Resumen Filosofia de La Educacion (2)
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7/25/2019 Resumen Filosofia de La Educacion (2)
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FILOSOFIA DE LA EDUCACION.
La Filosofa de la Educacin como Filosofa Practica.
!uan Carlos Pa"lo #allesteros.
$% Necesidad de la e&'licacin (los(ca de la educacin:
La educacin no puede ser analizada, en todos sus aspectos, por la ciencia.
Solo la Filosofa de la Educacin puede hacerlo.
Esto no signica que la Filosofa de la Educacin vaya a suplantar a las iencias
de la Educacin. !a"poco puede desvincularse de ellas.
Sola"ente cuando los hechos cientcos son ilu"inados por la re#e$in
losca, se pueden crear nuevos planteos.
!a"%i&n el lsofo tiene que estar infor"ado so%re los progresos de la cienciaparticular. 'o puede ignorar los aportes de la (sicologa o de la )ntropologa
que si %ien, no constituye el contenido de la Filosofa de la Educacin, le
proporciona conceptos pre*requeridos funda"entales.
)*u+ 'uede a'ortar la Filosofa 'ara esclarecer los 'ro"lemas de la
Educacin ,ue no lo 'uede -acer la Ciencia
La /ISION DE 0O0ALIDADque per"ite considerar al O#!E0Oen relacin con
el 0ODO+ios*-o"%re*undo/.La Filosofa de%e realizar un an0lisis episte"olgico de los distintos sa%eres
cientcos relacionados con la educacin..
La losofa, co"o sa%er estructurador y totalizador, de%e %uscar el orden y
coherencia entre estos sa%eres que ninguna ciencia particular, forzosa"ente
parcial, puede proporcionar.
) la Filosofa de la Educacin le co"pete:
* Superar las insuciencias de las iencias que tratan so%re la educacin.
ichas insuciencias en las iencias son originadas por su reduccin de larealidad educativa al hecho, por su transitoriedad histrica y sus l"ites
conceptuales y "etodolgicos.
* Esta%lecer los funda"entos, aportando criterios nor"ativos para
esta%lecer la legiti"idad de los nes.* ritica de las teoras pedaggicas.* laricacin del lengua1e utilizado en el discurso pedaggico.
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(ara la Filosofa de la Educacin esta tarea es conveniente y necesaria, ya que
el discurso educacional, en sus distintos niveles for"ales, ha reci%ido t&r"inos
provenientes de diferentes ciencias y por ello se ha vuelto parcial"ente
a"%iguo o equivoco.
La disposicin de apertura a la verdad del losofo le per"ite "irar "as all0 de
lo factico, con sentido de los pro%le"as funda"entales.
Si %ien el losofo no %usca la utilidad en sus estudios, es grande el servicio que
el Filosofo de la Educacin puede hacer en la crtica de las teoras pedaggicas,
ilu"inando sus causas, "ostrando sus principios y se2alando, cuando
corresponde, la desnaturalizacin de la esencia hu"ana que presuponen
algunas de estas teoras.
La funcin "0s propia y fecunda de la Filosofa de la Educacin es la del
conocimiento esencial de su o"1etoy la fundamentacin de las normas
,ue lo ri2en.
)l lsofo de la educacin le co"pete:
* La %3squeda de la verdad.* (recisar la esencia de la educacin.* (recisar los principios funda"entales que la rigen.
La Filosofa de la Educacin tiene por o"1eto: El estudio de losproblemas
esenciales de la Educacin.
4u0les son estos pro%le"as esenciales5
(or ser, la educacin, una actividad especca"ente hu"ana, nos re"ite a
cuestiones previas a la educacin "is"a:
* Esencia y destino del ho"%re.
(ara 1usticar o negar:
* La posi%ilidad o legiti"idad de la educacin.
Si la Filosofa de la Educacin considera pro%le"as esenciales que se reeren a
su propio contenido, los nes y "edios educativos de%en ser so"etidos a un
an0lisis crtico en su relacin con la realidad y con los ideales hu"anos.
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(ero todos estos te"as nos re"iten a pro%le"as "etafsicos, antropolgicos o
&ticos.
Se nos plantea entonces la siguiente pregunta: 4La Filosofa de la Educacin es
Filosofa !erica o Filosofa (ractica5
3% La Filosofa Pr4ctica:
0eora:
)tenta conte"placin del "undo en su con1unto, en toda su intercone$in,
hasta el funda"ento ulti"o de su e$istencia.
Esta 67isin del todo8 no i"pide losofar so%re un 0"%ito deter"inado y
particular de la realidad, pero tendr0 que ser considerado en relacin necesaria
y vinculante con el todo para conservar su car0cter propio, es decir, losco.
La diferencia entre 6conoci"iento terico8 y 6conoci"iento pr0ctico8 se
funda"enta en las 9 funciones de la razn o intelecto:
* 5a6n 'r4ctica: (Lo que las cosas deberan ser)
onsidera lo opera%le, singular y circunstancial, lo que tiene posi%ilidad de no
ser o de ser de otra "anera.
"%ito de las acciones hu"anas.
* 5a6n es'eculati7a: (Lo que las cosas son)
onsidera cosas necesarias, invaria%les, lo que no puede ser de otra "anera.
(or eso sus conclusiones, los principios universales, contienen la verdad, 6lo
que son8.
"%ito de la conte"placin.
(ara Santo 0omas, el conocimiento es'eculati7o tiene por o%1eto la
verdad.
El conocimiento 'r4cticoordena la verdad a la accin del ho"%re.
La Filosofa pr0ctica nunca puede separarse de la Filosofa !erica. Se apoya en
ella.
Son dos caras del intelecto que no son opuestas.
El intelecto en su uso terico nos dice lo que hay que hacer +(;
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La razn pr0ctica plantean a la razn especulativa so%re su de%er ser, no el de
su e$istencia.
El (n de la Filosofa Pr4cticaes conocer el de%er ser de los actos hu"anos.
La losofa pr0ctica es relativa"ente pr0ctica porque tiene algo de terica.
Su (nes terico, porque es Filosofa.Su o"1etoes (r0ctico porque es un =pera%le.
La >tica solo tiene de pr0ctico su =%1eto: La accin hu"ana ordenada al ?ien.
(ero su Finalidad, en tanto Filosofa, es conocer, no o%rar.
El n del conoci"iento es conocer, no o%rar. )un en la verdad pr0ctica lo que
se procura es la perfeccin de la inteligencia.
Si deli"ita"os el 0"%ito de la Filosofa (r0ctica al orden (ractico oral, la
verdad pr0ctica puede denirse co"o la adecuacin de la razn con el apetito
recto.La verdad pr0ctica es adecuacin del 1uicio for"ulado por la inteligencia al
apetito recto o de%er ser.
Esta 7erdad 'racticaindica no solo que algo de"e ser, sino ade"0s 'or ,ue
de"e ser.
Los principios de la razn pr0ctica son los nes de los actos hu"anos, y ese
conoci"iento es relativa"ente universal.
El intelecto pr0ctico no "ueve al ho"%re a la accin, sino que solo per"ite
1uzgar %ien acerca del actuar.Las verdades de la Filosofa (ractica no dirigen la accin, sino "as %ien
esta%lecen el de%er ser al que la accin de%e adecuarse.
Pa'el de la 8tica dentro de la Filosofa Pr4ctica:
) la >tica se su%ordinan otros sa%eres pr0cticos, entre los que se encuentra la
Filosofa de la Educacin, porque es a la >tica a la que le co"pete esta%lecer
los principios generales del o%rar hu"ano.
La >tica es Filosofa (ractica porque trata so%re un opera%le con el n de
conocerlo y no de actuar.
Es directiva del o%rar hu"ano sola"ente en lo que se reere a los principios
generales, no a la direccin del o%rar concreto.
9% La relacin entre Filosofa 0erica : Filosofa Pr4ctica:
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La adquisicin del conoci"iento hu"ano no es lineal sino que es circular.
'ing3n sa%er se encuentra en estado perfecto, co"pleto y denitiva"ente
constituido.
El conoci"iento terico funda"enta el conoci"iento pr0ctico y este posi%ilita
aquel.!eora y pra$is est0n nti"a"ente relacionadas y por ello es incorrecto plantear
una oposicin entre el conoci"iento y el conoci"iento pr0ctico.
El intelecto pr0ctico y el intelecto terico constituyen una "is"a y 3nica
potencia del al"a.
Estas dos actividades no tienen la "is"a 1erarqua: hay una pree"inencia de la
teora so%re la pra$is, porque por el orden pr0ctico el ho"%re se enca"ina a su
n 3lti"o, pero por la razn terica llega a su posesin, que es la
conte"placin.
;%La Filosofa de la Educacin es Filosofa Pr4ctica:
Filosofa 'ractica:
onoci"iento del de%er ser de los actos hu"anos.
