ORIENTACIÓN PROFESIONAL PSICOPEDAGOGÍA (MODALIDAD SEMIPRESENCIAL) PROF. : José Luis Ramos Sánchez

CONTENIDOS Bloque 1: Fundamentos teóricos de partida Tema 1: La orientación profesional en el marco del sistema educativo Tema 2: La conducta vocacional: proceso de socialización y de desarrollo personal Bloque 2: Indicadores de la conducta vocacional Tema 3: La historia personal Tema 4: Los intereses vocacionales Tema 5: Personalidad y cognición Tema 6: Aptitudes y destrezas Tema 7: La toma de decisiones y la indecisión vocacional Bloque 3: Acciones globales de asesoramiento de la conducta vocacional Tema 8: Información vocacional: estrategias y técnicas Tema 9: El acceso al mundo laboral y la educación para la carrera profesional Tema 10: El Plan de Orientación Académico y Profesional (POAP) Bloque 4: La orientación académico-profesional de las personas con N.E.E. Tema 11: La orientación académico-profesional de las personas ciegas y deficientes visuales Tema 12: La orientación académico-profesional de los deficientes motóricos y psíquicos Tema 13: La orientación académico-profesional del alumnado con sobredotación intelectual

TEMA 1: LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO

1.- Principios de la intervención educativa.

Todos estamos de acuerdo en que educar es más que instruir o adiestrar. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. Se educa la persona entera, y no sólo una parte suya, no sólo la inteligencia o su identidad social. Estos tres aspectos fundamentales han de presidir nuestra intervención. Educar de acuerdo con esos principios es responsabilidad de todo profesor. Destacar la función orientadora de la docencia es poner en primer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera. En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todo profesor en algún sentido es también orientador, aunque, desde luego, lo es más cuando tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos. El adecuado desempeño de la tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta su responsabilidad con alguno de estos profesionales, que sea ayudado por ellos, o que se traslade a alguno de ellos parte de la intervención educativa. La orientación educativa, por tanto, atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:

- De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos. - De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.

1.1.- ASPECTOS DE LA ORIENTACÓN En un análisis más detallado podemos poner de manifiestos los componentes de esta dimensión educativa: A) Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientación: la educación es orientación en tanto que es preparación para la vida. En este sentido, la orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la orientación destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible. B) La orientación puede verse también como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. La necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto más variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir, como sucederá en los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato. C) La orientación, de acuerdo con el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor trascendencia personal o que comprometen el futuro.

D) La orientación consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de “metacognición”, que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. 1.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN El completo desarrollo de las funciones de orientación es tan amplio, y a veces tan complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas de orientación, intervención y apoyo debe haber profesionales específicamente cualificados. El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general y del Proyecto curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propiamente educativas. La plantilla tipo del Departamento de Orientación en IES cuenta con los siguientes profesores:

• Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en Psicología y

Pedagogía. • Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo

tecnológico o científico. • Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo social

o lingüístico. • Un profesor del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional.

Según Real Decreto del 26 de Enero de 1.996, que establece el Reglamento Orgánico de los Centros, las funciones del Departamento de Orientación son las siguientes:

Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración y modificación del PEC y la PGA.

• Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la CCP y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa y psicopedagógica y elaborar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.

• Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales y elevarla a la CCP, para su discusión e inclusión en los PCEs.

• Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los anees y los que sigan programas de diversificación.

• Realizar la evaluación psicopedagógica. • Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados. • Participar en la elaboración del consejo orientador sobre el futuro académico y

profesional del alumno. • Formular propuestas a la CCP sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto

curricular. • Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de

sus miembros.

• Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente.

• Elaborar el plan de actividades del departamento y al final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.

1.3.- ENSEÑAR A DECIDIRSE Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. La educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa incluye, por tanto, educación para tomar opciones. El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisión, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva. Enseñar a tomar opciones es, por eso, enseñar a desarrollar procesos de toma de decisiones a través de los cuales llegará a elaborarse una opción. El proceso de decisión envuelve elementos de naturaleza cognoscitiva, no sólo de representación de la realidad, sino también de evaluación de la misma. La capacidad de tomar decisiones constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo: capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente la realidad, sino también capacidad de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras.

� Madurez vocacional y elección profesional La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a través de una determinada profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional. El término “madurez vocacional” es mucho más amplio que el de elección vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia elección vocacional. Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia, está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino. La orientación vocacional es considerada, en la actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curricular y las características de la sociedad actual en constante cambio y transformación.

� El asesoramiento vocacional Los escolares necesitan, en ese período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite la información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de decisión individual. Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia de cómo uno es, cuando se es capaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones pueden hacerse con ciertas garantías de éxito. En ocasiones, la influencia de determinados condicionantes externos, que actúan persistentemente a lo largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una elección mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el desempeño de la alternativa elegida va a resultarle satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios externos están la familia, el contexto social, la presión ambiental y los medios de comunicación que, a través de estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman más aconsejables los trabajos con status profesional mejor

considerado. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitaría en la mayoría de los casos que la decisión fuera tomada a última hora, o que otras personas la tomaran en vez del interesado. La orientación vocacional ha de realizarse como una parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia autorrealización. Es por consiguiente, esencial capacitar al estudiante para que sea el agente de su propia elección o decisión.

� Papel de los profesores No es posible separar la función orientadora de la función docente, ya que ambas configuran el propio proceso educativo. Todo profesor de Secundaria, no importa cuál sea el área que imparta, tiene una responsabilidad específica en enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo primero, todas las áreas del currículo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relación con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de enorme importancia que los profesores favorezcan en los alumnos esta madurez, tanto más necesaria en una edad en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en exceso irreflexivos.

� Papel del tutor

La orientación vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisición de habilidades y destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. El tutor, con la adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse al margen de otros ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio, rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses, esfuerzo... Posee, además, su propia opinión y la de otros profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la información y apoyo técnico del Departamento de Orientación. La responsabilidad específica del tutor en la implantación y desarrollo de programas de orientación vocacional consiste en la personalización de los mismos en la individualidad de cada alumno y en la conexión de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes. Nadie más indicado, por tanto, que el tutor para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida la adecuación de sus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y profesionales. Ahora bien, en esta integración de la dimensión orientadora en la tarea escolar, la tutoría no ha de llevar en exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, la responsabilidad de su eficacia, ya que determinados aspectos de la misma - como por ejemplo, las estrategias para la toma de decisiones- reclaman técnicas especializadas que deberán ser asumidas por los profesionales de los Departamentos de Orientación. Por tanto, desde el plano institucional, la orientación vocacional es una función que los orientadores deberán contribuir a desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo. La intervención de estos profesionales se centrará prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboración y desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya implantación facilite a los estudiantes la adquisición de técnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir responsablemente las posibles opciones académicas y profesionales.

� Programas de orientación profesional

La orientación profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales sistemáticamente organizados en el centro, con la participación del Departamento de Orientación. Todo programa o intervención que pretenda formar a los adolescentes que terminan la Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su futuro, debería favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos: 1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar sobre cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve uno mismo desde la autoobservación. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta el mercado del trabajo a aquellos jóvenes que quieran incorporarse a la vida activa tras concluir el período de escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se señala en los principios metodológicos para el desarrollo curricular de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar información actualizada del mundo laboral o de itinerarios académicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros centros de educación posobligatoria. 3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autónomas y responsables basadas en la adecuación de las características y expectativas personales y los requerimientos de las opciones académicas y laborales que se ofrecen. Esta fase de toma de decisión vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de saber pensar, autonomía y autoconcepto, todos ellos objetivos de la etapa. Esos tres elementos de la decisión: actitud planificadora, conocimiento de sí y conocimiento del medio, interactúan de tal modo que la profundización en cada uno de ellos define y replantea los otros dos. Así, una correcta y detallada planificación puede requerir una información más exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor evaluación de las exigencias profesionales puede suponer un rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificación diferente de opciones. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral y transformación profesional. Los programas de orientación vocacional no tienen como únicos destinatarios a los alumnos, sino que las familias lo son también de pleno derecho. Es preciso implicar a los padres, proporcionándoles información sobre la intervención, explicándoles los objetivos de la misma y ofreciéndoles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en la decisión que deben tomar sus hijos. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de cuestiones: hacerles ver que son los jóvenes los que han de tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su aportación debe centrarse en apoyar las opciones de los hijos tomadas responsablemente. Además las familias pueden facilitar al tutor una información de gran utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los alumnos y aportar su ayuda mediante la participación en actividades concretas del programa, como por ejemplo exponiendo sus experiencias desde los diferentes ámbitos profesionales.

2.- La Ley Orgánica de Educación (LOE) y la orientación académica y profesional. En la tabla que se presenta a continuación, se reflejan los distintos momentos en que en la LOE se hace referencia directa a la orientación académica y profesional, así como las implicaciones que conlleva:

9

TITULO CAPÍTULO ARTÍCULO ENUNCIADO IMPLICACIONES

PRELIMINAR

I

PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN

1

Principios

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

- Al establecer la orientación educativa y profesional como un principio y ya en el título prelimirar, se manifiesta la gran importancia que concede la Ley a la Orientación, considerándola como medio para alcanzar una formación personalizada e integral, y siendo una de las bases para el desarrollo posterior de la LEY.

2

Fines

Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

Es muy importante, que dentro de los fines del Sistema Educativo, sea considerada como un factor de calidad a la orientación, tanto educativa como profesional. También indica la importancia con la que es considerada implicando a todos los poderes públicos para su atención y situarla en el mismo nivel que los recursos, la formación del profesorado....

II

LA ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA

LA VIDA

5

El aprendizaje a lo largo de toda la

vida

6. Corresponde a las Administraciones públicas facilitar el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.

En la concepción del aprendizaje a lo largo de toda la vida se responsabiliza a las Administraciones de la dotación de medios que garanticen la necesaria orientación para facilitar la construcción personal del proyecto de vida en el conjunto de los alumnos en los distintos momentos y etapas de su desarrollo individual.

I

LAS ENSEÑANZAS

Y SU ORDENACIÓN

II

EDUCACIÓN PRIMARIA

18

Organización

6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado

Se trata a la orientación en el primer nivel, y no por ello menos importante, en el de la acción tutorial, indicando que en la organización de la etapa actuará como guía del proceso educativo.

III

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

22

Principios generales

3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado

Se refuerza el principio del Sistema en la etapa de Secundaria Obligatoria. La orientación profesional y educativa en la ESO se sitúa como un principio general de la etapa al que hay que prestar una especial atención

10

TITULO CAPÍTULO ARTÍCULO ENUNCIADO IMPLICACIONES 25

Organización del cuarto curso

6. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones.

De nuevo se insiste en la importancia de la orientación. En esta ocasión indicando el carácter de todo un curso, el último de la etapa. En este artículo además se manifiesta la importancia que se pretende dar recomendando la posibilidad de agrupar y organizar las materias optativas de manera que se facilite la elección. Es una aplicación práctica de la optatividad como tratamiento a la diversidad y con ello a la orientación escolar.

26

Principios pedagógicos

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

Se confirma la responsabilidad de las Administraciones educativas en la promoción de la labor tutorial y orientadora a lo largo de la ESO, añadiendo el carácter psicopedagógico al educativo y profesional.

III

PROFESORADO

III

FUNCIONES DEL PROFESORADO

91

Funciones del profesorado

c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

También es importante que el título dedicado al profesorado se incluya de manera bien explícita, y dentro de sus funciones la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional. Con ello se reitera el principio del sistema, aplicable a todas las etapas aunque en el título anterior no se manifieste de forma tan explícita.

III

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

102

Formación permanente

2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los Centros......

De nuevo el tratamiento a la orientación tiene el carácter de calidad del Sistema, incluyéndolo como contenido en la formación permanente del profesorado.

IV RECONOCIMIENTO

APOYO Y VALORACIÓN DEL PROFESORADO

105 Medidas para el profesorado de centros públicos

2. Las administraciones educativas, respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán: a) El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos.

La Ley, de nuevo, establece un mandato a las administraciones públicas para reconocer el trabajo del profesorado con diferentes medidas entre las que apunta incentivos profesionales y económicos a la función tutorial. Otra evidencia, sin duda, de la importancia que se le quiere dar la labor tutorial y con ello a la orientación.

11

TITULO CAPÍTULO ARTÍCULO ENUNCIADO IMPLICACIONES V

PARTICIPACIÓN AUTONOMÍA Y GOBIERNO

DE LOS CENTROS

III

ÓRGANOS COLEGIADOS DE GOBIERNO Y DE COORDINACIÓN DOCENTE DE LOS

CENTROS PÚBLICOS

Sección segunda: CLAUSTRO DE PROFESORES

129

Competencias

El claustro de profesores tendrá las siguientes competencias: c) Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos

Se pasa de la redacción “coordinar” de la LOPEG a la de “fijar criterios” con lo que se concreta mucho más las acciones consideradas como competencias del claustro.

VIII

RECURSOS ECONÓMICOS

157 Recursos para la mejora de los aprendizajes y

apoyo al profesorado

1. Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente Ley: h) La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

En este título de recursos económicos la Ley garantiza que se atienda a ese principio del que se impregna, a través de la existencia de servicios especializados. Y lo hace además en el mismo nivel de importancia que la atención a la diversidad, el número máximo de alumnos por aula.. etc.

DISPOSICIÓN ADICIONAL OCTAVA

Cuerpo de Catedráticos

2. Con carácter preferente se atribuyen.... las siguientes funciones: b) El ejercicio de la jefatura de los departamentos de coordinación didáctica, así como, en su caso, del departamento de orientación.

Es el único párrafo de la Ley en que aparece el Departamento de Orientación ?

DISPOSICIÓN FINAL

PRIMERA

Modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación

1. El artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985.......queda redactado de la siguiente manera: 1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos: g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos. 3. El artículo 6 de la Ley Orgánica 8/1985 ......queda redactado de la siguiente manera: 3. Se reconoce a los alumnos los siguientes derechos básicos: d) A recibir orientación educativa y profesional.

Esta disposición adicional marca la importancia que, en cuanto a derecho educativo, se quiere que tenga la orientación educativa y profesional.

TEMA 2: LA CONDUCTA VOCACIONAL: PROCESO DE SOCIALIZACION Y DE DESARROLLO PERSONAL

1. CONCEPTO DE CONDUCTA VOCACIONAL El concepto vocación y sus derivados son susceptibles de ser cataloga dos como falsas concepciones generalizadas que la inmensa mayoría de las personas emplean en su lenguaje común. La acepción más generalizada del sustantivo vocación procede de la literatura, y contamos con excelentes ensayos sobre el tema en lengua castellana, como los de Rolf Carballo, Ramon y Cajal, Gregorio Marañón... (Célebres médicos todos ellos). Estos ensayos aluden al significado de "llamada" que tiene el término, cuya etimología esta en el verbo latino voco (llamar), y en su infinitivo pasivo vocari (ser llamado). Ninguno hace referencia, por tanto, al aspecto psicológico de la persona o al contexto social En el uso común, vocación quiere designar la llamada interior o impulso sostenido que una persona experimenta con respecto a realizar algo que era valioso o importante para ella con proyección de futuro. Las implicaciones de esa acepción se pueden resumir: El punto de destino de esa vocación suele recaer en actividades que implican estado y formas de vida nobles y socialmente relevantes (fraile, médico, No existe un correlato explicativo de la génesis de ese impulso: sencillamente surge o no fortuitamente en el individuo. Como tensión idiosincrática, está teñida de subjetividad y limitación de revisión y análisis exterior. Castaño (1983) añade al concepto connotaciones psicológicas como motivación, autorrealización, ansiedad, información, proyecto, carrera... podemos decir que define “vocación profesional”. Actualmente, para Rivas (1988) la conducta vocacional es el “conjunto de procesos que una persona concreta moviliza en relación al mundo profesional en el que pretende integrarse activamente, o en el que ya está instalado” 2. LA CONDUCTA VOCACIONAL: EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Por socialización se entiende la vinculación efectiva de la persona con el contexto social y cultural en el que transcurre su vida. Implica la activación de un conjunto de procesos por los que los individuos desarrollan habilidades cognitivas y afectivas útiles para su integración en los grupos sociales, aprenden normas y valores, manifiestan patrones de comportamiento estables y modos de percibir la realidad congruentes con la mayoría de las personas con las que interaccionan diariamente. 2.1.- Trabajo y socialización En la cultura occidental, el trabajo de la persona adulta adquiere funcionalmente el rango de ser el primero y más destacado mecanismo de socialización plena. Con los matices diferenciales propios de las distintas culturas, el significado del trabajo es bien conocido desde la Psicología Social (Davis y. Lofquist, 1984; Movv, 1987; Furham, 1984); y ha puesto de relieve hace tiempo el papel que tiene para la persona. Lo que hacemos tiene mucho que ver con lo que somos, o dicho en otros términos: nuestra identidad se basa, en gran medida, en el trabajo que realizamos. Son muy numerosos los estudios realizados sobre el significado del significado trabajo, tanto para aquellos que no lo pueden ejercer —los jubi1adosy los parados-, como para los trabajadores en activo. De los resultados se puede destacar que el trabajo no significa lo mismo para todo el mundo; que varía dependiendo de las personas y de los trabajos. Desde el punto de vista de los trabaja. En resumen, el trabajo es el factor de socializaci6n por excelencia. Es evidente en dos aspectos sociales. Por un lado, es conocido el papel terapéutico que tiene en tratamientos

de rehabilitación de desordenes sociocomportamentales (delincuencia) o individuales (drogadicción, depresión, etc.). Y por otro es conocido el problema que supone el paro en trabajadores que han mantenido normas de adaptación social permanente lo largo de los años disminución de autoestima, restricción de relaciones interpersonales, etc.) La conducta vocacional conduce o tiende a la posesión y disfrute del empleo productivo: el trabajo, que es entre nosotros, un bien personal y social. Desde esa doble perspectiva, personal y social es desde donde hay que tratar la conducta vocacional. Una manera de concretar este recomendable tratamiento es que el quehacer escolar es una modalidad de trabajo productivo, con derechos y deberes para los participantes; la escuela es una institución productiva con relaciones interpersonales del mismo y diferente nivel, que asigna recompensas. 2.1. Satisfacción de necesidades individuales y sociales La conducta vocacional, como complejo proceso de socialización que cada persona va configurándose en un medio sociocultural determinado, implica la relación dialéctica de los dos elementos que la configuran: el individuo y la sociedad. Y más en concreto, la satisfacción de las necesidades de desarrollo individual y la adecuada cobertura de las necesidades sociales. Se trata de una tarea que al individuo le lleva muchos años de su vida, desde la preparación escolar a la de su ejercicio profesional. Para la sociedad también implica laboriosas acciones en las que intervienen prácticamente todos los agentes económicos, científicos y productivos que tienen que ver con su progreso y desarrollo. Esa relación dialéctica es fuente de tensión nunca cerrada definitivamente, y ningún sistema político ha resuelto adecuadamente esta dura cuestión. Simplificando, encontramos dos alternativas: en un extremo tendríamos la opción que deposita en la libertad del individuo toda la disposición de su conducta vocacional, al margen de cualquier otra consideración (el liberalismo en su versión más radical); y en el extremo opuesto (el socialismo duro de planificación), serían las fuerzas sociopolíticas las que planifican y distribuyen las oportunidades para atender la conducta vocacional que asegure la satisfacción de las demandas laborales que la sociedad necesita. Estas posiciones ideológicas extremas tienen su correlato en las teorías que inciden en la conducta vocacional poniendo el énfasis en los factores sociales o las que la cifran en la realización individual. A fin de cuentas, no es sino la versión que desde la personalidad social (Pinillos, 1992) se da a la génesis y establecimiento de los procesos psicológicos tratados como sociogénesis y psicogénesis, respectivamente, que servirá como encuadre para situar el estudio teórico de la conducta vocacional. En el esquema que se presenta a continuación se intenta reflejar cómo en la conducta vocacional es la resultante de los componentes de los procesos de sociogénesis y psicogénesis: Siguiendo a Rivas (1.995) distinguiremos entre determinantes y condicionantes de la conducta vocacional. La primera posición, determinantes de la conducta vocacional, surge de la consideración de que la actividad laboral esta supeditada a finalidad social del producto del trabajo y regida por las leyes de la economía. Desde ese punto de vista, los factores que afectan a la conducta vocacional priman, sobre todo, en que el trabajo sea un medio para producir un bien económico como contraprestación de un tiempo personal. Los factores individuales y del medio actúan, de hecho, suplantando el significado personal de la conducta vocacional y llegan a ser determinantes de facto, de lo que el individuo pueda hacer. La determinación causal deja pocos resquicios para el ejercicio de la libertad individual; mediatiza o anula la capacidad de elección, y la actividad laboral se homogeneiza y se hace intercambiable (puesto frente a ocupación, empleo frente a profesión). Por ello, serán factores externos del medio socioeconómico los que configuren las posibilidades individuales.

La segunda, condicionantes de la conducta vocacional, es una interpretación de los mismos factores que tienen efecto sobre la conducta vocacional, pero la posición de partida es diferente: la conducta vocacional es personal, dirigida a metas intencional y libremente elegidas, que desembocan en una actividad que tiene sentido personal en la actividad que se realiza: el trabajo. El trabajo es un medio no solo económico, sino fundamentalmente personal de socialización individual. Desde ese punto de vista, aun reconociendo el peso que tienen los múltiples factores: economía, situación laboral, hábitat, clase social, etc., es viable el poder conseguir desarrollar una conducta vocacional como la enunciada. El proyecto del ser humano en sociedad tiene derecho a poder ser elegido por el mismo, y con los esfuerzos personales y sociales, ser capaz de llevarlos a la práctica; a la conducta vocacional no le cuadra el determinismo sociológico. Los condicionantes tienen un doble sentido, no solo de restricción sino también de posibilidades; y en cualquier caso, se han de enfrentar con la energía que hay que desplegar para superarlos o aprovecharlos en la dirección que cada uno entienda como valiosa para su participación en la vida común. 3. SOCIOGÉNESIS Y CONDUCTA VOCACIONAL Dentro de esta perspectiva caen las formulaciones teóricas de sociólogos, psicólogos sociales, economistas, y suelen tener en común el atender de manera prioritaria a la visión del trabajo como medio principal de satisfacción de las necesidades productivas derivadas del mismo, a las que ha de subordinarse en cualquier caso la conducta vocacional individual. Se parte de la diferenciación ocupacional, de la selección profesional como psicología aplicada al mundo laboral, del intercambio de puestos de trabajo según los esquemas de producción industriales, etc.; todo ello, supeditado a la mayor rentabilidad económica que lleve a satisfacer las necesidades productivas de progreso de la sociedad. El hombre (considerado como factor humano) es una pieza más del entramado productivo que se rige por la ley de la competitividad a escala internacional. Actúan los mecanismos de control y adaptación social en un mundo en el que lo laboral no puede atender el significado personal o vivencial de la producción, dirigida por factores macrosociales o supraindividuales a los que la mayoría de autores no dudan en calificarlos de determinantes de la conducta vocacional. 3.1. Condicionantes supraindividuales Su efecto esta unido a la pérdida o disminución del significado personal del trabajo, que es sustituido por el beneficio social. Un ejemplo ilustrativo es el cambio de la producción artesanal a la industrial, con el paso de la realización personal a la producción anónima y masiva de bienes; la industrialización, la división/atomización del mundo del trabajo, llevan a que la actividad laboral se haga equivalente a la ocupación de un puesto de trabajo del que interesa la productividad y beneficio del conjunto productivo, y no la contribución personal, que se toma como contraprestación de un tiempo útil del trabajador. Según sean los autores, las fuerzas que introducen en sus modelos explicativos pueden variar. En este tema se estudiarán los siguientes factores supraindividuales: la familia, la estructura del mundo laboral, el sistema educativo y las circunstancias.

• Familia El enfoque socioeconómico permite considerar a este grupo primario como el primer condicionante de la conducta vocacional de todos sus miembros, no solo de los hijos sino también de los padres. En concreto, los recursos económicos de que dispone la unidad familiar actúan fundamentalmente sobre los hijos, en términos de limitación o posibilidad de demorar su entrada en el mundo productivo, a cambio de invertir ese tiempo en aumentar la tasa educativa y de preparación.

Entre las variables mejor conocidas del reflejo del estatus socioeconómico familiar, figura el nivel educativo de los padres. Tradicionalmente, ha sido el nivel educativo del padre el que más influjo tiene en la conducta vocacional de los hijos; más recientemente, como efecto de la igualdad de la mujer en nuestra sociedad, en términos de variable predictora, es el nivel educativo de la madre el que tiene la capacidad diferencial respecto a la conducta vocacional de sus hijos (Porras, 1982; Rivas et al., 1989; Ferrer y Sánchez, 1994). Y tomando el nivel educativo de los cónyuges, es este el que señala y condiciona conjunto de normas, creencias y valores que tienen como primer efecto la confianza en la educación de los hijos, y a la postre en el mundo del trabajo; sería esta la variable condicionante de la conducta Vocacional. Los estudios sobre la pobreza señalan el papel condicionante de ésta, que en la inmensa mayoría de los casos podría alcanzar la cota de barrera determinante para los que la padecen: condiciona la respuesta social, incluso los estímulos de superación, pues la necesidad de sobrevivir ahoga cualquier otro mensaje. El hecho de instaurar como habitual la desigualdad social, pareja a la injusticia, quiebra las aspiraciones de superación individual por la vía de la socialización laboral. No sólo actúa como condicionante la renta familiar, sino un complejo entramado cultural, que es mediatizado por la estructura sociopolítica, y se traduce en la movilidad social.

• Estructura del mundo laboral La actividad productiva que genera la división del mundo del trabajo, atomizado con la revolución industrial, hace que el mundo ocupacional se complique y diversifique a tal punto, que es prácticamente imposible que sea captado con suficiente detalle por los individuos, al tiempo que unas profesiones desaparecen y otras nuevas surgen continuamente al ritmo del progreso y desarrollo científico y social. Siendo el trabajo el medio de socialización por excelencia, la Carta Magna de las naciones avanzadas lo reconoce como derecho de sus ciudadanos, ya que entre otras consideraciones, también esta vinculado al lugar social que los individuos ocupen en la colectividad. La profesión es así el principal indicador de nivel social. Las profesiones llegan a hacerse sinónimo de estatus social y económico, y reciben diferentes valoraciones por parte de los individuos, que son de alguna forma condicionados por esa estimación sociológica. El prestigio social de una profesión esta basado en una combinación diferente de factores que tiene en cada sociedad un valor moral relativo. La elevada relevancia social de las profesiones suele tener en común la exigencia de un prolongado periodo de formación, que habitualmente también requiere un más, alto nivel aptitudinal, y a la larga, obtiene mayor recompensa económica y social. A modo de apunte, desde la estructura económica de un país podemos asumir que: la economía juega un papel decisivo en la vida social; la distribución de la riqueza como consecuencia de los sistemas de producción de una sociedad, determina la estructuración social de esa sociedad; el papel de lo económico determina la forma de vivir de los individuos; el mandato de eficiencia económica impulsa cambios tecnológicos que afectan al desempeño y significado del trabajo individual o colectivo; épocas de crisis, la relación entre el ritmo de los cambios tecnológicos y los cambios socioeconómicos tiene repercusiones. En la actualidad las transformaciones en el mercado de trabajo y en la estructura ocupacional, como la situación de escasez de empleo, han convertido la incorporación de los jóvenes al trabajo en un grave problema social. Desde esta realidad, ( Robert (1988) niega la libertad de los jóvenes a elegir su conducta vocacional en función de sus preferencias; la conducta vocacional se reduce a la oportunidad social respecto al mundo laboral.

