Resumen Hacia una geografía social de la formación docente de Hargreaves

5/9/2018 Resumen Hacia una geografía social de la formación docente de Hargreaves - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/resumen-hacia-una-geografia-social-de-la-formacion-docente-de-hargreaves 1/8

RESUMEN HACIA UNA NUEVA GEOGRAFÍA SOCIAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE. BRUNO GARCÍA. 20-7-11.

1

HACIA UNA GEOGRAFÍA SOCIAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

HARGREAVES

1. Introducción.La formación del profesorado se encuentra en un momento de profundos cambios.

Para comprender la crisis que atraviesa la formación del profesorado hay que situar

los problemas en un contexto sociocultural. H. señala el recorrido histórico de las

escuelas de magisterio o educación, como entran en la universidad en busca de mayor

estatus profesionalpero al mismo tiempo se han encontrado bajo presión para llevar a

cabo investigaciones y publicaciones en revistas, actividades para las que tienen

escasa formación o interés (Labaree, 1992). Goodson (1991) es más gráfico :

³Las escuelas de educación cerraron un pacto con el maligno al entrar en el ámbito

universitario. El resultado fue que su misión pasó de preocuparse de cuestiones

cruciales para la práctica de la enseñanza a preocuparse de cuestiones relacionadascon los cambios de categoría mediante el sistema más convencional de la

universidad .´ Cambio de categoría se refiere a una preocupación por buscar títulos de

investigación y publicación que le dieran reputación y se pudieran comparar a sus

colegas de otros departamentos.

En la misma línea Sarason (1993): las escuelas de educación siempre han sido

consideradas ciudadanas de segunda clase , y ello se refleja en sus recursos, poder

político y categoría. Las universidades cuentan con escuelas de educación máspor imperativos legales que por el reconocimiento de la educación como un árealegítima de investigación y práctica .

Por tanto, desde una perspectiva histórica se comprende por qué los profesoresy futuros docentes han considerado las facultades de educación demasiadoteóricas, alejadas de la realidad de la enseñanza,y por qué a la inversa, losacadémicos universitarios han considerado estos cuerpos docentes como pocoserios y respetables académicamente. ³Al igual que un hijo de padres divorciados,

la formación del profesorado parec e estar condenada a no satisfacer a ninguna de las

dos partes.´

2. Las geografías sociales.

Ver cuadro página 130.El espacio no es sólo un fenómeno físico, sino también

social, los formadores de profesores pueden crear y recrear sus propios espacios

sociales,sin estar absolutamente limitados por los espacios creados por otros . Cambiar

los espacios donde se lleva a cabo la formación del profesorado implica cambiar la

identidad y la esencia de los fo rmadores de profesores, implica redefinir las geografías

imaginarias donde se sitúa esa formación. Los formadores de profesores dentro de las

universidades están marginados tanto social como espacialmente, ahora está

sufriendo una dispersión y desinstitucionalización en la era postmoderna y una

reinstitucionalización en las escuelas de desarrollo profesional. Esta dispersión puede

ocultar los descensos de la reflexión crítica y aumentos del utilitarismo.




2

3. Hacia una geografía social de la formación del profesorado: trespuntos de partida.

Los 3 puntos de partida para un análisis sociogeográfico de la formación del

profesorado son: su marginalidad espacial, su desinstitucionalización, su

encapsulación simbólica. Pero este análisis tiene unos valores y presunciones de

partida sobre la formación d el profesorado. Sus presupuestos básicos son siguiendo aSarason (1993, 129):

³La formación del profesorado debería preparar a las personas parala realidad de la enseñanza ´ y debería también ³proporcionarles unosfundamentos conceptuales y de actitud para superar y conseguir alterar esas realidades.´

A estos dos objetivos H. añade dos más:

1) La formación inicial es un primer paso del largo ³continuum ´ de la formación docente

(Fullan y Connelly, 1987).