En el caso de la tica, ese conoci"iento est0 dirigido a su especicacin "oral,
si los actos son %uenos o "alos, si los h0%itos son vicios o virtudes.
Filosofa de la Educacin:
El conoci"iento est0 dirigido al proceso o actividad que per"ite perfeccionar al
ho"%re a trav&s de sus actos, sus h0%itos y su "odo de vida, y el producto de
esta actividad le per"ite enca"inarse hacia su n 3lti"o.
El ho"%re no vive para educarse, se educa para vivir "e1or.
En consecuencia, el n de la educacin y el de la vida hu"ana no coinciden.
(ero el n de la educacin no tiene ning3n signicado si no supone el n de la
vida hu"ana.
El pri"er principio de la Filosofa de la Educacin se funda"enta en aquel
principio de la >tica: 6Se de%e conducir al ho"%re a su perfeccin intelectual y
"oral8.
La &tica considera los actos hu"anos ordenados al %ien "oral.
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La Filosofa de la Educacin considera la educacin ordenada a la for"acin de
los ha%itos que perfeccionan al ho"%re seg3n su naturaleza y esencia.
El Filosofo de la Educacin puede no considerar pro%le"as que le son propios
con o%1eto de restringir el ca"po de su investigacin, pero no puede considerar
pro%le"as que no son loscos.-ay quienes piden a los Filsofos de la Educacin que orienten a sus colegas
docentes para resolver pro%le"as que plantea la pr0ctica educativa, pero la
funcin del lsofo no es dar respuestas pr0cticas.
La Filosofa de la Educacin presupone y puede considerar algunos pro%le"as
tericos, pero se interesa "0s %ien so%re lo que de%e hacerse en el 0"%ito
educacional.
La Filosofa de la Educacin trata solo acerca de pro%le"as que se hallan en el
grado "as universal en el orden del pensar practico so%re educacin. 'opuede, por e1e"plo, deter"inar qu& "edios o t&cnicas son "0s apropiadas
para un acto educativo singular y concreto, ya que esto no puede resolverse
losca"ente.
)ristteles plantea que el conoci"iento del concepto universal y a%stracto de
la idea de %ien no proporciona ninguna gua para dirigir la accin concreta.
La Filosofa de la educacin no es i"prescindi%le para el 6hacer8 educativo.
Es posi%le ser un %uen educador sin partir de una Filosofa de la Educacin,
porque de este sa%er no se deducen reglas de accin educativas. La Filosofade la Educacin recla"a respuestas universales validas lo que no i"plica
desinteresarse de las di"ensiones colectivas e histricas de la pra$is hu"ana.
5ESU
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sus actos, sus h0%itos y sus "odos de vida, y el producto de esta actividad le
per"ite enca"inarse hacia su n 3lti"o.
Pro"lemas contem'or4neos en Filosofa de la
Educacin.
In+s Fern4nde6
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;econocer la historicidad de aquello que se pretende pro%le"atizar i"plica
e"prender un tra%a1o de desnaturalizacin, sospecha y cuestiona"iento
acerca de los 6sentidos8 y 6realidades8 que suelen presentarse co"o ya dados,
de una vez y para sie"pre.
'o situare"os a la Filosofa del lado del pensa"iento y a la Educacin del ladode la e$periencia.
-acer Filosofa de la Educacin no i"plica repetir a los Filsofos que ha%lan o
ha%laron so%re educacin.
La Filosofa de la Educacin de%e orientar su atencin hacia el "undo y el
tie"po presente.
Es una pr0ctica histrica y losca.
Si %ien es necesario reconocer que la di"ensin losca tiene un valor
fundante para el discurso pedaggico, ello no i"plica que la losofa sea la3nica que de%e considerar los de"0s discursos.
on la "odernidad se inauguro una perspectiva que opero una escisin entre
losofa y educacin. e un lado quedo la teora y del otro la e$periencia.
)si"is"o, en este escenario la losofa se arrogo el lugar supre"o del 1uicio
so%re la pra$is.
La Filosofa de la Educacin no es ni una "era re#e$in so%re los pro%le"as
educacionales ni un inventario de los funda"entos de la educacin.
Es un quehacer conceptual y creador que involucra a la losofa con laeducacin.
PENSA
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Se trata as, de una Filosofa de la Educacin que cuestin la frag"entacin del
conoci"iento y se reconoce en la "ultiplicidad y la transversalidad. e esta
for"a se atienden las diferencias y se construyen diversos ca"inos de sa%er,
esta%leciendo pluricomprensiones infnitas.
?allo propone criticar la perspectiva tradicional que sit3a a la losofa del lado
del pensa"iento, de la teora y a la educacin del lado de la pr0ctica, de la
e$periencia.
El planteo de @allo consiste en conce%ir una Filosofa y una educacin que sean
con1unta"ente pensa"iento y e$periencia.
(ara dicho autor, critica el funda"entalis"o en la educacin. La %3squeda
constante de certezas que persiguen el control a%soluto de los procesos
educativos.En este escenario se espera que la Filosofa provea los funda"entos slidos
para la e$periencia y que ofrezca los fundamentos de la educacin.
Esta relacin unidireccional le quita toda potencia tanto a la educacin co"o a
la losofa.
La educacin queda incapacitada para pensarse a si "is"a, y la losofa,
instru"entalizada, queda despo1ada de su car0cter cuestionador +a%ierto al
futuro/ para "overse en el terreno de lo 6ya pensado8.
Se trata de la apertura a la novedad, asu"iendo el desafo de pensar singarantas y sin ahogar la novedad de la e$periencia de loya sabido.
La Filosofa de la Educacinno puede ser trans"itida co"o un sa%er ya
dado, ter"inado y verdadero.
(or el contrario, se trata de pro"over una actitud losca que i"plique una
reBe&in : 'ro"lemati6acinde nuestra pr0ctica educativa.
!anto la losofa co"o la educacin son pr0cticas histricas y
consecuente"ente ta"%i&n lo es la Filosofa de la Educacin.
Desde esta 'ers'ecti7a se -ace necesario:
* ;echazar el presunto car0cter a*histrico de la Filosofa de la Educacin.* Evitar per"anecer atrapado en la historia, sin poder identicar y
desarrollar una re#e$in acorde a las pro%le"0ticas actuales.
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;econocer la historicidad de la Filosofa de la Educacin i"plica asu"ir que la
re#e$in y la %3squeda de respuestas para ciertos pro%le"as educativos,
sie"pre se llevan a ca%o de "anera conte$tualizada.
Esto a su vez nos o%liga a aprender a dialogar y a de%atir con las tradiciones
de investigacin del pasado, en vistas del presente.
o-an plantea que la Filosofa de la Educacin, ade"0s de una pr0ctica
losca*histrica, es una pr0ctica terica. )hora %ien, ese par conceptual
6teora*practica8 resulta contradictorio.
arl La pr0ctica educativa es una pr0ctica "oral"ente infor"ada.
Este autor propone superar la dicoto"a teora*practica adentr0ndose en la
historia del concepto, el cual se re"onta a los griegos, quienes ya ha%la%an de
pra$is.
'o se trata de entender la teora y la practica co"o oposicin e$cluyente, ni
ta"poco de entender la pr0ctica co"o dependiente de la teora, ni de una
teora reducida a una for"a de pr0ctica.
Lo i"portante es entender la pr0ctica educativa co"o una for"a deinvestigacin co"pro"etida con la tarea de la reconstruccin histrica y de la
crtica losca.
El conoci"iento pr0ctico, la deli%eracin y la %3squeda del %ien hu"ano, en
tanto for"a inteligi%le, o sea, for"a de pra$is regida por criterios &ticos
in"anentes a la pr0ctica educativa.
(arao-an, referirnos a la Filosofa de la Educacin en tanto 6practica terica8
supone la tarea de descu%rir, e$poner y valorar las ideas, creencias y sa%eres
que est0n presupuestosenlas pr0cticas educativas y se siguen delas "is"as.
El valor de la Filosofa de la Educacin radica en su capacidad para convertirse
en un losofar enla educacin. )s, la educacin de1a de ser o%1eto e$terno e
inerte de la teorizacin losca y se vuelve realidad pr0ctica que origina,
ali"enta y da sentido al "ovi"iento losco.
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'o se trata de co"prender que so"os, sino de per"anecer vigilantes a las
for"as de su1ecin que la educacin co"porta, rechazando aquello que so"os
co"o si fuera algo dado de una vez y para sie"pre. e esta "anera, la
propuesta consiste en li%erarnos a nosotros "is"os de aquello que so"os.
)s, la pregunta por el 6que so"os8 for"ulada en el espacio de la FE i"plica:*
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E$iste una crisis en la relacin "odernidad*educacin.
Supuestos de la "odernidad +escartes/:
* La razn es la cosa "e1or repartida del "undo aunque no todos sa%en
usarla.
* !odos so"os racionales, por lo tanto, todos pode"os alcanzar el plenoe1ercicio de la racionalidad.
