i també vam observar que dins un motor hi ha imants i bo-bines de coure. Després vam fer el muntatge i vam observar que l’agulla feia un moviment oscil•latori que donava i treia electricitat. Vam preguntar a un electricista que ens va explicar com fer un corrector que només deixés passar l’electricitat. D’aquesta manera ja podíem ob-tenir aproximadament 2 volts, que era electri-citat suficient com per poder recarregar una pila d’1,5 volts (a una pila recarregable només cal canviar la polaritat perquè es recarregui).

Una segona proposta per aprofitar el vent va ser per inflar globus, de manera que si acon-seguíem convertir el moviment circular que ens proporciona un molí de vent amb un mo-viment de oscil•latori i el connectàvem a una bomba d’inflar pilotes, només caldria emma-gatzemar l’aire a pressió que produeix amb ampolles que faríem servir més tard per poder inflar els globus, o si es necessita, per fer moure un molí de vent que de la mateixa manera que

en el primer apartat, generaria electricitat.

I aquí no s’acaba tot, encara va haver-hi al-tres propostes. La nostra aula té unes finestres molt petites i quan s’apropa l’estiu... fa molta calor. Llavors, després de parlar molt i obser-var i aprendre per mitjà d’un parell d’experi-ments que la calor puja, vam idear un plànol en el qual connectant un molí de vent, situat a l’exterior, a un ventilador dins d’un tub on el seu extrem estigués dins la classe, aquest ventilador xuclaria cap a fora l’aire calent que es genera, creant d’aquesta manera un corrent d’aire natural.

La darrera proposta va ser més lúdica: vam organitzar una carrera de cotxes impulsats pel vent. Jugar també és un benefici que ens pot aportar i també forma part de la formació.

Tota aquesta investigació s’havia d’informar a la comunitat. Per aquest motiu amb l’ajuda de l’AMPA i l’EMD vam organitzar l’esmentada conferència.

La veritat és que amb totes aquestes activitats el projecte se’ns estava escapant de les mans. Campredó n’anava ple i des de molts punts del territori vam començar a rebre felicitacions. Va ser quan ens en vam adonar de la importàn-cia i de la necessitat de fer-ne promoció, tot i que ja feia dies que en fèiem sense ser-ne del tot conscients. I cronològicament el procés de promoció de la nostra investigació, que enca-ra està vigent, va ser el que hem esmentat a l’apartat de la temporització.

Francisco Manuel Sánchez Guerrero


núm. 5 /pàg. 19

continguts

Una ILP per a un nou sistema educatiu

Estem assistint, perplexes i espantats, a un assetjament i enderrocament de l’educació pública sense precedents. Retallades pres-supostàries, increment del nombre d’alum-nes per aula, augment de les hores lectives per al professorat, substitucions que no ar-riben, contractes precaris para les persones substitutes, desmantellament de programes per atendre a la diversitat, disminució de beques, augments estratosfèrics en les ma-trícules universitàries i a les Escoles Bressol, milers de docents tirats del sistema i abo-cats a l’atur,... restriccions financeres per al funcionament quotidià dels centres, paralit-zació de noves construccions, disminucions successives dels salaris ... són algunes de les estratègies seguides pels nostres governs, central i autonòmics, per desmantellar de-finitivament aquesta educació pública que tant va costar construir després de 40 anys de dictadura i abandó educatiu per part de l’estat.

L’excusa per tot això és la famosa crisi i la presump-ta falta de diners públics, però, com ja han assenyalat

innombrables veus, les mesures que es vénen aplicant, des de l’inici d’aquesta crisi, no ser-veixen per sortir d’ella, però sí són ideals per desmantellar tots els serveis públics, extor-sionar als treballadors i a les classes menys afavorides i augmentar la taxa de guany del capital.

Però, a més, aquesta estratègia neoliberal, no tracta només de disminuir els diners públics destinats als serveis, sanitat, educació, serveis socials, etc. sinó que respon, també, a altres objectius que formen part igualment de la doctrina neoliberal, pels quals, la crisi ser-veix d’excusa i no de causa.

En quant a l’educació, l’objectiu no és no-més una disminució passatgera del pres-supost, sinó implementar un gran canvi de paradigma que es ve forjant des de fa temps per permetre posar a l’educació al servei de les necessitats de l’estat neoliberal.