2) La contribución específica de las facultades de e ducación universitarias a la

formación docente no debe basarse en su contribución histórica donde se ha ubicado,

ni en el interés de los propios formadores por defender su profesionalización, sino que

dentro de amplias asociaciones deberían contribuir con lo que están preparadaspara hacer: desarrollar la comprensión de las instituciones y procesoseducativos, favoreciendo una reflexión crítica y construyendo las habilidades deinvestigación que permitan a los profesores desarrollar el entendimiento y lareflexión como base para una mejora continua a lo largo de sus vidasprofesionales .

(Por tanto 3 tareas: a) la comprensión de instituciones y procesos ed., b) lareflexióncrítica, c) las habilidades de investigación . Encaminadas a desarrollar el

entendimiento y la reflexión como base para la mejora continua.) (Puede ser una cita

válida para el artículo, como la función de la universidad en la formación del

profesorado.)




3

3.1. La marginalidad espacial.

La marginalidad de las facultades educación en la universidad se puede

interpretar de varias maneras. Por un lado, los lugares marginales son lugares

protegidos para experimentar ritos de paso , como los balnearios que acogen a los

ancianos y les da un lugar para dar el paso final o las cataratas del Niágara que

aloja a quienes disfrutan de la luna de miel como paso hacia el matrimonio.(Muchos alumnos lo ven como un simple trámite, un rito de paso para opositar ).

En segundo lugar, se ha observado que los se encuentran en la fronterade su grupo social son los que, con más frecuencia, se muestran máscríticos sobre sus problemas , al permanecer en los límites de su territorio laspersonas pueden crear recursos poderosos de ideas y creatividad en la vida

social e intelectual, por lo que las periferias pueden ser lugares idóneas paracriticar el centro.

Así, los intentos recientes por los formadores de profesores porresucitar las

virtudes intelectuales del conocimiento práctico tiene esa capacidad . Ello no

necesita desarrollarse conforme a patrones que imiten los campos profesionales

en la universidad, y sobre todo es posible en un contexto postmoderno donde

existe una crítica a la racionalidad modernista.

La obra de Shulman (1987) es un ejemplo para definir la b ase del

conocimiento general de la enseñanza, lo ha dividido en:

- Conocimiento del contenido.

- Conocimiento pedagógico general .

- Conocimiento curricular.

- Conocimiento pedagógico del contenido (las didácticas específicas ,

cómo enseñar el contenido específico d e las materias).

- Conocimiento de los estudiantes.

- Conocimiento de los contextos educativos.

- Conocimiento de los objetivos, propósitos y valores educativos .

Esta clasificación ha sido defendida por varias instituciones para establecer lo

que los profesores saben y deberían ser capaces de hacer. H. señala que lo queseestá intentando es volver a codificar la base del conocimiento de la enseñanzaalrededor de lo práctico, construyendo una ciencia a partir del oficio . ³Responden

a un problema moderno (la categoría profesional amenazada y su situación fronteriza

en la universidad) con una solución moderna (reinventar la certeza científica como una

aspiración a un conocimiento básico de un orden mayor). ´, todo encaminado regu lar y

alcanzar una mayor profesionalización a través de la búsqueda de la ciencia y lacerteza, olvidándose de los sentimientos y las inquietudes que es lo que preocupa

a la mayoría de los profesores.




4

3.2. La des-institucionalización.

La segunda respuesta a la marginalidad ha sido la desinstitucionalización por

completo de la formación del profesorado. En la era postmoderna las organizaciones

se están haciendo más flexibles, cada vez es menos necesario que las personas estén

juntas para trabajar en equipo, parecen menos compartimentos estancos (como cajas

de huevos) y más mosaicos móviles (Toffler, 1990). Los trabajos permanentes sonsustituidos por los temporales y las tareas internas por contratos a personas ajenas,

las funciones fijas por proyectos, los trabajadores viajan del centro a trabajar en el

límite de la periferia.

David H. (en prensa) señala que la transición en la formación del profesorado está

pasando de un modelo tecnocrático a uno post -tecnocrático.