• Sistema educativo La estructura del sistema educativo en niveles de enseñanza (primaria, secundaria y universitaria) entre una de sus muchas funciones, obedece también a su relación con el mundo laboral. Los sujetos tienen sus posibilidades ocupacionales marcadas por el nivel de formación con que salen del sistema, y se distribuyen en. El mundo laboral desde empleos de escasa cualificación con pocas exigencias educativas, a profesiones especializadas que requieren largos años de formación, y desembocan en actividades muy complejas. Sin embargo, la relación entre formación y ocupación no siempre es directa, esta sometida a la ley de la oferta y la demanda, de manera que, a partir de cierto nivel, el desarrollo económico determina un aumento de la demanda de formación que es independiente de las necesidades de producción. Los efectos de una sobreabundaste formación con una excesiva oferta de personas, lleva al efecto perverso del sistema: la ocupación de puestos de trabajo que no exigen alta cualificación por personas muy instruidas, y el desplazamiento de los menos formados de aquellos puestos que podían hasta entonces ser cubiertos por ellos. Los movimientos en el mercado se producen de manera muy rápida, en pocos años, y hacen que las expectativas de logro se frustren. En cierta manera, para la conducta vocacional individual, el espectro oferta/demanda es tan complejo para prevenir el futuro inmediato, que es posible que como paradoja, los sujetos estén memos presionados a la larga para decidir en base a sus motivaciones personales, que en base a las profesionales.

• Fortuismo situacional La complejidad de la organización social hace intervenir una serie de agentes no identificados, que genéricamente figuran con la etiqueta de "azar o circunstancias", y que incluyen los aspectos geográficos y socioculturales del hábitat, la aparición nuevos recursos o inversiones, la existencia de centros de formación profesional o educativos en general, y los que se derivan de los mecanismos de la economía a escala mundial. Analizado la naturaleza de estos agentes respecto a su incidencia en la conducta vocacional, Stagner (1981) concluye: "Al analizar la historia de cada uno, es un hallazgo llamativo el hecho de que, por lo general, uno no decide deliberadamente la dirección profesional que desea tomar, y son los factores fortuitos los que van modificando la dirección inicial, originando una trayectoria profesional completamente distinta a la imaginada". Como bloque genérico, el hábitat en que se encuentran los individuos esta condicionando los recursos disponibles para movilizar la conducta vocacional, sobre todo de los jóvenes. Al margen de otras consideraciones, como las exigencias de cambios productivos, migraciones internas, etc., en una sociedad tendente a la concentración urbana, el nivel de oportunidades es diferencial en base a la variable hábitat, modulada, sobre todo, por la existencia o no de centros educativos. La distancia de los centros educativos representa una asignación de recursos que, bien a cargo del Estado, bien a cargo de los particulares, tiene efectos importantes sobre el costo de la formación y, por tanto, sobre la conducta vocacional individual. Otros factores que condicionan el estilo de vida de las personas en su medio, como las posibilidades de diversificación de los trabajos, la movilidad laboral entre empresas, planes o políticas industriales de marco regional o supranacional, etc., hacen que desde una perspectiva socioeconómica y sociológica, su componente de azar como algo no previsible que acontece al margen de la voluntad y del control de los individuos, tenga una especial incidencia, llegando a anular la posibilidad de considerar la conducta vocacional como algo no manejable por el propio sujeto. El fortuismo implica además, en cierta manera, una carencia de información a tiempo, o lo contrario, una información privilegiada en el tiempo de decisión. 3.2. Adquisición de roles: socialización laboral

La socialización laboral es un conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos, que tiene lugar en el comportamiento individual como consecuencia de la incorporación o acceso a un trabajo. Peiro (1989) la define como "los procesos en que los jóvenes adquieren las conductas, normas, valores, actitudes, destrezas y aptitudes relevantes para el trabajo". En estos procesos se dan varias etapas: inserción laboral o socialización para el trabajo previo a la incorporación a la vida activa; transición de la escuela al trabajo; y socialización en el trabajo durante los años de empleo efectivo. El hecho de que la actividad laboral ocupe la mayor parte de la vida de las personas, tiene consecuencias múltiples que intervienen en el desarrollo personal. Desde la Psicología Social se han elaborado modelos teóricos en los que tienen cabida e importancia la personalidad laboral y otras instancias comportamentales (familiar, tiempo libre, etc.), como proceso plural en el que las influencias que se reciben varían en duración, término, direccionalidad y condicionamientos históricos que intervienen en ese proceso. La socialización laboral se ha de entender en el marco del desempeño de roles profesionales. En concreto, para La teoría del rol estructural intenta conceptualizar el medio a través del cual las personas adquieren conocimientos, destrezas, disposiciones y motivaciones que les permiten participar como miembros efectivos de la sociedad y de grupos diferenciados dentro de la misma (Sancerni 1989). La adquisición de roles se puede explicar desde los modelos de adopción del rol (role taking), destacando el carácter impersonal de éstos y centrando su estudio como unidad de análisis en los episodios que los conforman; y desde la elaboración del rol (role making), en el que el trabajador recibe y emite comunicaciones persuasivas en relación con su conducta en el rol. Un problema común a cualquiera de las dos formulaciones anteriores es el de la transición de rol. Nicholson (1984) plantea un modelo con dos dimensiones independientes de ajuste: la adaptación de la persona a los requerimientos del rol (que denomina desarrollo personal) y la adaptación del rol a las necesidades de las personas (desarrollo del rol), de manera que las transacciones se llevan a cabo mediante el cambio de valores, autoconcepto, destrezas y estilo de vida, o mediante el cambio de los requerimientos del rol. En la transición pueden aparecer aspectos o problemas más o menos propios de cada etapa. Así, en la preparación se suelen dar miedos, resistencia al cambio, fantasía de irrealidad; en el encuentro se pueden agudizar los aspectos de choque con la realidad con las secuelas de aislamiento, abandono o búsqueda de refugio exterior y hostilidad defensiva; en el ajuste, la inadaptación, conformismo o la salida son o tras tantas acciones posibles; y en la etapa de estabilización pueden aparecer el estancamiento, la frustración, la no asunción de responsabilidades adicionales, etc. El tema de la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo esta siendo objeto de estudio interdisciplinar y transacional en Europa, como es el caso del Grupo WOSYINTERNATIONAL (1989) en el que participan diez países, España entre ellos. Su objetivo es estudiar el desarrollo del rol laboral en grupos específicos de adolescentes durante los primeros años de incorporación al trabajo; se controlan como variables la personalidad laboral y el ambiente laboral. Los primeros trabajos de este programa están permitiendo poner a punto instrumentos específicos y modelos causales de la socialización laboral a tener en cuenta. 4. PSICOGÉNESIS Y CONDUCTA VOCACIONAL Centrar la conducta vocacional en la individualidad personal, apoyándose en la, libertad de elección, la autorrealización y el desarrollo personal en el mundo del trabajo, son planteamientos sustentados por los psicólogos que, sin desconocer el efecto de las variables

contextuales o socioeconómicas, se niegan a concederles el papel de determinantes de la conducta individual. La aportación individual diferencia sus realizaciones en los aspectos psicológicos que entran en juego en la vida laboral, de hecho en el hombre entero. Así los aspectos cognitivos de expectativas, autoconcepto, las capacidades, formas de vida, motivaciones, son aspectos a considerar en primer lugar en el juego interactivo que supone la conducta vocacional en un contexto determinado. Desde este punto de vista la conducta vocacional atendible sería el proceso y resultado de la interacción de una persona y su medio laboral que deviene en la mutua satisfacción. La forma de encarar lo anterior varia según las diferentes teorías, pero el principio de realidad por el que se rigen hace que se cifre en la adaptación al trabajo la mayor parte de los esfuerzos desplegados. En síntesis, la preocupación por la conducta individual no es un desafuero en ningún caso, máxime cuando está cada vez mas presente la idea de que la satisfacción a través del trabajo es parte de la felicidad, y que por desgracia muy pocas personas la logran. Cualquier cuota que se avance en la dirección de facilitar la probabilidad de felicidad humana merece ser defendida y reclamada. 4.1. Condiciones individuales: biodatos La definición de conducta vocacional seguimos en este tema alude en primer lugar, al bagaje personal con que cuenta el individuo, puesto en relación con las necesidades sociales que se traducen en la diferenciación del mundo laboral. En un sentido amplio, ese bagaje abarca desde las características somáticas a las experiencias adquiridas y a la personalidad global. La peculiaridad de tomarlas como condicionantes es que todas ellas son objeto, de una u otra forma, de evaluación respecto al mundo ocupacional y señalan tanto los límites como las potencialidades, primero respecto al mundo vocacional y después profesional. Y aunque ese proceso evaluativo no necesita ser explicitado puntualmente mediante exámenes o controles sistemáticos respecto a criterios objetivos externos, la primera instancia evaluadora es el propio sujeto que toma como indicador su propia conducta, lo remite a las exigencias que el mundo laboral le plantea, y del contraste deriva una probabilidad subjetiva de realización de sus proyectos vocacionales. A continuación se esboza los grandes ámbitos de análisis y estudio de la conducta vocacional que suelen ser tomados como indicadores. Biodatos e historia personal Desde siempre se ha tenido en cuenta que las experiencias que configuran al individuo tienen un determinado valor en el ámbito vocacional, variable según sea la escuela psicológica de partida. Se cuenta con posiciones teóricas que postulan que todo el desarrollo vocacional esta mediatizado por las experiencias familiares en las que el individuo se desenvuelve (Anne Roe, 1985); también llega a ser un principio general válido que el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada (conductismo radical); o añadiendo a lo anterior y lo que el individuo piensa de la misma (enfoque conductual cognitivo). Esa línea engloba un conjunto de variables individuales que interactúan con su ambiente próximo. Tratadas en principio como variables demográficas y moduladoras de las diferencias muestrales en las investigaciones psicosociologicas, pasan a tener un peso específico cuando se las define como variables de la vida; se operacionalizan (Owens, 1983), y se comprueba que su papel no es solo de modulación, sino netamente predictor de una gran parte de la varianza explicada de la conducta vocacional. Los biodatos los encontramos en los formularios de solicitud de trabajo, en las guías vocacionales, cuestionarios de antecedentes personales, etc., que son tratados como variables demográficas y caracterizan el acercamiento diferencial en el estudio de la

conducta. Sus ítems recogen tanto indicadores facticos, susceptibles de comprobación objetiva (profesión de los padres, nivel de estudios, horas de trabajo, etc., como subjetivos, que recogen el pensamiento y sentimientos expresados sobre acontecimientos de la vida diaria, escolar o familiar. Son indicadores que hacen siempre referencia a hechos del presente y sobre todo del pasado inmediato; a los biodatos se les conoce en ocasiones como datos de la historia personal. Biodatos educativos Mención especial merecen los biodatos escolares en su doble vertiente: de rendimiento académico y experienciales educativos. Contar con la tasa educativa como variable de entrada, es obligado en el estudio de la conducta vocacional, y la investigación en nuestro país revela que ese indicador respecto a la ocupación de llegada adulta explica más que la tasa educativa y la ocupación de los padres. El nivel educativo que tiene el individuo es un condicionante de primer orden (que puede llegar a ser determinante) para el acceso a los diferentes estratos del mundo ocupacional. Suele ser uno de los requisitos de entrada que contempla la diferenciación ocupacional, en un escalonamiento que se formula desde "Sin estudios" a "Doctor", indicador que figura en todos los estudios profesiográficos. Otro aspecto condicionante es la formación escolar individual lograda a través de la opcionalidad de las asignaturas seguidas en los currículos escolares, tanto en secundaria como en otros niveles de enseñanza Esta situación problemática esta mejor o peor resuelta por los diferentes sistemas escolares. En concreto, sistemas con escasa o nula optatividad restringen la diversidad de formación y casi el desarrollo vocacional; pero la optatividad excesiva seguida de incompatibilidad entre materias o tomadas sin la adecuada madurez vocacional puede sesgar prematuramente el desarrollo vocacional. Un aspecto hasta ahora poco tratado como condicionante vocacional es el efecto de los estilos y estrategias de aprendizaje que el estudiante adquiere a través de la escolaridad. La experiencia del aprendizaje esco1ar no es una actividad cognitivamente e instrumentalmente homogénea, no solo por los conocimientos que el estudiante adquiere, sino también por las técnicas de trabajo de que se dota, y tiene repercusiones en la conducta vocacional futura. Otro condicionante clásico es el rendimiento escolar en el desarrollo vocacional futuro, aunque no haya sido tenido en cuenta por el sujeto en periodos anteriores. En efecto, se cifra en el rendimiento esco1ar la equivalencia con el dominio preparación instrumental entre 1os distintos niveles del sistema educativo, y de hecho la mayoría de los sistemas educativos optan por el criterio rendimiento como filtro entre 1os diferentes niveles educativos, con informes y resultad0os de investigación de diferente or1entación (en nuestro país las Pruebas de acceso a la Universidad) De otro cariz, muy comp1ejo en cuanto a su objetivación, es el tipo de educación recibida en el seno familiar o en la institución educativa, como condicionante vocacional. Ligado a la clase social, es un medio de impregnación de valores que tiene el papel de condicionante generalizado, y que en situaciones extremas actúa, como determinante.

• El género El hecho de distinguir entre genero masculino o femenino, está remarcando de arranque el papel sociocultural que subyace a la diferenciación sexual individual, planteando por tanto las variaciones que cada sociedad y cultura tiene en el desarrollo del proceso de socialización. Ser o aparecer socialmente como hombre o mujer conlleva un conjunto de factores que actúan como condicionantes de su conducta vocacional, y es tema de interés, primero social, en el que tiene especial papel el movimiento de igualdad de la mujer en la educación y en el trabajo, e investigador después, respecto a la consistencia o no de las diferencias entre sexos en cuanto al desarrollo vocacional.

Los datos de investigación de la Psicología Diferencial han jugado un gran papel, destruyendo prejuicios en la mayoría de áreas investigadas, desde las capacidades a los rendimientos escolares, etc. El género es un condicionante diferencial entre las profesiones y entre las personas, pero su incidencia no justifica la existencia de desarrollo vocacional diferente por sexos.

• La pertenencia a minorías Nos referiremos en este apartado a grupos de personas que tienen características particulares, y que en función de ello son sujetos con necesidades educativas especiales, generalmente originadas por déficits físicos o perceptivos. Dado que la sociedad opta por la integración de las diferencias, también se debe tender a la integración plena en la vida adulta: el mundo del trabajo adaptado a sus peculiaridades diferenciales. Como colectivo de personas, nos encontramos con una enorme variedad de diferencias: desde paralíticos cerebrales a ciegas. Contando con la acción educativa especial ajustada a sus peculiaridades, procede tratar de la adaptación de su conducta vocacional en el mayor número de áreas ocupacionales en las que sea posible. La tarea es difícil, pero no utópica, dado que por una parte están surgiendo ayudas tecnológicas que hacen posible ciertas realidades negadas hasta el presente, y a la par, es una tarea de solidaridad que está movilizando una mayor presión social- Con las limitaciones que cada caso conlleve, la conducta vocacional es parte del derecho que toda persona tiene para desarrollarse y participar efectivamente en su medie social, y por ello ha de contemplarse adecuadamente cada situación individual. Preferencias e intereses vocacionales Un buen principio para tratar esta área, es partir de que “sólo interesa lo que se conoce" sobre él se apoya la Información Vocacional como elemento sustancial, pero no único ni independiente de otras instancias. Los intereses reflejan los influjos que el ambiente proporciona al sujeto y se activan a través de conocimientos y experiencias significativas Los intereses señalan el rumbo y dirección de la conducta vocacional; se desarrollan en un medio sociocultural determinado en el que tienen posibilidad de expresarse y actuar como motivadores y reforzadores. Como rasgo psicológico son una parcela bien conocida, con abundante instrumentación métrica, sobre la que tradicionalmente se ha insistido en términos de perfiles desde la perspectiva del ajuste fundamentalmente. En un sentido estricto, al ser los intereses el elemento de entrada para que la conducta vocacional tome una u otra dirección, su papel de condicionante es casi intrínseco al inicio y mantenimiento del propósito individual. Sobre ellos giran otras instancias como la información, el desarrollo y la madurez vocacional. Se han tratado más como producto final resultante que se expresa en perfiles, que en la génesis y desarrollo a través de actividades personales o planificadas en el medio escolar. La plasticidad de las preferencias y los intereses se manifiesta en su cambio o relativa permanencia, hasta que mediante un conjunto extenso de experiencias (edad, educación, desempeño profesional, etc.) y en la medida que refuerzan su expresión, se estabilizan a partir de un determinado periodo (juventud) y acompañan el desarrollo vocacional y profesional hasta la jubilación. De la variedad de intereses que refleja el mundo vocacional, en la adolescencia suelen destacarse unas pocas áreas que pueden llegar a ser sintomáticas de la dirección vocacional del sujeto.

• Personalidad y cognición

La personalidad como condicionante vocacional en sentido amplio, esta presente en la literatura desde el siglo XVI con la obra Examen de los ingenios del español Juan Huarte de Sanjuán. En la psicología científica, la investigación tendente a relacionar los rasgos de la personalidad con el mundo ocupacional es ingente, y se centró en descubrir diferencias entre personas que desempeñan diversas profesiones, más que en explicar como funcionan esas personas en el trabajo. Implícitamente, la investigación ha asumido que los roles vocacionales se eligen en función de su posibilidad de ajuste personal con aspectos como: asertividad, locus de control, equilibrio, etc. El estudio de la conducta vocacional desde las teorías de la personalidad, no ha merecido una gran atención, pero si la utilización de los principio teóricos a la aplicación de la elección vocacional. De la abundante información estadística de que disponemos sobre las relaciones entre muchos rasgos de personalidad y el mundo laboral, se debe a Holland (1966, 1973) la trabazón de una teoría que desemboca en una tipología vocacional, la cual muestra la relación entre personalidad y mundo profesional. Los trabajos de este autor son en la actualidad referencia obligada para tratar el tema, registran el mayor número de citas. Básicamente su teoría se centra en la congruencia entre el tipo de personalidad, el ambiente ocupacional y la interacción entre ambos. Su tipología vocacional incluye las metas comportamentales, actividades ocupacionales, aptitudes diferenciales, rasgos de personalidad y profesiones especificas. Se puede llegar a caracterizar la composición esencial de cada individuo, según su participación en los tipos: Realista, Intelectual, Artístico, Social, Emprendedor y Comercial. Como condicionante, la personalidad de la conducta vocacional según Holland, queda reflejada en su aserto: "Los tipos producen tipos", significando que la creciente diferenciación de actividades, intereses y capacidades va creando un cierto tipo de personalidad que muestra una disposición conducente a una determinada elección vocacional. La moderna vertiente cognitiva de la personalidad se manifiesta al menos en dos corrientes: la del autoconcepto y la de la autopercepción vocacional. E1 autoconcepto vocacional, como parte del concepto multidimensional de si mismo, es la vertiente cognitiva de la personalidad individual del sujeto que se conoce a si mismo en relación a su conducta vocacional. Pero la vertiente más novedosa es la de la autopercepción vocacional, como captación que hace el propio sujeto de sí mismo en relación con el mundo ocupacional y la forma en que se proyecta sobre él, estructurando cognitivamente esa realidad percibida. La investigación sobre este tema es muy incipiente, y los resultados prometedores y en ocasiones sorprendentes, en el sentido de que les adolescentes, aunque no hayan recibido una educación vocacional, tienen percepciones vocacionales que se ajustan bastante a los patrones profesionales que su sociedad maneja.

• Aptitudes y destrezas Las aptitudes forman, y son consideradas, un conjunto de variables psicológicas que tradicionalmente han jugado un fuerte papel de condicionalmente para el desempeño profesional. De hecho, cualquier profesión requiere la puesta en ejercicio de una serie de capacidades para solucionar eficazmente les problemas rutinarios o complejos que exige el desempeño eficaz del puesto de trabajo. La gama de problemas que hay que resolver en el mundo laboral es infinita, variando en la complejidad de la tareas (desde apretar una tuerca a diseñar un edificio), la diferenciación de capacidades puestas en juego (desde la fuerza muscular a la abstracción matemática) o la variación de actividad (desde la rutina robotizante a la innovación constante), y las aptitudes están ligadas también a aprendizajes específicos que marcan su desarrollo. La Psicología acudió tempranamente a la Teoría del Rasgo desde una potentísima instrumentación y metodología psicométrica, estudiando el mundo ocupacional bajo tres

principios: la diferenciación aptitudinal para caracterizar el puesto de trabajo como requisito de entrada, la estabilidad de las capacidades, y su poder predictivo respecto al desempeño eficaz. La finalidad de esos conocimientos psicológicos era el ajuste entre las exigencias resolutivas del trabajo y las aptitudes de la persona que opta al mismo. En síntesis, las aptitudes y el mundo vocacional se pueden caracterizar por lo siguiente: a) metodología adecuada: psicodiagnóstico y tratamiento psicométrico; b) técnica: selección de personal; c) exigencia o bondad: la validez predictiva; d) guía de referencia: la profesiografía; y e) un modelo: la teoría del ajuste puntual. Los estudios diferencialistas han puesto en claro que la aptitud más general, la inteligencia, es un buen indicador de la jerarquía del mundo del trabajo. La inteligencia es un condicionante vocacional ampliamente aceptado con repercusiones tanto educativas como laborales. Desde no hace mucho tiempo, a lo aptitudinal se le añade y complementa con lo que podemos llamar destrezas ocupacionales. Lógicamente, el desempeño laboral depende, en parte, del equipo aptitudinal, pero también de una serie de destrezas que se ponen en marcha en función de las exigencias del puesto laboral. Por ejemplo, la capacidad de organización y distribución eficaz de tareas a cubrir en un determinado plazo temporal, la gestión, habilidades de adquisición y procesamiento de información necesarios para el desempeño de esas tareas, la toma de decisiones y asignación de prioridades, la cooperación, etc. Ese conjunto de hábitos esta presente en todos los trabajos, y hasta el momento ha estado ausente de la discusión sobre las capacidades, pero como son justamente la carencia de esas experiencias el aspecto mas serio en las personas que no encuentran trabajo, o las más difíciles de aportar en la socialización laboral. Fine (1974), experto en clasificación ocupacional, ha remarcado la importancia de tales destrezas. Sugiere que el desempeño eficaz del trabajo requiere tres tipos de destrezas: funcionales, especificas y adaptativas. Las funcionales son competencias que le permiten a uno relacionar cosas, datos y personas en una determinada forma, de acuerdo con su preferencia personal. Las de contenido específico, en contraposición, intervienen solo en la realización de un determinado trabajo, de acuerdo con los estándares y medios marcados por la organización para esa tarea. Finalmente, las destrezas adaptativas son experiencias para manejar las demandas del puesto de trabajo de acuerdo con las condiciones cambiantes del ambiente físico, interpersonal u organizacional. En síntesis, utilizando un símil náutico: los intereses vocacionales marcan e1 rumbo, las aptitudes la potencia de la navegación, y las destrezas la manera de realizar la singladura de la conducta vocacional.

• Toma de decisiones y oportunidad En ambas cuestiones, la información es la materia prima con la que opera el individuo. Centrándonos en nuestro tema, en las sociedades poco evolucionadas, el mundo ocupacional adulto es conocido por todos los miembros desde la infancia, siendo parte de su experiencia cotidiana. La vida se desenvuelve grupalmente y todos, en la medida de sus posibilidades, participan en tareas productivas que se realizan ante sus ojos. Rígidamente estructurada la vida social, los roles están bien delimitados; el proceso de aprendizaje es vicario y sobre elementos muy concretos. En contraposición, en nuestra sociedad evolucionada, las notas que le caracterizan vocacionalmente son la separación radical del mundo escolar respecto al productivo adulto, la vaguedad y contradicción de los mensajes valores, la abstracción y desconocimiento de las actividades del mundo ocupacional, su carácter eminentemente urbano y limitado del aprendizaje vicario no personal, sin compromiso, y la deficiente atención que se- presta a lo vocacional. Se añade la incapacidad de la familia para cubrir esas carencias, y se confía en la

información vocacional o profesional como plataforma previa ante la necesidad de elección entre opciones escolares o laborales. En concreto, es la escuela la que tiene que tomar la responsabilidad de la información vocacional que suele ser información profesional suministrada tarde destiempo. Así, la mayoría de sistemas los educativos no presta el suficiente apoyo informativo a los planes de optatividad, es raro que se instruya a los estudiantes en las implicaciones que tiene la elección, y mas que haya programas que ayuden a la toma de decisiones Que la información vocacional, para que tenga algún sentido, debe ser incluso anticipatoria, y sobre todo estar integrada en los curricula, hace tiempo que es conocido como la regla de oro de la intervención vocacional, y sin embargo las realizaciones eficaces son escasas, pues se toma como otra tarea añadida a las muchas que tiene la escuela, cuando en realidad no se trata de una actividad extra, sino parte de la actuación escolar. Pero la conducta vocacional es una faceta de la vida, y por ende, no puede estar en contradicción con la indeterminación propia del vivir. La vida esta expuesta y abierta a posibilidades y eventos que no habíamos previsto. Lo no previsto, que hemos tratado de condicionante sociogénico como fortuismo o azar, aquí va a jugar un papel de condicionante individual, y que conceptualizamos como oportunidad. La oportunidad, puede actuar en la conducta imprevistamente, sin dejar por ello de tener alguna consistencia en el entramado personal. La manera de tratar en términos de condicionante de la conducta vocacional tan difícil cuestión, es no desligar su efecto de los antecedentes, que en principio independientemente van configurando el desarrollo personal, sino vincularlo a la congruencia de la toma de decisiones. 5.-ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO

DE LA VIDA 5.1.- concepto y funciones El concepto de orientación profesional a lo largo de la vida se enmarca, como no podía ser de otra forma, en el concepto de orientación educativa y en el de orientación para el desarrollo profesional. Centrándonos en la Orientación para el desarrollo profesional se considera que“estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal, incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, así como las habilidades de exploración, planificación, búsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen así a su éxito profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general” (Repetto, 2002). De acuerdo con este concepto de orientación profesional a lo largo del ciclo vital, cabe especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo de la vida y tanto en el contexto educativo como en el organizacional y laboral, el comunitario y el de la sociedad en general. Así, pueden distinguirse las siguientes funciones: 1. Respecto al sujeto / grupo de sujetos de los: Estudiantes, para la potenciación de: a) el autoconocimiento, así como el conocimiento de los otros y sus interacciones con los demás; b) sus aprendizajes sobre la toma de decisiones académicas y vocacionales; y c) la capacitación de cada uno en las habilidades de exploración, de planificación de la carrera y de búsqueda de empleo. Trabajadores, para la capacitación en: a) el ejercicio de sus ocupaciones con el desarrollo de sus competencias; b) la facilitación de sus transiciones; y c) la anticipación a los cambios laborales y a la jubilación.