Aquest model parteix de la base que l’edu-cació és un bé individual i el seu valor és bàsicament econòmic i, per tant, ha d’estar subjecte a les lleis del mercat com qualse-vol altra mercaderia. L’educació, així entesa, passa a estar al servei de l’economia en el seu doble vessant: d’una banda, ha de ser “adap-tada” a les necessitats de les empreses i del món laboral, als seus valors i ideologia i, per un altre, ha de ser “rendible”, o sigui gestio-nada amb criteris empresarials i ser suscep-tible de negoci privat.

Aquest model educatiu no considera ja que és l’estat el que garanteix el dret a la cultu-ra i a la formació, sinó que són els individus els que han de “invertir” en educació, amb el que l’alumnat o les seves famílies, es con-verteixen en els nous “usuaris”, amb dret a triar i a exigir resultats satisfactoris que ren-dibilitzin la seva “inversió”. I els educadors, al seu torn, passen a ser mers treballadors al servei de les demandes del mercat, que es limiten a implementar currículums i meto-dologies que els “experts” (entre ells Bancs, Caixes i empreses) han decidir i que els nous gestors dels centres educatius porten a la pràctica de forma “eficaç”: més resultats amb menys recursos.

Els instruments per implementar aquest nou model educatiu són les retallades i les Lleis educatives. A Catalunya, pioners en la privatització dels serveis públics, vam tenir el desgraciat privilegi d’haver aprovat la pri-mera llei neoliberal d’aquest país, la LEC, corregida i augmentada amb la nova llei es-tatal, la LOMCE.

Tot això es tradueix en un augment de la privatització, la consolidació i ampliació dels centres privats-concertats, l’augment de la desigualtat educativa, la impossibilitat d’as-sistir a l’etapa de 0-3 anys per no poder pa-gar-la, la impossibilitat de comprar material escolar o pagar el menjador, la impossibilitat d’accedir a la Universitat per culpa de les al-tes quotes. Un augment de la jerarquització i l’organització empresarial dels centres edu-catius, una interferència de bancs i empreses en els currículums escolars o a les Universi-

L’objectiu no és només una disminució passatgera del pressupost, sinó implementar un gran canvi de paradigma que es ve forjant des de fa temps


núm. 5 /pàg. 20

comunitat educativa

A partir de la proposta d’una mare, en una Assemblea Groga , es va convidar a tots els sectors de la comunitat educativa (famílies, professorat, alumnat) i de la societat civil, sindicats i partits, associacions de veïns, col•lectius, etc., per elaborar unes bases per a una nova llei del sistema educatiu.

tats, i una precarització del professorat, des de Bressol fins a la universitat.

Enfront de tot això, i amb la intenció de tornar a posar el tema de l’educació al de-bat social i d’establir unes noves bases per a una educació pública, gratuïta, democràtica, laica, coeducadora, inclusiva, no discrimina-tòria, catalana, i de qualitat, a Catalunya s’ha engegat una Iniciativa Legislativa Popular per a una nova Llei del Sistema Educatiu.

A partir de la proposta d’una mare, en una Assemblea Groga , es va convidar a tots els sectors de la comunitat educativa (famíli-es, professorat, alumnat) i de la societat ci-vil, sindicats i partits, associacions de veïns, col•lectius, etc., per elaborar unes bases per a una nova llei del sistema educatiu. Una ve-gada redactat el projecte de Llei, es va for-mar la Comissió Promotora (amb 60 perso-nes de tot l’àmbit educatiu i ciutadà), es va presentar al Parlament de Catalunya i va ser admesa a tràmit. Finalment, el 13 d’octubre de 2014, 207 fedataris van ser acreditats per la comissió del Parlament i es van començar a recollir les 50.000 signatures necessàries perquè la proposta de Llei sigui discutida al Parlament.

Els punts fonamentals d’aquesta proposta d’una Nova Llei del Sistema Educatiu a Ca-talunya són:

1. Fer efectiu i real el “dret a l’educació” per a tota la ciutadania, sense importar el seu origen social ni el seu nivell econòmic. Per a això es proposa la gratuïtat total des dels 0-3 anys fins a la Universitat.

2. Acabar amb la segregació educativa i la doble xarxa. Per a això, en un termini de 10 anys han de desaparèixer els concerts educa-tius: aquells centres privats que vulguin pas-sar a públics ho podran fer i els que vulguin continuar sent privats no tindran subvenció.

3. Acabar amb la participació de les empre-ses privades i fundacions de bancs i caixes en el sistema educatiu, tant en l’etapa obligatò-ria, com post obligatòria i Universitat.