El modelo tecnocrático:

- Está centrado en las instituciones de educación secundaria ,

- Realza la transmisión del conocimiento base ,

- su aplicación a la práctica y a la resolución de problemas,- y la supervisión de la práctica en lugares selectos .

El modelo post-tecnocrático(¿modelo MIR?):

- Realza las competencias profesionales «desarrolladas a través de la

experiencia y de la reflexión sobre esa experiencia .

- El puesto en el lugar de trabajo es la característica clave , es másimportante y dura más que el modelo tecnocrático.

- El jefe o supervisor asume un papel con más poder.

- Hay menos tiempo para aprender la base de conocimientos académicos ,

que se reduce o se adapta a la adquisición de competencias o resolución

de problemas prácticos.

Pero el modelo post -tecnocrático tiene una serie de funciones problemáticas:

1º) Algunos utilizan esta retórica para retroceder un modelo pre-tecnocrático de un

oficio ausente de sentido crítico, de un aprendizaje mediante la acción , el cual es

catalogado de poco riguroso para el aprendizaje de los alumnos en la escuela , pero

que ³le parece totalmente adecuado para formar a docentes que educaron más tarde a

esos alumnos.´

2º) El énfasis en las ³competencias clave´ adopta un lenguaje y categoríasdiseñados en el empleo industrial y los aplica a l complejo, reflexivo y

profundamente humano trabajo que es la enseñanza . Con ello se reduce el trabajoprofesional de la enseñanza un procedimiento productivo y el lenguaje de dicha

formación a un lenguaje industrial.

3º) El énfasis en el lenguaje y la c ompetencia, e incluso en la reflexión en la

enseñanza, vació la formación docente de los valores emocionales y del compromiso

que conduce a los profesores en su trabajo profesional y los sostiene dentro del

mismo. ³La enseñanza no es sólo conocimiento de h abilidades y competencias,también se alimenta con la pasión, el desafío, la creatividad y la alegría.´




5

Los modelos existentes basados en la práctica no se dirigen a estas dimensiones

emocionales. Debería ser prioritario en la formación docente comprender la vidaemocional de los profesores, sus sentimientos hacia el trabajo, los contextos enque se desarrolla para no dañarla y cultivarla positivamente .

4º) Las rutas alternativas que preparan con programas más cortos y basados en la

práctica han demostrado que sin las infusiones de la reflexión crítica los nuevosprofesores se convierten en las víctimas de sus propias biografías (Stoddart,

1991). Sin la intervención crítica y la reflexión biográfica crítica, la mayoría de los

docentes se convierten en víctimas de sus creencias y presunciones previas (Bullogh y

col., 1991). ³De este modo la enseñanza no se mejora, sino que se reproduce ´.

5º) Los planes innovadores creados en la universidad y basados en las escuelassuponen normalmente la reducción aún mayor del componente reflexivo en laformación docente . Estos planes son supervisados por mentores centrados en las

escuelas que, a su vez, son docentes escolares y se reúnen con los estudiantes en las

universidades. En principio tales planes integran la reflexi ón sobre la práctica, pero³sesuele confinar la reflexión a la mejora de la instrucción individual, y sólo encontadas ocasiones, a la reflexión crítica y contextual de las cuestionesescolares que impiden a la larga los esfuerzos de mejora individual y co lectiva.´

En el mismo sentido opinan Sarason y Fullan, de que la calidad de lo que sucede en

las aulas se ve influida por lo que ocurre fuera de ellas.

6º) A menudo las propias facultades de educación cooperan con las entidadesgubernamentales para des-institucionaliza la formación docente, incluso hasta elpunto de anticiparlas , de manera que algunos docentes se consideran másastutos y oportunistas por encontrarse en los primeros puestos del juego,

anticipándose a los movimientos del gobierno en su elaboración de la formación

de profesores cada vez más práctica y más basada en la escuela . Pero un díasedan cuenta de que:a) su cooperación casi no deja lugar para una infraestructura

dirigida a la formación de profesores, b) en ella queda poca sustancia intelectual o

moral, y c) muy pocas oportunidades de trabajo para aquellos que la enseñan .

