Reunión Por Departamento.marco General Introductorio de La Propuesta

7/24/2019 Reunin Por Departamento.marco General Introductorio de La Propuesta

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.S. instituto Norland

Ciclo lectivo 2012

Reunin de departamento de materias afnes.

Marco general para el anlisis de las prcticas docentes.

(Se anticipa que este instructivo es complementario del referido aevaluacin)

Marco didctico:

El marco didctico se vincula con el referente por el que opta el departamentocon relacin a los procesos de ensear y aprender una disciplina en particular.Esto se operativiza en la concepcin metodolgica que concrete la enseanza.omo ya se anticip en el instructivo referido a evaluacin! la cuestin

metodolgica esta fuertemente atada a las caracter"sticas del grupo deaprendiza#e y no slo ceida al contenido.

$tes de continuar! me parece %til ampliar el concepto de marco didcticodiferencindolo del epistemolgico. &ste %ltimo tiene que ver con la 'lectura yel 'posicionamiento que el departamento realiza en relacin con la disciplinacomo o#eto cient"*co! art"stico y+o tecnolgico y como produccin deconocimiento social. En camio! el marco didctico se re*ere a la disciplinacomo o#eto de aprendiza#e! a partir del cual se desprende su especi*cidadparticular como o#eto de enseanza y su entidad como conocimientocomunicale.

$ estos marcos re*eren los apartados generales y espec"*cos de los ,iseosurriculares! que deen ser le"dos por cada docente antes de confeccionarplani*caciones! determinar las e-pectativas de logro #unto al departamento yestipular contenidos! criterios! indicadores e instrumentos de evaluacin.

Ms all de que la concepcin que suyace a las prcticas var"a en cadasituacin clase! es innegale que las prcticas de enseanza suponen laeleccin de una determinada posicin que se operativiza en la construccinmetodolgica que concrete la enseanza.

a cuestin del m/todo fue aordada en el instructivo referido a evaluacincuando se apuntaa que este no se agota en el camino elegido para ensearun contenido! sino que est atado a las caracter"sticas del grupo al que serimpartida la enseanza del mismo.

Son tres los elementos que se conjugan: el mtodo junto a la

disciplina el alumno ! sus particularidades ! la fnalidad. Esto implica laadopcin de una postura a-iolgica! una posicin en relacin con la ciencia! la


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cultura y la sociedad. 0alamos de una intencionalidad rea*rmando ladiferencia con una /tica utilitarista de la e*cacia asada en el pragmatismo.Esto incide tami/n en las formas de apropiacin cuya interiorizacin sepropone.

,ecimos entonces que contenido a ensear! su#eto que lo aprende eintencionalidad conforman una unidad indisolule a la 1ora de pensar en lometodolgico.

En la situacin didctica es necesario analizar la in#erencia de los instrumentosculturales como mediadores en la situacin de aprendiza#e y necesarioconsiderar el escenario del aula como un particular escenario sociocultural enel cual los docentes intervenimos de alg%n modo y en alg%n tipo de actividad.$d1erimos a la idea de 'participacin guiada (2ogolf 3445) como unasituacin interpersonal de imricacin en una situacin cultural en la quedocentes y alumnos+as se implican y constituyen mutuamente en situaciones

de aprendiza#e y de enseanza y que por ello! a su vez! la enseanza se de*necomo un tipo de especial intervencin en las prcticas sociales de sus su#etos.

Entonces! se colige que la re6e-in didctica que intenta comunicar esteaspecto del marco referencial se re*ere a las concepciones que adopten losdocentes reunidos por departamento respecto al proceso de ensear y alproceso de aprender la disciplina que es o#eto de conocimiento en el aula.

as preguntas que pueden guiar esta re6e-in se corresponder"an por e#emplocon:

789u/ tienen que '1acer en t/rminos cognitivos los alumnos+as para aprenderesta disciplina

78mo vamos + voy a intervenir en consecuencia desde el departamento ent/rminos de enseanza cuando se visualicen di*cultades! fracasos!resistencias! etc.

;o se est diciendo que la respuesta se re*ere a las actividades de traa#osprcticos ni a los recursos didcticos! ni a nada que se relaciones con laconcepcin metodolgica. Me#or! la respuesta se enmarca en las opcionestericas acerca de las concepciones del aprendiza#e! de la enseanza y delconocimiento. ,e*nir $S tampoco es copiar unade*nicin de aprendiza#e! de enseanza o de conocimiento de alg%n te-to o dealg%n autor con el que se acuerda. =or el contrario. Se trata de 1acer la propiaconstruccin terica. a que pueda surgir de la re6e-in sore las prcticas quelos docentes que integran un departamento y+o incluso dictan clases 1acemuc1os aos en los mismos niveles y aos acumulan como e-periencia y queevidencia su punto de vista al respecto. Es pautar #untos y desde la propiae-periencia de la prctica.