4. Recuperar la gestió democràtica dels cen-tres educatius i la participació de la comuni-

tat educativa en la presa de decisions, que la LEC i la LOMCE han eliminat.

5. Instaurar un concepte d’autonomia de centres real, sense direccions imposades des de l’administració i amb projectes educatius discutits i aprovats als centres, amb la parti-cipació del professorat i les famílies.

6. Una avaluació del sistema educatiu que serveixi als centres per millorar i als estudi-ants per reconèixer la seva evolució i avançar en la seva formació. No a les avaluacions i revàlides per fer rànquings o per expulsar a l’alumnat amb més dificultats.

7. Acabar amb la flexibilitat laboral tan de-mandada per la patronal i els organismes internacionals, seguretat i estabilitat de les plantilles i sous dignes per a tots els docents, des de 0-3 fins a la Universitat.

8. Consolidar el català com a llengua vehicu-lar en tot el sistema educatiu.

9. Administració única en tot el sistema educatiu. Cessió de les Escoles Bressol (0-3 anys) de titularitat municipal i subcontrac-tades, a titularitat de la Generalitat. Places públiques i gratuïtes de 0-3 anys per cobrir tota la demanda.

10. Un finançament d’acord amb la impor-tància que té l’educació per a la vida de les persones i la societat, amb un percentatge d’inversió pública, igual, com a mínim, a la mitjana europea.

Després de moltes mobilitzacions, vam voler passar “de la protesta a la proposta”. Pensem que les Iniciatives Legislatives Populars són un instrument més de lluita, de denúncia, i de conscienciació, i que val la pena utilit-zar-ho totes les vegades que sigui necessari. Ajuda a la difusió de les propostes i és un element d’apoderament ciutadà.

Després de gairebé tres mesos en marxa, comprovem que la proposta està sent molt bé rebuda per la majoria de persones que, amb la seva signatura, estan demostrant que el sistema educatiu que tenim no és el que la societat vol i necessita.

Rosa Cañadell


núm. 5 /pàg. 21

El nen/a que no té límits i que no sap tolerar la frus-tració, es va sentint cada cop més vulnerable i amb més dificultat per a gestio-nar els canvis, ja que man-cat dels recursos que no ha pogut construir de petit, es troba confús i dominat per un sentiment de por.

La importància dels límits a la infància

Un dels motius més freqüents que fa que els pares visitin un especialista en psicologia infanto-juvenil és l’angoixa que genera no saber què fer per a aconseguir una conducta

mínimament acceptable per part dels seus fills. Aquests fills no tenen perquè ser necessàriament pre-adolescents o adolescents. La situació descrita a dalt és molt freqüent: criatures que amb pocs anys s’han convertit en els reis i amos de la casa.

Els arravataments d’agressivitat són normals en la primera infància ja que el nen/a encara no ha après a demanar el que vol adequadament ni a controlar el seu estat emocional. Per tant, l’agressivi-tat és normal en els primers anys de vida, assolint el seu punt àlgid al voltant dels

dos anys. Malgrat que els impulsos agressius són comuns a tots els nens i nenes, la capacitat

de gestionar-los i la forma d’expres-sar-los és diferent en cada nen/a. La conducta violen-ta no és innata en el nen, sinó que s’aprèn. I aquí és on és fonamental la conducta i actitud dels pares.

En psicologia ano-menem a la situació descrita anterior-ment “Síndrome de l’Emperador”. Aquesta es carac-teritza per un fort sentiment d’auto-ritat del nen/a res-pecte qui legítima-ment té el poder autoritari, fona-mentalment pares i professors. El petit no atén a cap nor-ma i se sent amb la potestat d’exigir allò que vol, respo-

nent amb episodis d’ira i empipament quan se li contradiu. En la majoria de casos, aquests episodis són conseqüència d’una alta permissi-vitat i concessió en la llar, que porta al nen/a a creure’s que ho mereix tot. La manca de límits i de pautes expliquen que el nen/a es torni tirà i mancat d’empatia. És per això que resulta tan important posar límits als nens i orientar amb un estil educatiu correcte.