Desempleados, para la preparación en: a) otras ocupaciones existentes en el mercado laboral; b) la utilización de materiales y recursos técnicos de apoyo laboral y de búsqueda de empleo; y c) la superación de los problemas familiares y sociales que el desempleo ocasione. 2. Respecto al contexto/s con un enfoque colaborativo entre ellos: Contexto educativo, para: a) la capacitación del estudiante en las llamadas habilidades adaptativas, transferibles y de contenido laboral; b) la sensibilización de los directivos y del profesorado para la integración de la orientación profesional en el currículo; y c) la colaboración de los organismos sociales y comunitarios en la planificación de la carrera y la búsqueda de empleo de los alumnos. Contexto laboral, para: a) la potenciación del cliente interno o el desarrollo de los recursos humanos; b) el cambio positivo del clima organizacional; y c) la anticipación a los problemas laborales. Contexto comunitario, para: a) la estimulación del ámbito comunitario; b) la orientación sociolaboral de sus miembros; y c) el incentivo para un mayor desarrollo educativo. 5.2.- Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida Aunque las teorías sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuesta por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984) siguen siendo válidas a la hora de considerar la evolución profesional de los sujetos. A continuación se sintetiza la caracterización de las diversas etapas: 1. Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el autoconcepto se desarrolla a través de la identificación con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasía desempeñan al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen más importantes al aumentar la participación social y las pruebas con la realidad. Las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes: – El periodo de fantasía (4-10 años), en el que dominan las necesidades y es importante la representación de roles. – El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades. – El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias. 2. Etapa de exploración (15-24 años). En esta segunda etapa, la autoevaluación, los ensayos de roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son: • La “tentativa” (15-17 años), en la que, a partir de la consideración de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. • La de “transición” (18-21 años), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educación profesional y se intenta implementar el autoconcepto. • La de “ensayo” (22-24 años), en la que existe una localización de un área apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el área como trabajo definitivo. 3. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se desarrolla una vez encontrada el área apropiada y el esfuerzo se centra en situarse allí de una forma permanente.. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:

• “Ensayo” (25-30 años), que ocurre cuando el área laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistirá precisamente en una sucesión de tareas no relacionadas. • Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el patrón de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son los años más creativos. 4. Etapa de mantenimiento (45-65 años). Se inicia después de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre él. Existe una continuidad en las líneas establecidas en etapas anteriores. 5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 años , edad establecida normalmente para la jubilación. Se constata en esa edad una disminución de las facultades físicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y después como observador más que como participante. Las subetapas son: • La desaceleración (65-70 años), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los últimos años de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial. • Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fácil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con la muerte. 5.3.- factores que condicionan el desarrollo profesional Para estudiar los factores que condicionan el desarrollo de las carreras y los roles de los sujetos en el ciclo vital, se precisa partir de las aportaciones más relevantes que las teorías y enfoques orientadores han proporcionado. Dadas las limitaciones de espacio, sólo se van a sintetizar aquí algunos aspectos de la “teoría del desarrollo” de Super y del enfoque del “aprendizaje social” de Krumboltz. De una parte, Super (1990) describe su teoría como segmentada, formada por un conjunto de ellas que tratan con aspectos específicos del desarrollo de la carrera, tomados de la psicología evolutiva, diferencial, social, de la personalidad y fenomenológica, y unificadas por el autoconcepto y la teoría del aprendizaje. Estas ideas se originaron por su interés en el trabajo y en las ocupaciones, en los estudios evolutivos de Buehler (1933) y en la movilidad ocupacional. Su mayor aportación en la primera época fue la consideración de la elección de la carrera, no como un evento, sino como un proceso (Super, Savickas y Super, 1996). El autor defiende la existencia de lo que denomina “determinantes situacionales y personales”. Los citados factores son de tipo social y económico, desde el cambio histórico a la familia, y personales, entre los que incluye desde la herencia biológica hasta el conocimiento de uno mismo. Al sujeto que inicia una carrera se le puede contemplar en el centro de la escena soportando las influencias situacionales que le presionan por encima y apoyado en las influencias personales que le condicionan desde abajo. La interacción entre unos y otros determinantes produce como resultado una serie de características individuales que definen a cada persona, características que para el autor son de tipo cognoscitivo (inteligencia, aptitudes, autoconcepto, etc.) y de tipo afectivo (necesidades, valores, intereses y actitudes). De otra, para el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicológicas, que clasifica en las cuatro categorías siguientes: a) genéticas y especiales; b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y

d) enfocadas en la tarea. Pero, sin duda, ocupa un papel importante el “azar” (1998), de tal suerte que deban planificarse intervenciones para la oportunidad con el fin de ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorporar el azar en el desarrollo de sus carreras (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Basado en este marco de referencia se elabora el modelo de la línea de investigación titulada “Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida”, a fines de los ochenta y principios de los noventa. De esta línea de investigación y de los trabajos a que ha dado lugar se trata en el apartado siguiente.

TEMA 3: LA HISTORIA PERSONAL

En este tema se analizará condicionantes psicogenéticos de la conducta vocacional que tienen que ver con la historia personal del individuo. En concreto se revisarán algunas de las variables personales que tradicionalmente se han tenido en cuenta en el proceso de la toma de decisión y en general, en el asesoramiento vocacional, tales como los Biodatos y la Madurez Vocacional; pero también dentro de esta última se analizará otro constructo más novedoso como es el de la Autoeficacia. 1. LOS BIODATOS VOCACIONALES 1.2.-Conceptualización Se denominan biodatos a los acontecimientos biográficos referidos a hechos pasados que otorgan información sobre la historia personal y las experiencias de un individuo. Se trata de información que nos ofrece la concepción que tiene el individuo sobre su propia historia (Gunter,1993). Son varias las teorías vocacionales que otorgan una gran importancia a las experiencias vividas por el individuo y su posterior influencia en su desarrollo vocacional y toma de decisiones. El supuesto del que parten los biodatos es que la conducta individual pasada del individuo es el mejor predictor de su conducta futura. Esto es, la clase de experiencias que una persona ha tenido y la manera en que se ha enfrentado con ellas predicen mejor su conducta futura. Ahora bien, para que esta predicción se cumpla, los biodatos deben hacer referencia a datos validados objetivamente o a muestras de conducta biográficas que son sistemáticamente recogidas, puntuadas, comparadas y evaluadas con criterios específicos, y generalmente relacionadas con el trabajo. Existen diversas definiciones sobre los biodatos, pero quizás la más conocida y citada es la de Owens (1976), que afirma que son los datos objetivos o ítems puntuables de información dada por un individuo sobre experiencias, previas (demográficas, experienciales, actitudinales), los cuales pueden "presumirse o demostrarse, y por estar relacionados con la estructura de la personalidad, el ajuste personal o el éxito en propósitos sociales, educativos u ocupacionales", Esta definición enfatiza un modelo predictivo clásico de selección de personal. En otras palabras, si los biodatos se dice que son ítems que pueden ser demostrados y que están relacionados con el éxito en los propósitos ocupacionales, pueden ser vistos como los "predictores" de un criterio de éxito "específico". 1.2.- Tipos, instrumentos y recogida de biodatos vocacionales Los datos biográficos son de diferentes tipos (Owens et al., 1966), pudiendo recoger información sobre: • Datos de clasificación o simplemente demográficos. • Hábitos y actitudes. • Salud. • Relaciones Humanas. • Dinero. • Experiencias parentales, de hogar, niñez, adolescencia. • Atributos personales. • Estado actual en cuanto a casa, esposa y niños. • Ocio, aficiones e intereses. • Escuela y educación • Autopercepciones • Valores, opiniones y preferencias.

• Trabajo Estos datos a su vez pertenecen, según Drakeley (1989), a diferentes categorías tales como datos "de bagaje" (por ejemplo, clase social de los padres, tipos-de asistencia escolar), datos de "compromiso" (p. ej., actividades de tiempo libre), y datos de "realización" (p. ej., realización escolar y de trabajo). Entre los diversos instrumentos de medida existentes para recoger biodatos se encuentran los siguientes: autobiografías, cuestionarios, diarios, recuerdos verbales, cartas y producciones expresivas y proyectivas, siendo los cuestionarios los más utilizados actualmente. Existe sin embargo una controversia sobre que ítems deberían ser clasificados como biográficos (entre otras cosas porque este tipo de preguntas pueden variar en base a las siguientes dimensiones: • Verificable/Inverificable. • Histórico/Futurista • Conducta actual/Conducta hipotética. • Memoria/Conjetura • Factual/Interpretativo • Especifico/General • Respuesta/Tendencia de respuesta • Hechos externos/Hechos internos • Estrictamente biográficos/Actitudes. Mientras que algunos autores defienden sólo la utilización de ítems históricos y verificables, otros sin embargo aseguran que ítems no verificables o futuristas pueden predecir igualmente el éxito ocupacional. También los hay que defienden los datos que describen a las personas, como aquellos que recogen información sobre motivaciones, actitudes y valores. Los autores que defienden una clasificación amplia de los biodatos, consideran que cuanta mayor información personal se recoge mejor será para hacer predicciones. Los biodatos han sido utilizados en una gran variedad de ambientes desde principios de siglo. Así desde la década de los años 50 fueron ampliamente utilizados en la selección de personal. El primer recuerdo de utilización de los biodatos fue en un Simposio de Aseguradores de Chicago en 1894 , cuando se propuso una manera de mejorar la selección de los agentes de seguros de vida. Unos 70 anos después, Goldsmith (1922) convirtió la forma de aplicación convencional en lo que se llama un "banco de aplicación ponderada".(WAB). El WAB trabaja sobre el principio ya mencionado de que "el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada". Hacia el final de la década de los 30 la técnica WAB fue bien desarrollada. . Desde la década de los 60 la clásica WAB fue suplantada por los cuestionarios biográficos BQ, que obtienen una lista mas larga de datos de historia de vida. Los BQ tienden a utilizar un formato de cuestionario más reconocible con respuestas de elección múltiple y han sido utilizados exitosamente para predecir la realización de trabajo en diversos grupos vocacionales. Han sido equiparados a una entrevista altamente estructurada en la que las cuestiones han sido pautadas y determinadas por anticipado. De todos los cuestionarios, elaborados por Owens (1976), el Biographical by Questionaire (BQ) es el más conocido y utilizado, especialmente en el área del asesoramiento vocacional. Se trata de un instrumento que, en su última versión de 118 ítems, recoge información sobre datos personales y ambientales del individuo; pudiéndose obtener información sobre la forma característica de interactuar del individuo con el ambiente (sociabilidad) y sobre el ambiente en que crecieron los individuos (estatus socioeconómicos). Efectivamente este es el cuestionario de biodatos que en la mayoría de los estudios de asesoramiento vocacional se utiliza para analizar los datos biográficos. Varias de esas investigaciones van dirigidas a

analizar tanto la estructura factorial del instrumento como la predicción de los datos biográficos sobre los intereses y/o las elecciones vocacionales de los sujetos. El problema principal de un instrumento de biodatos se refiere a las cuestiones a preguntar y como interpretar las respuestas. La elección de que ítems necesitan incluirse en un banco de aplicación es crucial. A esta recomendación habría que a añadir la sustitución, en las investigaciones sobre biodatos, de un acercamiento empírico por otro más racional, que permita no solo analizar la influencia de las experiencias de vida en el desarrollo vocacional, sino también intentar comprender dichas influencias. 2.- LA MADUREZ VOCACIONAL A raíz de la aparición del enfoque Evolutivo del asesoramiento vocacional empieza cobrar importancia un nuevo concepto que hasta entonces no se había tenido en cuenta: la madurez vocacional. Es dentro de esta perspectiva evolutiva del desarrollo vocacional, defendida entre otros por Super, Crites, Jepsen, Nevill, Levinson, Gottfredson, Tiedeman, Ginzberg, donde la madurez vocacional ha tenido su fuente principal y permanente de investigación. Con los autores evolutivos comienzan las propuestas sobre secuencias del desarrollo vocacional y el establecimiento de diversas etapas, uno de cuyos postulados fundamentales afirma que cada etapa de la vida presenta una o más tareas vocacionales o cambios que el individuo necesita realizar con éxito o dominar para progresar en su desarrollo vocacional. Esa visión del desarrollo como un continuo a 1o largo de la vida implica, a su vez, la adquisición continua de conocimientos vocacionales que van a permitir poner el énfasis en la evaluación del progreso del individuo en ese proceso. Por ello, pronto surgió como necesidad el encontrar un índice que pudiera evaluar el grado por el cual un individuo iba progresando a lo largo de esa secuencia evolutiva; en definitiva, el grado en que iba madurando. Ese índice fue el de la madurez vocacional, definida por primera vez por Super (1957) como el lugar que ocupa un individuo dentro del continuo del desarrollo vocacional, desde la exploración al declive. 2.1.- Dimensiones de la madurez vocacional Los distintos autores no se ponen de acuerdo sobre cuales son las dimensiones fundamentales de la madurez vocacional. Super (1957) inicialmente propuso cinco dimensiones que han ido superándose con el tiempo. En 1.981, junto a otros autores, afirma que las dimensiones de la madurez vocacional serían las siguientes: • Planificación de Carrera. • Exploración de Carrera • Toma de Decisiones • Información del Trabajo. • Conocimiento de la ocupación preferida Son varias las dimensiones propuestas para la madurez vocacional por diversos autores. Pero sí parecen coincidir en los estudios sobre el concepto afirmando que existe una diferencia clara entre un componente actitudinal y otro cognitivo, consistentes fundamentalmente en poseer información ocupacional y en el conocimiento del proceso de la toma de decisiones. Sin embargo a pesar de este relativo acuerdo sobre los componentes, la definición que se da y la relativa importancia que se les concede a las dimensiones varía ampliamente entre los investigadores lo que ha hecho que la fiabilidad entre las escalas de los instrumentos de evaluación de la madurez vocacional no sea tan alta como cabría esperar. En resumen, la madurez vocacional, puede ser definida de forma general como el grado en que un individuo ha dominado las tareas de desarrollo vocacional, incluyendo tanto 1os componentes de conocimiento como actitudinales, apropiados para su etapa de desarrollo

de carrera. La madurez se asume que es un constructo psicológico subyacente que refleja este nivel de desarrollo, tal y como el desarrollo intelectual, moral y social se asume también que son constructores psicológicos. 2.2.- La madurez vocacional y otras instancias psicológicas La relación de la madurez vocacional con otras variables tampoco aparece muy clara. Los estudios que intentan analizar esa relación, no son generalmente muy alentadores ni concluyentes. Sin embargo, hay algunos estudios que la relacionan con la decisividad, con el logro de carrera, y con un acercamiento planificador ante la toma de decisiones caracterizado por una búsqueda activa y responsable. Otros estudios incluyen la conducta de búsqueda como un criterio de madurez vocacional. Otros establecen relaciones con los cambios de autoconcepto, con la complejidad cognitiva o con el grado de diferenciación en el sistema de esquemas que posee el individuo. Por ultimo, señalar que no son pocos los estudios que analizan la madurez vocacional con la variable sexo. A nivel de enseñanza secundaria se han encontrado diferencias significativas generalmente a favor de la mujer. 2.3.-lndicadores de la madurez vocacional Como criterios utilizados, Betzt (1988) expone los siguientes: • Criterio Educativo. Logro académico, persistencia en la universidad, éxito y satisfacción en el entrenamiento vocacional. • Contenido de la Elección de Carrera. Realismo de la elección, nivel de educación y aspiración ocupacional. • Estatus de la Elección de Carrera. Decisividad o certeza contra indecisión falta de certeza y logro de una elección de carrera. Sin embargo, algunos de estos criterios han resultado ser inapropiados, como la decisividad o el nivel de aspiración o logro educativo. En resumidas cuentas ni la validez de constructo (con el desacuerdo sobre la naturaleza y las dimensiones de la madurez vocacional), ni la validez de criterio (con el desacuerdo sobre la predictibilidad de la madurez vocacional de otras variables de carrera) son las adecuadas, de forma que algunos autores han llegado a cuestionar el que la madurez vocacional pueda ser considerada como una medida de cambio. A esa diversidad hay que añadir un problema grave que surge a la hora de intentar evaluar la madurez vocacional de los individuos, y que proviene de la dificultad de encontrar un acuerdo sobre que punto de referencia tomar para evaluarla, respecto a que se es maduro o inmaduro vocacionalmente. Super propuso dos puntos de referencia diferentes; en el primero, la edad cronológica del individuo se utiliza para poder establecer en qué etapa de la vida es en la que se espera que esté. En el segundo, lo fundamental es la comparación adecuada de medidas con las tareas evolutivas. La falta de acuerdo sobre cuales son las dimensiones de la madurez vocacional y cuál es la naturaleza del constructo, ha hecho que la investigación sobre el mismo haya alcanzado un punto crítico, en el que cada vez más los resultados o productos de esa investigación se ven continuamente revisados considerándose aún muy lejos de ser los óptimos. En definitiva, esa ambigüedad sobre las dimensiones y la naturaleza de la madurez vocacional, hace que los instrumentos diseñados para medir el constructo a menudo no estén altamente correlacionados. Las discrepancias no se saben muy bien si son debidas a la muestra de sujetos que se utilizan en los estudios o a la medida utilizada en los mismos.

2.4.- Instrumentos de evaluación de la madurez vocacional La popularidad de los instrumentos elaborados para la medición de la madurez vocacional es mucho menor que los utilizados para la evaluación de los intereses vocacionales. Algunos autores intentan explicar esa impopularidad por la alta relación existente entre la madurez vocacional, la inteligencia y los valores dominantes de la clase media; otros, por considerar que los asesorados no están interesados en aspectos evolutivos de su conducta vocaciona1. Sin embargo, constituyen uno de los intentos más persistentes, dentro de la historia de la Psicología Vocacional por conseguir validez de constructo. Pasemos a describir brevemente los instrumentos más relevantes destinados a medir la madurez vocacional.

- The Career Development Inventory (CDI). (de Super et al 1.981) Se trata de la revisión más actualizada del Cuestionario de Desarrollo Vocacional: Forma I dirigido a adolescentes. El instrumento contiene ítems que intentan evaluar la madurez con que se enfrenta un individuo a tareas propias de la etapa de exploración. Mide dos factores: – Uno Actitudinal que contiene las siguientes subescalas: la Planificación y la Exploración de Carrera. – Otro Cognitivo con las subescalas de: Toma de Decisiones de Carrera, Información de Desarrollo de Carrera, Conocimiento del Mundo del Trabajo, e Información sobre la Ocupación Preferida. En el factor actitudinal lo que se valora principalmente es el grado en que el individuo ha planificado su carrera y el conocimiento del tipo de trabajo que le gustaría hacer; pero también la calidad y la cantidad de actividades de exploración, analizando fundamentalmente las fuentes de información utilizadas. El factor cognitivo mide la habilidad del individuo a la hora de saber aplicar conocimientos sobre la planificación y la toma de decisión a situaciones hipotéticas, el conocimiento de tareas de exploración y de establecimiento de carrera y el conocimiento del grupo ocupacional preferido por el individuo. El instrumento da tres puntuaciones diferenciadas: una de actitud hacia el desarrollo de carrera, otra de conocimiento y habilidades de desarrollo de carrera y una puntuación total de orientación de carrera.

- The Career Maturity Inventory (CMI) (Crites, 1973, 1978) El autor parte de su propio Modelo Jerárquico y Multidimensional de la Madurez de Carrera que asume, dos constructos independientes medibles de la madurez vocacional: el Grado de Desarrollo Vocacional, definido como la similitud de la conducta de una persona con la de otros individuos mayores de su etapa de vida vocacional; y la Razón de Desarrollo de Carrera, definida como el grado de madurez relativo al grupo de edad propio de un individuo. El instrumento mide el Proceso de la Elección Vocacional con sus dos factores, el de la Competencia y el de la Actitud. Por tanto el inventario se divide en las dos secciones siguientes: – las Competencias (The Competencies Test), analizadas a través de los siguientes indicadores: apreciación, información ocupacional, selección de metas, planificación y solución de problemas. – las Actitudes (The Attitudes Scale) que incluyen: decisividad, implicación, independencia, orientación y compromiso. En el Test de Competencias se intenta valorar el grado de conocimiento que tiene el individuo sobre sí mismo y sobre el mundo del trabajo; la habilidad para concordar los atributos individuales con las características del trabajo; la tendencia a pensar sobre los medios necesarios para alcanzar una meta deseada, ordenando los pasos apropiadamente

para implementar una decisión; y la habilidad de solución de problemas que surgen en la toma de decisiones enfrentándose a ellos. La Escala de Actitudes evalúa el grado de determinación ante la toma de decisiones, la implicación activa en el proceso, la independencia, la orientación realista, y la actitud positiva hacia el trabajo y el compromiso en la toma de decisión. Tanto la fiabilidad como la validez del instrumento son moderadas, siendo el instrumento de madurez mas ampliamente estudiado y el mas ajustado desde el punto de vista teórico a los constructos de la madurez vocacional.

- The cognitive vocacional Maturity Test (VMI)(Westbrook, 1970) Fue propuesto por este autor para la evaluación de la madurez vocacional desde el punto de vista cognitivo, y mide el dominio de las competencias. Este instrumento analiza la adquisición y el uso del conocimiento ocupacional. En concreto mide el conocimiento que tiene el sujeto sobre el Campo de Trabajo; 1a Selección del Trabajo; las Condiciones del Trabajo; La Educación Requerida; los Atributos Requeridos y las Destrezas. Es un Cuestionario equiparable al Test de Competencias CMI de Crites; no esta publicado de forma independiente pero se encuentra incorporado en el ACT (American Testing College). En castellano podemos encontrar, incorporado dentro del Sistema de Asesoramiento Vocacional, el Cuestionario de Madurez Vocacional, que contempla los siguientes factores: Autoconfianza,-.Certeza, Eficacia en el Estudio y Búsqueda de Información Vocacional. Habría que destacar que este cuestionario introduce un componente de la madurez no tratado en otro, cual es el de la eficacia en el estudio, y factor que se encuentra muy relacionado con el rendimiento escolar. 2.5.- La autoeficacia vocacional Para Spokane (1991) el dominio de la madurez vocacional mas novedoso es el de la autoeficacia percibida. Dominio que se encuentra muy relacionado con la tendencia de la "gesti6n personal", que asume que las personas crean más cuando son agentes activos en su propio ambiente, que cuando tan solo responden a las oportunidades educativas y de carrera. Aunque esta perspectiva en asesoramiento vocacional no es nueva, habiendo sido ya contemplada por la autoactualizacion de Rogers, por el constructivismo de Kelly, y por la visión de la carrera como la implementación del autoconcepto de Super, lo que si es cierto es que, con la propuesta del concepto de autoeficacia, la perspectiva cobra un nuevo entusiasmo muy acorde con la esencia del asesoramiento vocacional, tal y como es defendida por la mayoría de los autores actuales, en el sentido de dar al asesorado las herramientas necesarias para formar su vida de carrera. El estudio de la autoeficacia surge, en parte, ante la frustración generada por los intentos de medición de la madurez de carrera y el estatus decisional del asesorado. En este sentido no es accidental que autores procedentes de esas dos corrientes ahora estén dedicando su trabajo a la autoeficacia. Estamos hablando, pues, de un tópico relativamente nuevo que aparece en los últimos años, siendo inexistente en la época anterior a los 70. Será en la década de los 80 cuando comienza a tener avances importantes, pasando a ser hoy en día una de las áreas más vigorosas de investigación, representativa de la corriente cognitiva del asesoramiento vocacional. Los primeros autores que aplicaron el concepto de autoeficacia de Bandura (1977) al asesoramiento vocacional, fueron Betz y Hackett (1981). Dicha teoría sugiere que la autoeficacia surge de las expectativas del sujeto, entendidas como las creencias sobre la

habilidad de uno para realizar unas tareas dadas con éxito. Entre las aplicaciones más recientes de la misma cabe citar la del proceso de la toma de decisiones propuesta por Taylor y Betz (1983). Uno de los principales postulados de la Teoria de la Autoeficacia se basa en asumir que las expectativas de eficacia son determinantes cruciales de la conducta de iniciación y de persistencia. Estas expectativas se refieren a las creencias de los individuos sobre la posesión de las competencias necesarias para realizar conductas requeridas que le permitirán salvar los obstáculos para poder obtener los resultados deseados. Los postulados asumidos por la teoría de Bandura, que a su vez son fuente de las expectativas de autoeficacia, son los siguientes: la facilitación de la realización, el aprendizaje vicario, la persuasión verbal, y la disposición emocional. Varios son los estudios que pretenden demostrar la relación entre la autoeficacia y otras instancias psicológicas. El trabajo más conocido sobre la autoeficacia es el realizado por Betz y Hackett, quienes relacionaban niveles de autoeficacia de sujetos varones respecto a ocupaciones tradicionalmente masculinas o femeninas. Estos autores, aunque no encontraron diferencias significativas si comprobaron que los sujetos poseían valores mas bajos de autoeficacia cuando barajaban opciones tradicionales femeninas. De la exposición del tema se puede concluir que las variables de tipo personal tales como los datos biográficos, la madurez vocacional y la autoeficacia van conformando una historia personal que va a influir en el desarrollo vocacional del individuo. En la medida en que el asesor intervenga procesualmente sobre estas variables, la influencia que ejerzan sobre la toma de decisiones vocacionales de los asesorados será mucho más positiva.

TEMA 4: LOS INTERESES VOCACIONALES 1. INTRODUCCIÓN Hablar de interés en azoramiento vocacional es tratar uno de los tópicos más clásicos y utilizados en Psicología Vocacional. Es quizás el indicador de la conducta vocacional más conocido, aunque no por ello ha sido bien entendido. Si analizamos la historia del asesoramiento vocacional a nadie se le escapa el hecho de que el campo de lo intereses ha sido uno de lo que más frutos ha aportado a esta disciplina. Ello ha hecho que a lo largo de los años una de las áreas más significativas de la evaluación del consejo de carrera haya sido la medición de los intereses. En este sentido la instrumentación de evaluación y medición sobre los intereses y preferencias, desarrollada desde los inicios por Parsons, hasta nuestros días es la más probada científicamente. Todo interés vocacional siempre va referido a un campo o área vocacional concreta que pretende ser transculturalmente consistente. Son varias las clasificaciones que se han hecho para apresar toda la diversidad posible e intentar manejar el mundo laboral tan complejo y cambiante. Hay que señalar que el campo del asesoramiento vocacional se ha ido expandiendo de tal forma, que la conducta vocacional no se limita tan sólo a la elección puntual de un individuo, sino que va a cobrar importancia todo el proceso de la elección, en el que tienen cabida otros aspectos relevantes a la hora de la toma de decisiones. En este sentido, a partir de la concepción más evolutiva del asesoramiento y sobre todo del surgimiento del enfoque conductual cognitivo dentro del asesoramiento vocacional, el concepto de interés vocacional va a ocupar un lugar destacado en las intervenciones de los profesionales, pero es compartido con otros conceptos también importantes como la percepción cognitiva, lo valores de trabajo,… 2. LOS INTERESES VOCACIONALES Y SU RELACIÓN CON OTRAS

INSTANCIAS PSICOLÓGICAS Son muchas las definiciones que se pueden encontrar sobre los intereses. Algunos autores los consideran como modelos de conducta relativamente fijados que nos dan alguna base para comprobar la forma en que un individuo responde a los datos, a las ideas, a las gentes y a las cosas. A pesar de las diferentes concepciones, la mayoría de los autores coinciden en otorgar al interés un carácter motivador y reforzante, clasificándolo como el motor de la conducta vocacional del individuo. De esta forma, para Healy (1982), aquella preferencia que es cultivada en el tiempo libre y en el trabajo se convierte en interés y, y la atribución a una persona resume información sobre ella e implica hacer predicciones sobre su conducta futura. Un acuerdo bastante amplio se produce también a la hora de considerar que el interés fundamentalmente se aprende en interacción con el ambiente, por tanto, es factible la intervención en esta parcela. Es más, hay que recordar que el interés vocacional de los individuos evoluciona mostrándose poco consistente hasta la juventud y la vida adulta.