7º) El hecho de dispersar la formación enmascara sus consecuencias : se ocultan

los cambios de calidad, las pérdidas de reflexión crítica y la posibilidad d e

responsabilidad institucional . Está en todas partes y ninguna parte, son miles de

puntos de luz que se convierten en miles de puntos sin luz. Al dispersarla impide queveamos los efectos manipuladores y antiintelectuales, haciendo imposible laresponsabilidad pública y la crítica profesional.

8º) La estructura post-tecnocrática fluida y flexible no tiene que ser mala , las redes dedesarrollo electrónico puede ayudar a los profesores a introducir e intercambiar

información e ideas, así como crear asociaciones flexibles entre universidades y los

sistemas escolares pude tener el potencial de originar cambios en las escuelas;

peropor lo general, ³ha llevado a sustituir su marginalidad en la universidad por un utilitarismo difuso que acomoda a los nuevos profes ores a las normas ypautas de la práctica existente, en vez de ayudarles a elevar estas pautas a unplano más alto .´




6

3.3. La encapsulación simbólica.

Cuando las redes se amplían y las actividades y las relaciones entre las personas

se vuelven más difusas por el espacio, las personas comienzan a crear y vincularse a

lugares particulares con cualidades especiales . En la postmodernidad estos lugares

son sitios a donde ir, un sitio al que pertenecer y donde invertir significados. En la

formación del profesorado estos lugares especiales son las Escuelas deDesarrollo Profesional. Según Darling-Hammond (1994) son escuelas para fomentar

el aprendizaje tanto de alumnos como de profesores y que sirven de ejemplo del

movimiento de la reestructuración. Se imaginan como lugares para la formación, elestudio, la experimentación, la indagación y la innovación .

Para muchos formadores estas EDP son un microcosmos muy apreciado que

incluyen principios de práctica educativa en el aula preferidos y apreciados por los

formadores universitarios, de formación docente y desarrollo profesional , mejora de la

organización e investigación de campo . Son lugares que reúnen a los nuevosprofesores, a los ya experimentados y los formadores de profesorespara educar ,

experimentar, formar, mejorar e investigar . Pueden ser lugares excepcionales para

la innovación y la integración.

Sin embargo, tienen limitaciones importantes :

- Por un lado, como ilustra Sarason (1993) ³son lugares que sólo ilustran cómocrear una nueva escuela, no cómo reformar u na que ya existe .´

- Por otro, pueden crear islas de mejora, pero no pueden demostrar cómoconvertir esas islas en archipiélagos, y mucho menos crear cambios encontinentes enteros . Sus características de: a) cercanía física a la facultad, b) la

concentración de esfuerzos y de recursos, c) la relativa abundancia de personal , d) su

capacidad de ser algo selectivos sobre la elección de personal , y e) la tolerancia y el

apoyo de la experimentación y del cambio por parte de sus administradores. Todas

son características que no se pueden generalizar como requisitos previos demejora y colaboración en otros entornos .

En el mundo postmoderno, estas EDP también tienen una función simbólica:se convierten en imitaciones seguras del fenómeno educativo al querepresentan. Una analogía son los delfines en los acuarios : el público puede mirar

y sienten que ven una parte del océano, donde los delfines se comportan de forma

³natural´ según los instructores. La imitación de la naturale za sólo se consigue

disimulando su captura y el control del comportamiento espontáneo, peligroso y nada

impredecible, y casi con toda seguridad, completamente aburrido si se dejara a estos

animales a su libre albedr ío.