La manca de límits té conseqüències a curt i a llarg termini. Quan els nens s’acostumen a tenir sempre un “sí” per resposta, senten una gran frustració quan això canvia. Donat que no se’ls ha ensenyat a manegar aquesta frus-tració, es tornen intolerants, exigents i rebels. Per tal de créixer com a persona independent, el nen ha d’entendre que no sempre pot tenir el què vol, i que no tot depèn dels seus pares. Cal que els pares intentin educar amb la idea de que el petit tingui recursos propis davant la vida. I per això haurà d’aprendre a esperar i per tant, a tolerar la frustració. Quan els pares no posen límits i sobreprotegeixen els fills, els nens creixen pensant que tot s’hi val i apliquen aquesta premissa a la resta de persones del seu entorn, de qui creuen que els hi han de donar tot fet ja que és aquest el model educatiu que han rebut. Evidentment, a mesura que creixen, es troben amb exigències i frustracions de la vida adulta per les que no estaven preparats i comencen a trobar-se desorientats perquè no han aprés a tolerar les decepcions ni a gestio-nar-les. El nen/a que no té límits i que no sap tolerar la frustració, es va sentint cada cop més vulnerable i amb més dificultat per a gestionar els canvis, ja que mancat dels recursos que no ha pogut construir de petit, es troba confús i dominat per un sentiment de por. Això genera desconfiança, inseguretat, sentiment de fracàs i molt patiment en el petit. És per tant fonamen-tal establir uns límits clars de manera conjun-ta amb pautes educatives i sempre afectuoses. Això donarà al nen la seguretat i la confiança necessària per relacionar-se correctament amb el seu entorn i amb les persones que hi ha en aquest entorn.

Laura Cerdán Rubio


núm. 5 /pàg. 22

El projecte sempre començava amb la presentació de l’artista i de les seves obres, ja fos en PowerPoint o exposició al pas-sadís dels quadres, deixant que els nens i nenes expliquessin allò que ells hi veien, i nosaltres escoltant i observant les seves opinions i reaccions.

Revolució creativa a l’escola

Ja fa sis anys que ens vam iniciar en l’Escola Bressol El Lligabosc. Els primers mesos ca-dascuna de nosaltres pintava i preparava el material a la seva manera, però a poc a poc ens vam anar adonant que havíem de com-partir el com i el perquè i que sobretot calia començar a ser més creatives.

Ens vam adonar que els nens són creatius per naturalesa i és per això que nosaltres no els podíem condicionar amb les nostres

maneres de fer, és a dir, no podíem decorar la classe a l’hivern amb bo-les de neu, ja que a Reus hi neva ocasionalment. Tampoc no calia fer dibuixos tipus Disney, els nens són capaços d’interpretar el que se’ls presenta perquè no tenen prejudi-cis.

És per això que vam comen-çar amb la “revolució creativa a l’escola” creant flors a la prima-vera, però no valia la típica de cinc pètals, cadascuna de nosaltres amb

diferents materials vam anar fent diferents flors. Us faríeu creus del munt de flors, flore-tes i florejos que van sortir.

El següent repte va ser treballar amb els nens de l’aula de 2-3 anys diferents artistes, com Miró, Fortuny... De cadascun d’ells en vam anar traient el que pensàvem que podia interessar als nens i a través de l’observació i de les activitats que se’ls anava plantejant anàvem fent altres propostes.

El projecte sempre començava amb la pre-sentació de l’artista i de les seves obres, ja fos en PowerPoint o exposició al passadís dels quadres, deixant que els nens i nenes expliquessin allò que ells hi veien, i nosal-tres escoltant i observant les seves opinions i reaccions.

Amb Miró, un cop fet aquest primer pas, vam passar a experimentar amb els colors primaris (blau, vermell i groc) que ell uti-litzava en les seves pintures. Uns tocs amb negre, li acabaren de donar un aspecte més mironià.

Amb Fortuny, vam triar un dels seus qua-dres “Cases àrabs” amb tons terrosos i pas-tels. Amb cadascun dels colors els infants van fer un mural utilitzant diferents estris (esponges, pinzells, rodets, etc.). Al passadís i dia a dia, vam crear un mural nou: utilitzant el del color del cel com a fons, retallant la resta dels murals, les siluetes de les cases es van anar superposant i, entre tots, vam re-produir el quadre en qüestió.

Amb tot això, nosaltres cada cop i gràcies els nostres infants de l’escola anàvem madurant i obrint-nos a la creativitat, deixàvem a ban-da alguns prejudicis, per a poc a poc, entrar en aquest món màgic. I havia arribat el mo-ment d’encomanar aquesta dèria que teníem educadores i nens i nenes del Lligabosc, a la resta d’adults de l’escola, els pares.

Els vam proposar que decoressin el passadís de l’escola amb bolets, amb motiu de l’arri-bada de la tardor, tot s’hi valia: material reci-clat, amb volum, utilitzant pintures...