También pueden comentarse las diferencias que se observan en cuanto al sexo de los sujetos. Mientras que los hombres parecen estar más interesados por áreas Científicas y Técnicas, las mujeres lo están más por las Humanidades, Sociales y Artísticas. Quizás sea esta variable la que mayor número de resultados consistentes ha tenido. Sin embargo, no podemos decir lo mismo en relación a otras instancias psicológicas tales como las aptitudes, el rendimiento y la personalidad. 3. MEDICIÓN DE INTERESES

3.1. Propuesta de Super y Holland

Existen diversas formas de intentar evaluar los intereses de una persona. La mayoría de las clasificaciones sobre intereses tienen que ver con la manera de poder ser evaluados. Así nos podemos encontrar con la taxonomía de Super (1967) que los clasifica en cuatro categorías: intereses expresados, intereses inventariados, intereses testados e intereses comprobados; o la propuesta por otros autores como Spokane (1991), que hablan de diferentes intereses en función del método de construcción del instrumento de medida. Para este autor habría inventarios de intereses criteriales, que comparan las puntuaciones del sujeto con un grupo normativo preseleccionado considerado master; inventarios de intereses homogéneos cuyas escalas son derivadas de forma más teórica que empírica y por último inventario de intereses autoguiados que suelen contener escalas teóricas no criteriales con menor sofisticación estadística en la selección de ítems y en la puntuación Holland (1983) por otra parte habla de tres métodos típicos para evaluar los intereses: - Administrando un inventario de interés. - Administrando un cuestionario de preguntas estandarizadas - Clasificando las respuestas de inventarios o cuestionarios en taxonomías

ocupacionales 3.2. Cuestionarios para la medición de intereses

3.2.1. CUESTIONARIO DE INTERESES PROFESIONALES (CIPSA) El CIPSA tiene origen en la revisión crítica que hacen loa autores del Inventario de Preferencias de Thurstone. Los autores, tras un intento de adaptación, deciden elaborar un nuevo cuestionario que tiene como elementos profesiones pertenecientes a doce escales o campos de actividad profesional. El cuestionario presente una novedad en relación a otros, ya que además de solicitar al individuo una valoración personal también le solicita una valoración social y otra económica. Para la interpretación de los resultados, el cuestionario da un perfil individual de valoración personal con representación en histogramas para la valoración social y económica del grado de atracción de cada una de las 12 escalas. También otorga un perfil interindividual basado en puntuaciones centiles con representación en histogramas para la valoración social y económica.

- Autor: Fernández Seara y Andrade - Año de publicación: 1985

- Ámbito de aplicación: de 13/ 14 años en adelante - Administración: individual o colectiva - Duración de la aplicación: 30 minutos aproximadamente - Finalidad: conocer la estructura diferencial y jerarquización de los intereses

profesionales del sujeto - Material: Manual y Ejemplar - Corrección: Manual

3.2.2. CUESTIONARIO DE INTERESES VOCACIONALES (CIV)

El CIV es un cuestionario autoaplicable, autocorregible y autointerpretable. Ésta es una característica que le hace distinto del resto de los cuestionarios, perdiendo liberar al asesor de la tarea burocrática de la corrección y lo que es más importante, dando al individuo la oportunidad de participar de forma más activa en la exploración de sus intereses, cumpliendo una de las recomendaciones más actuales en asesoramiento. El sujeto obtiene información inmediata sobre la ordenación de sus intereses son necesidad de demorar esa información hasta la corrección por parte del asesor. El cuestionario solicita del individuo la valoración, utilizando una escala de puntuaciones de 16 áreas vocacionales en base a sus preferencias, las de sus padres y las posibilidades de realización futura. Por tanto, da información no sólo sobre los gustos o grado de atracción del individuo por distinguir profesiones, cuyos requisitos de entrada y formación son diferentes, sino que además permite analizar las concordancias o no con los intereses de los padres según la apreciación del hijo y con las posibilidades futuras del desempeño de las distintas profesiones, información muy útil para la posterior intervención.

- Autor: Francisco Rivas y Juan Ramón Martínez - Año de publicación: 1987 - Ámbito de aplicación: Desde 8º EGB hasta COU (2º ESO a 2º Bachillerato), a

partir de los 14 años en adelante - Administración: individual o colectiva - Duración de la aplicación: de 30 a 45 minutos aproximadamente - Finalidad: apreciación de los intereses de los sujetos por 16 áreas vocacionales a

través de dos indicadores: las preferencias por diversas profesiones, tanto a nivel de Licenciatura como de Diplomatura, y los influjos como indicadores indirectos del interés.

- Material: Manual y Cuadernillo de aplicación - Corrección: Autocorrección - Baremos: 8º EGB, BUP y FP, tanto para varones como para mujeres.

3.2.3. INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES El IPP es el inventario más reciente publicado por TEA que intenta apresar el interés del individuo por 17 campos. Los ítems que tiene que valorar el sujeto son tanto profesiones como actividades y tareas profesionales. Ello permite posteriormente, además de valorar el interés por diferentes campos, interpretar la congruencia existente entre la atracción por títulos profesionales, con la atracción por las tareas y actividades de trabajo que realizan esos profesionales. El instrumento también contempla la posibilidad de identificar qué tipos de profesiones y actividades son desconocidas para el individuo, obviando su

valoración, lo que puede dar pie posteriormente a incrementar información vocacional sobre ellas.

- Autor: Victoria de la Cruz López - Año de publicación: 1993 - Ámbito de aplicación: Adolescentes y adultos, a parto de 13 años en adelante - Administración: individuo o colectiva - Duración de la aplicación: de 30 a 60 minutos aproximadamente - Finalidad: apreciación de los intereses de los sujetos por 17 campos profesionales - Material: manual, cuadernillo, hoja de respuesta y plantilla de corrección - Corrección: manual y mecánica

3.2.4. Kuder- C Es uno de los inventarios de intereses populares entre los asesores y cuenta con una larga trayectoria en el capo del asesoramiento vocacional. Ha sido bien acogido en el ámbito escolar español, siendo una de las mejores medidas existentes de los intereses de los adolescentes, aunque no está exento de críticas, entre otras la de su largo tiempo de aplicación, y sobre todo su corrección. El inventario trata de medir los intereses vocacionales de los individuos analizando las preferencias o gustos por determinados tipos de actividades. Posteriormente permite examinar aquellas ocupaciones o profesiones que implican las actividades preferidas. Utiliza la modalidad de elección forzosa y posee una escala de verificación que informa de posibles irregularidades en su cumplimentación. La tarea concreta que se le solicita al sujeto es la de elegir, entre tres grupos de actividades que se le presentan, cuál es la que prefiere y la que menos le gusta. Los resultados permiten señalar aquellas ocupaciones, que aunque desconocidas por el sujeto, implican actividades similares a las elegidas en sus preferencias y comprobar si la inclinación de una persona hacia una ocupación es coherente con el tipo de tareas que ordinariamente prefiere hacer.

- Autor: Kuder - Año de publicación: 1986 (Adaptación, Servicio de Tests de TEA, S.A) - Ámbito de aplicación: adolescentes y adultos con nivel equivalente a 1º de BUP - Administración: individual o colectiva - Duración de la aplicación: de 60 a 90 minutos aproximadamente - Finalidad: evaluación de los intereses de los sujetos en 10 campos de preferencia - Material: manual, cuadernillo con glosario temático, hora de respuestas, plantillas de

corrección y una hoja de respuesta para la corrección mecánica. - Corrección: manual y mecánica

4. Tendencias actuales en la medición de intereses

Si analizamos las tendencias más relevantes que se están produciendo en el campo de la Psicología Vocacional podemos hacer algunas inferencias sobre la forma de contemplar, evaluar e intervenir hoy en día en el campo de los intereses vocacionales:

a) Dentro de la Psicología Vocacional estamos asistiendo a una ampliación de los tópicos que son considerados objeto de su estudio. El hecho de expandir la cobertura de esta disciplina a todo el ciclo vital y tener en cuenta la elección vocacional como un tópico más, pero no el único hace que la investigación no se limite de un tiempo a esta parte se reduzcan los trabajos publicados.

b) La medición de los intereses no se va a limitar tan sólo a las primeras etapas de la vida, esto ha hecho surgir instrumentos de evaluación de intereses que abarquen a los individuos de diferentes edades.

c) Las investigaciones que hoy se realizan sobre intereses utilizan inventarios ya conocidos y probados, no nuevos, que dificultarían la generalización de los resultados.

d) Aumento de la convergencia teórica entre los acercamientos planteados por los distintos autores. Esto ha dado como resultado la participación de diversos acercamientos teóricos, de forma que nos podemos encontrar con versiones nuevas de inventarios como el Strong que añaden conceptos de la teoría de Holland, adoptando sus códigos tipológicos.

e) La aceptación de la interacción entre los distintos factores tanto individuales como socioeconómicos en la carrera de los individuos. De ahí que lo profesionales abandonen cada vez más frecuentemente las intervenciones de tipo puntual y exclusivas sobre intereses para introducir la evaluación de éstos en programas amplios de intervención.

f) La propia evolución de la demografía. Se ha hecho necesario tener en cuenta la efectividad de las intervenciones del asesor, surgiendo la construcción de inventarios autodirigidos que permitan expandir el asesoramiento a un mayor número de individuos.

g) La influencia de la tecnología; ello ha facilitado la elaboración de programas e instrumentos de medición de intereses computarizados, que facilitan la labor del asesor.

h) La tecnología ha promovido que se preste más atención al establecimiento de una mayor calidad psicométrica en los instrumentos elaborados.

i) Procurar que los inventarios de intereses se vean libres de sesgos por razón de sexo. j) Mayor atención al desarrollo de carrera de diferentes grupos sociales, en este

sentido añadir la tendencia en asesoramiento a contemplar otras opciones como profesiones u ocupaciones que no tengan como requisito la entrada en un nivel educativo universitario.

k) Tendencia a evaluar la efectividad y utilidad de las intervenciones de la carrera, lo que conlleva realizar estudios de utilidad de la aplicación de instrumentos de intereses y su relación con el aumento de madurez de carrera, satisfacción, decisión,…

l) Papel cada vez más activito del asesorado en el proceso de asesoramiento.

5. Intervención vocacional en el área de lo intereses Generalmente los intereses vocacionales han sido analizados para evaluar la atracción que tiene un individuo por algún campo vocacional. Sin embargo, pueden ser utilizados con otros fines. En este sentido, Goldman propone la utilización de los inventarios de intereses como estímulos de autoexploración y de discusión de valores y alternativas de carrera.

Entendido de esta manera, la tarea principal a realizar por el sistema educativo no es la de ayudar a los estudiantes a clarificar sus elecciones vocacionales, sino el darles las instrucciones que se requieren para tener las competencias básicas que les preparen para el trabajo o el entrenamiento profesional. Según Gottfredson (1981) los factores culturales pueden influir en las tareas de trabajo futuro, en las estructuras sociales, sobre grupos étnicos e influirán las variables geográficas, económicas y culturales. Por tanto, las influencias culturales limitan las decisiones personales, haciéndose necesario la intervención, la cristalización temprana y la ecuación como medios de confianza para la movilidad social. Para Jordan (1963) la exploración de carrera es el conjunto de actividades que se acomete para adquirir información que ayudará a al elección, preparación y entrada en una ocupación y a ajustarse y progresar en la misma. Una manera de comenzar esa exploración de carrera consiste en conocer los intereses ya existentes en el individuo; para ello Healy (1982) propone: - Probar con actividades en las que el individuo disfrute - Revivir actividades pasadas - Observar actividades desempeñadas por personas admiradas - Revisar, a través de inventario de intereses, las actividades que son agradables para

los sujetos. Otra forma de explorar consiste en fomentar intereses diversos en los individuos, para ello Healy (1982) propone: - Equipar correctamente para ejercer la actividad - Dar instrucción y feedback adecuado - Emprender actividad bajo situación placentera - Permitir observar la tarea de otros - Ayudar a reconocer los cambios que se producen en la actividad - Ayudar a aprender la actividad a su ritmo - Dar tiempo para sentir la satisfacción - Ayudar a saber reconocer que la actividad contribuye a alcanzar unos fines

específicos.

TEMA 5: PERSONALIDAD Y COGNICIÓN 1. PERSONALIDAD Y LOGRO VOCACIONAL Cuatro perspectivas se han adoptado, esencialmente, para enfocar las relaciones entre personalidad y elección y/o rendimiento vocacional. Estos enfoques parten, respectivamente, de otros supuestos:

a) Existe un perfil de personalidad más o menos específico para cada profesión. b) Los individuos que tiene éxito profesional se caracterizan por reunir una serie de

rasgos que favorecen dicho éxito, con independencia de la ocupación ejercida. c) El logro profesional depende, sobre todo, de la presencia de un tipo de motivación

orientada al éxito, frente a la motivación orientada hacia el temor al fracaso. d) La elección y el éxito vocacional dependen de la congruencia entre el concepto que

se tiene de sí mismo y la percepción obtenida de la profesión elegida.

1.1. Personalidad ocupacional. Tipología de Holland La idea de que las diferentes ocupaciones atraen y retienen a distintos tipos de individuos llevó a defender la “Teoría de los Rasgos Característicos”, sometida a prueba por Darley (1941). El plan de la investigación fue estudiar todas las variables posibles de la personalidad vinculados a cada tipo de profesión. Se pretendió verificar la hipótesis según la cual los individuos que disponen de un perfil de personalidad más acorde con las exigencias del trabajo tendrían mayores probabilidades de elegir este tipo de profesión, se encontrarían más satisfechos dentro de ella, permanecerían más tiempo en esa ocupación y obtendrían mayor éxito profesional El relativo fracaso de la Teoría de los Rasgos Característicos de la Personalidad para cada profesión así como la superposición de perfiles profesionales se ha atribuido a tres tipos de razones:

a) A la imperfección de los instrumentos de medida, como pretenden psicómetras. b) A la inconsistencia de la propia teoría de los rasgos, como insisten los

ambientalistas. c) A la debilidad del modelo de “personalidad ocupacional”.

1.1.1. Formulación de la teoría

Holland parte de una noción interactiva de al personalidad en la que juegan tanto factores disposicionales como ambientales. La relación entre personalidad y elección vocacional la contempla, así, en términos de interacción persona- ambiente ocupacional:

a) Tipos de personalidad. La mayor parte de las personas pueden ser clasificadas en uno de los seis tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional. La descripción de cada tipo representa un resumen de lo que sabemos de las personas integrantes de un grupo personal determinado. Constituye un modelo teórico que habrá que referir a la personalidad real. Dicho modelo pasa a ser el tipo de personalidad.

b) Ambiente profesional. A cada tipo de personalidad le corresponde un modelo ambiental que recibe el mismo nombre que aquél. Si cada medio profesional acoge a individuos de semejantes rasgos de personalidad y reúne escenarios físicos que

plantean problemas y tensiones similares, puede desprenderse que la mayor parte de la población perteneciente a este medio tiende a ajustarse a sus exigencias específicas.

c) Interacción persona- ambiente. Las personas se procuran ambientes que les permitan ejercitar habilidades, expresar sus actitudes y valores, afrontar problemas y asumir papeles sociales de su grado. Esta proposición puede resumirse en la expresión “Tipo busca ambiente”.

d) Conducta. La conducta de una persona se puede explicar a través de la interacción de cada tipo de personalidad y las características de su medio.

e) Áreas ocupacionales. De acuerdo con el tipo de personalidad, las actividades preferidas, las aptitudes sobresalientes, las metas motivacionales y las profesiones elegidas, Holland distingue seis tipos de personalidad y otras tantas áreas ocupacionales:

a. Realista: orientado hacia actividades manuales y mecánicas y el manejo de instrumentos y herramientas. Suele ser práctico y tenaz.

b. Investigador: prefiere enfrentarse con problemas teóricos mejor que prácticos. Capacidad de análisis: crítico y reflexivo.

c. Artístico: interesado por actividades de tipo creativo, como escribir, pintar, etc. Suele ser intuitivo, emotivo, imaginativo e independiente.

d. Social: tiende hacia actividades de servicio y ayuda a otras personas. Sociable, persuasivo, comprensivo, generoso.

e. Emprendedor: propende hacia actividades de dirección, supervisión y organización, dominante, enérgico, autoconfiado, impulsivo y locuaz.

f. Convencional: prefiere tareas administrativas, bien ordenadas y rutinarias. Sentido práctico, perseverante y eficiente.

1.1.2. Medida de los tipos de personalidad

Holland propone diversas maneras de evaluar los tipos de personalidad. Cada persona es definida por un perfil que expresa el orden en que ostenta los diferentes tipos. La probabilidad de que en una persona se combinen los distintos tipos depende de la correlación entre ellos. De acuerdo con datos empíricos obtenidos, Holland propone una estructura hexagonal de la personalidad, en la que cada vértice de la figura representa a uno de los tipos. Cuanto menor es la distancia geométrica entre cualquiera de los pares de tipos representados, mayor es el grado de correlación entre ellos. Así los tipos que se hallan en vértices inmediatos están fuertemente correlacionados, mientras que los que se sitúan a una distancia de dos o de tres vértices, tienen una intercorrelación más baja.

1.1.3. Perfiles ocupacionales Holland publica una serie de perfiles de otros tantos Grupos Ocupacionales. Del estudio realizado por el mismo se desprenden las siguientes conclusiones:

a) El cuestionario discrimina bien entre los intereses de las diferentes carreras universitarias.

b) Las carreras se agrupan en torno a su interés más sobresaliente de acuerdo con las previsiones lógicas que, a priori, era sensato establecer. Así, el área Realista agrupa a las principales carreras técnicas, el área Investigador a las de Ciencias, el área Artístico a la Arquitectura, las áreas Emprendedor Convencional se reparten las carreras Empresariales y Comerciales y el área Aire Libre agrupa a las carreras Agropecuarias. El área Social reúne un grupo de carreras menos homogéneas,

como son Filosofía y Letras, profesor de EGB, profesor de Educación Física y Ayudante Técnico Sanitario.

c) En la mayor parte de los grupos se confirma la hipótesis defendida por Holland, según la cual cada tipo se opone al interés que se halla más alejado del esquema hexagonal.

d) Las carreras que representan perfiles más específicos son las del grupo Emprendedor.

e) Los distintos intereses muestran un poder discriminativo muy semejante.

1.1.4. Madurez personal y vocacional en la teoría de Holland Holland asume las nociones de madurez vocacional de Super y Crites. Según él, las personas vocacionalmente maduras son aquellas que tienen perfiles consistentes y bien diferenciados, lo que les permite enunciar los papeles ocupacionales que piensan desempeñar en el futuro y lo que les lleva a realizar elecciones congruentes.

a) Consistencia: un perfil es consistente cuando las tres opciones escogidas en primer lugar muestran una alta correlación entre sí. En el esquema hexagonal cuando se hallan muy próximos.

b) Diferenciación: un perfil está muy diferenciado si muestra mucha distancia entre las puntuaciones extremas del sujeto. Así, un perfil diferenciado muestra picos altos y valles profundos. Los perfiles rampantes presentan escasa diferenciación.

c) Congruencia: la congruencia se refiere a la correlación ente el perfil de un individuo y el perfil de la profesión escogida.

La óptima congruencia entre individuo y medio proporciona conductas más predictibles que el caso contrario.

1.2. PERSONALIDAD EFICIENTE En la medida en que existe una amplia superposición de los rasgos de personalidad que caracterizan a cada profesión, se hace difícil defender la teoría de al “personalidad ocupacional”. La excepción a la regla la constituye los trabajos de Holland. Se hace obligado la búsqueda de otros caminos. Bandura describe la noción de “autoeficiencia personal” en el marco de la teoría del aprendizaje social. Taylor realizó una revisión de los trabajos aparecidos en la bibliografía acerca de los rasgos de la personalidad relacionados con éxito académico.

1.2.1. Autoestima Argyle (1972) define la autoestima como “la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera como digna de elogio, ya sea de una manera absoluta o en comparación con otros”. La autoestima vocacional se ve influenciada por la autoestima global y a todas aquellas estimaciones parciales que se hallen próximas a su campo de experiencias. Rosemberg concluía que los individuos con baja autoestima:

a) Si bien muestran la misma deseabilidad que el resto, tienden a sentir que carecen de

las habilidades necesarias para triunfar en la ocupación escogida. Esta frustración anticipada se importa como una profecía autocumplidora: cuando se desconfía del propio éxito, el fracaso no proviene tanto de la dificultad de la tarea como de a falta de confianza en sí mismo.

b) Los individuos con baja autoestima, se comportan mediante estrategias de conducta de evitación frente a situaciones de riesgo, de competencia y de conflicto. El fracaso anticipado de este tipo de comportamiento impide que obtenga experiencias reforzadoras que mejoren su autoestima y por el contrario, contribuye a perpetuar su sentimiento de infravaloración personal.

1.2.2. Autocontrol El autocontrol ha sido definido como el proceso mediante el cual el individuo altera o mantiene su cadena de conducta en ausencia de apoyos externos. Mischel (1976), lo relaciona con la noción de “demora de la satisfacción”, con la capacidad de posponer refuerzos inmediatos y menores por otros mayores pero diferidos. El autocontrol concebido como capacidad de demora de la satisfacción, tiene un enorme importancia en cuanto a la espera de al meta vocacional. La demora se du logro sólo es tolerable si el sujeto adquiere un adecuado control. El cuestionario 16- PF de Catell define la “fuerza del ego” en términos de una rasgos estable de la personalidad y opuesto a “emotividad o neuroticismo”. En la medida en que el autocontrol, la fuerza del ego o la demora de la satisfacción representan mecanismos adaptativos que nuestra cultura exige, es consecuente suponer que tales condiciones se hallarán positivamente relacionadas con el éxito vocacional. Una serie de trabajos han confirmado estos supuestos:

a) La inadaptación personal, cuando es extrema, da lugar a graves dificultades de adaptación profesional.

b) La inadaptación profesional puede favorecer la inadaptación personal, pues una de las fuentes de estrés es el conflicto profesional, lo cual puede determinar, y de hecho lo hace, desajustes personales, tanto más fácilmente cuanto mayor es la tendencia al neuroticismo del individuo.

c) La inadaptación puede ser motivo de adaptación profesional. d) La adaptación ocupacional puede promover la adaptación personal.

1.2.3. Asertividad El término asertividad ha sido luego incluido en el más genérico de “habilidades sociales”. Se entiende por conducta socialmente hábil, aquélla emitida en un contexto social mediante la cual el sujeto es capaz de expresar cogniciones, sus sentimientos y motivaciones de manera que logre los objetivos pretendidos en la interacción. Estos objetivos son de tres órdenes:

a) Materiales: metas concretas propuestas.

b) Sociales: mantenimiento o incremento de la calidad de las relaciones interpersonales.

c) Personales: mejora de autoestima.

1.2.4. Introversión- Extroversión Las variables introversión- extroversión ha sido investigada fundamentalmente por la escuela de Eysenck. El propio autor comprobó, que los neuróticos- introvertidos mostraban niveles de aspiración altos e infravaloraban sus realizaciones, mientras Svranzky confirmó, que tanto los introvertidos tienden a aspirar a ocupaciones situadas por encima de su nivel, los extrovertidos prefieren ocupaciones situadas por debajo del mismo. En cuanto al rendimiento académico, la mayor parte de lo estudios comprueban una tendencia en los extrovertidos a decrecer el rendimiento académico conforme ascienden en el nivel de estudios, mientras que los introvertidos sucede lo contrario. Esta tendencia adquiere sentido psicológico en la medida en que los extrovertidos son más sensibles a la aprobación social mientras que los introvertidos son más receptivos a la propia aprobación.

1.2.5. Estilo atribucional El estudio del “estilo atribucional” se remonta al “análisis interno de la acción” y a la noción de “locus de control”. En la Teoría Atribucional pueden diferenciarse cuatro dimensiones:

a) Locus de control: lugar al que el individuo atribuye la causa de su conducta. Puede ser interno o externo.

b) Estabilidad: naturaleza temporal de la causa atribuida. Puede ser estable o inestable. La combinación de locus de control y estabilidad puede determinar cuatro posibilidades, referidas tanto a las conductas de éxito como a las de fracaso. Respecto al fracaso en el estudio:

a. Atribución interna- estable b. Atribución interna- inestable c. Atribución externa- estable d. Atribución externa- inestable

c) Amplitud: grado de la generalización a otras situaciones. La atribución puede ser generalizada o específica.

d) Autocontrol: capacidad que se atribuye uno mismo para controlar la situación y modificarla causa del acontecimiento.

Las relaciones ente estilo atribucional y conducta vocacional son evidentes. Así Weiner (1980) comprueba que: - Los individuos motivados por el logro atribuyen el éxito a determinantes internos,

tanto estables como inestables. - Los individuos con baja necesidad del logro, por el contrario, atribuyen sus éxitos a

determinantes externos mientras que hacen atribuciones internas de fracaso, lo que contribuye a que realicen, atribuciones de bajo autocontrol sobre los acontecimientos.

1.3. MOTIVACIÓN DE LOGRO El modelo motivacional que mejor concuerda con la motivación vocacional es del “motivo del logro” de MacClelland y Atkinson (1953). El motivo del logro hace referencia a la variable energética de la motivación y determina de campo o área profesional preferida. La esperanza de éxito alude a la dimensión cognoscitiva de la motivación, a la probabilidad subjetiva de alcanzar el nivel de éxito aspirado dentro del campo ocupacional preferido. El motivo de logro es un valor generalizado en nuestra cultura y ha sido el motivo principal del desarrollo de las colectividades progresivas. La motivación para el rendimiento académico y profesional constituyen aspectos particulares de aquél. TEORÍAS Orientación al fracaso Orientación al éxito

Orientación motivacional: Ginzberg (1951) Klineberg (1968) Arieti (1967) Hare (1970)

- al placer - al presente - en circuito corto - en corto alcance

- al trabajo - al futuro - en circuito largo - en largo alcance

Motivo de logro: Atkinson (1967): - Fuerza del impulso - Esperanza de éxito - Valor incentivo

- evitación fracaso - esperanza fracaso - alta o baja dificultad

- logro - esperanza logro - dificultad intermedia

Disonancia cognoscitiva Festinger (1967) Wuklund (1972)

- conducta de evitación

- limitación del yo ideal

- conducta de aproximación

- aproximación al yo ideal

Estilo atribucional Heider (1958) Rotter (1956) Weiner (1978, 1988): - atribución de fracaso - atribución de éxito - autocontrol

- no personal - locus de control

externo - determinantes

internos - determinantes

externos - bajo autocontrol

- personal - locus de control

interno - determinantes

internos inestables - determinantes

internos - alto autocontrol

Personalidad: Eysenck (1947, 1967) Brengelman (1993)

- extrovertidos- inestables

- tipos c y d

- introvertidos - tipos a y b

Características de la persona orientada al fracaso frente a la persona orientada al éxito 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN SOBRE LA PERSONALIDAD:

OBJETIVOS PARA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Objetivos formulados par ala orientación vocacional:

a) Identificación con la moral puritana: primacía de la ambición profesional, valoración del esfuerzo personal y de la recompensa mediante el éxito social.

b) Aprendizaje de la demora de la satisfacción: sustitución progresiva de refuerzos materiales e inmediatos por refuerzos sociales y diferidos. Entrenamiento en la capacidad de autoadministrarse autorrefuerzos anticipados.

c) Especificidad de los refuerzos: la familia, la escuela, la sociedad, deben entrenar al joven en el logro de recompensas arbitrarias.

d) Modelado: propiciar modelos profesionales caracterizados por el logro de metas elevadas y diferidas y socialmente recompensadas.

e) Control del pensamiento: aprendizaje en “no pensar demasiado” en el camino que falta para alcanzar la meta vocacional. “Aprender en no pensar en lo que esperamos”.

f) Reatribución: adquisición de experiencias de atribución interna con el fin de mejorar la esperanza de éxito y, en consecuencia, el rendimiento y evitación de las atribuciones externas.

g) Habilidad social: entrenamiento en asertividad y habilidades sociales al objeto de mejorar la competencia de los individuos en el trato eficiente con las personas, factor determinante del éxito vocacional.