* La historia es un "ovi"iento lineal y progresivo de superacin de la
hu"anidad ilu"inada por la razn.
) partir de estos supuestos, la legalidad que se instala en el "undo es el de la
razn.
A-ora "ien> )*u+ es la educacin )Cu4l es la tarea de la Filosofa de
la Educacin
Cullense2ala que no se trata de %3squedas de esencias, de una denicin
6verdadera8, sino de pro%le"atizar la educacin desde sus "3ltiples
perspectivas.
El autor sugiere que si la educacin no tiene no"%res propios, hay que aceptar
que se trata de una practica social discursiva que pone en 1uego la historicidad
y que est0 atravesada por el deseo y por el poder.
La educacin no es algo natural. 'o es una cuestin o%1etiva, es un fen"eno
discursivo, social, co"ple1o y cultural"ente situado, una to"a de decisin
&tico*poltica.
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FILOSOFIA A5IS0O0ELICA DE LA EDUCACION.
Los griegos fueron los pri"eros en razonar losca"ente acerca de la
Educacin.
Educacin:
)dquirir y co"unicar el aret+virtud o e$celencia/.
En un principio, los griegos entendan por estas pala%ras cualidades varoniles
de los atletas y guerreros.
espu&s vino a signicar disposiciones de orden "oral, intelectual y fsico.
Signica%a no solo la fuerza y el valor, sino ta"%i&n la te"perancia, la 1usticia
y la sa%idura.
uy rara vez, los griegos, entendieron por arete$clusiva"ente las
disposiciones "orales que nosotros asocia"os a la 7irtud.
Los griegos conce%an el pro%le"a de la educacin co"o el de adquirir y
co"unicar ciertas e$celencias.
Les inquieta%a el pro%le"a de adquirir y perpetuar aquellas e$celencias.
Se pregunta%an c"o podan asegurarse su adquisicin "ediante una seria de
"&todos controla%les.
Se plantearon preguntas co"o: )*u+ es una e&celencia )Es 'osi"le
ad,uirirla mediante un 'roceso de educacin
ENFO*UE A5IS0O0ELICO:
El o%1eto de sus re#e$iones es la aret.
Se "uestra seguro de poder denir cu0les son las diversas e$celencias y de
poder ela%orar el progra"a para adquirirlas.
Llega a convencerse de que e$iste un tipo de educacin "ediante el cual es
posi%le adquirir y co"unicar las e$celencias.
(or esto "is"o lo considera"os un lsofo de la educacin.
C5I0E5IOS DE A5IS0O0ELES SO#5E LA FILOSOFIA DE LA
EDUCACION:
POLI0I8:
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Cuntas, la 8ticay la Polticaconstituyen el tratado Politikque encierra todo
el pensa"iento aristot&lico so%re educacin.
PolitiG+ es la 6disciplina nor"ativa8, o ciencia practica, supre"a.
)ristteles divide las disciplinas de estudio en tres especies:
B/ Ciencia terica:
)quella donde se e1ercita la facultad especulativa de nuestra "ente racional.
Su o%1eto consiste en llegar a la verdad de las cosas por la verdad "is"a.
E1e"plo: "ate"0ticas, fsica.
9/ Ciencia productiva:
)quella donde se e1ercita la facultad deli%erativa de nuestra "ente racional.
?usca un tipo de conoci"iento pero su propsito es algo 3til o her"oso.
E1e"plo: construccin, co"posicin, arte.D/ Ciencia practica:
)de"0s de %uscar un conoci"iento tiene por n la realizacin de algo.
?usca conoci"iento para satisfacer un deseo o para nor"ar la conducta.
La nalidad no est0 en adquirir un conoci"iento terico, sino en lograr
co"portarse de cierta "anera.
La Politikes una ciencia pr0ctica.
Su nalidad no es el conoci"iento por s "is"o, sino la accin.!a"poco es la fa%ricacin de una cosa sino la 6realizacin8 de la "is"a, por el
"ero acto que i"plica.
!odas las ciencias productivas y las ciencias pr0cticas aspiran a un ?ien.
La'olticaco"prende dentro de s a las de"0s ciencias pr0cticas.
Se sirve de las ciencias productivas a "odo de instru"entos, y tiene inclusive
cierta supre"aca so%re las ciencias tericas, ya que le co"pete decidir cu0les
de ellas son dignas de estudio, quienes de%er0n estudiarlas y con qu&
intensidad.
La nalidad de la poltica es darle realidad e$istente al ?ien.
El ca"ino que to"a para lograrlo es hacer virtuosos a los ho"%res.
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0EO5IA DE LA EDUCACION:
)ristteles, en su Poltica, propone su teora de la educacin.
E$pone un %alance de lo que sera la "e1or "anera de educar a un pue%lodotado de suciente inteligencia y espritu y que vive en circunstancias
favora%les.
(ara )ristteles ning3n ho"%re 1oven esta capacitado para e"prender el
estudio de laPolitik.
El estudio de la >tica y de la (oltica de%e e"prenderse solo cuando se tiene
una edad relativa"ente avanzada, una e$periencia considera%le de vida y se
ha logrado, "ediante un r&gi"en de disciplina, controlar las pasiones.
CE50EHA EN SUS CONCLUSIONES:
)ristteles ar"a que en la (oliti&, en la >tica y en la Filosofa de la Educacin
no pode"os ni de%e"os esperar que nuestras conclusiones tengan la "is"a
e$actitud y certeza que se alcanza en las "ate"0ticas y de"0s ciencias
tericas.
En la (oliti& se plantean "uchas incgnitas so%re la e$celencia, la 1usticia y el
?ien, las cuales i"plican "uchas dudas y diferencias de opinin, de%ido a que
la (oliti& se ocupa de las acciones hu"anas y de aquellas realidades que laaccin hu"ana for"a o transfor"a y en las que sie"pre puede e$istir un
ele"ento i"previsto. (or lo tanto, no pode"os estipular "0s que
generalidades.
P5OPOSI0O FINAL DE LA EDUCACION:
EL #IEN:
El propsito tanto de la Educacin co"o de la (oltica es el ?ien.
El %ien no es lo "is"o que laaret+virtud o e$celencia/.
La aret& puede tenerse en estado dor"ido. La vida en el ?ien e$ige un estado
de conciencia.
El ?ien consiste en la felicidad, en 6vivir recta"ente8.
En consecuencia, lapolitikes la ciencia de la felicidad.
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)ristteles sostiene que una cosa es %uena si es apetecida o deseada. )l rev&s
de (latn, para quien las cosas son apetecidas o deseadas solo porque son
%uenas.
El ?ien supre"o o e$celso, tendr0 que ser algo:
* igno de ser %uscado por si "is"o. !odas las de"0s cosas derivaran de&l su razn de ser %uscadas.
* na vez conseguido, ninguna otra cosa har0 falta.
)hora %ien:)E&iste un "ien de esta naturale6a
LaFELICIDADes el propsito nal de todos los esfuerzos hu"anos.
lara"ente, )ristteles no entiende lo "is"o que nosotros por felicidad. (ara
&l, felicidad o 7i7ir en el #ienno consiste en el placer, en el gozo o la
satisfaccin, ni "ucho "enos en 6pasar %ien la vida8. 'o es el placer o
satisfaccin, sino el g&nero de vida "is"o y la actividad que por s "is"ossean capaces de proporcionar tal gozo y satisfaccin.
(or lo tanto, )en ,u+ consiste la Felicidad
En ese g&nero de vida y actividades que cree"os digno de ser %uscado.
'o en el gozo que tal vez trae consigo.
LA FELICIDAD:
La Felicidad es un tipo de actividad, que se %usca por si "is"a y que nunca
puede ser "ala.(ara pro%ar esta conclusin, )ristteles presenta varios argu"entos:
B/ El ho"%re tiene una funcin propia en cuanto ho"%re.9/ icha funcin consiste en el e1ercicio de las aptitudes "as elevadas de
su al"a: entendi"iento y razn.D/ La funcin del -o"%re ?ueno es e1ercitar estas aptitudes hasta un grado
de e$celencia.G/ El resultado de todo esto es La Felicidad o el ?ien especca"ente
hu"ano.
)ristteles conci%e al ho"%re co"o un organis"o vivo, un cuerpo con al"a.
Ello no quiere decir que el ho"%re sea un co"puesto de dos su%stancias, una
"ateria y otra espiritual, a la "anera propuesta por (latn.
El ho"%re es una 3nica su%stancia, co"puesta de "ateria y for"a.
La "ateria es su propia "asa, sus potencialidades.
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Su for"a es aquello que le da el toque denitivo, actualizando sus potencias.
El cuerpo es la "ateria y el al"a la for"a.
El al"a es la actualizacin de las potencialidades del cuerpo y, co"o tal, posee
ta"%i&n un deter"inado n3"ero de potencialidades que de%en ser
actualizadas a su vez. !ales facultades son: co"er, reproducirse, sentir,"overse, representar, desear, e"ocionarse, pensar.