Els primers bolets van trigar, però després d’uns dies d’insistència i dels primers mun-tatges d’on havien d’anar posats, els bolets van començar a arribar. Els pares veien els pebrassos, camagrocs, rovellons... que anaven decorant el passadís. Es van anar engrescant els uns als altres, de manera que vam aconse-guir decorar tot l’espai que volíem. N’hi van haver de moltes classes: taps de cava pintats amb vermell i blanc, fets de roba omplerts de cotó fluix, pell de mandarina assecada fent de barret amb peu de cartró...

Els pares es van sentir molt contents del re-sultat final i, no cal dir-ho, els nens i nenes que havien col•laborat a casa en fer-los.

I no cal dir que nosaltres, les educadores, amb tot aquest fluir de creativitat, ens sen-tim orgulloses de la comunitat en la qual pertanyem, cada dia aprenem una cosa nova, només cal estar obert a escoltar, observar, mirar i, per descomptat, deixar-se anar.

Cinta Totojada Hernández


núm. 5 /pàg. 23

Cal una nova concepció i també una nova formulació de les figures clau en el procés d’ensenyament-aprenen-tatge: el b-docent (blended-teacher) i el b-aprenent (blended-learner).

Connectivisme: anàlisi i ten-dència de futur en els cen-tres presencials

L’avenç irrefutable del Connectivisme no no-més en els processos e-learning sinó també en els b-learning, marca la tendència sistèmica respecte als dissenys pedagògics de les actuals escoles presencials; esdevé realitat abassegado-ra i indueix la necessitat d’un nou paradigma educatiu que comporta canvis didàctics, de desplegament curricular, de dinàmiques, d’es-tructures físiques i de rols i relacions dins els centres educatius. (Alart, 2009)

El socioconstructivisme, la integració de la teoria de les intel•ligències múlti-ples i el treball per compe-tències bàsiques són els pi-lars que basteixen un nou paradigma educatiu, que té com a clau de volta la

connexió i la seva derivada natural: la connecti-vitat. L’entorn social i la realitat escolar muten cap a una sistèmica de la connexió permanent, nou escenari en que el coneixement ja no ha de ser reproduït com a únic objectiu i no ho ha de ser de forma seqüencial, això necessàriament implica canvis d’estructures per a incorporar mirades flexibles i capacitat d’adaptació gaire-bé permanent a un sistema que creix de forma exponencial en possibilitats i recursos, i que, d’igual forma, ho fa en dispersió i complexitat.

L’ensenyament presencial basat en el construc-tivisme i, l’aprenentatge virtual fonamentat en la connexió de xarxes i la interacció de les ma-teixes: dues realitats que conviuen encara en els centres presencials exhaurint una, la d’inèrcies més profundes, el seu temps tot veient-se fago-citatda amb voracitat creixent per la velocitat d’expansió de la segona. Absorció, enriquiment i transformació radical de models pedagògics, alhora que respecte per a la construcció del coneixement sobre sòlids fonaments: cal con-tinuar relacionant els aprenentatges i seguir creant edifici sobre els nostres constructes per evitar la tendència al caos i la recepció buida de coneixement no connectat i no significatiu, cal incorporar el treball en equip, l’aprenentatge entre iguals i els complements asíncrons; el que no cal és repensar com aprenem, ans al contrari, la reflexió s’ha de focalitzar en com ensenyem. Aprenem en un sistema nodal de múltiples di-

mensions on els coneixements interactuen en la mateixa xarxa neuronal i al mateix temps ho fan en la intel·ligència col·lectiva generada en les xarxes connectives. Cal aportar als proces-sos actuals dosis ingents d’innovació i creativi-tat, dinàmiques de comunitats d’aprenentatge, pràctiques que difonguin la cultura de l’esforç i dels valors ètics i ciutadans, situacions i siner-gies que permetin l’autoconeixement i la re-flexió personal i una formació profunda de les tecnologies de la informació i la comunicació associada a l’imprescindible esperit crític que permeti fer-ne un bon ús.

De la necessitat de fer noves definicions: b-docent i b-estudiant...

El fil conductor de l’exposició feta fins ara ha de dur, de forma neta i honesta, a una reflexió en profunditat sobre la formació necessària


núm. 5 /pàg. 24

dels futurs docents i la “re-formació” dels actuals, que ja no poden respondre ni uns ni altres a la figura encarregada de la transmis-sió de coneixements prèviament adquirits amb determinat encert de guiatge.