El conjunto de estrategias propuestas contribuyen a mejorar el grado de autocontrol sobre la conducta y, en consecuencia, la autoestima, lo que secundariamente revierte en una mayor madurez personal y vocacional que ponen al individuo en situación de realizar elecciones vocacionales consistentes, congruentes y estables.

TEMA 6: APTITUDES Y DESTREZAS 1. PSICOLOGÍA COGNITIVA, DESTREZAS Y TEST MENTALES Podemos sacar las siguientes conclusiones:

a) Las ciencias cognitivas han elaborado teorías profundas acerca de la cognición, de los procesos, destrezas y habilidades. Estas teorías han sido verificadas aun cuando están sujetas a cambios, nuevos desarrollos e incluso refutación.

b) Las teorías factoriales de la inteligencia no son en sentido estricto teorías psicológicas.

c) Los tests no miden ni evalúan per se y directamente los procesos cognitivos. d) La orientación vocacional no debe fundamentar el asesoramiento en los modelos

factoriales de al inteligencia ni en los tests, aunque sí debe utilizarlos como ayuda complementaria. La orientación vocacional cuando necesita utilizar los datos acerca de las destrezas intelectuales deben partir fundamentalmente de los hallazgos de la Psicología Cognitiva.

e) El conocimiento de la individualidad diversidad psicológicas, las denominadas diferencias individuales, es necesario. Sin una teoría de la individualidad y diversidad psicológicas la Psicología como ciencia queda incompleta.

f) La orientación vocacional se centra en individuos únicos y diversos. Precisa, también de este marco conceptual y no sólo del modelo de la Psicología General.

g) Las teorías factoriales son unas buenas teorías psicométricas, los tests, unas guías prácticas muy fiables, pero apenas tienen significado, ni las unas ni los otros, si no se les inscribe dentro de las teorías desarrolladas por las ciencias cognitivas.

1.1. Origen de las diferencias individuales en cualquier sistema inteligente según Norman (1988)

El origen de las diferencias individuales está, en primer término, en las mismas actividades que cualquier sistema inteligente realiza. Siguiendo a Norman enumeramos las siguientes:

a) Los propios sentidos en tanto que receptores. b) La amplitud de los buffets sensoriales, que permite retener un mayor o menor

número de atributos del input sensorial para su ulterior procesamiento. c) La atención que posibilita distribuir los limitados y finitos recursos cognitivos que

poseemos. d) La amplitud de la memoria a corto plazo entorno que sincroniza los sucesos

internos con el entorno. e) La memoria permanente de acciones y experiencias, la base de conocimientos. En

esta memoria los conocimientos, acciones y experiencias se organizan idiosincrásicamente aunque según una pauta común, bien sea según el modelo de redes semánticas para el conocimiento declarativo, bien bajo el modelo de sistemas de producción para el conocimiento de procedimiento.

f) Las operaciones mentales o componentes del procesamiento de la información por medio de los cuales el individuo opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos.

g) La creación de planes y elaboración de estrategias y la correspondiente organización y control de los mismos.

h) Los componentes de a adquisición de conocimientos por medio de los cuales el individuo aprende y modifica su propia conducta y conocimientos.

1.2. CRÍTICA A LAS APTITUDES Y TEST MENTALES SEGÚN CARROLL

(1987) De acuerdo con Carroll (1987) la crítica a las aptitudes y tests mentales podría resumirse en los siguientes puntos:

a) No está claro el papel de las aptitudes desempeñan en una teoría general de la inteligencia.

b) Ha habido un avance inequívoco en la teoría de las puntuaciones del tests mental, pero muy pocos avances para elaborar una teoría de las aptitudes o capacidades que dichas puntuaciones presuntamente miden.

c) Los factores de inteligencia primario o de grupo ofrecen muy poco interés teórico a menos que podamos explicar por qué las puntuaciones de las ejecuciones que saturan el factor están correlacionadas o asociadas entre sí.

1.3. CONSIDERACIONES DE STERNBERG (1985) SOBRE LOS TESTS DE INTELIGENCIA

Algunas de las consideraciones de Sternberg (1985) cuando sugiere que los tests de inteligencia deberían medir o al menos predecir las conductas que son relevantes para el contexto sociocultural en el que vive el individuo. A pesar de la fiabilidad de los tests actuales, utilizados juiciosamente, las puntuaciones tienen mayor validez que otro tipo de puntuaciones. Pero los tests han de utilizarse con mucha prudencia. Un test puede ser muy preciso en su medida y, sin embargo, no distinguir a la persona más inteligente de la menos inteligente. Los tests explican en torno al 25% de la varianza de rendimiento académico, rara vez más. Cuando se utilizan con el mundo real, todavía la varianza explicaba es menor. Con todo se sigue creyendo que son los predoctores más exactos. 2. LAS APTITUDES Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL En un tema tan tratado en la literatura psicológica aplicada como es el de las aptitudes, quizás cabría esperarse un desarrollo diferente. La orientación vocacional de corte clásico se ha excedido en destacar la relevancia de la dotación aptitudinal básico como requisito imprescindible para el desempeño profesional futuro. Esa idea defendible en su estricto, esconde otros aspectos menos claros como la relación entre la inteligencia y clase social, y la ordenación jerárquica del mundo ocupacional sobre la base de una supuesta inteligencia distribuida normativamente sobre las profesiones, sin olvidar el alto aprecio que la civilizaron occidental da a la inteligencia por su valor social y de utilidad individual. La orientación clásica que centra en las aptitudes diferenciales la elección vocacional, hija de la Teoría del Rasgo mal asimilada, que en su día Rivas (1982) definió como una de las falacias de al orientación universitaria, sólo es apenas aplicable para el desempeño de

puestos profesionales muy sencillos de escasa complejidad cognitiva, pero nada más en absoluto. Por último, en la medida en que la escolarización se extiende a toda la población y consolidan formas idiosincrásicas de resolver problemas, de manejar diferentes tareas, etc., donde los estilos y la metacognición actúan como otros componentes más de la inteligencia. Y es desde esta perspectiva desde donde los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional no sólo pueden tener en cuenta el papel diagnóstico de la situación de partida aptitudinal que pueden ser analizados y potenciados en al conducta individual. La última consideración o referencia a la Teoría del Rasgo es obligada, por su énfasis en la apoyatura métrica en las aptitudes y destrezas, pero es igualmente valioso desde otros enfoques como el evolutivo y sobre todo el conductual cognitivo.

TEMA 7: LA TOMA DE DECISIONES Y LA INDECISIÓN VOCACIONAL 1. LA TOMA DE DECISIONES VOCACIONALES La decisión vocacional es una clase peculiar de decisión entre las muchas que una persona toma a lo largo de su vida. Es sólo un tipo de comportamiento de la persona. Aquí se ofrece al sujeto una elección particular entre alternativas, donde luego debe seleccionar un curso de acción. La mejor decisión es la que nos ayuda a conseguir nuestras metas. Las decisiones envuelven un conflicto por la disparidad entre el deseo de alcanzar un logro y la probabilidad de conseguirlo. Igualmente el conflicto puede surgir entre metas. Así, mismos las metas pueden ser distintas para las personas. Para Osipow (1983), en la decisión vocacional intervienen por lo menos cuatro variables significativas: el factor de la realidad, el proceso educativo, los valores del sujeto y los factores emocionales implicados en las respuestas del sujeto hacia su ambiente. Y Rivas (1988), caracteriza la decisión vocacional madura por tres variables: realismo, flexibilidad y libre compromiso. Entendiendo por realismo la capacidad para conjugar el “ser” con el “querer ser” personal. La flexibilidad hace referencia a la aceptación por parte del sujeto de la necesidad de adaptación a la realidad ocupacional con que tendrá que enfrentarse al concluir su preparación académica. El libre compromiso implica aceptar el proceso de toma de decisiones como una tarea personal que culmina en la realización de un proyecto vital. 2. FORMULACIONES DEL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

VOCACIONALES Algunas teorías sobre el proceso de toma de decisiones se remontan a tiempos tan lejanos como el siglo IV a. de C., con el gran filósofo Aristóteles y su desarrollo de las reglas de la lógica. El uso de la razón como base y método para un proceso individual de toma de decisiones fue defendido por Benjamín Franklin en su descripción de “la álgebra moral”: proceso en el que el sujeto valora las alternativas y elige aquella que le proporciona mayor ganancia personal. Del modelo de “razonamiento verdadero” de Parson (1909), su pone aplicar el proceso de razonamiento a proceso de toma de decisiones. Durante el periodo comprendido entre 1950 y 1980, se elaboraron múltiples teorías sobre cómo se toman las decisiones vocacionales.

2.1. Modelos descriptivos (Tideman y O´Hara) Los modelos descriptivos del proceso de toma de decisiones vocacionales pretenden contestar a la siguiente pregunta: ¿cómo de toman las decisiones vocacionales? Tiedeman y O´Hara describieron el proceso completo de tomar una decisión a través de una serie de etapas y subetapas. - Anticipación: primera etapa

o Exploración: el sujeto acumula información para diferenciar y clarificar objetivos.

o Cristalización: el sujeto analiza y confronta los objetivos con las demandas, costos y recompensas.

o Elección: el sujeto selecciona una alternativa, lo que implica el compromiso como un objetivo y, por tanto, la orientación de su conducta.

o Clarificación: el sujeto especifica de qué manera la alternativa elegida será llevada a cabo.

- Ejecución y ajuste: segunda etapa: o Inducción: el sujeto es receptivo a las consecuencias de llevar a cabo una

determinada alternativa. o Reformulación: el sujeto realiza un esfuerzo activo para asumir algunas de

esas consecuencias. o Mantenimiento: el sujeto hace un balance entre sus refuerzos asertivos y las

demandas del medio ambiente. El progreso a través de las etapas representa una expansión de las consecuencias y un proceso estrechamiento abocado a la elección de una alternativa.

2.2. Modelos que prescriben (Gelatt) Los modelos que prescriben el proceso de toma de decisiones vocacionales pretenden contestar a la siguiente pregunta: ¿cuál es la mejor forma de tomar una decisión vocacional? Gelatt (1962), sugirió que el tomar una decisión debería incluir la recogida y la utilización de información pertinente y fiable, dado que el sujeto que decide necesita abundante información para establecer un plan de acción que puede ser terminal o investigador. En el modelo propuesto por Gelatt, la calidad de la toma de decisiones depende de la adquisición de información procediendo de forma consciente y razonable. En este modelo el proceso de toma de decisiones comienza con un objetivo: el sujeto es consciente de que debe tomar una decisión y de que necesita información que le permita reunir datos. La estrategia de utilización de la información se estructura en tres sistemas: sistema de predicción, sistema de valores y criterio.

2.3. Modelos descriptivos con implicaciones que prescriben (Krumboltz y Hame- Decides model-)

Krumboltz y Hamel (1977) elaboraron el Decides model, en el cual se propugnan el uso de un proceso racional para tomar decisiones, compuesto por las siguientes destrezas: - Definición del problema - Establecimiento de un plan de acción - Clarificación de valores - Identificación de alternativas - Averiguar los resultados probables - Eliminación sistemática de alternativas - Comienzo de la acción.

3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y TOMA DE DECISIONES

VOCACIONALES En todas las formulaciones teóricas que se han reseñando, sus autores llegan a reconocer diferencias individuales en los sujetos que toman decisiones, sin embargo, no se detienen en profundizar en este aspecto del sistema, ocupándose en definir la estructura del proceso.

A medida que modelos y sus instrumentos de evaluación se fueron aplicando, resultó fácil percibir las desviaciones de los procesos, tanto de los descriptivos como de los que prescribían, generándose un movimiento de crítica cuyo efecto principal fue el poner de relieve las diferencias individuales. El estudio y la comprensión de cómo se toman las decisiones vocacionales se encaminó por las posibles respuestas a preguntas como: ¿cuáles son las causas de las preferencias observadas en el comportamiento de los sujetos al tomar una decisión?, ¿por qué tienen algunos sujetos más dificultades que otros para tomar un decisión?, ¿es verdad que los sujetos con un perfil de personalidad acorde con las exigencias de un determinado trabajo que tienen más probabilidades de elegir ese tipo de profesión? La consideración de las diferencias individuales en el proceso de toma de decisiones vocacionales se ha orientado desde tres perspectivas. La primera estudia cómo un sujeto se aproxima a la toma de decisión vocacional, la segunda estudia las fuentes y los tipos de dificultades para tomarla; mientras que la tercera estudia la relación entre determinados rasgos de personalidad y el éxito profesional.

3.1. Estilos y estrategias para tomar una decisión vocacional Inicialmente, el estudio sobre las diferencias individuales en al forma de tomar decisiones fue descriptivo, generándose diversas clasificaciones de los estilos o estrategias expuestas por los sujetos sometidos a la situación de tener que tomar una decisión vocacional. Estas clasificaciones se apoyan en dos perspectivas teóricas distintas. La consideración de las diferencias individuales en el comportamiento vocacional como características de la personalidad, es muy familiar en las teorías vocacionales de base individual.

3.1.1. Dinklage (1968) Esta autora clasificó los tipos de conducta en ocho formas peculiares de actuar:

1. Estilo planificador: el sujeto planifica un método para llevar a cabo la decisión. 2. Estilo ansioso: el sujeto gasta mucho tiempo recogiendo información y pensando

en las posibles alternativas, para terminar ahogado entre datos. 3. Estilo diferido: el sujeto reconoce que tiene necesidad de tomar una decisión, pero

como no tienen habilidad para hacerlo, retrasa la decisión 4. Estilo paralizante: el sujeto acepta la responsabilidad de tomar una decisión, pero

no la puede llevar a cabo por sufrir un bloqueo mental. 5. Estilo impulsivo: el sujeto tiende a elegir la primera alternativa que se le propone,

sin pararse a considerar a ninguna otra. 6. Estilo intuitivo: el sujeto tiende a basar sus elecciones en sus presentimientos. 7. Estilo fatalista: el sujeto confía su elección a la fortuna o a la suerte. 8. Estilo sumiso: el sujeto deja que otros decidan por él.

3.1.2. Jhonson (1978) La clasificación propuesta por Jhonson estuvo basada en sus propias observaciones, realizadas sobre estudiantes universitarios implicados en un proceso de toma de decisiones vocacionales. A través de lo él llamaba un “análisis del factor mental”, identificó cuatro

estilos de toma de decisión que representaban las formas empleadas por los sujetos para recoger la información y para procesar la información. Jhonson describió a los sujetos sistemáticos, como metódicos y con objetivos muy claros a la hora de buscar información, mientras que los sujetos espontáneos son poco organizados y se dejan afectar por cualquier información. Con referencia a las diferencias individuales al procesar la información, Jhonson describió a los que procesan la información internamente como personas que piensan sobre alternativas y alcanzan una decisión antes de consultarlo con otras personas. Los que procesan la información externamente tienden a discutir las alternativas con otras personas antes de tomar una decisión. Los cuatro estilo de toma de decisiones que resultaron de cruzar estas dimensiones fueron: - Interno- Sistemático - Interno- Espontáneo - Externo- Sistemático - Externo- Espontáneo

3.1.3. Harren (1979) Basándose en trabajos previos llegó a establecer tres categorías o estilos de toma de decisión. - Estilo racional: el sujeto hace una evaluación realista de sí misma y de la situación a

la hora de tomar decisiones, por consiguiente, es consciente del efecto que acciones previas pueden tener sobre acciones futuras.

- Estilo intuitivo: el sujeto también acepta la responsabilidad por la decisión que va a tomar, pero tiene como anticipación del futuro.

- Estilo dependiente: los sujetos que hacen uso de este estilo proyectan la responsabilidad fuera de ellos mismos, de tal forma que la elección se basa en las expectativas de otros o consejos recibidos.

3.2. Fuentes y tipos de dificultades para tomar una decisión vocacional

Las descripciones de los estilos o estrategias para tomar decisiones vocacionales a entender que algunos sujetos toman decisiones con más acierto y menos dificultad que otros. El concepto de indecisión vocacional y la búsqueda de la causa de esta dificultad decisional ocupa una posición central en la literatura vocacional. Los resultados del estudio de Savickas et al. indicaron que el sentido de la continuidad en el tiempo es una parte importante de la planificación de una carrera y del grado de indecisión. Una falta de estructuración del futuro puede ser un antecedente de la indecisión vocacional. Las investigaciones de Heppner le llevaron a perfilar el tipo de persona que puede resolver el problema decisional con efectividad, describiéndola como un sujeto que se caracteriza por sus actitudes de control, confianza y enfrentamiento de las situaciones problemáticas. El nivel de aspiración del sujeto que decide también tiene una gran influencia sobre la efectividad de sus decisiones. MacCrimmon y Taylor señalan tres condiciones que afectan al nivel de aspiración en tareas de decisión: el éxito o el fracaso en experiencias anteriores, el establecimiento de objetivos específicos y el tener un amplio conocimiento de los resultados de anteriores decisiones.

Los resultados de diversas investigaciones sugieren que los sujetos motivados por el éxito tienden a ser más realistas en sus decisiones vocacionales, a hacer elecciones hacia profesiones de mayor prestigio, a asumir riesgos razonables y a obtener mayor rendimiento en los cursos académicos. Por el contrario, los sujetos motivados por el temor al fracaso tienden a tomar decisiones menos equilibradas, a evitar la información vocacional y la competencia profesional, a preferir trabajos rutinarios y estables y a lograr menor rendimiento en los cursos académicos.

3.3. Rasgos de personalidad y toma de decisiones vocacionales Las investigaciones empíricas sobre las diferencias individuales en el campo vocacional han seguido por vías: una, la de aquellos trabajos que han buscado perfiles de personalidad para las ocupaciones y otra, la de aquellos que han intentado descubrir los rasgos definidores del éxito en cualquier tipo de profesión. El intento de medir los rasgos de personalidad para buscar el mejor ajuste de los individuos con las profesiones, partió del presupuesto de que cada profesión exigiría un determinado tipo de personalidad. La hipótesis de que la elección vocacional constituye una expresión de la personalidad y por consiguiente las diferentes ocupaciones atraen y retienen a tipos específicos de personalidad, generó un buen número de estudios. Otro conjunto de estudios intentaron validar el poder predicativo de los rasgos de personalidad en relación al éxito en cada profesión, pero sus resultados no han sido satisfactorios. La variabilidad del ejercicio profesional hace que cada profesión pueda acoger una amplia gama de rasgos de personalidad y los distintos estilos profesionales de las personas que hacen que cada persona pueda ajustarse a una amplia variedad de profesiones. De la descripción de los perfiles profesionales se ha pasado a estudiar la personalidad eficiente, es decir, aquel conjunto de rasgos personales que definen el éxito en cualquier tipo de profesión. 4. LA INDECISIÓN VOCACIONAL El constructo “indecisión vocacional” hay que considerarlo como un término puramente descriptivo que responde a un juicio afirmativo sobre la compleja realidad de los sujetos.

4.1. Revisión teórica del constructo “indecisión vocacional” Las primeras investigaciones que encontramos sobre al indecisión vocacional proceden de Norteamérica y en ellas se tiende a clasificar a los sujetos en decididos o indecisos, de acuerdo con sus preferencias sobre estudios universitarios. Más tarde, la investigación se ha dirigido hacia una cuestión más comprometida: “¿en qué se diferencian los sujetos decididos de los indecisos?. Algunos estudios insisten en que existen pocas y claras diferencias entre los estudiantes decididos e indecisos, mientras que otros citan haber encontrado diferencias significativas, creándose una tendencia, en la literatura psicológica, a acentuar las diferencias descubiertas. De hecho, algunos estudios afirman que los estudiantes indecisos tienen menos riesgos de cansarse están mejor orientados el logro de una meta y son más creativos que los

estudiantes decididos. Otros, sin embargo, encuentran diferencias que están en línea con las expectativas negativas acerca del comportamiento indeciso. En ese conjunto de estudios, los estudiantes indecisos han sido descritos como sujetos que no han adquirido las habilidades necesarias para evaluar y organizar información relevante. Tiene logros académicos y satisfacción universitaria más baja, pocas expectativas sobre su propia habilidad o eficacia a la hora de tomar una decisión, niveles de agotamientos más altos, conducta temerosa e ideas irracionales. Respecto a sus características de personalidad, los estudiantes indecisos han descritos como sujetos con baja autoestima y alto dogmatismo. Demasiado sensibles, compulsivos y poco sociables. Atemorizados por el éxito, ansiosos, poco inclinados a arriesgarse, menos autodirectivos y, más dependientes e inmaduros. Los estudios diferenciados respecto al sexo y la decisión vocacional caracterizan a los varones indecisos como no conformistas, con menos impulso para conseguir una meta, menos competentes y con menos capaces académicamente. Las mujeres indecisas vocacionalmente han sido descritas como sujetos con conflictos por su rol sexual, con miedo al éxito y con menos habilidades interpersonales, además, experimental ansiedad y tienen una autoconfianza más baja. Sin embargo, otros estudios no han logrado encontrar diferencias relacionadas con el sexo no han puesto en entredicho los trabajos anteriores.

4.2. Indecisión vocacional y desarrollo La consideración de la dimensión temporal de la conducta vocacional y del desarrollo psicológico como un continuo promovió una forma de entender la indecisión vocacional como un momento evolutivo en el desarrollo normal de todo sujeto. Según esto, la mayoría de estudiantes, el estar indecisos sobre la elección de una carrera no es una señal de problemas de personalidad, y resuelven su indecisión con relativa facilidad, bien por sí mismos o con ayuda profesional. No obstante, algunos sujetos no logran resolver su indecisión, y para ellos sí existe un problema. Aunque las definiciones y los términos varían, un número considerable de estudios teóricos defienden la existencia de dos tipos de problemas a la hora de tomar una decisión, es decir, de indecisión vocacional. El primero es la “indecisión vocacional simple o de desarrollo” que se resuelve con el paso del tiempo o como respuesta a intervenciones apropiadas. El segundo es la “indecisión vocacional compleja” y normalmente ha sido descrito como un problema de larga duración y difícil tratamiento.

4.3. Estado y rasgo de indecisión Fuqua y Hartman expusieron que la indecisión vocacional es un problema complejo y multidimensional que debe ser evaluado en base a algo más que impresiones clínicas. Van Matre y Cooper sugirieron que la indecisión vocacional simple debería ser considerada como un estado, mientras que la indecisión vocacional compleja debería ser considerada como un estado, mientras que la indecisión vocacional compleja debería ser considerada como un rasgo. Estos autores desarrollaron un cuadrante diagnóstico de cuatro categorías y describieron las características de los sujetos en cada cuadrante y los tratamientos apropiados. Las cuatro categorías propuestas son las siguientes:

1) Primer cuadrante: decisividad- decisión. Los sujetos situados en este cuadrante no suelen solicitar asesoramiento, si lo hacen es tan sólo para confirmar una elección ya determinada de antemano.

2) Segundo cuadrante: decisividad- indecisión. Los sujetos presentan un estado de indecisión temporal, peor no un rasgo de personalidad de estas características.

3) Tercer cuadrante: indecisividad- decisión. Las características que definen a estos sujetos son: la ansiedad crónica, la baja satisfacción con las elecciones que realizan y la exhibición de control puramente externo.

4) Cuarto cuadrante: indecisividad- indecisión. estos sujetos son los casos más difíciles. Evidencian gran cantidad de ansiedad, confusión, reactividad y alta percepción de la necesidad de encontrar una solución.

Hartman, Fuqua y Jenkins caracterizan a los sujetos con rasgo crónico de indecisión, como sujetos con altas puntuaciones en el Career Decisión Scale de Osipow et al.: rasgos de ansiedad, inestabilidad en las autopercepciones y locus de control externo. Gianakos y Subich utilizaron la Vocational Decisión Making Diffculty Scale de Holland y Holland con cuatro factores de indecisión, para estudiar las relaciones existentes entre la indecisión vocacional y la identidad sexual. Callanad y Greenhaus examinaron la indecisión vocacional en una muestra de directivos y empleados en una entidad bancaria. Estos autores elaboraron una prueba para medir la indecisión que incluye dos componentes: el estatus de indecisión y las fuentes de indecisión. El modelo de indecisión propuesto por estos autores propone que las variables antecedentes tienen efectos directos en las fuentes de indecisión y éstas son vistas como determinantes directos del estatus de indecisión.

4.4. Variables de personalidad relacionadas con la indecisión vocacional A lo largo de los trabajos sobre indecisión vocacional se ha propuesto que hay múltiples formas y tipos de indecisión vocacional. Así mismo, existen múltiples factores que pueden dar lugar a ella, el alta de información sobre uno mismo y sobre el mundo del trabajo, la falta de habilidad para resolver problemas, y la presencia de conflictos psicológicos. Entre las variables de personalidad consideradas, la ansiedad es la que ha preocupado más a los investigadores, dado el papel central que ocupa en las teorías de la personalidad y del comportamiento. Desde el trabajo de Goodstein (1965) han sido muchos los estudios que han profundizado en la relación Ansiedad- Indecisión Vocacional, desde diferentes perspectivas. Otros contractos psicológicos en relación con la indecisión vocacional han sido: la autoeficacia, el locus de control, la identidad y la complejidad cognitiva de los sujetos.

TEMA 8: INFORMACIÓN VOCACIONAL: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN 8.1. INFORMACIÓN VOCACIONAL La información Vocacional integrada en la relación de ayuda que es el asesoramiento, se convierte en una de las tareas más importantes que el asesor debe asumir en su trabajo con los jóvenes. En relación a la captación de la información vocacional por parte del sujeto, esta puede o suele ser en principio pasiva, (recogida sin ningún propósito previo), pero posteriormente se entrará en una etapa más activa (escogiendo y analizando selectivamente la información con respecto a unas perspectivas de futuro). Partiendo del hecho que lo vocacional “hace siempre referencia a uno mismo, expresa la cualidad del significado que un individuo asigna al trabajo en relación a su propia vida” (Homan, 1986). En este sentido, el estudio de la información vocacional se tomará como un aspecto básico del proceso de desarrollo vocacional, de manera que tienda a conseguir una madurez en el individuo que le permita tomar decisiones eficaces para él. Las notas que caracterizarían a la información vocacional en el centro serían (Rivas,1988): - Es un proceso de intercambio y exposición de información relevante para un

problema concreto. - La responsabilidad del asesor se ciñe a la calidad de la información suministrada. - La decisión es responsabilidad del asesorado.

Esto implica que la información vocacional es un proceso de adquisición de conocimientos significativos para el individuo que se encuentra inmerso en un plan de asesoramiento conducente a conseguir su madurez vocacional. Ante ello, el asesor vocacional debería (Jones, 1984): - Dar soporte a los adolescentes en transición que necesitan información respecto a

sí mismos, a su medio vocacional próximo y futuro. - Ayudar a formular planes responsables - Favorecer la toma de decisiones que afectan a su desarrollo personal y profesional.