!odas estas funciones pueden e$istir en una for"a potencial, sin activarse o
e1ercitarse todo el tie"po.
Lo que )ristteles quiere es que el ho"%re despliegue una actividad e$celente
de sus aptitudes, so%re todo de las que son especca"ente hu"anas.
ada ho"%re de%er0 en lo personal, sirvi&ndose del tra%a1o y del estudio
consciente, desarrollar sus capacidades y controlar sus pasiones hasta poder
garantizar que su e1ercicio ser0 e$celente. Esto i"plica que de%er0 desarrollary "oldear en si las disposiciones acertadas, es decir, que de%er0 educarse.
En conclusin: el ?ien o la Felicidad resultantes, constituyen la "eta de todo
el proceso y consisten en el e1ercicio de actividades e$celentes del al"a.
Huien i"pulsa todo el proceso es ios, "otor pri"ero, que no necesita que
nadie lo "ueva.
ios no tiene otra cosa que hacer respecto al "undo que infundirle el deseo de
parecerse a >l.La nalidad de la vida de los seres hu"anos es e1ercitar sus potencias en
actividades e$celentes.
)rgu"ento:
B/ Lo que persegui"os no es ni el placer, ni las virtudes ni el honor, sino el
e1ercicio de la actividad e$celente del al"a.9/ La actividad e$celente del al"a es el ?ien supre"o.D/ La felicidad es actividad e$celente del al"a.
Esta actividad de%era ocupar la vida entera, pues 6una golondrina no hace
verano8.
La Felicidad no solo depende del cultivo de las e$celencias necesarias, sino
ta"%i&n de aquello que los griegos lla"an 6destino8.
Cosas ,ue Aristteles considera necesarias 'ara lo2rar la Felicidad:
* estino.* )li"ento.
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* Salud.* )"igos.* ?ienes "ateriales.* ?uena dotacin natural.* Fortuna o %uena suerte.
-asta cierto punto uno puede ingeni0rselas para satisfacer estosrequeri"ientos. En caso que uno no pueda, est0 el Estado para ayudar.
LA EDUCACION EN ?5ECIA> Formar "uenos
ciudadanos se2n Aristteles
CUL0I/O DE LA IN0ELI?ENCIA @ FO5
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La educacin requiere co"o requisito una previa infor"acin so%re las cosas,
pero lo que la caracteriza es la co"prensin de la realidad.
Supone un %uen conoci"iento de la realidad, pero para que esto se d& es
preciso antes tener el conoci"iento.
)ristteles considera el aprendiza1e co"o una autentica adquisicin, aunque elho"%re posee riquezas originarias, se"illas del pensa"iento conte"plativo,
que la ense2anza esta lla"ada a actualizar. Esto i"plica un creci"iento
intelectual deter"inado por un proceso.
onci%e el aprendiza1e, no co"o un pasatie"po, sino co"o un tra%a1o que en
"uchos casos puede y de%e ser agrada%le.
En el ho"%re se da la capacidad de llegar a conocer las cosas y el deseo
natural de conocerlas.
!odos los ho"%res desean por naturaleza sa%er.Sa%er es poseer la verdad de las cosas.
)ristteles se ha dado cuenta clara"ente de la i"posi%ilidad de ense2ar o
aprender algo si no se to"a co"o %ase algo previa"ente conocido.
Lo que acredita la posesin de un conoci"iento es la capacidad de ense2arlo.
'o hay ninguna de"ostracin de poder de los que sa%en "0s que su
capacidad de hacer a otros sa%ios.
n aspecto interesante de las concepciones educativas de )ristteles es su
car0cter li%eral.n principio %0sico del aprendiza1e que )ristteles propuso fue la imitacin.
!a"%i&n laadmiracin, afecto que aco"pa2a al contacto con lo nuevo y
e$tra2o.
FO5 IN0E55ELACION DE A
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La 7irtudes entonces, aquella disposicin por la cual el ho"%re llega a ser
%ueno y a cu"plir %ien su propia funcin.
Dos as'ectos com'lementarios de la educacin:
* #ien del intelecto:
E1ercicio de las funciones teor&ticas del aprender: aprender y co"prender.Se da a partir de la ense2anza y la e$periencia.
* #ien de la 7oluntad:
;esultante del h0%ito.
Estos dos tipos de nes no pueden entrar en con#icto.
)r"nica"ente se de%en co"ple"entar en diferentes niveles de realizacin
hu"ana.
'o se puede ser feliz o%rando "al.!eniendo en cuenta esta do"le dimensin, la educacin de%er0 incidir en
a"%os aspectos y por tanto procurar que se perci%a el #ienno solo en cuanto
a 7erdadero, sino en cuanto a ?ueno. (ara conseguirlo se requiere en quien se
educa una ar"ona entre naturale6a -a"ito : ra6n.
05IADA CLASICA EN EDUCACION:
4u0les son las fuentes de la educacin5 4"o resultan %uenos los ho"%res5
4Hu& conviene ense2ar5 4Hu& o%1etivo de%e perseguir en un orden principal: la
for"acin del espritu o la del car0cter5 4Son las cosas 3tiles, las agrada%les olas virtuosas las que i"porta cultivar5 4(uede ense2arse la virtud5 4"o se
adquiere la virtud5
Si para practicar la 7irtud y el ?ien fuera suciente solo conocerlo y
co"prenderlo, toda la educacin podra reducirse a la ense2anza.
(ero esto es refutado por los hechos.
El ho"%re puede sa%er en que consiste la 7irtud y la Felicidad pero o%rar en
contra.
La parte irracional del al"a no va sie"pre al unsono con la parte racional.
La ense2anza no es toda la educacin. La enseJan6ahace participar solo a las
7irtudes intelectuales.
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(ero la ense2anza es "enos ecaz con las virtudes "orales, que nosotros
pode"os conocer "uy %ien y no practicar nada, pues el instinto y los deseos
pueden tener en 1aque a las razones de la razn.
4Hu& es necesario para conducir al ho"%re a la pr0ctica de las virtudes
"orales5Es necesario que la naturaleza y el ha%ito vengan a unir su accin a la luz de la
inteligencia.
Los ho"%res resultan %uenos por tres cosas:
* La naturaleza.* El ha%ito.* La razn.
(ara la for"acin se necesitan D cosas: naturaleza, aprendiza1e y e1ercicio.
El 'ro'sito aristot+licoes investigar c"o hacer %ueno al ho"%re, para
preparar de este "odo a los ciudadanosque go%ernaran la ciudad y que
estar0n encargados de velar por el %ien co"3n.
(ara que los ho"%res resulten %uenos ser0 necesaria una ar"ona entre
naturaleza, h0%ito y razn.
Es necesario pri"ero nacer co"o ho"%re.
Luego adquirir h0%itos que deter"inaran en el su1eto una for"a de
co"porta"iento.
Estos h0%itos ser0n condicin necesaria para que la educacin por la razn sea
fructfera.
(ri"ero se de%e tener una disposicin natural.
Luego se desarrollan los h0%itos y las costu"%res.
(or 3lti"o, los razona"ientos y los discursos de%en actuar so%re ellos.
La educacin act3a precisa"ente so%re las costu"%res y los razona"ientos.
El ?ien se hace, y al hacerlo, el ho"%re se hace %ueno.
La naturaleza es algo dado.
El h0%ito se adquiere.
La razn, en tanto facultad, opera en orden al ?ien.
Se trata entonces de hacer que ese ho"%re, dotado de una naturaleza que es
a la vez racional y social, adquiera ahora una segunda naturaleza: la virtud.
Esa naturaleza se perfecciona "ediante la adquisicin de h0%itos para de esa
for"a ser dcil a la razn.
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o"o pri"era y funda"ental condicin esta la naturaleza humana. El
sustrato so%re el que se de%e operar, el principio "aterial +supuesto est0tico
de la educacin/.
(ero esa naturaleza es algo vivo, din0"ico, est0 continua"ente alter0ndose,
sufriendo ca"%ios y al "is"o tie"po e1ercitando acciones. )s surge el habito+supuesto din0"ico de la educacin/.
La razn es el tercer y 3lti"o ele"ento, el funda"ental +supuesto sustancial
de la educacin/.
La educacin cae dentro del 0"%ito del h0%ito y la razn. )"%os de%en
converger en un co"3n esfuerzo de perfeccin de la naturaleza. )islados, cada
uno por su lado, no hacen progresar la educacin.
e acuerdo con los tres factores de la for"acin ya "encionados +naturaleza,
ha%ito y razn/, tres son ta"%i&n las etapas funda"entales del procesoeducativo correspondientes a los respectivos factores.
El cuidado del cuerpo de%e ser anterior al del al"a.
Luego ha de seguir la educacin de los deseos.
La educacin del deseo esta ordenado a la inteligencia y el cuidado del cuerpo
al cuidado del al"a.