Cal una nova concepció i també una nova formulació de les figures clau en el procés d’ensenyament-aprenentatge: el b-docent (blended-teacher) i el b-aprenent (blended-learner). Es tracta de redefinir amb clare-dat dos actors i els seus rols necessaris en l’escenari canviant de l’educació presencial, aquells qui han de respondre alhora al rigor volgut i imprescindible demandat per l’edu-cació i al principi d’incertesa permanent que aporta la nova lògica de procés i l’ex-periència d’acció canviant i en permanent moviment de la presència de la tecnologia

i la connectivitat. Es transformen ambdós: els primers en “coachers” experts i experi-mentats d’un procés que s’acosta més a la recerca que no pas a la transmissió ritual, en el que es fa imprescindible la figura del faci-litador, de l’organitzador que acabarà forma-litzant el coneixement adquirit per diferents camins; els segons esdevenen protagonistes del seu propi aprenentatge, i coresponsables alhora de l’educació entre iguals; tomben en elements proactius del sistema i del procés formant part de les dinàmiques que el creen. Tot emmarcat en un canvi que es produeix mentre ho fa la mateixa reflexió: la trans-formació de l’escola presencial en un model evolucionat del b-learning, on el temps de coincidència presencial i temporal es desdi-buixa per allargar-se més enllà de l’horari es-tablert perdent fronteres de temps i espais i facilitant la percepció de l’aprenentatge com un procés continu que forma part de la més íntima vivència dels implicats. Els b-docents i els b-aprenents hauran d’assumir la certe-sa que el seu aprenentatge serà permanent i constant, formal i informal, això sí, en qual-sevol cas, connectat i volgut.

De la necessitat de formació excel•lent dels b-docents...

El b-docent haurà de tenir una elevada ca-pacitació que respongui funcionalment als ítems expressats en els paràgrafs anteriors, al mateix temps que aquesta mateixa formació ha d’esdevenir permanent i continua al llarg de l’exercici de la docència evitant la rasa di-gital, sigui volguda o imposada.

Cal redescobrir figures conegudes que des-terrin la idea que ser posseïdors d’uns frag-ments grans o petits de coneixement, els atorgaven la potestat de ser transmissors autoritzats dels mateixos; el b-docent esdevé una figura dinàmica que està dins del siste-ma referencial que es mou en el seu conjunt de paràmetres concrets, generant una dinà-mica d’aprenentatge continuada i de “carre-ra professional” en tant que haurà d’evolu-cionar i fer canvis permanentment, haurà de respondre també a les altes expectatives dels futurs, o ja presents, b-aprenents per als qui com a nadius digitals, les formes, les estructures i la lògica difusa d’execució del pensament són més pròpies del flux com-putacional entre xarxes nodals que del ritme seqüencial i lineal d’un llibre de text. El b-docent haurà finalment de mantenir un esforç per adaptar-se, sense perdre el ritme, a una tecnologia i a les seves derivades que li arriben amb un plus de dificultat: no només li cal integrar-la sinó que l’ha de convertir


núm. 5 /pàg. 25

L’ús que de la connexió es faci requerirà noves mirades i noves habilitats també per part de tots els participants, ara ja interns i externs al disseny del procés, els objectius i les fites que caldrà assolir demanaran entorns més oberts que facilitin la interacció dels b-aprenents no només “per data de fabricació” (Ken Robinson) sinó per afinitat, creativitat, interessos, capacitació i motivació per l’aprenentatge.

en una eina eficient de treball per a la gestió de la mateixa i perquè tingui efectes proactius en la seva funció fonamental. (Reports of Alli-ance for Excellent Education, 31/05/2012 i 04/01/2012)

De la necessitat de formació excel•lent dels b-aprenents...

Purnima Valiathan en la seva publica-ció del 2002 posa de manifest els tres tipus fonamentals d’aprenentatge que haurà de superar el b-aprenent: el primer orientat a destreses i habilitats, el segon a les competències,

(que es desenvolupen però no s’assoleixen) i el tercer a l’actitud i el comportament. Perden lideratge doncs els continguts que afavorien a l’estudiant passiu capaç de contemplar el seu procés d’educació com un espectador aliè al mateix i trastoquen la figura, en un protago-nista actiu i decisori, partícip i proactiu que modifica i altera el seu aprenentatge en el ma-teix moment de realitzar-lo, sempre immergit en l’entorn connectiu.