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Es invlido e invalidante responder que lo %nico que tienen que 1acer losalumnos es estudiar. ;o estamos en el nivel terciario o en el universitario endonde lo que el su#eto de#a de 1acer es un prolema para /l y no nos incume.

Aa saemos que en la educacin secundaria s" es un prolema 'nuestro.$frontarlo como profesionales a quienes este paradigma educativo demanda

una estrategia de intervencin es 1oy nuestra oligacin.

as fugas 1acia los me#ores tiempos pasados desertan de la tarea que estpendiente! suprimiendo y clausurando el sentido que la actividad docente deetener 1oy! en esta escuela! con estos alumnos y estas familias.

8,e qu/ 1alamos cuando 1alamos de aunar criterios respecto de lapropuesta de enseanza de una materia

0ec1as las primeras aclaraciones! deemos referirnos a qu/ informacinpodemos compartir y comunicar respecto de un proyecto de traa#o que

uni*que criterios para llevar adelante en la prctica.=or e#emplo! es %til generar un intercamio de informacin en los equiposdocentes de las materias para revisar cuestiones relativas a la evaluacin y laenseanza de las mismas! con los siguientes interrogantes como disparadoresposiles:

B89u/ contenidos se dan por supuestamente aprendidos por los alumnos en elao anterior o se prev/ que no aprendi el alumno en esta materia

B8Se puede acordar la demarcacin de un n%mero de contenidos prioritariospara esta etapa seg%n el diagnstico del grupo con el que se traa#e ,eemos

acordar que durante la gestin de ,aniel Cilmus frente al Ministerio deEducacin! los ;DE$FE =2>?$2>< SG=$;?$2H>S>@; ,E ;$ES! E?.=or lo que no de"en con#eccionarse planifcaciones con esta divisin.

B8Se diagnostica en qu/ estado efectivo se encuentran los saeres aprendidosanteriormente en otras ctedras correlativas a *n de poder seleccionar concriterios de realidad la propuesta de contenidos que se realizar.

B8E-isten instancias espec"*cas orientadas a ensear a los alumnos coninconvenientes a resolver una evaluacin8 qui/n se ocupa de esto

B8Se eval%a lo que se ensea y cul es el sentido de estas evaluaciones

Entonces! 8qu/ informacin es necesaria otener para tomar decisiones atiempo y redireccionar la propuesta de enseanza si fuera necesario

$lgunos e#emplos:


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7 Si los contenidos presentados clase a clase se evidencian articuladosentre s".

7 Si los contenidos presentados son posiles de ser signi*cados

7 Si las e-posiciones tericas ayudan a clari*car los conceptos.

7 Si la propuesta de traa#os prcticos ayuda a vincular los contenidos conlas realidades prcticas a las que se re*eren.

7 Si la organizacin de la cursada resulta pertinente.

7 Si los integrantes del departamento estn funcionando como unverdadero equipo en el que se complementan todos los docentes sincontradicciones entre s" (nos referimos a 'sin contradicciones en laorganizacin de las cursadas).

7 Se comparte formal y sistematizadamente informacin referida a losfactores que pueden incidir como relevantes para favorecer uostaculizar el proceso de aprendiza#e de los alumnos+as.Cundamentalmente con relacin a la estructura de las clases tericas! ala propuesta de traa#os prcticos y a la eleccin de te-tos o iliograf"ade lectura oligatoria.

7 8Se dedica alg%n tiempo a dialogar sistemticamente con el grupo dealumnos respecto a estas cuestiones y a la propia percepcin que tienerespecto de su proceso de aprendiza#e

7 8Se realiza alg%n registro escrito para ser discutido en reuniones dedepartamento de lo que se evidencia como una inquietud oinconveniente que ostaculiza la tarea

7 8Se 1an consensuado por departamento los criterios! indicadores!dispositivos e instrumentos de evaluacin y acreditacin

7 8Se 1an consensuado por departamento las e-pectativas de logro de lamateria de acuerdo al ao

78E-iste un contrato pedaggico que el departamento 1aya acordado y

ofrezca como ase para la construccin de los contratos a 1acer en cadagrupo ulico 2ecordar que tami/n se dee consensuar con los grupos loque sucede cuando no se cumple lo convenido en dic1os contratos.

as situaciones prolemticas.