)K#I0O O 5AHON P5IO5IDAD C5ONOLO?ICA>
La educacin4se de"e lle7ar a ca"o antes 'or la ra6n o 'or el-4"ito
)"%os de%en estar entre s en la "e1or ar"ona. Sin e"%argo, se ha de
co"enzar por las cosas "0s f0ciles de conocer.
La adquisicin de ciertos h0%itos es anterior a la educacin de los 1venes,
pues de lo contrario la educacin de la razn ser0 in3til.
Es necesario, pri"ero, nacer co"o ho"%re, luego ser0 posi%le adquirir h0%itos
que deter"inaran en el su1eto una for"a de co"porta"iento, que es condicin
necesaria para que sea fructfera la educacin por la razn.
)ristteles reacciona ante el racionalis"o ilustrado de los sostas, recordando
que el ho"%re no es solo razn, sino que, ta"%i&n es un ser de deseos e
i"pulsos.
na verdadera la%ora educativa no puede olvidar este hecho, pues caera en el
grave riesgo de for"ar unilateral"ente al su1eto.
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En cuanto a la naturaleza, es preciso nacer co"o ho"%re y no co"o cualquiera
de los ani"ales porque las virtudes no se producen ni por naturaleza ni contra
naturaleza, sino por tener la aptitud natural para reci%irlas.
EL K#I0O>El segundo principio que )ristteles se2ala co"o necesario para que el ho"%re
se haga %ueno es precisa"ente el ha%ito porque lo que hay que hacer despu&s
de ha%er aprendido lo aprende"os haci&ndolo.
En el caso de los sentidos su accin es in"ediata. E1e"plo: los o1os los usa"os
porque los tene"os. (ero en el caso de los h0%itos es necesario pri"ero
aprender, y luego de ha%er aprendido, hacer aquello que se aprendi, pues los
actos se constituyen co"o h0%itos solo al e1ercitarlos en for"a reiterada.
) la costu"%re le corresponde frecuencia y a la naturaleza per"anencia.)segura"os la for"acin en las virtudes cuando los "ovi"ientos de la
naturaleza se orientan hacia el %ien aun antes de que la razn haya to"ado las
riendas de la conducta.
La virtud del car0cter surge de la costu"%re.
La virtud "oral es una cierta "anera de utilizar las tendencias naturales en
%enecio del destino hu"ano.
El ?ien oral es el acto de una tendencia apro%ado por la recta razn.
LA EDUCACION CO
La educacin es un arte cuya pr0ctica ha de ser perfeccionada por "uchas
generaciones.
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ada generacin realiza la educacin de los 1venes "ediante el desarrollo de
todas las disposiciones naturales del ho"%re, confor"e a un n y con la
intencin de conducir a toda la especie hu"ana a su destino.
El arte de la educacin procede de dos "aneras:
* En for"a "ec0nica:Sin plan ni previsin. Su1eto a las circunstancias.
* En for"a razonada:
La educacin necesita ser razonada si desea desarrollar la naturaleza hu"ana
para que pueda alcanzar su destino.
La educacin com'rende>
* Disci'lina:
La educacin puede ser:
Fsica>
Se reere a la naturaleza, el cuerpo y el espritu.
onsiste en los cuidados de los padres, nodrizas o ni2eras.
El concepto de naturaleza hu"ana incluye al cuerpo y al al"a.
La for"acin fsica del espritu puede ser li%re o escolar.
Es li%re cuando procede de una actividad ociosa, co"o es el 1uego.
La escuela es una cultura coercitiva. Es per1udicial ha%ituar al ni2o a que "ire
todas las cosas co"o un 1uego.
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El ni2o de%e tener "o"entos de descanso y ocio pero es preciso ta"%i&n que
tenga "o"entos de tra%a1o.
El cultivo del al"a supone el desarrollo de las facultad inferiores y superiores
del al"a +entendi"iento, 1uicio y razn/.
El "e1or recurso para co"prender es producir.El autodidactis"o alcanza cierta pree"inencia en Iant, por lo que i"plica una
actividad creadora, frente al heterodidactis"o.
En la for"acin fsica del espritu se incluyen ade"0s la educacin del
senti"iento, la cultura est&tica, la cultura "oral y la for"acin del car0cter del
ni2o.
Practica> !abilidad, "rudencia, moralidad.
For"a al ho"%re para vivir en el "undo social.La educacin pr0ctica se reere a vivir con li%ertad en la co"unidad.
Ka"ilidad>
(osesin de facultades o talentos, adquiridos "ediante la ense2anza y la
instruccin, que per"iten al ho"%re conseguir los nes que se propone.
Prudencia>
-a%ilidad para o%tener el "e1or rendi"iento de los propios talentos.
7er co"o el ho"%re puede servirse de los otros para sus intenciones.
Iant se reere a la prudencia co"o educacin prag"0tica, 3til, que i"plicavarias y "ultiples disposiciones co"o: 6inspirar si"pata8, 6ser %uen
ciudadano8, 6capacidad para hacer feliz a los de"0s8.
o"pete al car0cter.
(ara for"ar un %uen car0cter es necesario supri"ir las pasiones y acostu"%rar
al ho"%re a que sus inclinaciones no lleguen a ser pasiones.
AN0.
Educar ciudadanos.
L) )!='=) ;E)L
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;ousseau destaca el hombreautno"o.
Iant destaca lavoluntadautno"a.
La educacin "oral Iantiana requiere el desarrollo de la capacidad de entender
y reconocer el im"eratio cate#ricoy elegir los actos que est0n de acuerdo
con &l.Los nes de la razn est0n vinculados con la autno"a realizacin del ho"%re
en:
* El conocimientodel "undo.* Pra&is moral, que ya no reconoce instancias nor"ativas "0s all0 del
su1eto.
o"o representante caracterizado de la -4"itos imitacin 'remios o casti2os.La conducta moral im'lica un s de la ra6n 'r4ctica cada 7e6 ,ue el
indi7iduo es confrontado 'or la necesidad de la eleccin moral.
Iant ar"a que el ideal 3lti"o de la educacin no es "0s que la perfeccin de
la naturaleza hu"ana, y ese no es un n a alcanzar por unos pocos individuos
selectos.
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La aristocracia acad&"ica es %orrada por este "odelo.
EL #UEN CA5C0E5:
ada ser hu"ano, en cuanto racional, puede reconocer la le: moral, y esta
capacidad le o%liga y le hace capaz de desarrollar una 7oluntaden la cual elincentivo "oral es so%erano.
El fundamento del "uen car4cter es la causalidad moral del a2ente
racional.
Si el agente reconoce la ley "oral, y el "is"o se co"pro"ete r"e"ente a
actuar desde el respeto a la ley "oral, ha esta%lecido una %ase esta%le para
desarrollar el %uen car0cter.
El %uen car0cter para Iant se apoya en tres pre"isas:
B/ La razn es la %ase necesaria de una "oralidad o%1etiva.9/ La ha%ilidad para adquirir el car0cter "oral es el rasgo distintivo de la
especie hu"ana.D/ El %uen car0cter se dene co"o una voluntad estructurada por el
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AN0 EDUACIMN @ PEDA?O?A
PALA#5AS CLA/ES
Educacin, pedagoga, razn pr0ctica, disciplina, "oralidad, autono"a, de%er,
naturaleza, li%ertad, "0$i"as, principios.
Introduccin>
El pensa"iento de Iant en el ca"po de la educacin se co"prende desde la
>tica, pero es i"portante no perder de vista que la ra6n 'uray la ra6n
'r4ctica no son sino usos de la "is"a facultad hu"ana, razn por la cual,Kant sali al paso rente a !uienes siempre han separado teora "
pr#ctica$.
oncluidas las rticas, Iant se entreg a los pro%le"as concretos de la vida
diaria. )s sus ideas centrales en "ateria de >tica se aplican, particular"ente,
a los casos concretos del erecho, de la (oltica y de la Educacin. Esta 3lti"a
es, por lo tanto, Filosofa (r0ctica.
)unque al nal de su vida Iant, dio unas lecciones so%re educacin, de donde
surgi su !ratado de (edagoga +BKD/, cuya edicin estuvo a cargo deFriderich !heodor ;inI , sus ideas so%re educacin hay que %uscarlas en
o%ras tales co"o: La rtica de la ;azn (r0ctica, la Funda"entacin de la
etafsica de las ostu"%res, la rtica del Cuicio, la (az (erpetua, la
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)qu, %0sica"ente nos guiare"os por el !ratado de (edagoga9, para referirnos
%reve"ente al sentido de la educacin, a sus di"ensiones y a la pedagoga,
procurando se2alar la vigencia de sus plantea"ientos.