La información vocacional en el contexto del asesoramiento es muy importante, ya que permite abrir al estudiante nuevas perspectivas tanto personales como profesionales. Por ello la información debe ser: precisa, auténtica y objetiva. Hayes y Hopson (1982) ofrecen una información vocacional que conste al menos de: información personal, profesional, ocupacional e incluido extraprofesional. Información personal: En cuanto a la información personal no se puede olvidar que cualquier persona le es imposible realizar una elección acertada de estudios, profesiones,..., si el conocimiento sobre sí mismo es deficiente o precario. Información Profesional:

Captación de la Información vocacional:

Pasiva____________Etapa Activa

Este término no es sinónimo de información vocacional. El objetivo de esta información es el “presentar de manera coherente, tanto presente como futura, la realidad profesional. De modo que asegure tanto la calidad de la misma como la facilidad de su comprensión, para poder ser aplicada y utilizada por el sujeto en la toma de sus decisiones” (Gil, 1989) Información Ocupacional: Aunque afecta a todo el conjunto de la población activa, su repercusión en los jóvenes ha sido, en general, mayor que en cualquier otro grupo de edad. Este tipo de información deberá tender a explicar las actitudes que los jóvenes tienen hacia el trabajo, la inadecuación de los conocimientos que reciben el sistema educativo y al análisis del trabajo juvenil. Haciendo especial mención a las limitaciones legales en que se encuentre el joven, a la existencia de mercados internos que limitan las posibilidades de acceso y a la experiencia previa que se exige en una gran gama de trabajos. El sujeto debe asumir que la situación va más allá del hecho de encontrar y conservar un puesto de trabajo, debiendo abarcar a la vez (Welbers,1987) - La potencia de la capacidad de decisión - La inserción constructiva y dinámica en el mundo del trabajo - La adquisición de una preparación profesional básica - La capacidad de adaptarse a una situación de paro

Por último, resaltar la importancia de la Información Ocupacional como aspecto influyente en la consecución de la madurez vocacional del sujeto. Información Extraprofesional Este tipo de información habla de cómo la automatización y la robotización ocasionarán grandes cambios en la esfera del trabajo tradicional al crear desempleo estructural a escala de masas. Estos cambios, no sólo afectará a la forma social del trabajo, sino también a las actitudes ante el trabajo, a la valoración del mismo, y a su lugar en la escala de valores del individuo. En todo esto deberá basarse el rol del asesor en relación a la información extraprofesional. 8.2. LA INFORMACIÓN VOCACIONAL COMO CONTENIDO DEL ASESORAMIENTO En un reciente documento adoptado por la Nacional Vocational Guidance Asociation (NVGA) en relación al asesoramiento vocacional, se estable que éste abarca seis áreas de trabajo, siendo una de las principales la de la información vocacional. Al respecto, la define como “aquella que tiene como objetivo principal el conocimiento de las profesiones relacionadas con el asesoramiento vocacional”. Para ello el asesor tiene que tener conocimiento básicos sobre: - El sistema educativo, empleo, canales de información, trabajos, salarios, requisitos,

profesiones del futuro. - Los conceptos básicos y fundamentales relacionados con el asesoramiento

vocacional. - El desarrollo vocacional y las teorías sobre toma de decisiones. - El cambio de roles en el hombre y la mujer, especialmente en el trabajo, la familia y

el tiempo libre. - Los recursos y técnicas en relación al asesoramiento de grupos especiales. - Las estrategias de almacenamiento, puesta al día y utilización de la información por

parte del asesorado.

Todos los enfoques de asesoramiento (psicodinámico, evolutivo, etc...) inciden sobre la importancia de la información vocacional en el proceso de toma de decisiones. Ahora bien, estudios llevados a cabo sobre la efectividad de la misma ponen de manifiesto varios peligros, como son: - Inadecuación de sus uso (Frederickson, 1982) - Ineficacia de utilizar gran cantidad de información(Masgood, 1964) - Necesidad de que la información se encuentre organizada (Sreballus, 1982)

En este sentido, Crites (1981) pone de manifiestos dos aspectos muy importantes: - Los asesores suelen ofrecer una información muy puntual - Sólo el 5% de esa información es utilizada para la toma de decisiones.

Además, durante la adolescencia la toma de decisiones vocacionales se pueden convertir en un hecho cargado de ansiedad. Campbell y Cellini (1981) han analizado la problemática vocacional estableciendo una clasificación diagnóstica de la misma, en base a unas tareas y subtareas. En ella se puede observar cómo las tareas referidas a la información constituyen los problemas básicos en la toma de decisiones: Organizar coherentemente la información, obstaculizada por: - Información inadecuada, contradictoria o insuficiente. - Información sobreabundante. - Falta de conocimiento sobre cómo adquirir y organizar la información pertinente. - Impericia para evaluar críticamente la validez de la información porque es acorde

con el autoconcepto y deseos. Formular planes y puesta en marcha de decisiones, dificultado por: - Falta de conocimiento de los pasos necesarios para formular un plan. - Incapacidad para hacer planes de futuro viables. - Incapacidad para adquirir la necesaria información para formular un plan de acción.

8.3. MEDIOS Y TÉCNICAS DE INFORMACIÓN VOCACIONAL

Un aspecto importante en el campo de la información vocacional lo constituye el conocimiento de los canales de información que el sujeto puede utilizar. Con el fin de obtener una visión global de cuáles son los medios más apropiados en la información vocacional, utilizaremos el inventario de Kunze (1982), quien propone clasificar los medios según un continuum que abarca desde la experiencia vivida hasta las representaciones verbales más o menos abstracta. De esta manera tenemos: Medios que implican contacto directo con situaciones profesionales - Actividades profesionales en trabajo ocasional, a tiempo parcial - Estancias pre-profesionales de duración limitada - Observación directa (visitas profesionales)

Medios que implican la simulación de situaciones y de roles profesionales - Iniciación mediante actividades simuladas - Representaciones de roles

Medios que suministran informaciones elaboradas en función de necesidades y demandas específicas de los individuos.

- Obras elaboradas según los procedimientos de la enseñanza programada - Medios audiovisuales - Programas informáticos

- Obras diversas que suministre información global o monográfica: gruías, carteles, folletos, etc.

El desarrollo de estos medios genera una gran variedad de técnicas para llevar a cabo la información vocacional. En este sentido, el asesor, no debe olvidar que la selección y utilización de las mismas tiene que estar acorde con el programa de intervención previamente diseñado. Técnicas de trabajo de campo: Siguiendo a Hoppock (1967) establecemos las siguientes técnicas:

• Seguimiento ex-alumnos: Son estudios a través de cuestionarios y otros medios, que dejan constancia de la situación actual y de las variables asociadas. Objetivo: Ofrecer a los alumnos un panorama realista de su posible futuro, permitiéndoles conocer lo que les ha sucedido a las personas que les precedieron en situaciones similares. Ventaja: Poder mejorar el programa de información vocacional Inconveniente: dificultad en conseguir una muestra adecuada. Material: cuestionarios y cartas personales (Álvarez, 1987) • Visitas informativas: Objetivo: Ponerse en contacto directo con la realidad (Centros de estudios y lugares de trabajo) Ventaja: ofrece una visión realista de la estructura organizativa del centro visitado Dificultad: impresión que le pude causar la visita (importancia de preparar la visita antes) • Conferencias Objetivo: dar a conocer a los alumnos las características de los estudios profesionales, posibilidades de estudio y empleo, formación requerida... Las ventajas y los inconvenientes poseen un denominador común: la persona que la imparte. Pues de ella dependerá si técnica sea beneficiosa o no. • Ruedas de prensa Objetivo: proveer a los alumnos de aquellas informaciones específicas que ofrecen los propios profesionales y otras personas de la comunidad educativa. • Encuestas de información local Objetivo: conocer los recursos que posee el entorno más próximo. Siguiendo a Tolbert (1982), podemos establecer la siguiente guía para confeccionar las encuestas de información vocacional: - Identificar la necesidad - Fomentar el interés - Crear comités y subcomités de encuesta - Levar a cabo la encuesta - Analizar los datos y preparar el informe - Exposición pública o divulgación - Trazar planes para actualizar la encuesta.

Ventaja: - Instruyen directamente sobre la realidad educativo-laboral

- Son agentes activos en la obtención de la información. - Actualización de los documentos - Facilita los contactos personales para la obtención de empleo.

Inconveniente: radica en el tiempo que se requiere y en el coste económico. • Estudio de casos Objetivo: aprender a reflexionar acerca de los problemas de la toma de decisiones a través del estudio de casos tanto reales como simulados y ajustados a las necesidades de los sujetos (Hoppock, 1976) Ventaja: se puede realizar en el aula, y desarrolla la capacidad investigadora de los alumnos. Inconveniente: la redacción de los casos es compleja. • Técnicas de documentación escrita Objetivo: ofrecer a los alumnos una información real y adecuada, tanto a nivel global como en relación al lugar donde se encuentra el centro educativo. Estas técnicas pueden ser: - Revista del centro (difundir noticias sobre información vocacional

periódicamente) - Punto de información del centro (paneles informativos dedicados a la

información vocacional). • Organización de materiales El asesor debe organizar los diversos tipos de materiales que posee con el fin de conseguir una rápida y adecuada accesibilidad. Para ello cuenta con varios sistemas de archivos, como: orden alfabético, planes de estudios... • Medios audiovisuales Constituyen un gran apoyo para el asesor. Objetivo: ilustrar las informaciones. Medios audiovisuales a destacar: fotografía, murales, vídeo, televisión, diaporama (Gil, 1989) Sería interesante confeccionar una videoteca sobre información vocacional, con la colaboración del profesorado de la asignatura “Medios audiovisuales”. • Cursos de información Ventaja: suelen dedicarse a una temática concreta, con una temporalización amplia. Dificultades: - La integración de los cursos en el plan del centro - Falta de personal preparado para impartirlos - Falta de motivación y conocimiento respecto a la temática.

• Dinámica de grupos Objetivo: ayudar al alumno a tomar decisiones a través del trabajo en grupo Esta técnica tiene más ventajas que inconvenientes. Las técnicas más utilizadas son: - Trabajo de proyectos - Role Playing - Grupos de decisión: la parrilla (sistema de ayuda para que los jóvenes puedan

analizarse y analizar los empleos)

- El debate • Experiencia personales Objetivo: conseguir que el alumno adquiera un conocimiento real de la profesión. Esta técnica permite al alumno contratar los aspectos teóricos de sus estudios con la realidad de la futura profesión. • Información curricular: El estudiante recibe la información a través de las diversas asignaturas que componen el plan de estudios, así como el tratamiento de las nuevas materias referidas al campo vocacional. Este medio ofrece un gran número de ventajas, ya que a través del mismo es como mejor se integra la información vocacional en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje. Los principales inconvenientes son: - Falta de formación del profesorado en el campo curricular - Rigidez de los programas en los diversos ciclos educativos

• Programas informáticos: Watts (1986) pone de manifiesto que las implicaciones de la informática en la labor del asesor son muy profundas e importantes, ya que le libera de una serie de tareas que le consumían mucho tiempo; por otro lado, le permite mantener la información actualizada, agilizando la búsqueda de datos e informaciones. De ahí que el asesor pueda disponer de más tiempo para la relación personal.

Implicaciones prácticas del asesor: Gybsbers (1990) sintetiza las coordenadas que van a definir el marco de actuación del asesor: - Los significados que se han dado al “desarrollo de la carrera” continúan

evolucionando desde conceptos muy simples a términos que intentan describir este desarrollo en base a papeles y ámbitos de vida, sucesos vitales, etc., que se desarrollan a lo largo de todo el espectro vital.

- Están teniendo lugar sustanciales cambios en los medios económicos, ocupacional, industrial y social que afectan al desarrollo y asesoramiento vocacional.

- Sigue aumentando el número, diversidad y calidad de los programas de asesoramiento, así como las técnicas utilizadas.

Ante esto, las funciones del asesor se centran en: - Desarrollar, educar y preparar para la toma de decisiones - Ofrecer una información ocupacional más profunda y actualizada - Preparar al sujeto en los distintos estilos de vida que la sociedad le va a presentar - Atender las consecuencias de los rápidos cambios socioeconómicos y tecnológicos,

preparando para la flexibilidad y adaptabilidad - Atención a los denominados “grupos especiales”: minorías culturales,

superdotados, disminuidos, etc. 8.4. APLICACIONES DE LAS TIC A LA ORIENTACIÓN Orientación y TIC:

La utilización de las TIC adquiere un papel fundamental tanto en los procesos informativos en relación tanto con la oferta educativa y el mundo académico como laboral y profesional. La gran mayoría de la oferta de programas y espacios en la red relacionados con la orientación del alumnado se ocupa de aportar una amplia información sobre los distintos títulos y carreras, así como de aquellas técnicas que facilitan la búsqueda de empleo. Los tests en línea, relacionados con los intereses, las aptitudes y la personalidad del alumnado, vienen a completar el famoso triángulo: conocimiento del mundo académico, conocimiento del mundo laboral y conocimiento de sí mismo. Todo ello encaminado a tomar una decisión coherente y realista con las posibilidades y situación personal y familiar del propio alumno Desde el punto de vista de la tarea orientadora, la utilización de los recursos de Internet y de las TICs no son positivas en sí mismas sino que supone aprovechar los nuevos avances que ofrece la tecnología al servicio de la orientación. Es necesario que el alumno no esté solo ante estos medios, puesto que es la labor de tutorización y acompañamiento la que dota a todo el proceso de su carácter orientador. ¿La brecha digital en orientación? La era digital provoca una diferencia entre dos grandes grupos de profesionales y personas: - Las personas que disponen de información y acceso a los distintos servicios y

recursos o que ellas mismas generan en la red - Personas que ni utilizan estos recursos ni realizan aportaciones. Encontrándose en

una situación menos favorable desde el punto de vista personal y profesional.

La cuestión es que la brecha digital se da también en el ámbito de la orientación, pues a pesar de que los orientadores han encontrado en las TIC una eventual solución a numerosos problemas; otros sin embargo; continúan utilizando los recursos más tradicionales. Por otro lado, podríamos diferenciar a dos tipos de orientadores en relación con el uso de las TIC: - Aquellos que sólo usan la TIC en su tarea - Aquellos que producen y que las usan. Lógicamente del uso a la producción existe

un buen trecho.

En la actualidad y gracias a algunos orientadores e instituciones se han realizando grandes aportaciones, se ha facilitado la tarea orientadora y, lo más importante, se está transmitiendo la idea de que es posible no sólo el uso sino la producción de recursos para la orientación. El reto formativo de los orientadores en TIC La formación en las TIC, durante el ejercicio profesional es el momento de mayor oportunidad formativa, posiblemente derivada de la necesidad de responder a las propias demandas laborales. Una vez superada la fase más básica de utilizar las TICs, los profesionales de la orientación requieren de una formación específica en distintos ámbitos relacionados con las TICs (APUOC, 2007).

En muchos casos, los aspectos tecnológicos sobre los que centrar la formación del orientador no es diferente del resto de los profesores y profesionales. Así, la elaboración de páginas web y su correspondiente mantenimiento, constituye un recurso muy importante que facilita enormemente la labor. Una opción muy difundida es que dentro de la web institucional del centro se inserte una sección de orientación. No obstante, numerosos orientadores han optado por una vía más sencilla y rápida como es la creación de web-blogs, que compensan sus necesidades profesionales más básicas, y además tienen la ventaja de encontrar lugares gratuitos donde alojarlas. En relación con el formato web, la elaboración de “Questutorías” es uno de los recursos eficaces al servicio de los orientadores y de los tutores. Otro de los ámbitos de formación de los orientadores es el relacionado con el tratamiento de datos a través de las hojas de cálculo, que le permiten realizar estudios e investigaciones utilizando las distintas funciones, operaciones y salidas gráficas que ofrecen. En general, las bases de datos, en relación con la orientación, constituyen un buen recurso para la gestión y control de la actividad orientativa. Uno de los recursos más novedosos para la formación de los orientadores lo constituye el de la plataforma MOODLE, aunque su difusión todavía es escasa. Tiene su origen en el año 2002 pero es un producto activo y en continua evolución. Por otro lado, los wikis también permiten la posibilidad de trabajo colaborativo entre los orientadores. Se tratan de páginas web que puede ser editada por varios usuarios para crear, editar, borrar o modificar el contenido de dicha página de una manera interactiva, fácil y rápida. Algunos recursos TIC que facilitan el trabajo de orientación Algunos de los recursos más utilizados por los orientadores de departamentos y equipos de orientación en formato de CD para llevar a cabo la tarea de orientación relacionada con la acción tutorial y la orientación académica y profesional, son:

• Programa en CD ORIENTA de Julián Sádaba (http://www.orientacionescolar.com/) Ofrece datos respecto a carreras, titulaciones, lugares, notas de corte, etc, actualizados anualmente según la normativa vigente y funciona bajo Windows y Linux.

• TU ORIENTACIÓN ACADÉMICO Y PROFESIONAL (http://www.apoclam.net/) Es un trabajo colaborativo en formato CD elaborado por la Asociación profesional de Orientadores de Cartilla La Mancha (APOCLAM) y se distribuye gratuitamente entre los asociados. Es un instrumento que facilita la tarea orientadora tanto a los alumnos como a los padres al finalizar la ESO o estudiantes de niveles posteriores.

• TUTORÍAS 2002 (http://www.apoclam.net/). Constituye el resultado de un trabajo colaborativo entre las distintas asociaciones profesionales de orientación de las comunidades autónomas. Su presentación es en

CD y está a disposición de los asociados de la Confederación de Organizaciones de Orientación y Psicopedagogía de España (COPOE http://www.copoe.org). Contenidos: Plan de Acción Tutorial, un Plan de Orientación Académico y Profesional, sesiones de tutoría dirigidas a ESO y Bachillerato, documentos para la formación del tutor, documentos para la educación en valores, documentos sobre técnicas de estudio y para trabajar temas transversales.

• TUTORÍA Y EDUCACIÓN EN VALORES EN PRIMARIA

(http://www.apoclam.net/). Ha sido realizado en trabajo colaborativo por APOCLAM para facilitar el desarrollo de los planes de acción tutorial de los centros de educación primaria. Se presenta estructura en una clásica configuración de aprender a convivir, aprender a pensar y aprender a ser persona e incluye un amplio número de documentos y actividades.

No obstante, uno de los mejores recursos utilizados relacionados con las TIC son las páginas web y blogs elaborados por los propios orientadores y asociaciones profesionales. Ejemplos de algunas páginas web y blogs: Web: http://www.orientaeduc.com http://www.orientasiloe.com http://www.orientared.com Blogs http://www.orientaeduc.blogia.com http://www.aula21.net/ http://www.escueladepadres.blogia.com http://www.orientación-iessantaeulalia.blogia.com

TEMA 9: EL ACCESO AL MUNDO LABORAL Y LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA PROFESIONAL

9.1. LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA PROFESIONAL Concepto de carrera: Aunque ha sido explicitado en varias publicaciones especializadas en nuestro país, el concepto de carrera es relativamente nuevo y en lengua castellana, ambiguo. Desde la perspectiva psicológica, la carrera desarrolla a la persona y ésta a su carrera, en interacción mutua. Definiendo la carrera como un proceso (que dura toda la vida) de adaptación, relacionado con cuatro grandes aspectos: preparar para trabajar, trabajar, cambiar de trabajo y dejar el mundo del trabajo. Carrera y enfoques del desarrollo vocacional Se dan varios modelos de persona trabajadora: - Persona que se atiene al modelo de rasgos y factores. Para esta persona la carrera es un conjunto de puestos de trabajo que se ocupan productivamente y con satisfacción personal en la medida en que esos trabajos y esas tareas coincidan o cuadren con los rasgos personales. La labor del orientador es la de acomodar las categorías de rasgos a las pautas profesionales de cada ocupación. - Personas que se basan en el modelo de inteligencia Este tipo de persona inteligente se plantea preguntas como ¿Quién soy?, ¿Qué quiero hacer?, ¿Qué quiero ser?, etc., y sobre cómo debería ser el mundo. Procede de manera científica, y genera nuevos objetivos que exigirán especializaciones más refinadas o desarrollos nuevos de su estilo personal y laboral. La labor del orientador sería la de proveer a su cliente con información retroactiva de la eficacia de sus decisiones, enseñarle a evaluar los rasgos actuales para perfeccionarlos, proporcionarle datos sobre el análisis de tareas en las ocupaciones y enseñarle a revisar las propias apariencias de un modo maduro aprovechando la experiencia vivida. - El modelo evolutivo o del desarrollo Es el modelo que estudia a la persona como un ser en crecimiento continuo, que se desarrolla gracias a una serie de estímulos apropiados para sacar lo mejor de sí mismo a través de tareas de entrenamiento y perfeccionamiento. El orientador habrá de:

o Informar sobre retos, posibilidades y recursos o Enseñar la estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos y

económicos o Dar oportunidades de retroalimentación o Dirigir al orientado hacia programas de desarrollo de aptitudes y destrezas que

le sean útiles o Enseñar a anticiparse a subsiguientes escenarios laborales.

Otros modelos de interés son: - Sociológico (Los seres sociales se perciben como producto de sus instituciones) - Psicodinámico (persona como un conjunto emergente de necesidades innatas que

hay que satisfacer) - Económico (el hombre actúa para maximizar los beneficios y minimizar los costos.

Cada modelo implica una metodología orientadora diferente (Rivas, 1988) y una planificación de la educación para la carrera específica.

Evolución histórica del concepto de educación para la carrera Un buen número de autores han documentado diferentes aspectos históricos, filosóficos, psicológicos, sociales y económicos del aprendizaje y la preparación para el mundo laboral: Bailey y Stadt (1973), Hansen (1977), Super (1976), etc., con obras que han influido sobre el nacimiento de un reciente fenómeno, originando en principio en la formación profesional, y conocido como movimiento de la educación para la carrera. La primera época del desarrollo histórico de la educación para la carrera se inició a instancias de la Oficina Estadounidense de Educación en 1971, y tuvo su principal precursor en Mágnum, quien propuso iniciar una revisión de la naturaleza de la formación profesional. El elevado índice de desempleo entre la juventud, poco preparada y con poca experiencia, fue la motivación originaria de esa renovación, implícita en ella esta la solicitud cada vez más clara de enfoque más comprensivo de preparación de los jóvenes para su futuro trabajo. La reorientación filosófica de la formación profesional conducida por Mágnum arrojó algunos principios fundamentadotes de la preparación para el mundo del trabajo, que el Advisory Council on Vocational Education asumió, y que en sínteis fueron: - La formación para el mundo laboral debería empezar en los primeros grados de

escolaridad, ofreciendo una visión realista del mundo laboral, familiarizando al alumno con ese mundo y equipándole con herramientas de trabajo y hábitos racionales de pensamiento para desempeñar un papel satisfactorio en él.

- En los grados intermedios habría que conducir al alumnado hacia enseñanzas más

sofisticadas sobre el sistema económico, ocupacional, e industrial y sobre el conocimiento de cómo funciona la producción de bienes. Todo ello con el propósito de ofrecer a los adolescentes una visión global de las alternativas ocupacionales que tendrán a su alcance en el momento terminal de su preparación.

- La preparación profesional debería ser más específica, aunque sin limitarse a una

profesión concreta. Dada la actual incertidumbre que causa la economía cambiante y la duda ante las elecciones que deberán hacerse, la enseñanza debería organizarse alrededor de las familias ocupacionales o de los trabaos que prometan una expansión de oportunidades.

- La formación ocupacional debería hacerse organizando el currículum en un sentido

espiral que trate los conceptos de menos a más complejos, a medida que el alumno avanza en su programa. La formación profesional debería usarse para hacer más concreta e inteligible la formación general y ésta debería señalar las implicaciones vocacionales de todo el proceso educativo.

Después de esta primera relación, muy embrionaria, entre la formación profesional y la educación para la carrera, se publicaron los documentos de varios consultores entre los cuales los de Herr (1969) destacaron por su influencia posterior en la formación de la identidad de la educación para la carrera. La segunda época se puede situar en 1970, cuando J.E. Allen ofreció unas recomendaciones consideradas la piedra angular de la educación para la carrera.

Este impulso fue completado por Marland, quien, en 1971, elevó el concepto de educación para la carrera a la categoría de prioridad educativa nacional en un famoso discurso. Entre 1971 y 1947 proliferó una inacabable literatura y se editaron innumerables recursos instructivos para implementar la educación para la carrera. A partir de 1974 se consesuó la definición de la educación para la carrera, y se consolidó su institucionalización en la estructura educativa, con la aportación de D-B. Hoyt, quien definió la educación para la carrera como aquel esfuerzo integral de la educación formal o de la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y a la vez, los apliquen a sus vidas, para que el trabajo les sea más factible, más significativo y más satisfactorio (Hoyt) Conceptualización de la educación para la carrera: La definición de Hoyt y otras algo diferentes, originaron toda una serie de investigaciones y trabajos que pretendían comprobar los resultados que sobre la población joven podían tener las acciones de educación para la carrera. Desde la perspectiva del modelo escolar, la organización de programas de educación para la carrera, K.B. Hoyt señala que ésta depende de los esfuerzos de todos los profesores a todos los niveles; del entrenamiento y preparación rigurosos, de la colaboración entre el mundo laboral y el mundo escolar; de la creación de programas integrales y de la participación de la familia como sujeto y objeto de la orientación vocacional. Objetivos y principios: - Los objetivos mínimos que ha de ofrecer un programa de educación para la carrera

profesional serían: - Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones. - Conocer las relaciones entre las características personales y los requisitos

profesionales - Conocer las relaciones entre la formación que se alcanza con los programas de

formación profesional y las diferentes áreas ocupacionales - Desarrollar, como mínimo, y a unos niveles aceptables para la sociedad, las

aptitudes y las habilidades numéricas, lectoras y de escritura. - Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción y la

comunicación con los otros. - Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz - Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo - Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional. - Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o módulos que crea que le

serán más útiles para el trabajo que piensa desempeñar. - Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas, a través de experiencias

laborales simuladas o reales, o mediante prácticas duales supervisadas por el tutor o el orientador.

Los principios fundamentales de la educación para la carrera así entendida exigen que, para que sea más eficaz, deba incorporarse a los movimiento comunitarios de los cuales la escuela es nada más una pequeña porción, como un objetivo educativo más, poniendo el acento en aspectos educativos específicos relacionados con el desarrollo del ciudadano como ser útil a la sociedad y a él mismo, también ha de procurar que se dirija a todos,

respetando la diversidad y la individualidad de los estudiantes o de los adultos que a ella se acerquen. Finalmente, se puede integrar en cualquier experiencia educativa. 9.2. APLICACIONES DE LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA La educación para la carrera profesional según los diferentes contextos Una vez definida la educación vocacional, es interesante ver que lo más trascendente es cómo se va a desarrollar en el país o en la cultura donde se desee implantar. Los orientadores norteamericanos se centra en un enfoque que defiende que la educación para la carrera debe impregnar toda la educación, todo el edificio curricular para educar al hombre como ciudadano trabajador, realizado en su salud física y mental a través de una ocupación, dispuesto a aprender haciendo y ofrecer sus servicios al resto de sus conciudadanos, lo cual requiere revolucionarios cambios no sólo en los programas y círculos escolares sino también en ciertas estructuras socioeconómicas y empresariales. Para los orientadores británicos de ciertos países de la Comunidad Económica Europea, y otros que en el resto del mundo se asimilan a su impronta, la educación para la carrera persigue que el adolescente formule e implemente (a medio plazo) una decisión ocupacional. Los profesores, el diseño curricular y la educación para la carrera profesional

1) La educación para la carrera profesional, pide o espera que los profesores de todas las asignaturas y de todos los niveles:

- Que el profesorado, pro sí mismo, adopte los principios de la educación para la carrera.