Ensear a partir de situaciones prolemticas es una demandainstalada desde 1ace tiempo. Sin emargo! no est dems compartir una


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reve conceptualizacin al respecto para llevar adelante este requerimientoco1erentemente.

Gna situacin prolemtica se presenta con un relato reve y para suresolucin se aplican varios procedimientos rutinarios y+o alg%n procedimientonuevo! pero por sore todo se traa#a en torno a ciertas 1iptesis ya que unasituacin prolemtica es tal si se presenta inserta en un recorte m"nimo de larealidad que funciona como conte-to y ante la cual 1ay que dar alg%n tipo derespuesta porque la situacin se constituye como un desaf"o a resolver.

a situacin prolemtica e-ige un primer traa#o de delimitacin del prolemay puede incluir la recoleccin clasi*cacin y cr"tica de datos o el mane#o deciertos datos dados. En este caso resulta ms valioso si! en la mayor medidaposile! dic1a situacin tiene relacin con alguna prctica o situacin laoralfutura.

En s"ntesis! consideramos a la situacin prolemtica como un recurso a partirdel cual el traa#o de la clase se organiza en torno a :

7onte-tualizar un recorte de la realidad que le da sentido.

7=oner en #uego varios procedimientos rutinarios y+o procedimientos nuevos.

7Mane#ar datos que pueden e-igir o no un traa#o previo de %squeda!seleccin! clasi*cacin y+o cr"tica de los mismosI

7Elaorar alg%n tipo de 1iptesis que oriente la %squeda de la o las soluciones:

7?omar decisiones.

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para una pr-ima clase la conclusin de la misma.

2ecursos didcticos.

Se sugiere acordar por departamento los requisitos y condiciones depresentacin! tiempo! forma! enunciacin de citas te-tuales y iliograf"a!para la confeccin y presentacin de estos recursos 7a veces devenidosinstrumentos de evaluacin y otras de acreditacin de los aprendiza#es7. Estoadquiere particular importancia a la luz del desconcierto real que se evidenciaen las aulas (incluso en los %ltimos aos) cuando se intenta implementaralguno de ellos.

Es sin duda un acuerdo que nos deemos entre nosotros y que 1ace estragosentre los alumnos. ;o deer"a sorprendernos! dado que somos losresponsales directos de esta falencia.

$ modo de e#emplo se indican:

7?raa#os prcticos.

7Ju"a de estudios.

7Ju"as de lectura

72utas conceptuales.

7$nlisis de casos.

7Monograf"as.

7=resentacin de equipos.

72es%menes! s"ntesis! enunciacin de 1iptesis e identi*cacin de las tesis enlos te-tos! confeccin de *c1as temticas! etc.

Es muy importante que los departamentos elaoren records que indiquen!desde los primeros aos del nivel! cmo se traa#a con estos recursos! ydispongan de espacios en las clases para ensear a fundamentar! a elaoraruna 1iptesis! una tesis! una introduccin! un marco terico! un desarrollo!una s"ntesis y una conclusin! citar iliograf"a! etc.

os alumnos deen estar familiarizados y acostumrados a escuc1ar y utilizarpalaras y conceptos claves tanto para el estudio como para la elaoracin ytransmisin del conocimiento.

=ersonalmente 1e comproado como intimida y loquea a los #venes de los%ltimos aos la necesidad de astraccin que requiere comprender elsigni*cado! la utilidad y el uso de estos recursos. 0erramientas indispensales


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en sus trayectorias educativas.

a evaluacin. ( ver instructivo)

,esde el anlisis institucional la evaluacin es una prctica que e-igeacuerdos! consensos y sore todo co1erencia colectiva! ya que se trata de untipo de prctica que involucra a cada uno de los alumnos+as en particular pero!por otra parte! a un con#unto de docentes que se relacionan con /l+ ella. =or lodic1o! se dee elaorar una propuesta terica co1erente que garantice unidadde criterio en su aplicacin.

Esta no es una demanda que se responda con una asistencia t/cnica. Aa lo 1ediscutido con ning%n /-ito en reunin con directivos e inspectores.$fortunadamente y a propsito de desasnarme para poder asesorar 7 comodeo y se me e-ige7 al personal de la E.S. leo feliz en Steiman F. (KLL) 'Msdidctica Nuenos $ires! Mio y ,vila Editores! citando a ,iaz Narriga por

considerar que es quien me#or e-pone esta cuestin Ocito te-tual7 '(P) ele-amen es un lugar donde se realiza una multitud de inversiones de lasrelaciones sociales y de la pedaggicas. (P) Es un espacio que invierte lasrelaciones de saer y de poder. ,e tal manera que presenta como si fueranrelaciones de saer! las que fundamentalmente son de poder (P). osprolemas de orden social: posiilidad de acceso a la educacin! #usticia social!estratos de empleo! estructura de la inversin para el desarrollo industrial! etc.son trasladados a prolemas de orden t/cnico: o#etividad! validez!con*ailidad. a discusin que se realiza en este nivel de la prolemticadesconoce la conformacin de la misma (,iaz Narriga 344L).