Sentido de la Educacin>Seg3n Iant, las dos artes "0s difciles para la hu"anidad son la de go%ernar a
los ho"%res y la de educarlos, pues en los dos casos, la naturaleza no nos ha
dotado de instinto alguno. (articular"ente, en lo que se reere a la
educacin, Iant considera que esta"os frente al pro%le"a "0s grande que
pueda plantearse el ser hu"ano, ar"acin con la cual no pode"os "enos
que estar de acuerdo si se tiene en cuenta que se trata de decidir lo que el
"is"o ser hu"ano quiere ser.
El ho"%re es la 3nica criatura que requiere educacin. Los ani"ales no larequierenP ellos se deenden por instintoP el ho"%re no slo requiere de
cuidado, sino de disciplina e instruccin. )h tene"os el esque"a general del
proceso educativoD.
El ho"%re llega a ser ho"%re e$clusiva"ente por la educacinP es lo que la
educacin hace de &l. En la educacin se encuentra el gran secreto de la
perfeccin de la naturaleza hu"anaP por ella el ho"%re puede alcanzar su
destino pero, ning3n individuo puede alcanzarlo solo. 'o son los individuos
sino la especie hu"ana, la que puede lograr este n.G
ado que el ho"%re tiene que "e1orase a s "is"o, es decir, cultivarse a s
"is"o, se ve cu0n difcil es la tarea. >sta se da paso a paso en la "edida en
que una generacin trans"ite a otra su e$periencia. Esto signica que la
educacin es un fenmeno sociocultural e -istrico de car4cter
inter2eneracional.
9 Iant,
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) trav&s de la Educacin se desarrolla una serie de disposiciones pero ese
proceso no se d0 por s "is"o, razn por la cual, Iant considera que la
educacin es un arte. (ara Iant el origen del arte de educar, 'uede ser
mec4nico, es decir, sin plan alguno o razonado. ado que "ec0nica"ente se
co"eten "uchos errores, el proceso educativo de%e ser racional. Esto signicaque lo mec4nico de"e transformarse en ciencia. )s surge la Peda2o2a,
uno de cuyos principios es que no se de%e educar con %ase en el estado actual
de la especie, sino teniendo en cuenta un posi%le "e1or estado del futuro. 'o
se trata de que triunfen nuestros hi1os en el "undo actual, ni de que los
prncipes consideren a los s3%ditos co"o instru"entos de sus propsitosP el
(n de la educacin es construir un mundo me1or es decir el
'erfeccionamiento de la -umanidad. Iant piensa en el %ien de la especie.
7a "0s all0 de las "is"as instituciones educativas y de quienes las dirigen,pues, lo que cuenta es el desarrollo de la hu"anidad. 6Las %ases de un plan de
educacin de%en ser trazadas con un car0cter cos"opolita. Sin e"%argo, 4es el
n general una idea per1udicial para nuestro %ien particular5 QEn a%solutoRO.
e igual "anera es enf0tico al ar"ar que sola"ente con el esfuerzo de
personas que tienen inter&s por el %ien del "undo y que son capaces de
conce%ir un estado "e1or co"o posi%le futuro, es posi%le una apro$i"acin de
la naturaleza hu"ana a sus propios nes. Lo que Iant %usca es salvar la
virtualidad de la especie. !eniendo en cuenta la nitud del individuo, solo en laespecie, por "edio de la vida en sociedad y "ediante el tra%a1o, puede darse
la transicin de la vida natural a la vida civil. )s el -om"re se ve o%ligado a
o%rar consultando a la razn antes que recurriendo a sus instintos. Esa
transicin es la principal responsa%ilidad de la educacin.
e lo anterior se sigue que de%e"os desarrollar en los alu"nos un sentido
cosmo'olita, de "odo que puedan sentir la alegra ante la idea de un "undo
"e1or, aun cuando &ste no sea para provecho directo de s "i"os o de su
propio pas.
Dimensiones de la educacin>
5 Kant, I Op. Cit. Pg. 7
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Esta%lecida la nalidad esencial de la educacin Iant entra a considerar las
di"ensiones a trav&s de las cuales pode"os desarrollar una serie de
disposiciones, es decir, lo que considera"os co"o e$celencias. !ales
dimensiones son: el cuidado, la disci"lina, la instruccin y la cultura, lasabidura ("rudencia) y la moralidad$.
La educacin de"e>
B/ Cuidar. Se entiende por cuidado las precauciones de los padres con el
n de que los hi1os no hagan uso per1udicial de sus fuerzas. Se trata de
favorecer la crianza y facilitar el desarrollo de los ni2os. Es ante todo una
accin previsora en relacin con posi%les errores.
9/ Disci'linar.La disciplina i"pide que el ho"%re se desve de su destino,
que es la hu"anidad, por sus i"pulsos naturales. Ella so"ete a los ho"%res a
las leyes de la hu"anidad y los inicia en el acata"iento de las "is"as. Se
trata de i"pedir que la parte ani"al se i"ponga so%re la hu"anidad, tanto en
el individuo co"o en la sociedad. La disciplina, es %0sica"ente do"esticacin
del salva1is"o y, precisa"ente por eso, de%e iniciarse en una edad te"prana.
D/ Culti7ar a los -om"res. )qu nos encontra"os con la instruccin y la
ense2anza. Se trata de desarrollar la ha%ilidad o la posesin de la aptitud para
orientarse a todos los nes posi%les. Se reere a las ha%ilidades que hacen
falta para e1ercitar %ien nuestras diversas facultades. )lgunas son 3tiles en
todas las circunstancias, por e1e"plo leer y escri%ir, otras slo sirven para nes
deter"inados co"o la "3sica. Las ha%ilidades son en cierto "odo innitas, a
causa de la "ultiplicidad de nes que pode"os proponernos.
G/ Kacer 'rudentes a los -om"res. Hue aprendan a vivir en sociedad,
que desarrollen ciertos h0%itos propios de una vida civilizada. )qu nos
encontra"os, por e1e"plo con el trato, la cortesa, la si"pata, y so%re todo
fr. Iant, < =p. it. (0g K y M
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con los "odos de co"porta"iento que generen esti"a y que per"itan in#uir
so%re la sociedad. La prudencia apunta a la ha%ilidad de o%tener rendi"iento
de los propios talentos. En este caso 6lo "0s i"portante es la ci"entacin del
car0cter. Este consiste en tener propsitos r"es de realizar algo, y luego
ta"%i&n en la e1ecucin de lo deseado8 N. So%ra advertir que de%en e$cluirselos propsitos contrarios a la "oral.
O/ l lo ordena, o "e1or, loordena porque es %ueno. Esta"os frente a la idea de perfeccin que todava no
he"os alcanzado pero que, necesaria"ente, de%e orientar nuestra accin.
laro que si esa idea es correcta no ser0 i"posi%le vencer las dicultades que
se presenten en el ca"ino de su realizacin. 6Si, por e1e"plo, todo el "undo
"intiera 4sera por eso una pura fantasa el discurso so%re la verdad58.M
;eri&ndose a su tie"po, cuestin que es aplica%le a nuestra situacin, ar"a
que 6'osotros vivi"os en una &poca de disciplina, de cultura y de civilizacin,
N fr. =p. it (0g. GN.
K fr. Iant < =p it (0g B.
M Iant,
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pero no todava, de "oralizacin. En la situacin actual, se puede decir que la
felicidad de los estados crece al "is"o tie"po que la desgracia de los
ho"%res. U ca%e preguntarnos, si sera"os "0s felices en un estado pri"itivo
sin toda la cultura actual. En verdad )Cmo 'uede -acerse feli6 a los
-om"res sino se les -ace morales : sa"ios8BLa Educacin no de%e ser una actividad "ec0nica, sino descansar en
principios, es decir, que &stos se conviertan en una segunda naturaleza. e%e
orientarse a la autonoma, es decir, a que cada uno sea capaz de conducirse a
s "is"o. ) este respecto cuando ha%la de la Ilustracin, ar"a que es la
salida del ho"%re en su condicin de "enor edad de la que &l "is"o es
culpa%le. La "inora de edad es la incapacidad de servirse de su propio
entendi"iento sin la direccin de otro. e all la divisa de la
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)unque todo el "undo nos enga2e, no de%e"os enga2ar y aunque poda"os
"entir no pode"os aceptar que eso sea una Ley niversal.BD
En el proceso de for"acin, particular"ente en la escuela, la o%ediencia tiene
prelacin. La o"ediencia es, en pri"er lugar, acata"iento a la voluntad dequien lo dirige y, en segundo lugar, acata"iento a la voluntad reconocida
co"o razona%le y %uena. (uede derivar de la fuerza o de la conanza. La
3lti"a es voluntaria. En sentido "oral, la o%ediencia es su"isin a las reglas
del de%er. -acer algo por de%er, signica o%edecer a la razn. El ho"%re no
llega a ser "oral, sino,
solo cuando eleva su razn a las ideas de de%er y de ley. Esto signica que el
concepto del de%er no slo entra2a una signicacin nor"ativa, sino que
ta"%i&n es la 3nica fuerza ecaz co"o "vil. e all que he"os de
esforzarnos porque la idea de o%ligacin se convierta en "otivo suciente para
realizar todos nuestros actos.