En la nueva formación del profesorado se ve esto también cuando se pide crear una cultura de cooperación y colaboración entre los profesores o los alumnos , o

ambos. Por ejemplo, en el aprendizaje cooperativo con sus prácticas artificiales y

controladas son una imitación segura de formas más es pontáneas de colaboración de

los alumnos que las escuelas ya han erradicado. De igual manera, la colegialidad

artificial entre los profesores sucede cuando se desincentivan las formas más

espontáneas y difíciles de controlar de la colaboración docente , o cuando los




7

administradores la sustituyen por una especie de planificación de la colaboración . En

definitiva, de igual manera, las EDP son microcosmos simulados y seguros deprincipios y prácticas educativas que las facultades de educación no consiguen

o ni tienen en cuenta en el mundo confuso y políticamente peligroso de la formación

docente y el cambio educativo del sistema en libertad .

4. Conclusiones y consecuencias.

El problema de la formación del profesorado ha sido su marginalización social ,

geográfica y profesional. Una respuesta ha consistido en desarrollar una nueva base

científica para el conocimiento educativo que eleve su reconocimiento en la comunidad

científica. Esto es una solución moderna para un problema actual en tiempos

postmodernos, por lo que es improbable que esta solución funcione.

La segunda respuesta ha sido desinstitucionalizarla y dispersarla en múltiples

lugares escolares y cada vez menos en la universidad . Es una respuesta postmoderna

y flexible pero está conduciendo hacia una modo de formación docente que eslocalista y utilitaria, que reproduce la práctica en lugar de mejorarla , obligando a los

profesores a cumplir con sus clases en lugar de participar en el cambio de contextos

que influya en el aula.

La tercera ha sido crear lugares especiales, simulados y seguros, en las EDP.

Detrás de sus murallas pueden ser lugares de logros y éxitos, pero fuera, entre los

barbaros del exterior, lo que se puede aplicar y aprender es limitado .

Para H. la contribución de las facultades de educación debería ser recurrir alas habilidades universitarias distintivas de investigación, estudio y reflexióncrítica, empleándola para trabajar con compañeros en los centros escolares , con

el fin de cambiar los contextos donde trabajan los profesores y aprenden losalumnos. Entonces y sólo entonces (como prioridad secundaria o simultánea), se

podrá considerar a estos profesores u otros para que preparen a los n uevosprofesores para trabajar en estos contextos.

Algunos puntos de partida claves para la formación del profesorado son :

(selecciono algunos):

- Las ideas y el entusiasmo de los nuevos profesores han sidofrustradas durante mucho tiempo por la obstinada realidad de loscontextos escolares que no cambian . Apoyar la mejora requiere un

cambio activo de los contextos de la enseñanza dentro del aula, y también

de la calidad de la enseñanza individual dentro del aula .

- En una agenda de formación docente deberían participar muchos gruposde docentes y otros interesados en la educa ción.

- Las facultades de educación son UNO de esos grupos. El único papelque pueden representar es estimular y apoyar la información, elestudio, la reflexión crítica y la comprensión como base para lamejora.




8

- Este papel deberá ser representado por un conjunto de escuelas(formales o redes federadas) en lugar de escuelas individuales . Estas

REDES ESCOLARES tendrán que orientar sus esfuerzos de mejora nosólo a la formación de nuevos docentes, sino también extend erlo a losdocentes con experiencia y a los administradores .

- Las facultades de educación deberían ocuparse de:

1) Trabajar en asociación con dichas redes escolares, con otroscolectivos y con organizaciones de profesores para asegurar y apoyar

la mejora.

2) La formación docente debería situarse dentro de los sistemasescolares o los mismos colectivos cuyo desarrollo crítico seríaapoyado por las facultades de educación .

- Todo ello implica un papel reducido de las facultades de educación y unpapel aumentado de las asociaciones de mejora continua del sistema ,para

las que los recursos de investigación, estudio y reflexión crítica son una

contribución indispensable.

- En opinión de H. el futuro socio-geográfico de la formación del profesorado quese tiene que organizar es el de asociación entre facultades de educación,organizaciones de profesores y sistemas educativos escolares .

Resumen Hacia una geografía social de la formación docente de Hargreaves

Documents

Transcript of Resumen Hacia una geografía social de la formación docente de Hargreaves