- Que el profesor devenga consciente de las implicaciones profesionales de los contenidos con los que intenta ayudar a sus alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje.

- Los conceptos de la educación para la carrera se pueden enseñar dentro de cualquier aprendizaje.

- Que los profesores imbuyan de dignidad a todos los trabajos y a todas las personas que los realizan

- Que el profesor ponga el énfasis en las implicaciones ocupacionales de su material como manera de motivar a sus alumnos a aprender mejor el contenido de la materia que se le está enseñando.

- Que los profesores colaboren entre sí y comprometan a otros profesores a la vez o a otros protagonistas de la educación. (Rodríguez Moreno, 1988b)

2) La complejidad de los planteamientos curriculares No es fácil integrar los conceptos vocacionales en los currículos de los distintos países y enfoques educativos. Esta dificultad se ve, además aumentada por otros factores, como por ejemplo, la complejidad en aclarar qué se entiende por currículum, a qué tendencia curricular habría que adscribirse, quién debe señalar las directrices de organización curricular o qué facilidades se le dan a la escuela para implementar sus proyectos. También es difícil saber que motivaciones mueven a los profesores y a los directivos hacia la integración de la orientación en las actividades convencionales y en la marchar regular de la escuela.

Por último, se deduce que habrá que tener muy claro el planteamiento curricular de un centro o institución escolar antes de proceder a cualquier tipo de integración. 3) El interés por integrar la educación para la carrera en el currículum: justificaciones La necesidad y el interés en integrar ambos aspectos provienen de que históricamente se ha concebido la orientación como adjunta al proceso de Enseñanza/Aprendizaje. Otras razones más pedagógicas son: currículum y programas tienen objetivos, funciones, contenidos, materiales, recursos instructivos, metodologías y procedimientos didácticos similares. Presupuestos y estrategias para construir basados en la educación para la carrera Los presupuestos fundamentales, sin los cuales no sería posible organizar un currículo orientador son: - El trabajo en equipo de profesores, orientadores y directivos. - El currículo debe ser realista, conectado con la realidad o entorno. - El centro del desarrollo curricular es el profesor o el profesor/tutor. El orientador

guiará al maestro. - Todo el equipo de be estar impuesto en los proceso de enseñanza, aprendizaje y

orientación. - Las unidades curriculares centradas en la orientación deben preverse con

anticipación - El plan curricular debe constar por escrito y contar con la aquiescencia de

profesores, directivos y administración. Las estrategias para elaborar un currículum centrado en los conceptos vocacionales son varias. Existen tres grandes tipos: - Estrategias infusivas o de diseminación de los conceptos a lo largo y ancho de todas

las asignaturas y actividades curriculares - Estrategias aditivas o de implantación de la educación para la carrera en el horario

escolar como si fuera una asignatura más del programa de instrucción. - Estrategias mixtas, que consistirán en ubicar la educación vocacional en las

asignaturas de ciencias sociales y humanísticas. Ejemplos de algunas técnicas útiles: - Centrar toda la actividad en unidades conceptuales - Centrar toda la actividad en las relaciones del equipo profesoral - Planificar los temas en actividades de larga duración - Proponer varios programas alternativos e implicar a toda la escuela, incluido el

personal no docente. - Elaborar programas que soliciten la cooperación de la comunidad. - Integrar en el currículum las prácticas laborales, que pueden ser simuladas o reales. - Elaborar cursos y unidades didácticas específicos, cubriendo tantos temas cuantos

deseen, con variedad de metodologías y multitud de procedimientos.

Recomendaciones para la introducción de la educación para la carrera en nuestro contexto.

Hay constancia de que las intervenciones más o menos puntuales de la orientación profesional no obtienen unos resultados acordes con los esfuerzos realizados desde el ámbito psicopedagógico y de la acción tutorial. Dos son los puntos básicos en los que debe asentarse la implantación de la educación para la carrera profesional con el fin de que ésta sea efectiva: - La elaboración de un modelo estructural secuenciado - La sensibilización y formación de los agentes implicados La elaboración de un modelo estructural secuenciado El desarrollo de un modelo estructural exige una serie de pasos básicos: - Toma de conciencia de la postura filosófica de partida - Explicitación de metas y objetivos y criterios de jerarquización - Identificación de aquellos principios y objetivos de la LOGSE y de su desarrollo

curricular relevantes al área de la carrera profesional - Una vez establecida la estructura base, se sitúan los elementos de innovación en el

seño de las estructuras preexistentes, el siguiente paso implica el desarrollo de propuesta para su aplicación.

La sensibilización y formación de los agentes implicados La creación de grupos multidisciplinares de trabajo y la introducción de la educación para la carrera como ámbito de formación del docente y del psicopedagogo constituyen las posibles vías de incidencia. Sin embargo, la posible incidencia de la orientación como vía para la introducción del movimiento ha convertido su formación en un reto ya que: - No existen unas necesidades formuladas explícitamente - Carencia de instrumentos, de recursos y programas adecuados a nuestro contexto

cultural - La propia figura profesional está en transición

TEMA 10: EL PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICO Y PROFESIONAL

10.1. EL PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICO Y PROFESIONAL Concepto e integración en el centro El Plan de Orientación Académica y Profesional constituye un plan marco en el que se inscriben los distintos programas de orientación académica y profesional que se van a desarrollar en el centro, los cuales, al enmarcarse dentro del Plan de Acción Tutorial de una etapa determinada, permiten concreciones para un ciclo, nivel, grupo de alumnos e incluso para un alumno concreto. En relación a los contenidos que se integran en dicho plan, son: objetivos que se pretende para el conjunto de la etapa o ciclos, líneas de actuación prioritarias para cada etapa, ciclo y curso, la especificación de los responsables implicados en la realización de cada una de las actuaciones, una previsión de los recursos materiales, presupuestarios y organizativos necesarios y los procedimientos previstos para su seguimiento y evaluación. Principios básicos En su elaboración es oportuno considerar los siguientes principios: - Que se produce a lo largo de toda la escolaridad con momentos de especial énfasis - Plenamente incardinado en el proceso educativo - Dirigido a todos los alumno y sus familiar - Facilitador de la toma de decisiones del alumno - Que propicia la actividad y autonomía del alumno - Que promueve la igualdad de oportunidades. -

Proceso de elaboración Es conveniente que los responsables de la elaboración del POAP tomen en consideración las directrices elaboradas en el seno de la Comisión de Coordinación Pedagógica e incorporen las propuestas de tutores y Departamentos Didácticos. Una vez redactada una primera propuesta es oportuno darla a conocer a los distintos integrantes de la comunidad educativa, discutirla en los distintos órganos de coordinación didáctica e incorporar las rectificaciones oportunas, para finalmente, someterlo a la aprobación del claustro. Tras ser aprobado, pasará a formar parte del Proyecto curricular de Etapa junto con el Plan de Acción Tutorial. En la elaboración del POAP hay que tener en cuenta su interrelación con el Proyecto Curricular de Etapa, convirtiéndose este último en un referente importante. Finalmente, cada uno de los programas y el Plan en su conjunto serán objeto de reflexión y evaluación conjunta por parte de todos los agentes implicados en su diseño y desarrollo. Los resultados de esta evaluación se plasmarán en una Memoria al final de curso. 10.2. LA ORIENTACIÓN COMO EDUCACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES VOCACIONALES

Hasta hace unas décadas, la orientación profesional se ha limitado a la información profesional al grupo de alumno y al consejo profesional aislado, generalmente reducido a una entrevista al final de la escolaridad. Frente a este modelo tradicional aparece una tendencia más actual, conocida con el nombre de Educación Vocacional. Desde esta perspectiva, la orientación adquiere una dimensión educativa e instructiva al entrar a formar parte de los programas escolares y la toma de decisiones para ser considerada como el eje central del proceso educativo. En la actual educación secundaria, la orientación y educación en la toma de decisiones viene justificada por la necesidad que tiene el alumno de elegir entre diversas opciones y por el hecho de que las sucesivas elecciones que efectúa configuran itinerarios formativos diferentes, los cuales condicional el acceso a futuras opciones formativas y profesionales e influyen considerablemente en su futuro personal y profesional. Como consecuencia de ello el alumno debe adoptar decisiones que, pese a no ser necesariamente definitivas y a poder ser reorientadas en ele futuro, contribuyen seriamente a marcar el rumbo que va a tomar su vida profesional y determinarán el desarrollo de ésta. Por otra parte, la toma de decisiones debe hacerse de modo paulatino, y tutelado y el entrenamiento en las habilidades implicadas a ella debe considerar la maduración del alumno a la hora de hacerle optar. 10.3. PROPUESTA DE DESARROLLO PARA EDUCAR EN LA TOMA DE DECISIONES VOCACIONALES Fases En el proceso orientador se suceden las siguientes fases: - Fase inicial: se parte de las representaciones iniciales (limitadas y parciales) que el

alumno tiene sobre sí mismo y sobre el mundo socio-profesional y laboral. El orientador debe propiciar que el alumno complete y amplíe su información respecto a una serie de factores o categorías que se analizan en la fase siguiente.

- Fases de información y planificación: se dan simultáneamente y están estrechamente interrelacionadas. Las categorías o áreas de información sobre las que debe planificarse para completar la información disponible hacen referencia al conocimiento de sí mismo, conocimiento de las opciones que le ofrece el sistema educativo, conocimiento del mundo socio-laboral y conocimientos de los procesos de inserción socio-profesional.

- Fase de análisis, reflexión y confrontación de las nuevas representaciones: esta fase propicia la autoidentificación, sistematización y evaluación de las propias competencias, aptitudes, motivaciones, intereses, actitudes y valore con valor formativo y profesionalizador y su confrontación con los futuros estudios y campos profesionales a que corresponden. Todo esto, conducirá al alumno a una ampliación, modificación o revisión de sus representaciones iniciales posibilitando su evolución hacia otras más completas, realistas y coherentes.

- Fase de toma de decisión: el adolescente maduro vocacionalmente elegirá aquella o aquellas opciones cuyos requerimientos se adecuen en mayor medida a sus características y expectativas personales, considerando sus posibilidades de realización.

- Fase de ejecución: esta fase orienta a la corrección o adaptación de las decisiones elegidas.

Recursos necesarios En lo relativo a los recursos necesarios para instrumentalizar un programa de orientación, debemos señalar que es importante: - Proporcionar información al alumno - Poner a su disposición recursos para que vaya elaborando autónomamente la

información en el momento que la necesite. Para ello es fundamental que se familiarice con las fuentes originales y con los organismos e instituciones que pueden suministrarla.

El papel del profesor y del tutor Profesores, tutor y orientador deben proponer actividades que propicien el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones y facilitar desde el propio sistema educativo oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo laboral Los profesores, además de la necesaria implicación en la programación y desarrollo del Plan de Acción tutorial, deben asumir aquellos aspectos prácticos y potencialmente profesionalizadotes de su área concreta que configuran la Formación programación Profesional base. La figura del tutor contribuye a integrar la faceta vocacional con otras del desarrollo personal y social del alumno. El tutor es el responsable de coordinar, en el marco del Plan de Acción tutorial, a todos los implicados en el desarrollo del programa. 10.4. El consejo orientador Qué es El consejo orientador debe entenderse como una propuesta en la que se recomiendan al alumno aquellas opciones educativas y/o profesionales que se ajustan mejor a sus capacidades, intereses, posibilidades y expectativas. Estructura Un posible modelo de cómo estructurar el consejo orientador, podría considerar una serie de apartados relativos a los siguientes elementos: - Situación educativa, en la que se analice el nivel de aprendizaje y desarrollo

alcanzado por el alumno al término de la etapa. - Situación personal (referencia a la percepción o autoconcepto que posee el alumno

de sí mismo) - Correspondencia entre la situación educativa y personal del alumno y las diferentes

opciones educativas y profesionales. - Modalidades formativas que el equipo educativo propone o recomienda seguir al

alumno. Quién lo hace Su formulación corresponde, previa propuesta del equipo educativo, al tutor, y en esta labor debe contar con la ayuda del psicopedagogo, especialmente cuando un alumno requiera una orientación más personalizada para tomar una decisión respecto a las diferentes alternativas que se le presentan. 10.5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE EN LA E.S.O. Y EN BACHILLERATO

Formación profesional de base y específica En la Formación Profesional se distinguen dos componentes: la formación profesional de base y la formación profesional específica. La Formación Profesional Específica, ordenada en los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, tiene por objetivo dotar de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para el ejercicio de una profesión, considerando que la profesión engloba distintos puestos de trabajo de carácter análogo. Formación profesional de base en el currículo La Formación Profesional de Base se concreta en un currículo caracterizado por el establecimiento de objetivos que favorezcan la transición a la vida activa, por una dimensión práctica, funcional y potencialmente profesionalizadora de las materias tradicionales, por la renovación de los contenidos, por la introducción de materias optativas que posibilitan actividades y experiencias profesionalizadortes y por un cierto nivel de semiespecialización en las distintas modalidades de Bachillerato. Una posible forma de proceder que permita al profesorado, en el seno de los distintos órganos de coordinación didáctica, concretar los contenidos vocacionales que van a abordarse de forma trasversal en cada una de las áreas o materias, es partir del análisis de determinados aspectos del currículo: - Análisis de los Objetivos Generales de la Etapa. Las capacidades expresadas en

los objetivos no deben considerarse solo desde el punto de vista de la formación general sino que tienen además un importante componente de Formación Profesional de Base.

- Análisis de las Áreas curriculares: cada área curricular tiene una dimensión socio-profesional mediante la cual contribuye a una formación básica de carácter profesional de inserción a la vida activa. El mismo análisis de los Objetivos Generales de Etapa puede llevarse a cabo con los objetivos generales de cada una de las áreas curriculares.

- Análisis de las materias. Especialmente relevante son las materias optativas de iniciación profesional en la ESO.

- Análisis De las distintas modalidades y sus correspondientes especialidades de Bachillerato.

Propuesta de actividades y técnicas para su desarrollo en el aula Debido a la extensión de la propuesta de actividades y técnicas para su desarrollo en el aula, voy a centrar en un bloque de contenido a modo de ejemplo: Bloque de contenido: Aprendizaje del proceso de toma de decisiones, búsqueda y procesamiento de la información Actividades: - Ejercitación en los modelos de resolución de problemas y de toma de decisión. - Ejercicios de resolución de situaciones que impliquen toma de decisiones. - Análisis y valoración de decisiones adoptadas por otros y observación del proceso

seguido. - Ejercitación en técnicas de documentación y técnicas de trabajo intelectual. - Consulta e interpretación de guías, folletos, bibliografía. - Estudio de los condicionantes en la toma de decisiones y de la elección vocacional. - Elaboración de ficheros.

Técnicas sugeridas: - Estudio de casos. - Trabajo en pequeño grupos. - Técnicas de dinámica de grupos. - Estudios de guías, folletos y bibliografía seleccionada. - Métodos de resolución de problemas. - Dramatización de juegos de simulación. - Historias incompletas. - Técnicas de auto-documentación - Guías de auto-orientación.

10.6. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN LOS CICLOS FORMATIVOS DE F.P. Además de los módulos profesionales asociados al contenido propio de cada profesión, todos los Ciclos Formativos contienen dos módulos obligatorios: el de Formación y Orientación Laboral (FOL) y el de Formación en Centros de Trabajo (FCT). Aunque muchos de los aspectos desarrollados en los apartados anteriores siguen siendo válidos en esta etapa educativa, debemos advertir que la Orientación Profesional en los Ciclos Formativos, presenta características diferenciales respecto a la Orientación profesional de carácter más general que se realiza en la ESO y en los Bachilleratos, puesto que la orientación en ciclos formativos se desarrolla sobre alumnos ya encaminados dentro de una familia formativa y ocupacional concreta. El módulo de FOL El módulo de FOL persigue una doble finalidad. Por una parte, familiarizar al alumno con el marco legal de condiciones de trabajo y de relaciones laborales al alumno con el marco legal de condiciones de trabajo y de relaciones laborales de un determinado ámbito profesional y, por otra, dotar de los recursos y de la orientación necesaria para su futura inserción socioprofesional. El perfil que cabe exigir al profesor de FOL para el que no existe correspondencia con ninguna titulación universitaria, integra competencias y contenidos pertenecientes a disciplinas muy diversas. En relación a la función orientadora, el profesor de FOL deberá responsabilizarse de coordinar las actividades de orientación profesional dirigidas a los alumno de los Ciclos y de los programas de Garantía Social y participar en el diseño y desarrollo del Plan de Orientación Profesional y en el desarrollo de la orientación profesional general, aportando conocimientos específicos de su competencia, para lo cual deberá colaborar con los tutores y con el psicopedagogo en la realización de las actividades de información y orientación profesional dirigidas a los alumno de ESO y Bachillerato, así como en la formación del Consejo Orientador y de los programas de Garantía social. Por último, deberá apoyar a los tutores del ciclo formativo en la realización de actividades, especialmente en las relacionadas con el seguimiento de los módulos de FCT. El módulo de FCT

El módulo de Formación en Centros de Trabajo se desarrolla, a diferencia de los demás, en el ámbito productivo real y se sitúa, por lo general, en la última fase de la Formación Profesional Específica. Se trata de potenciar en el proceso formativo el aprendizaje del papel global, el rol laboral que como profesional tendrá que desempeñar en un entorno concreto. La principal aportación del módulo de FCT al Plan de Orientación Profesional, es que le permite identificar y autoevaluar los aspectos más relevantes de la competencia requerida en el empleo que no pueden comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de producción.

TEMA 11. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA – PROFESIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL La integración de personas con problemas físicos, sensoriales o psíquicos son cada vez más frecuentes en la escuela ordinaria, y uno de sus objetivos más importantes es preparar a estas personas para su inmersión en la sociedad adulta, de la misma manera que prepara al resto de los estudiantes, pero atendiendo además a sus características diferenciales.

1. Conducta vocacional de las personas ciegas y deficientes visuales Podemos definir la conducta vocacional como el “conjunto de procesos psicológicos que una persona concreta moviliza en relación al mundo vocacional en el que pretende integrarse activamente o en que ya está instalada” (Rivas, 1988). Esta conducta forma parte del proceso de socialización de cualquier individuo y, por tanto, estará influenciada tanto por las variables del medio sociales el que esté inmerso (familia, escuela, comunidad, mercado laboral, medios de comunicación…) como por aspectos individuales: expectativas, intereses, capacidades, motivaciones…Todos estas variables están en la base de la conducta vocacional, aunque también la ceguera, por sí misma se convierte en una variable relevante. De esta manera, Graves y Lyon (1985), opinan que es necesario distinguir entre factores intrínsecos y extrínsecos al problema visual, siendo los factores intrínsecos aquellos inherentes a la propia ceguera, mientras que los extrínsecos incluyen factores sociales, prejuicios para con las personas ciegas o los factores no esenciales relacionados con la ceguera. Estos factores pueden condicionar la conducta vocacional de estas personas deficientes visuales, por lo que, tenerlos en cuenta facilitará el trabajo del asesor vocacional. - Variables directamente relacionadas con la ceguera y la deficiencia visual

Es importante analizar aquellas variables que afectan a la realización de las actividades cotidianas de la vida diaria, ya que podemos entender las diferentes maneras de enfrentamiento a ellas como puede ser el manejo de información escrita, realización de desplazamientos de manera autónoma… Estas variables serían:

• El momento de aparición del déficit – Es importante analizar si el problema es congénito o adquirido, o si nace totalmente ciego o con problemas visuales. Según estas características, la persona que nace con problemas visuales a nivel emocional no sufrirá un choque tan importante como el que se produce cuando la ceguera aparece en la adolescencia o en la edad adulta. También será relevante valorar cómo la familia afronta el problema dependerá el desarrollo de éste. La carencia de visión y captación del mundo exterior a través de otros órganos a través de otros órganos sensoriales (tacto, oído, olfato), provoca en estos sujetos algunos aspectos diferenciales en el desarrollo de su estructura cognitiva, como por ejemplo retrasos en el desarrollo del estadío de las operaciones concretas, mientras que otros aspectos como el desarrollo de tareas de tipo proposicional no existe diferencias. Aunque, cabe explicar que, a pesar de que estos niños posean un desarrollo peculiar de su estructura cognitiva, esto no es justificación ante problemas en su desarrollo educativo, puesto que permiten que el individuo adapte su organismo a la falta total o parcial de la visión.

• La existencia o no de resto visual funcional – Cada vez es más frecuente la conservación de algún resto de visión funcional, gracias a los avances médicos. La existencia de un resto, por pequeño que sea, puede resultar muy útil al individuo

que lo posee. Puede permitirles percibir colores, detectar focos de luz o claridad e incluso acceder a la lectura en tinta, aunque para algunos sea necesario el uso de aparatos específicos (lupas, tele-lupa…) o bien considerar una ubicación específica dentro del aula, iluminación, distancia con la pizarra… Es posible que estas personas en sus desplazamientos no necesiten ayudas o instrumentos específicos, aunque requerirán aprendizajes específicos. Por ello, es conveniente contar con información de las características de la patología visual del individuo, y las posibilidades de mantenimiento o pérdida, así como el tipo de visión que tienen (si es central, periférica, la amplitud del campo visual, la agudeza…).

Aspectos distintos son los que supone la carencia total de visión. Los individuos totalmente ciegos necesitan desarrollar estrategias diferentes para acceder a la información escrita, desplazarse u ocuparse de todos los aspectos relacionados con su hogar entre otras actividades. En el caso del acceso a la información, podemos dividir en tres las estrategias que podemos utilizar en función de las necesidades concretas del individuo:

a. El uso del sistema de lecto – escritura Braille – permite presentar la información en una localización espacial para su posterior memorización y organización. Aunque como inconvenientes es que puede ser muy lenta.

b. Uso de grabaciones – Mediante la codificación auditiva, se permite una mayor velocidad en el acceso a la información. No es aconsejable hasta la enseñanza secundaria, ya que exige un mayor esfuerzo porque hay más posibilidades de distracción

c. Uso de las nuevas tecnologías – El uso de los ordenadores aumenta las posibilidades educativas y laborales de esta población aunque también es necesario un mayor perfeccionamiento.

La carencia total de visión necesita también de otros aprendizajes específicos dirigidos a la vida cotidiana del individuo, como los desplazamientos autónomos, habilidades para la vida diaria… Se trata de preparar al individuo para una vida autónoma.

- Otros condicionantes de la conducta vocacional En muchas ocasiones, la incorporación al mundo laboral de las personas con dificultades visuales es muy complicada, a pesar de contar con la preparación adecuada. Además de la problemática visual, la conducta vocacional puede estar condicionada por otros factores como pueden ser:

a. La importancia de los modelos – Cuando un individuo con cualquier tipo de minusvalía accede y realiza con éxito un trabajo que en principio parecía como muy difícil para él, su ejemplo puede ser tenido en cuenta por otras personas, por lo que puede ampliar las expectativas profesionales de estas personas. Es importante el papel que pueden tener aquellas personas ciegas o deficientes visuales que tienen éxito en su trabajo. Comunicando su experiencia a estudiantes y empresarios posibilita la apertura de nuevos ámbitos de trabajo desconocidos por miedo al fracaso o por la falta de información.

b. Las nuevas oportunidades laborales gracias a avances tecnológicos – No se trata de crear nuevos trabajos para ciegos, sino del acceso a los ya disponibles para el resto de la población gracias a estos avances, que entre otras cosas permite el manejo de información y documentación cuando está informatizada. Aunque estos avances puedan suponer un arma de doble filo (ya que requieren más especialización y más productividad), queremos centrarnos en los aspectos más positivos ya que mejora los estudios y aumenta las posibilidades laborales.

c. Conocimiento / desconocimiento de sus habilidades y del mundo laboral – Puede llevar a la realización de programas de formación profesional muy específicos,

centrados en su dificultad, cuando sus capacidades le permitirían acceder a una formación superior. Poder realizar trabajos a tiempo parcial mientras aún acuden a la escuela, puede resultar de gran utilidad a los individuos que deberán plantearse su decisión vocacional o profesional.

d. La diferencia entre expectativas educativas y ocupacionales – En la actualidad la demanda de empleo es superior a la oferta, por lo que en muchas ocasiones pueden surgir diferencias significativas entre las expectativas educativas y ocupacionales iniciales. Según estudios, no existen diferencias entre ciegos y videntes en relación a las expectativas educativas, pero sí hay grandes diferencias a nivel de expectativas ocupacionales que disminuyen conforme aumenta el grado de visión.

e. Autoconcepto – Con un autoconcepto pobre parece fácil que sus expectativas educativas, y especialmente laborales, sean inferiores a sus capacidades y posibilidades reales.

f. Información ocupacional – Cuando las posibilidades de acceso a la información son menores, los desplazamientos presentan mayor dificultad y existe una fuerte protección familiar y escolar… la falta de información sobre las profesiones a las que mediando las oportunas adaptaciones a las que personas pueden acceder, es comprensible.

2. Técnicas e instrumentos de evaluación dirigidos a personas ciegas y deficientes visuales

- Personalidad e inteligencia – No son muchos los instrumentos específicos para la población de ciegos y deficientes visuales, y en muchas ocasiones se utiliza los instrumentos de la propia población general considerando los resultados como orientativos. Como instrumento específico para esta población podemos citar el Blind Learning Aptitude test – test de aptitud para el aprendizaje -, que está basado en las matrices progresivas de Raven, resulta muy eficaz para valorar la capacidad de aprendizaje general y del Braille en particular, pero dado que no contamos con baremos específicos para la población deficiente visual, los resultados deben tomarse de manera provisional. Los aspectos relativos a la personalidad, cualquier instrumento de la población general nos puede servir, siempre que tomemos los resultados con cierta flexibilidad.

- Técnicas e instrumentos de asesoramiento vocacional – No son muchos los instrumentos específicos en este ámbito. Podemos nombrar los siguientes:

• Batería de test predictivos especialmente diseñada para personas con problemas visuales (Pry, 1992)

• Sistema de Asesoramiento Vocacional para Ciegos (SAVC) – Proporciona a los estudiantes ciegos una tecnología de trabajo, a través de la cual pueden intentar resolver de forma autónoma las dudas con las que se encuentran ante las distintas decisiones vocacionales que deben ir tomando. Los aspectos de adaptación realizados por el SAVC a los estudiantes ciegos son los siguientes: - Permitir al individuo la mayor autonomía posible en la aplicación, corrección e

incluso, interpretación de resultados, a través del sistema de transcripción Braille. - Considerar aspectos generales de desarrollo como aspectos específicos a la ceguera. - Plantear una información vocacional adecuada.

Los aspectos que componen el SAVC son los siguientes: - Biodatos – hace reflexionar al estudiante sobre su conducta pasada y lo que piensa

de ella en aspectos sociales, familiares, académicos o ambientales - Cuestionario de intereses vocacionales: Preferencia e influjos (CIVC)- Mide los

intereses vocacionales a través de las preferencias hacia determinados estudios y la influencia de algunos elementos socio – ambientales.

- Preferencias vocacionales (PVC) - Su objetivo es concretar la opción vocacional del estudiante, permitiendo determinar el grupo vocacional con el que comparar los resultados.

- Rejilla vocacional (RVC)- permite justificar su elección vocacional indicando los motivos (constructor) correspondientes en cada caso.

- Factores de decisión vocacional (FDVC) – Permite al estudiante reflexionar sobre la incidencia que puede tener distintos factores socio – escolares y familiares en su toma de decisiones vocacionales y que pueden pasar inadvertidos.