?ami/n Susana elman interroga! desde otra lgica! el prolema'secundario de la me#ora de los e-menes:

'a me#ora de los e-menes comienza muc1o antes! cuando me pregunto:89u/ enseo 8=or qu/ enseo eso y no otras cosas 8,e qu/ modo lo enseo8=ueden aprenderlo mis alumnos 89u/ 1ago para contriuir a un aprendiza#esigni*cativo 89u/ otras cosas de#an de aprender 8=or qu/ (elman! 344)

?radicionalmente se nos indica a los docentes que 1agamos un diagnstico!que realicemos una evaluacin diagnstica! pero 8qu/ sucede con laevaluacin de seguimiento o #ormativa o de proceso$ %& la evaluacin

fnal o sumativa o de resultado o de acreditacin$8Es %til la primera sinla e-igencia de las otras dos adems! si en las dos primeras nos encontramoscon procesos de evaluacin no acreditale! sin un encuentro que socialice einvite a la co1erencia y a la intervencin consensuada en las prcticas! mepregunto! un vez que supuestamente saemos a quienes enseamos! en qu/tipo de prcticas sociales! laorales! culturales participan! qu/ saeresdisponen de este o#eto de conocimiento! etc. 8ul es! caalmente1alando! el rigor de la evaluacin *nal si nunca se utiliz este insumo inicial


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para elaorar un plan de evaluacin con el equipo de profesionales deldepartamento e incluso a nivel institucional

a consideracin de los errores.

=ara *nalizar este acompaamiento sugiero que se piense que los errores!cuando son el resultado de concepciones alternativas de los alumnos!y no producto de la falta de estudio o de t/cnicas de estudio inapropiadas oine*caces! se corresponden con la nocin de 'ostculo epistemolgico(Nac1elard. 34Q)

'uando los signi*cados son portados de uno a otro medio! pueden otransformarse o 1acerse ms resistentes al camio. El espacio cultural esdeterminante del contenido que se construye porque todos los aprendiza#esson conte-tuales. as representaciones estn mediadas por el conte-to en quefueron construidas y los conte-tos lo estn por las representaciones

(amilloni. 3445)El principal prolema que se desprende es qu/ 1acemos a partir de saer quelos saeres previos de los alumnos e-presan concepciones errneas. ;odeemos imponer la concepcin correcta sino rastrear didctica ypaulatinamente el origen del error y corregirlo. =ero 8no deer"amospreguntarnos cmo 1an incidido las propias instituciones escolares en laconstruccin de estas representaciones ;o olvidemos que no somos ydeer"amos ser una unidad acad/mica! porque nuestros alumnos egresan ensu mayor"a de la E.= de la ooperativaRRRRR

8A si nosotros mismos en vez de ensear transmitimos?ami/n 1ay otros errores que son comunes y se relacionan con ciertos d/*citsde los alumnos+as ante los que se nos presenta otro gran campo deincertidumres:

789u/ 1acemos si la di*cultad del contenido comienza a partir de ciertosostculos para decodi*car la informacin que se est leyendo

789u/ 1acemos si los estudiantes mani*estan desconocimiento sore elvocaulario propio de un te-to o peor a%n! cuando se traan frente a palarasque son de uso social y tampoco las conocen

$qu" van errores comunes por todos conocidos pero no con#urados en equipo:

7Errores causado por di*cultades en el vocaulario disciplinar o en el de usocorriente.

7Errores causados por di*cultades para discriminar informacin relevante de laaccesoria.


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7Errores causados por e-cesiva simpli*cacin de la informacin.

7Errores por desfocalizar la idea central Oirse por las ramas7.

7Errores por asimilar categor"as conceptuales a e-periencias personales nopertinentes.

7Errores causados por desconocimiento de otros saeres previos necesariospara conte-tualizar el material.

7Errores causados por falta de estudio o una mala distriucin del tiemponecesario para estudiar.

Es cierto que estos errores 7llamados no inteligentes por $stol*7 no de#anmuc1o para 1acer! no ostante deemos enunciarlos y analizarlos antes de suaparicin.