No només es farà precisa aquesta forma-ció permanent en uns i altres sinó que cal-drà garantir-ne la màxima qualitat per tal de bastir tot el procés dels millors actors possibles. (Fundació Jaume Bofill, 2005). La intel•ligència col•lectiva de la xarxa i la intel•ligència compartida del procés depen-dran en gran mesura de la qualificació (deriva de qualitat) de la formació dels diferents ele-ments integrants del mateix.

De la necessitat de canvis estructurals en els centres presencials...

El tercer factor clau a considerar en l’expo-sició present és la necessària evolució estruc-tural dels centres d’educació presencial per acollir les dues figures ja descrites. La connec-tivitat i la qualitat de la mateixa haurà de ser garantia de funcionament, apertura i expansió

de l’espai i el temps que acoten les aules més tradicionals amb el pas definitiu cap a les di-nàmiques pròpies del blended-learning. L’ús que de la connexió es faci requerirà noves mirades i noves habilitats també per part de tots els participants, ara ja interns i externs al disseny del procés, els objectius i les fites que caldrà assolir demanaran entorns més oberts que facilitin la interacció dels b-aprenents no només “per data de fabricació” (Ken Ro-binson) sinó per afinitat, creativitat, interes-sos, capacitació i motivació per l’aprenentat-ge. Calen nous espais dins els centres, noves dimensions que permetin noves relacions i canals de comunicació en els que el treball col•laboratiu i la recerca del coneixement si-guin claus de l’operativitat diària; cal un nou disseny estructural que afavoreixi la connexió personal, la interpersonal i la virtual en har-monia creativa.

Sense poder citar un autor/a concret hom pot afirmar amb rotunditat que els aprenents avui tenen les millors oportunitats que s’ha-gin donat en cap context històric anterior, la capacitat de contribuir més que mai al des-envolupament del corpus de coneixement i a la capacitat de transmissió i interacció del mateix, però el procés no està exempt de ris-cos; dotar als centres de les estructures neces-sàries i dels recursos pertinents farà possible el desenvolupament correcte d’un nou marc d’aprenentatge.

De la unívoca evolució cap al web semàntic o WEB 3.0...

Admetent la necessitat de les noves figures descrites i de la mateixa forma la de canvis fí-sics, pot semblar gairebé òbvia la revolució del WEB com a motor de tot plegat, com a centre neuràlgic de sistemes avançats que interactu-aran de forma més directa amb l’usuari. Fer-nando Santamaría afirma en el seu blog que “...l’educació 3.0 es caracteritzarà per oferir oportunitats educatives riques, transinstituci-onals, transculturals en què els aprenents per ells mateixos tinguin un paper de creadors de coneixements que es comparteixen, i on les xarxes socials i els beneficis socials més enllà de l’abast immediat de l’activitat juguin un important paper ...”.

A uns b-aprenents amb alta qualificació, que aprenen en col·laboració i amb el guiatge ex-pert dels b-docents, els ha de correspondre un entorn natural molt més evolucionat, capaç i reactiu, que amb tota probabilitat no quedarà limitat per les xifres o els adjectius.

Xavier Sans Antolí

A uns b-aprenents amb alta qualificació, que aprenen en col·laboració i amb el guiatge expert dels b-docents, els ha de correspon-dre un entorn natural molt més evolucionat, capaç i reactiu, que amb tota probabilitat no quedarà limitat per les xifres o els adjectius.


núm. 5 /pàg. 26

Raó i fantasia als dibuixos infantils

Tradicionalment, la mesura de la intel• ligèn-cia ha estat consignada per diversos mitjans, lògics i matemàtics, que només volien qua-drar amb més o menys aproximació l’objecte d’estudi sota un tipus humà pròxim al tècnic i al funcionari. Fora del seus relatius avan-tatges, l’inconvenient més notable d’aquesta mena de tests és que exclouen les dimensi-ons més creatives i imaginatives, en aquest

cas, de l’infant. I el que és pitjor, assumei-xen si més no d’una manera inconscient que aquests aspectes imaginatius i creatius, no tenen molt a veure amb les capacitat cognos-citives humanes. És veritat que d’un temps ençà tothom parla de la intel• ligències múl-tiples (Gardner, 1987), no obstant això, qui ha descobert alguna cosa més que tendresa i ingenuïtat als dibuixos infantils? ¿Qui no s’ha sentit davant d’aquestes obres una mica superior intel• lectualment? Però, és percep en les mateixes alguna mena de racionalitat? Nosaltres pensem que sí.