La Peda2o2a>
Iant, considera que la pedagoga %usca transfor"ar el proceso espont0neo de
la educacin en conoci"iento siste"0tico. En ese sentido ha%la de Ciencia de
la Educacinque, a su 1uicio es educacin fsicao educacin 'r4ctica.
Educacin fsica:
Se da en una &poca en la que el estudiante de%e "ostrar su"isin y
o%ediencia pasivas.
;ige una fuerza "ec0nica
escansa en el e1ercicio y la disciplina.
Se reere al desarrollo natural +%io*psico*social/. Iant, en tal sentido se2alauna serie de reco"endaciones que 9 a2os despu&s siguen vigentes. 7ea"os
co"o e1e"plo algunas: es un pre1uicio que el ni2o al "a"ar la leche "aterna,
ta"%i&n "a"a los senti"ientosTpero es lo "0s provechoso co"o ali"ento,
aunque dice que se ha planteado el interrogante si de un ni2o puede ser
BD
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ali"entado satisfactoria"ente con leche ani"alP no se de%e envolver a los
ni2os co"o "o"ias, ni recurrir a andadoresP ade"0s, para todos aconse1a que
un lecho duro es lo "0s saluda%le. Entre otros te"as ta"%i&n se reere al
1uego, a la se$ualidad y al tra%a1o. El pri"ero es un i"pulso natural que
requiere vigilancia y, en la "edida en que fortalece al cuerpo, previene deaccidentes desastrosos, pero es per1udicial al ni2o que todo lo vea co"o 1uego.
En cuanto a la se$ualidad, dado que se desarrolla "ec0nica"ente
+espont0nea"ente/ es i"posi%le conservar al adolescente en la ignorancia.
So%re &sto es necesario ha%lar de "anera clara, franca y precisa, pues en esta
etapa hay capacidad de 1uicio y la naturaleza ya ha preparado el "o"ento
para a%ordar el te"a. El tra%a1o ta"%i&n es de gran i"portancia,
precisa"ente, porque el ho"%re requiere ocupacin. +-ay que suponer, por lo
tanto, que de%e ha%er cierta preparacin/.BG
Educacio practica:
)quella en la que se le per"ite hacer uso de su capacidad de re#e$in y de su
li%ertad guiado sie"pre por las leyes.
;ige una fuerza "oral.
Se %asa en "0$i"as. Se hace necesario que el estudiante valore en todo caso
el principio y las consecuencias a partir de la idea de de%erBO, idea que est0
ligada al i"perativo categrico, es decir, al "andato que representa la
necesidad pr0ctica de la accin posi%le.B
BG Iant.
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-ace referencia al sentido "oral que, co"o ya lo he"os dicho, guarda
relacin con la voluntad, el de%er y la li%ertad.
La educacin ade"0s, co"prende la cultura escolar que hace referencia a
ciertas ha%ilidades y destrezas y a la "is"a prag"0tica que tiene que ver con
la prudencia. Las pri"eras proporcionan al educando valor co"o individuo y lasegunda valor co"o ciudadano. En la educacin prag"0tica es esencial la
formacin moralque nos da valor co"o especie hu"ana.
)qu es i"portante no perder de vista que Iant distingue clara"ente las
esferas de la naturaleza y de la li%ertad. En la pri"era +naturaleza/ el
entendi"iento se orienta a %uscar la e$plicacin de los fen"enos, actividad
que es reco"pensada con la unidad del sa%er universal y legal de la
e$perienciaP en la segunda +li%ertad/ el entendi"iento no tiene que %uscarfuera de s los principios que 1ustiquen y legalicen su accin, sino, que se
deter"ina as "is"o, en for"a autno"a, aunque desde el sa%er de la ciencia
natural aparezca co"o ilegalidad. La li"ertad es un concepto que aunque
pro%le"0tico terica"ente, es indispensa%le pr0ctica"ente, pues la li%ertad
no puede ser e$plicada por la razn pura, pero es una e$igencia de la razn
pr0ctica.BN
/i2encia : conclusiones>Los plantea"ientos de Iant, so%re educacin y pedagoga valen para el "undo
de hoy. Si por ahora nos li"ita"os a la educacin orientada hacia la
"oralizacin, la educacin se presenta co"o la posi%ilidad de contri%uir a la
construccin de la sociedad "oderna, a la reconstruccin de la de"ocracia y a
la o%servancia de los erechos -u"anos. )unque el cu"pli"iento de estos
propsitos fuera un deseo irrealiza%le, la verdad es que se trata de una
e$igencia. 'o pode"os o%rar en otra direccin si quere"os "antenernos en el
plano de lo hu"ano. e all se sigue que tene"os la o%ligacin de recurrir al
pro"esa "entirosa es confor"e al de%er, %astar0 preguntar"e a " "is"o4"e dara yo por satisfecho si "i "0$i"a Wsalir de apuros por "edio de unapro"esa "entirosa* de%iese valer co"o ley niversal, tanto para ", co"opara los de"0s58 +%undamentacin de la &etafsica de las 'ostumbres P#*) .
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discurso nor"ativo, co"o posi%ilidad de que poda"os vivir en paz. En cierto
"odo se "antiene el progra"a de (latn: La razn de%e so"eter a la fuerza.
esde la losofa no tene"os otro ca"ino.
) "anera de conclusin pode"os ar"ar que si trata"os de relacionar el
pensa"iento general de Iant con el te"a que aqu he"os tratado, esa relacinpuede e$presarse en los siguientes t&r"inos:
el "is"o "odo co"o en el ca"po terico no se rige el conoci"iento por el
o%1eto, sino &ste por aquel, en el terreno pr0ctico es el de%er puro el "arca la
pauta frente a lo e"prica"ente real. e aqu se desprende que la educacin,
co"o el derecho y la poltica, no puede dar un solo paso sin contar con la
"oral.
AP8NDICE>
)lgunas e$presiones entresacadas del !ratado de (edagoga que "uestran la
vigencia del pensa"iento de Iant en "ateria de educacin.
BN En el (rlogo a la rtica de la ;azn (r0ctica, Iant se reere al paralelis"oentre &sta y la razn especulativa + fr. rtica de la ;azn (r0ctica (0g. MB/P ental sentido es i"portante reto"ar el (refacio a la Segunda edicin de la rticaa la ;azn (ura. La "oral supone necesaria"ente la li%ertad co"o propiedadde nuestra voluntad, poniendo a priori co"o datos de la ;azn, principiospr0cticos originados en ella "is"a, a%soluta"ente i"posi%les sin estasuposicin. Hue la ;azn especulativa haya de"ostrado que es i"posi%leconce%ir la li%ertad y con ella la "oral, no signica que &sta no pueda hacerlo.e lo contrario la li%ertad y con ella la "oral quedaran supeditadas al"ecanis"o de la naturaleza +causalidad/. as co"o la "oral solo necesitaque la li%ertad no est& en contradiccin consigo "is"a y que al "enos puedaser conce%ida +pensada/ sin ser indispensa%le un "e1or conoci"iento, la "oralpuede perfecta"ente conservar su lugar as co"o la fsica el suyo +fr, rticade la ;azn (ura. (refacio a la segunda edicin, !rad del (ero1o C. EditorialLosada ?uenos )ires, BMN, p0g. BDM/.
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ESCUELAS> )SIN CUE5POS
Supuesto:
6El cuer'ohistrica"ente ha estado ausente en la escuela8.
Se ha insistido en la poca o nula atencin a la educacin del cuerpo y en la
fuerte i"pronta racionalista enciclopedista de la escuela.El 'oder de la ra6nse ha i"puesto so%re el cuerpo de los alu"nos.
Los curriculu" escolares se han desarrollado co"o un "ecanis"o in*corpreo.
Las disciplinas escolares que han 6centrado la atencin8 en el cuerpo han sido
consideradas de poco valor y de "enor prestigio y estatus en relacin a otras
asignaturas escolares. Esto se ve en la carga horario de las "aterias co"o en
la valoracin que se le asigna a la evaluacin.
) partir de esto pode"os suponer que los cuerpos no han sido o%1eto deregulacin, ni de control. Hue los cuerpos no han sido educados, ni for"ados,
ni refor"ados.
Si %ien algunos de estos supuestos no son del todo errados, presentan un
panora"a supercial y reducido de la educacin del cuerpo.
no de los o"1eti7os "4sicos : centrales del discurso 'eda22ico
modernoha sido el de la regulacin y el control del cuerpo infantil.
Hue el cuerpo en la escuela sea, en parte, 6olvidado8 no signica que haya
carencia de ordenes corporales.ualquier proceso que niega y repri"e sie"pre tiene una instancia ar"ativa y
productiva.
El cuerpo es el pri"er efecto del poder.