TEMA 12: LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DE LOS DEFICIENTES MOTÓRICOS Y PSÍQUICOS

1. Personas con necesidades especiales diferenciales

En este capítulo nos ocuparemos de tres grandes grupos: deficientes intelectuales, deficientes físicos y multideficientes.

a. Déficit intelectual Según la OMS, podemos hablar de cuatro grados de deficiencia de la

inteligencia: - Retraso mental profundo: (CI inferior a 20) en donde hablaríamos

de personas que pueden responder a un adiestramiento de habilidades en el uso de piernas, manos y mandíbulas.

- Retraso mental grave: (CI entre 20 y 34) que serían personas que pueden beneficiarse de un adiestramiento sistemático de hábitos.

- Retraso mental moderado (CI entre 34 y 49) personas que pueden aprender pautas simples de comunicación, hábitos elementales de salud y seguridad y habilidades manuales sencillas, pero que no progresan en la lectura funcional ni en la aritmética.

- Retraso mental ligero: (CI entre 50 y 70) personas que pueden adquirir habilidades prácticas y aptitudes aritméticas y de lectura funcional, si reciben una educación especial; pueden orientárseles hacia la integración social.

Actualmente el CI ha perdido protagonismo como predictor del rendimiento. Los criterios actuales de diagnóstico se centran en factores familiares, culturales y emocionales, le edad, el carácter rural y urbano, las posibilidades y problemas asociados son elementos fundamentales para establecer el programa de intervención más adecuado para cada caso. El desarrollo personal dependerá de que estos programas se adecuen en sus estrategias cognitivas, métodos didácticos, tareas exigidas… a cada persona.

b. Déficit físico Dentro de este apartado podemos considerar dos subgrupos: - Motóricos: que engloba todos los problemas relacionados con el apartado

locomotor, que puede verse afectado tanto en el tronco como en las extremidades con diferentes manifestaciones:

o Amputación de miembros (congénitas o por accidente) o Parálisis cerebral (que puede afectar a todo el cuerpo) o Paraplejía y tetraplejía (parálisis de miembros inferiores y de superiores e

inferiores) o Poliomielitis (parálisis de algún miembro) o Alteraciones cromosómicas (con diferentes manifestaciones)

- Orgánicos. Funcionales. Quedan englobados en este apartado los problemas mas cardíacos, nefrológicos, diabetes, epilepsia, espina bífida, hemofilia…

Es importante entender en este apartado que cada persona es única y que tendrá características individuales personales, familiares y estará expuesto a distintas experiencias, de tal manera que no es suficiente conocer la minusvalía que presenta, sino que también debemos conocer a la persona.

c. Multideficientes En este tercer grupo concurren diferentes tipos de deficiencias. Presentan una problemática mucho más acusada, exigen una mayor atención y más específica y un tipo de recursos más especializados. La orientación vocacional y profesional y la integración social se ven altamente dificultadas y determinadas por la deficiencia, por la limitación en autonomía funcional y por la eficacia – productividad en el desempeño profesional.

2. Características comunes Los profesionales de orientación no sólo deben conocer las características del déficit, sino, sobre todo al individuo ante el cual están, puesto que cada uno es diferentes. No obstante, existen unas características que se dan en todos los grupos con minusvalías, aunque su intensidad depende de varios factores como: - Las necesidades trabadas

Las personas con deficiencia necesitan satisfacer una serie de necesidades fundamentales en el desarrollo personal. En primer lugar está la necesidad del deseo de movimiento y libertad. El niño confirma su independencia personal a medida que afirma su independencia física. Las necesidades intelectuales y artísticas quedan también condicionadas por as dificultades que tiene para investigar, descubrir, buscar – encontrar, corretear – explorar e incluso asistir a la escuela como cualquier otro niño. El factor social es otro importante aspecto en el que no puede ver satisfechas sus necesidades, ya que la inserción social del niño plantea con excesiva frecuencia numerosas limitaciones. - Dependencia y falta de autonomía

Estos niños están siempre sujetos a una dependencia física, ya que en lo más elemental de sus movimientos, en sus desplazamientos, están siempre dependiendo de los otros. Todo ello, condiciona su propia autonomía social, la posibilidad de tomar decisiones, y reduce al individuo a depender de las relaciones que los demás mantengan con él. Esta realidad, mientras que los niños con una evolución normal se supera en las primeras etapas de vida, en los niños con deficiencia física, puede alargarse a otras etapas evolutivas, e incluso a otras etapas evolutivas, lo que puede crear personalidades extremas, desde individuos pasivos hasta individuos tiranos y autoritarios. Esta dependencia y falta de autonomía produce un aislamiento y un sentimiento de inferioridad siendo siempre un producto de la comparación que el individuo establece entre él y las otras personas. - Dinámica familiar

Ninguna familia está preparada para recibir en su seno un miembro deficiente. Esta situación pone a prueba la estructura familiar, la cual se ve convulsionada y puede salir reforzada o destrozada tras un proceso que atraviesa diferentes etapas (choque emocional, sentimientos de culpa, búsqueda de soluciones, aceptación) y requiere muchos esfuerzos. Algunos puntos que son decisivos en este proceso son:

o Expectativas y fantasías frustradas o Reacciones diversas: negación- rechazo – búsqueda de culpables –

sentimientos de culpa – búsqueda de soluciones a través de un largo recorrido por instituciones médicas, psicológicas, medicina alternativa, religiosas…

o Actitudes hacia su hijo: subestimar capacidades, sobreprotección, utilización de su hijo, ansiedad…

o Repercusiones emocionales y económicas: todo ello desgasta la dinámica familiar. Todo gira alrededor del más débil, con un gran desgaste de energía y gasto económico.

- Dificultades educativas Seguir un proceso escolar normalizado resulta altamente difícil, por muchos motivos, como son:

o Falta de plazas escolares o Falta de plazas escolares en centros adecuados para el niño o Existen barreras arquitectónicas, urbanísticas y de transporte, que dificultan

el acceso del niño al centro escolar. o El currículo no está adaptado a las necesidades del niño o Integración en el centro escolar inadecuada o Alto índice de absentismo escolar por atención médica, períodos de

convalecencia, visitas periódicas, rehabilitación o Períodos de hospitalización o Grave afectación que dificulta su integración escolar o Falta de incorporación en la escuela de medios tecnológicos y ayudas

técnicas que suplan déficit concretos del niño Todo ello supone consecuencias que en muchas ocasiones son difícilmente reparables:

o El niño no puede seguir el ritmo escolar en el que está insertado o Deficiente escolarización o Bajo nivel cultural o Dificultades para seguir los estudios

Actualmente, la escolarización obligatoria es hasta los 16 años, por los que se incrementa el número de alumnos sujetos a orientación vocacional, y en este proceso, es clave que el orientador deba conocer todos los factores que dificultan una escolarización normalizada. - Actitudes sociales

La sociedad establece pilares axiológicos sobre los que se establece la imagen social, la cual no cumple las personas con minusvalías que constituyen un grupo minoritario que se aparta del patrón central. Nuestra sociedad insiste tanto en una perfección física que el futuro de estos niños puede parecer sombrío y desalentador. Por ello, en muchas ocasiones, la valoración de lo que una persona hace o no hace puede hacerse sin tener en cuenta si se le permite o no hacerlo. De esta manera, la persona se esfuerza por merecer la estima y la probación de su entorno, y estos esfuerzos varían según la edad, el sexo, el medio, pero determinan las relaciones que existen entre el individuo y el grupo en la vida cotidiana.

3. El proceso orientador - Notas diferenciales

Algunos aspectos en los que se diferencia la población general objeto de orientación y el grupo minoritario formado por personas afectadas por alguna discapacidad son:

o Estamos ante un individuo con limitaciones. Por ello es fundamental conocer las características generales de su déficit, las suyas propias, y sus capacidades.

o Nos encontramos, generalmente, con una trayectoria escolar irregular, lo que exige un conocimiento de la misma, sus causas, cómo el individuo y la familia ha respondido a la misma, nivel cultural y sus potencialidades. La orientación profesional, escolar y personal deben ser un todo unido y continuo.

o Los recursos existentes y las posibilidades que tiene el individuo de acceder a ellos se convierten en un punto clave porque:

� Han de existir recursos necesarios � Han de ser accesibles para el minusválido, tanto a nivel escolar y

desarrollo de capacidades, como de propia autonomía.

� Si no existen recursos necesarios hay que buscar alternativas y hay que encontrar soluciones

� La continua renovación de la materia legislativa, permite potenciar la igualdad de oportunidades para las personas con necesidades especiales

o Conjunción de intereses y expectativas con las posibilidades reales derivadas tanto del propio individuo como del mundo que le rodea origina una elección realista, pero a su vez muy difícil.

o Los múltiples factores que se conjugan en estos casos hace imprescindible la cooperación con otros especialistas: médicos, psicólogos, pedagogos, ergonomistas, trabajadores sociales.

o Esta situación exige un asesoramiento al profesorado, para que sea admitido en el centro escolar y se confíe en sus posibilidades.

o El proceso de orientación ha de contemplar tres campos fundamentales que debe conjuntar, previo conocimiento de los mismos:

� Individual: 1. Tipología del déficit 2. Limitaciones individuales ocasionadas por el déficit y

posibles problemas asociados 3. Capacidades residuales 4. Aptitudes 5. Intereses 6. Personalidad 7. Trayectoria escolar y vital

� Familiar: 1. Actitudes ante el individuo y su formación 2. Nivel de colaboración 3. Situación económica social y cultural � Social

1. Recursos existentes en su comunidad: número, tipo y disponibilidad, características de los estudios, oportunidades educativas, legislación que señala directrices y potencia oportunidades.

2. Profesiones: características, exigencias, análisis exhaustivo, profesiogramas.

3. Avances tecnológicos y su aplicación a las minusvalías a través de ayudas técnicas y adaptaciones funcionales

4. Mercado laboral y perspectivas de empleo 5. Coyuntura social y económica

- Referencias según tipología del déficit Realizaremos, a continuación un análisis diferenciador entre minusválidos físicos y minusválidos psíquicos. Tres son los aspectos a tener en cuenta:

o El propio individuo: El factor más relevante es la capacidad intelectual, ya que las dificultades más importantes en los psíquicos vengan derivadas de su propio déficit. Mientras que en los físicos las dificultades radican en el exterior, como son las propias barreras arquitectónicas… Por ello, las expectativas son mayores en los discapacitados físicos, entendiendo como la existencia de una dificultad a superar.

o Recursos existentes: Los minusválidos psíquicos poseen unos recursos mucho más estructurados dadas las menores expectativas que se poseen

sobre ellos. Mientras, los minusválidos físicos poseen los mismos recursos ofertados a la población general, por lo que se trata de recorrer un camino lleno de obstáculos.

o Integración laboral: No se puede establecer una comparación entre los datos de integración laboral entre personas con deficiencias psíquicas (3%) y las personas con deficiencias físicas, ya que de estas últimas no se poseen datos. En cualquier caso, es necesario afirmar que parte imprescindible de esta integración es la formación previa. Generalmente, la incorporación laboral de las personas con deficiencias psíquicas se dirigen, generalmente a ocupaciones no cualificadas, mientras que en el caso de los físicos deben dirigirse a ocupaciones especializadas que puedan desempeñar según su tipo de minusvalía.

- Minusválidos físicos Según Rubin (1990), existe una diferencia sustancial en el proceso de orientación vocacional de un adolescente común y uno que presente una discapacidad física. El primero centra el conflicto en el querer, mientras que el problema principal del discapacitado será plantearse qué puede elegir a partir de su discapacidad física. Por ello es fundamental conocer las posibilidades profesionales en función de la accesibilidad al medio físico y a la existencia de ayudas técnicas que faciliten su desempeño. La integración del minusválido físico sólo es posible mediante la accesibilidad. - Minusválidos psíquicos

En el momento de establecer una orientación vocacional de los deficientes mentales hay que tener presente:

o Trayectoria escolar: ámbitos a los que accedió en base a su discapacidad; Diseño curricular: habilidades en las que ha sido formado o adiestrado.

o Normalmente, la derivación va dirigida al medio laboral, ya sea el empleo u ocupación, y podrá ir precedida de una fase de formación profesional adaptada si su capacidad intelectual lo requiere.

o Finalmente, analizar si los intereses vocacionales están en la línea de sus capacidades, replanteando estos intereses si es necesario en nuestra orientación.

A continuación, nos remitimos con cautela a las posibilidades de una persona con discapacidad psíquica en función de la clasificación propuesta por la OMS, en función de su CI.

Pueden No pueden Tienen Aspiraciones

Inteligencia Liminar

- Tareas de manipulación fina con aprendizaje. - Desarrollar estrategias prácticas para optimizar tareas. - Mantener relaciones sociolaborales con normalidad - Deben pasar por cursos de formación previos

- Realizar trabajos que requieran iniciativa, responsabilidad o decisión. - Trabajos con procesos de encadenamiento de tareas muy largos, complejos o sincronizados - Aplicar estrategias escritas o indirectas

- Resistencia a la fatiga

Suelen ser realistas porque son conscientes de sus limitaciones

- Trabajar con riesgos

Pueden No Pueden Tienen Aspiraciones

Deficiencias intelectuales

ligeras

- Trabajos de peonaje con supervisión - Trabajos en cadena con procesos cortos, sencillos, bien delimitados.

- Trabajar sin supervisión - Tareas de precisión o sincronizadas - Desarrollar trabajos apoyados en técnicas instrumentales académicas

- Cambiar de procesos conocidos a otros nuevos sin previo adiestramiento

Están habitualmente fuera de su alcance, porque no son conscientes de su falta de capacidades

Pueden

Intereses, asesoramiento

Deficientes mentales moderados

- Realizar tareas muy mecánicas son complejidad, partes simples de una cadena, trabajos rutinarios y simples supervisados. - Adiestrarse en prácticas concretas - Presentan escasa resistencia a la fatiga y necesidad de ser estimulados - Conseguir hábitos sociolaborales con supervisión canalizando y dinamizando su convivencia.

- Suelen sentirse atraídos por el trabajo, pero hacia oficios fuera de su alcance. - Son sujetos de centro ocupacional, aunque los mejores podrían ser operarios de centros especiales de empleo

Características

Deficientes severos y profundos

No se habla de orientación vocacional en estos grupos. Son sujetos de centros ocupacionales con actividades muy dirigida. Normalmente se derivan, por su mínima capacidad y la baja respuesta a los adiestramientos, a recursos de tipo asistencial

TEMA 13: EL ASESORAMIENTO Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL DE LOS

ALUMNOS SUPERDOTADOS

- TIPOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA EXCEPCIONALIDAD SUPERIOR

Los niños sobredorados o con talento son aquellos que, por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de altas realizaciones. Estos niños requieren programas educativos diferenciados y apoyos que van más allá de los recursos de los programas

educativos ordinarios. Se incluyen en este concepto, aquellos alumnos que han demostrado alcanzar el éxito y/o poseer un potencial en alguna de las siguientes áreas: - Habilidad intelectual general - Aptitud académica específica - Pensamiento creativo o productivo - Habilidades de liderazgo - Habilidades de artes visuales o representativas - Habilidades psicomotrices

- ENFOQUES EDUCATIVOS Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

• Problemas básicos Los problemas comunes suelen afectar a la hora de efectuar una elección profesional, a este tipo de alumnos, girarían en torno a la temática de : a) la multipotencialidad; b)las expectativas. La multipotencialidad se refiere que, aunque algunos alumnos superdotados poseen habilidades e intereses centrados en una sola área, la mayoría posee capacidades en numerosas áreas de conocimiento, por lo que les resulta extremadamente difícil elegir entre tantas posibilidades. El papel del asesor vocacional, en estos casos pasaría, en primer lugar, por reconocer la multipotencialidad como un beneficio con algunos inconvenientes, lo que ayuda a entender la complejidad de las elecciones profesionales a las que se enfrenta el superdotado. Otro aspecto sería orientar a carreras poco restringidas. Es preferible elegir carreras que ofrezcan posibilidades y alternativas múltiples donde puedan desarrollar su potencial de una forma amplia. Por su parte, las expectativas, por un lado influirán las expectativas de “los otros” (padres, profesores…), que pueden esperar mucho de estos niños o bien ignorar su posibilidades; por otro lado estarán las propias expectativas del niño, que puede llevarles a dudar de su talento y crear una autoimagen debilitada; o bien que sean víctimas de su conformismo con el fin de que sean aceptados por el propio entorno, avergonzándose de sus dotes.

• Distintas formas educativas El alumno superdotado necesita un ritmo más rápido de aprendizaje e incluso omitir secuencias de aprendizaje de una forma intuitiva. Para ello se proponen las siguientes estrategias: - El agrupamiento: supone reunir a los alumnos según sus capacidades, ofreciéndoles

programas educativos según su nivel de conocimientos. La orientación vocacional en estos grupos no tendría características especiales, puesto que se adaptaría al nivel y situación del grupo.

- La aceleración: consiste en la incorporación de un ritmo más rápido en el aprendizaje de los alumnos de acuerdo a sus necesidades. Desde un punto de vista práctico, esta medida se basa en reducir el período de tiempo en que un alumno se supone que debe realizar los cursos. Por ello, la orientación vocacional, comenzaría en edades más precoces, lo que la complicaría en gran medida.

- El enriquecimiento: En cualquiera de sus diferentes alternativas. Curricular, programas extracurriculares… de tal forma que consistiría en aportar al niño trabajo extra de aquellas actividades de realizan sus compañeros, lo que permite individualizar una parte del currículo adaptándolo a sus necesidades, y por otro lado, se encuentran integrados en el aula compartiendo aula, juegos y experiencias con sus compañeros. La atención vocacional en este caso tendría una doble vía, ya que por una parte participaría en aquellos programas generales del grupo, mientras que por otra, debería recibir una información más amplia sobre las áreas en las que su talento esté especialmente dotado.

- ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUPERDOTACIÓN

Uno de los aspectos que tiene mayores implicaciones en la conducta vocacional de los superdotados, es su forma de acercarse al conocimiento, su estilo de aprender.

• Estilos instruccionales: concebimos como un conjunto de técnicas específicas para organizar el aprendizaje de forma individual y grupal con distintos grados de estructuración y alternativas.

• Estilos de aprendizaje: Las preferencias de los estudiantes más dotados por un determinado estilo de aprendizaje, pueden ser medidas de una manera objetiva por diferentes tipos de inventarios, pero corremos el riesgo de: etiquetar; se aplica a niños de más de 10 años (antes necesita de la explicación de los ítems); es imposible que el profesor se ajuste a todos los estilos educativos de sus alumnos. Por todo ello, en la práctica, apenas se tiene en cuenta los estilos educativos.

• Estilos intelectuales o estilos de pensamiento: La forma en que los alumnos prefieren abordar los problemas de aprendizaje, constituyen una de las claves para la comprensión del funcionamiento intelectual y un puente entre inteligencia y personalidad. Tanto alumnos como profesores deben utilizar sus conocimientos sobre estilos de pensamiento para mejorar el currículum, modificar las propuestas de contenido, la organización de los grupos, actividades… En los grupos de enriquecimiento de alumnos sobredorados, en que existen intereses comunes, el conocimiento de los estilos ayudará en la tarea de formar subgrupos de trabajo.

• Estilos de expresión: Se trata de las preferencias personales a la hora de expones los conocimientos, descubrimientos o simplemente la información. En la enseñanza tradicional, la mayor parte de la información del aula es expuesta tanto por los profesores como por los alumnos de forma escrita y oral. Sin embargo, un conocimiento de otros estilos de expresión puede mejorar los procesos de aprendizaje.

- EL MODELO DE MENTOR APLICADO A ESTUDIANTES

SUPERDOTADOS El mentor se define como un “consejero o guía de confianza”, mientras que el estudiante sería “una persona que goza de la protección y el cuidado de un experto o persona influyente”.

• El modelo de mentor - Intereses comunes: Las primeras relaciones entre el estudiante y el mentor se establecen sobre la base de los intereses comunes por un área de estudio o de conocimiento. Por ello, es necesario encontrar, bien dentro de la enseñanza formal o fuera de ella, se encuentre la persona guía que comparta los intereses del estudiante. En el área de ciencias este se reflejaría en compartir conocimientos, comunicarse descubrimientos, analizar fenómenos y discutir conclusiones. En el campo de las artes se puede reflejar en animar al alumno a encontrar diferentes formas de expresión, en superar los desafíos de la técnica y en analizar diferentes contenidos artísticos. - Ajuste entre el estilo de aprendizaje y el estilo instruccional: Una de las metas de la educación de los superdotados es llegar a convertirlos en productores de conocimientos, y por tanto habría que enseñarles las habilidades para llegar ser estudiantes independientes. Por ello, los programas especiales hacia estos alumnos deben tener muy en cuenta esta forma de instruir, el aprendizaje individualizado y autodirigido, además de transmitir características y habilidades de la vida real. - Lazos de confianza duraderos: Los lazos que unen al mentor y al estudiante tienen unas características distintas a las del contexto de enseñanza. Parten del respeto mutuo, al margen de los conocimientos que ambos tengan, y del status,

habitualmente superior, del mentor. Por ello, es necesario partir del establecimiento de unos lazos de comunicación abiertos que lleven a la creación de esos mutuos sentimientos de confianza. - Acomodación mutua: Se hace sobre las características del otro, sus expectativas y sus valores, todo ello como algo dinámico y sujeto a cambios. La acomodación se produce cuando las diferencias entre mentor y estudiante se perciben como relativamente pequeñas o no demasiado importantes, y ambos ganan en la relación. - Transmisión de conocimientos no académicos: El mentor no sólo transmite habilidades y conocimientos, sino que abre su vida y permite al protegido entrar en ella y analizarla. Uno de los puntos clave sería abrir el conocimiento de los alumnos superdotados hacia nuevos campos y expectativas profesionales a través de diferentes fases: 1. Introducción (admitir al alumno); 2. Iniciación (lazos de conocimiento y confianza); 3. Desarrollo (compartir conocimientos y experiencias); 4. Separación (que el alumno tome iniciativas); 5. Redefinición mutua (convertir la relación de mentorazgo en una relación de amistad y respeto entre colegas)

• Programas de mentor para la orientación vocacional de adolescentes La mayor parte de los programas de mentor dirigidas a la orientación vocacional en alumnos superdotados en Enseñanza Secundaria, tiene una serie de características comunes: intentan integrar la instrucción con los recursos de la comunidad; de una parte entrenan estudio independiente y habilidades para la presentación de la información, y de otra, habilidades para la vida, toma de decisiones, habilidades relacionales – sociales… Estos programas han mejorado los problemas que habitualmente presentan como son: - Características del mentor: No es suficiente identificar a un experto en un área de conocimientos para que éste pueda llegar a ser mentor, pues puede que muchos profesionales cualificados no tengan un perfil educador. De esta forma, podemos distinguir a los buenos mentores si cumplen con las siguientes características: a) sociabilidad; b) capacidad de atención y escucha hacia los estudiantes; y c) capacidad para dar apoyo moral, consejos prácticos y estrategias de resolución de problemas no sólo técnicos. La meta última que se debe proponer en la orientación vocacional a través del mentorazgo, es alcanzar los niveles más altos posibles en unas determinadas áreas de conocimientos y conseguir un estilo personal y autónomo para realizarlo. - La relación con los mentores con los programas escolares: Cualquier programa de mentorazgo realizado por un experto ajeno o no al sistema educativo, debe estar coordinado con las distintas actividades académicas. Así comprendería las siguientes fases: * El orientador valora los intereses del estudiante, sus habilidades y su deseo de comprometerse en una tarea profesional. * El orientador ayuda al estudiante en su autoconocimiento y en la autovaloración de sus capacidades y le indica el trabajo independiente. * El orientador selecciona un mentor – profesional experto cuyas características se adecuen a las del estudiante, deben tener intereses comunes y su estilo de aprendizaje – instrucción debe ser próximo. *Los tres implicados discuten y consensuan el plan de trabajo y una forma de llevarlo a cabo. * Se desarrolla el doble proceso de mentorazgo manteniendo contactos periódicos previamente acordados. * Se presentan y evalúan en común los resultados.

• El estudio independiente de las áreas profesionales

Esta propuesta puede llevarse a cabo de forma independiente o de manera conjunta con otras formas de ayuda como el mentorazgo. Esta propuesta está basada en investigaciones que han demostrado las preferencias de los alumnos superdotados por llegar a comprometerse en el estudio independiente. Este tipo de tarea no sólo capacitará a los alumnos a comprender mejor el contenido de las distintas profesiones, sino que les facilitará el comprender como son los roles, habilidades y estrategias que usan estos profesionales. Fases en el estudio independiente de las áreas profesionales:

a) Primera fase: estudio de los intereses del alumno – Pueden existir dificultades por la multipotencialidad del alumno o por la falta de interés hacia las profesiones “habituales”

b) Segunda fase: Determinar la fuerza de los intereses – podemos de esta manera obtener un perfil del estudiante sobre todo en los casos de indecisión o de intereses no académicos. Con una entrevista inicial facilitaríamos la recogida de esta información.

c) Tercera fase: Ayudar al alumno a encontrar una serie de interrogantes sobre el trabajo profesional - Estas preguntas se recogerán en un cuaderno de seguimiento (objetivos – qué – cómo – dónde – cuándo – resultados)

d) Cuarta fase: Desarrollo de un plan escrito de cómo reunir la información deseada (bien con un modelo de resolución de problemas o bien con un modelo de diagrama de flujo)

e) Quinta fase: Ayudar a los estudiantes a localizar recursos a los que no pueden acceder para recoger información.

f) Sexta fase: Proporcionar ayuda metodológica para el análisis de datos: Normalmente los estudiantes son capaces de recoger una gran cantidad de información, pero es importante enseñarles a analizarla.

g) Séptima fase: identificar el perfil profesional seleccionado h) Octava fase: Evaluar, ofrecer estímulos para la iniciación de un nuevo estudio o de

una experiencia profesional. • La problemática profesional de las mujeres superdotadas Cuando los alumnos son seleccionados para programas de educación especial para talentos, ambos sexos participan de una forma igualitaria, pero en la vida adulta, los hombres exceden al número de mujeres en los puestos de liderazgo científico y social. Se han elaborado diferentes teorías que apoyarían esta realidad:

- Problemas específicos – Puede ser: a) Los conflictos entre talento y feminidad - Las chicas superdotadas pueden experimentar más conflicto al elegir su carrera, bien por la percepción estereotipada de los trabajos en función del sexo o por la propia presión social, que puede llevar a la chica a la disminución de su propio autoconcepto. b) Las presiones y estereotipos sociales de iguales y superiores c) La falta de modelos femeninos en los campos científicos y técnicos

- Pautas de intervención – Se deben aportar pautas escolares y familiares que intentaría paliar el problema o evitar su aparición y orientar adecuadamente la futura decisión vocacional. Una de las acciones más positivas es el mentorazgo ya que les puede hacer superar las visiones estereotipadas del rol femenino en la sociedad y desarrollar su potencial de una manera más realista.

• Predicción del éxito en la universidad y en el trabajo El objetivo último de un proceso de asesoramiento y orientación es el éxito personal y profesional en los estudios y en el desarrollo laboral.

La predicción del éxito en estudios universitarios puede partir del éxito en el rendimiento académico en la escuela secundaria y de las altas puntuaciones del test de aptitud escolar. Otro aspecto sería el conocimiento de los “factores determinantes del éxito en el trabajo”, que puede ser algo subjetivo. Tanto para analizar el éxito académico como el laboral de estudiantes universitarios será imprescindible valorar predoctores como son: variables entrenables como la búsqueda de conocimiento, autonomía, motivación…