De fet, la comparació de dos dibuixos de nens de la mateixa edat, nou i deu anys més o menys, revela importants diferències, so-bretot si un d’ells és autista, com es el cas del autor del dibuix que presentem a con-tinuació.

La composició, que vol ser d’un cotxe, està desordenada, els colors campen pel seu compte, amb molts espais en blanc, i les líni-es semblen inacabades, amb un traç irregu-lar. En el bell mig del dibuix apareix el nom del cotxe, tot i que el seu autor va fer-se en-rere, pensant segurament en l’inconvenient que suposava barrejar les lletres amb les figures, i el va col• locar abaix. És inte-ressant advertir l’absència de fantasia de la composició, que d’alguna manera, situaria el seu autor -mentalment-a una edat propera a la infantesa, i contrasta clarament amb el di-buix següent, fet per una noia, aproximada-ment de la edat de l’anterior. Aquí les línies i els colors estan més treballats, el conjunt es presenta més homogeni, amb certa grada-ció cromàtica i un afany realista més evident que no pas l’altre. Però allò que més ens in-teressa destacar és el fet fantàstic, l’esdeveni-ment inversemblant que suposa trobar-se un vaixell al camp.

Es tracta de un element imprevist, distor-sionant, que pot fer canviar la narració de bon començament, i revela que al món hi he més coses del que sembla. En aquest dibuix la fantasia es pot concebre com un element gràfic, que dóna color al conjunt; a la vida emperò es manifestarà com una eina més


núm. 5 /pàg. 27

alhora de descobrir i mantenir-se a la rea-litat. Si Einstein tenia raó i la intuïció i no pas la lògica és l’instrument més importat quan es construeixen les lleis universals que dominen la natura (Einstein, 2002: 131), la imaginació s’ha de considerar un element fonamental de la racionalitat. La gent gran distingim aquestes capacitats perquè hem dissenyat un entorn sotmès als principis més formals i abstractes del nostre enteniment, que a mesura que ha deixat de banda els aspectes més imaginatius, ens recloem vo-luntàriament a la previsió i la monotonia. Al nen, però, no hi ha cap distinció entre la raó i la fantasia i queda palès als seus dibuixos. Al dibuix anterior, del nen autista, hi ha una quasi obsessió per definir el que es vol di-buixar, sense cap mena de recursos que no siguin més o menys realistes, i això fa que el noi es trobi “tancat” a la realitat, ben be sen-se poder sortint-s’en. El gran inconvenient que comporta és la incapacitat d’atendre i resoldre situacions noves i conflictives.

En el següent dibuix, fet per una nena de primer de primària, es percep una esce-na dramàtica, un vaixell pirata que lluita per mantenir-se sobre l’aigua, tot i que les ona-des amenacen amb enfonsar-lo. L’elecció del tema prové evidentment de la imaginació, però arranca sense dubte d’una sensació de perill, potser d’angoixa, semblant a la situa-ció d’incertesa que viuen els dos mariners. La no distinció infantil entre l’acció i la re-flexió (Ortega y Gasset, 2004: 244-245) ens

permet inferir que un munt de sentiments, contradictoris i convulsos, surten a la super-fície de la consciència mitjançant la creació artística, per mirar alhora de donar-lis una solució. La vivència és l’origen de la idea i de l’emoció; és quan vivim que aprenem a pen-sar, aprenem a estimar i aprenem a rebutjar, i la fantasia ens serveix per mirar de donar solució al problemes que patim.

El nen no sap distingir les coses possibles de les impossibles (Ortega y Gasset, 2004 (bis): 414), i això fa que sovint les seves compo-sicions, que no tenen un caràcter funcional ni pràctic, abastin éssers reals i irreals, molt semblant a les primeres mitologies, com si estiguessin segurs que pot ser el que es pot pensar (Wittgenstein, 2000: 29)

El dibuix següent en té d’aquestes caracte-rístiques. El personatge lateral aparentment està dotat de tots els caràcters dels éssers fantàstics, fins i tot sembla que li surt foc d’una de les seves extremitats. Al fons, hi ha el bou, que té atributs que s’apropen al mi-tològics. Aquesta composició, evidentment fantàstica, i més optimista que la darrera, mostra el món com el nen ho veu, més avi-at caòtic, però la imaginació, al igual que els dos darrers dibuixos, no és res més que una eina per mirar de resoldre les complicacions que els joves autors es van anant trobant.

Juan Manuel Checa

http://www.plataformaeduca.es/


Revisa PDF interactiva (pàgina)

Documents

Transcript of Revisa PDF interactiva (pàgina)