El prolema es ms comple#o cuando los errores son los llamados inteligentes.Sea por sorecarga cognitiva! por no contar con la informacin necesaria paradar curso a la solucin! por di*cultades para comprender la consigan! porerrnea eleccin del criterio de solucin! etc. En todos estos casos el alumno1a estudiado y eso surge de la correccin que se efect%a. En estos casosdeemos ser guardines de su predisposicin y no malograrla.

E#emplos de posiles intervenciones con#untas elaoradas pordocentes del Q ao de s. Sociales en el ciclo lectivo KL33 y el equipodirectivo.

Estrategias >nstitucionales

7onfeccin de listados de alumnos en situaciones cr"ticas.

7,isear clases de apoyo escolar en contra turno! con acompaamiento tutorialy seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes con a#orendimiento en las materias. Esto a cargo de docentes de materias queposean 1oras de talleres e-tracurriculares y de alumnos avanzados! como losque compiten en las


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de la tarea en el aula! la evaluacin diagnstica y la implementacin gradualde procesos de autoevaluacin para identi*car los puntos de partida! losindicadores actuales! sus avances y di*cultades.

7Jenerar un intercamio en los equipos docentes para revisar cuestionesrelativas a la evaluacin y la enseanza de las materias! con los siguientesinterrogantes como disparadores posiles:

B89u/ contenidos se dan por supuestos que aprendieron los alumnos en el aoanterior o se prev/ que no aprendi el alumno en estas materias

B8Se puede acordar la demarcacin de un n%mero de contenidos prioritariospara esta etapa seg%n el diagnstico del grupo con el que se traa#e

B8E-isten instancias espec"*cas orientadas a ensear a los alumnos coninconvenientes a resolver una evaluacin! qui/n se ocupa de esto

B8Se eval%a lo qu/ se ensea y cul es el sentido de estas evaluaciones

7El equipo directivo organizar con los docentes de Qto ao de s Sociales!una reunin cada tres meses con los adultos responsales de los alumnos! paracompartir los informes pedaggicos! sus inquietudes y nuestras demandas.$simismo se citar a los responsales de aquellos alumnos que no evidencienme#oras o se encuentren muy desaventa#ados en cualquier instancia elproyecto.

72egistro diario de tareas por medio de instrumentos tales como test de lecturay supervisin de lo apuntado en clase.

7Evaluacin del d"a.

7?raa#os prcticos pautados! aprovec1ando la disposicin que el grupo tiene aeste tipo de actividades! con criterios de correccin que indiquen unseguimiento previo a la cali*cacin *nal! su#etando la aproacin alcumplimiento de estas pautas. En caso de reproacin se re1arn parasuperar los errores cometidos.

7E-posicin oral de traa#os! en ase a temas elegidos por los alumnos dentrode los contenidos prescriptos y a partir de pautas claras y de la supervisin deldocente.

72ealizar citaciones de padres para que los docentes conversen con ellos enrepresentacin de sus colegas! para as" acordar estrategias desde eldiagnstico de prolemticas coincidentes y comunes.

,ispositivo de seguimiento y monitoreo del =royecto

El componente escolar de seguimiento y monitoreo del =royecto ser llevado


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adelante por el Equipo ,irectivo y los referentes institucionales de la escuelaque intervienen en el presente. ?endr como propsito:

72ealizar el seguimiento trimestral dentro de la plani*cacin! desarrollo yevaluacin del =>>! para analizar las acciones emprendidas y efectuar losa#ustes necesarios.

7=ara analizar el impacto que el =>> tiene en las trayectorias escolares! serealizarn diferentes cortes temporales a partir de la informacin que seregistre en ase a los resultados que arro#en los dispositivos implementados ydiseados en concordancia con los o#etivos! las metas y las estrategiasdirigidas a docentes! familias y alumnos.

7Se veri*carn los resultados a partir de los informes que arro#en los registrosde cali*cacin! las evaluaciones! los diagnsticos! las actas de e-amen! actascon adultos citados y todo otro registro que resulte pertinente.

7Se elaorarn diferentes tipos de registro de datos para analizarpormenorizadamente las estad"sticas que se usen como insumos.

7Se efectuar un informe para socializar con la comunidad los avances que seproducen y los impactos que genera la propuesta del =>>.

7Se acompaar y orientar pedaggicamente el desarrollo del =>> en ase alas orientaciones producidas por el Equipo central. =or supuesto que quedamuc1o por leer y compartir.

Este es un inicio que se propone preguntar para recurrir a un

pensamiento elucidante (Palau 1998) que permita dilucidar losconfictos para transormar los dilemas en problemas y as encontrar

ormas de resolverlos. uc!as "racias.

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