'ada es "0s "aterial, "0s fsico, "as corporal que el e1ercicio del poder.
DISCU5SO PEDA?O?ICO @ CUE5PO:
El discurso pedaggico "oderno y la consolidacin del siste"a de instruccin
escolar "asivo y o%ligatorio han estado le1os de producir grandes cere%ros.
Su punto de ataque, con "enor o "ayor intensidad, han sido los cuerpos
infantiles, a trav&s de una ga"a de t&cnicas y procedi"ientos: control del
cuerpo en la entrada y salida de la escuela, presentacin corporal de los ni2os
ante la presencia del "aestro, postura corporal a la hora de dar una leccin o
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escri%ir, control del cuerpo con el uso de la vesti"enta, con deter"inados
colores o "edidas.
el universo innito de posi%ilidades corporales, gestos, desplaza"ientos,
"ovi"ientos y "iradas, solo unas pocas estuvieron autorizadas en el discurso
pedaggico "oderno.etr0s de esas autorizaciones se construyeron universos "orales.
La institucin escolar se conguro co"o el dispositivo que se contruyo para
encerrar el cuerpo infantil, no sola"ente en un edicio, sino ta"%i&n en un
aula y en un %anco escolar.
Las categoras desarrolladas por la psiquiatra, "edicina, pedagogia, psicologa
situaron al cuerpo infantil en un lugar de plean heterono"ia. Es decir, en un
lugar de no sa%er en contraposicin con el docente co"o lugar de sa%er y
autono"a.Ello per"iti naturalizar el espacio del cuerpo infantil co"o el de un su1eto
dependiente, o%ediente y dcil.
LA ESCOLA5IHACION DE LOS CUE5POS> )*UE 0IPOS DE CUE5POS
Entre los distintos tipos de procedi"ientos de control corporal se destaco la
disciplina.
El o%1etivo de la disciplina fue la docilidad corporal. Es dcil el cuerpo que
puede ser so"etido, utilizado, transfor"ado y perfeccionado.Estos "&todos no solo controlaron el cuerpo sino que i"pusieron una relacin
de docilidad*utilidad.
El o"1eti7o de la disci'lina fue do"le:
)u"entar la fuerza econ"ica del cuerpo. ;educir la fuerza en t&r"inos polticos, i"posi%ilitando la resistencia o la
re%elda.
En la constitucin del siste"a educativo argentino se intento nor"alizar y
controlar los posi%les desvos o anor"alidades de los cuerpos infantiles.Su encausa"iento, "oral "0s que fsico y corporal "0s que so"0tico, fue uno
de los grandes o%1etivos de la escuela "oderna.
DISCIPLINA @ CON05OL:
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El grado de disciplina"iento, ho"ogeneizacin y rutinizacion for"o parte
constitutiva de una "atriz nor"alista.
Se confor"o una geo"etra espacio*te"poral.
=rganizacin del tie"po escolar: horarios de entrada y salida, recreos.
=rganizacin del espacio escolar: escuela, aula, %anco.
KANNAK A5END0> C5ISIS DE LA AU0O5IDAD @ C5ISIS
EN LA EDUCACION.
Clave%=rientacin en lo real para poder producir una accin.
Lectura en cla7e de actualidad>se trata de e$traer claves para nuestras
preguntas "0s actuales, aquellas que nos e$igen respuestas y 1uicios directos.
LA 0A5EA DE PENSA5>
(ensar es una actividad funda"ental del su1eto frente al "undo.
El pensa"iento de%e plantear preguntas adecuadas y dar respuestas a sus
propias perple1idades, que es 1usta"ente lo que se encuentra en retirada en el
"undo "oderno.
-ay que reto"ar la tarea del pensar co"o tal, sin pretender dar prescripciones
so%re que hay que pensar ni que verdades se de%en sustentar.
'o se trata de ofrecer una solucin a la crisis, ni de cerrar la %recha, a lo quese apunta es a un 6co"o "overse8 en esa %recha.
LA C5ISIS DE LA AU0O5IDAD:
La crisis en la educacin es un fen"eno de procedencia y naturaleza poltica,
ligado a la crisis de autoridad.
La educacin no puede de1ar de lado la autoridad ni la tradicin, sin e"%argo
de%e e1ercerse en un "undo que no esta estructurado por la autoridad ni
retenido por la tradicin.!anto en la crianza co"o en la educacin infantil, la autoridad sie"pre se
acepto co"o un i"perativo natural, tanto por razones de proteccin al ni2o
co"o por razones de preservacin del legado cultural.
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'o o%stante, el cuestiona"iento "oderno a las for"as de autoridad en lo
poltico condu1o a cuestionar las for"as de autoridad 6no polticas8 que rigen el
vinculo educativo entre padres e hi1os, "aestros y alu"nos.
-ay una frecuente confusin entre autoridad y poder. -ay algunas se"e1anzas
pero ta"%i&n diferencias:La autoridad de"anda sie"pre o%ediencia pero e$cluye el uso de "edios
e$ternos +se usa la fuerza cuando la autoridad fracasa/.
La autoridad tiene en co"3n con la persuasin el requerir el consenti"iento
por parte del otro.
Sin e"%argo, la persuasin presupone la igualdad y opera "ediante la
argu"entacin.
La autoridad i"plica una 1erarqua ad"itida co"o legiti"a, tanto por el que
"anda co"o por el que o%edece.)utoridad y persuasin resultad inco"pati%les: 6cuando se utilizan
argu"entos, la autoridad per"anece en estado latente8.
LA C5ISIS EN LA EDUCACION:
-annah )rendt identica el origen de la crisis en la educacin en tres
supuestos:
$% (ostulacin de un mundo de los niJosque pretende ser autno"o ya e"anciparse del 6do"inio8 de los adultos.
El lla"ado 6siglo del ni2o8 "arca un "o"ento de declinacin de la cultura.
ediante el ascenso del ni2o a una posicin 6oracular8, el ni2o es el que tiene
que salvarnos, de%e ser nuestro or0culo, de%e decirnos co"o de%e ser
educado y de%ernos de1arnos educar por el.
3% Peda2o2a li"re de contenidos, docente centrado en los "&todos de
ense2anza.
La didactizacin que privilegia los "&todos de ense2anza en des"edro de los
contenidos entiende que el "aestro de%e ser alguien 6preparado para
ense2ar8 y no especializado en una asignatura especica. Se resta i"portancia
a la preparacin del "aestro en las distintas 0reas del sa%er.
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Los alu"nos no solo quedan a%andonados a sus propias posi%ilidades, sino que
ta"%i&n se eli"ina la for"a "0s legti"a de autoridad del profesor.
Esta for"a actual de devaluacin del sa%er del "aestro se puede encontrar en
la dilucin de los contenidos en una diversidad de 6sa%eres8 +sa%er aprender,
sa%er hacer, sa%er ser, sa%er convivir/.Esta desautorizacin del profesorado, avalada por las ideologas de la
6horizontalidad pedaggica8, encuentran su l"ite en la e"ergencia cada vez
"ayor de reacciones hacia la ense2anza, con snto"as que van desde el
a%urri"iento hasta la violencia hacia la gura del docente.
9% Sustitucin del a'render 'or el -acer : del tra"a1o 'or el 1ue2o.
La renuncia del adulto a su lugar de agente de la educacin, con el prete$to de
respetar al ni2o, ter"ina e$cluyendo al 1oven del "undo de los "ayores y se lo"antiene articial"ente en el suyo, un "undo de 6derechos pero sin de%eres8
en el que los adultos "is"os se a%andonan al ideal narcisista de la
infrautilizacin.
Estos tres supuestos confor"an lo que es considerado lo 6poltica"ente
correcto8 en educacin.
LA NA0ALIDAD @ LA ESENCIA DE LA EDUCACION:
La esencia de la educacin es la natalidad.La natalidadre"ite a los naci"ientos, pero no co"o dato %iolgico, sino co"o
acontecimiento, irrupcin de lo nuevo y de lo vivo.
Se trata de una ruptura, de una discontinuidad, de una inscripcin en un
orden preesta%lecido.
Ele"ento renovador del "undo.
La actitud conservadora en el ca"po poltico trae consecuencias negativas ya
que i"pide la apertura a los ca"%ios sociales y a la renovacin del "undo
hu"ano.
La actitud conservadora en el ca"po educativo es necesaria para proteger al
ni2o del "undo y proteger al "undo de la irrupcin de los reci&n llegados.
La natalidad e$presa la esencia de la educacin en un do%le "ovi"iento de
conservacin:
el legado cultural.
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e conservacin de los nuevo y revolucionario del ni2o.
/I?ENCIA DE UNA EI?ENCIA:
La educacin actual se encuentra "0s que nunca so"etida a presiones que la
descentran de su funcin de trans"isin cultural y de acogida de deseo deaprender del su1eto.
(resiones provenientes de una do%le direccin:
-acerse cargo de todas las pro%le"0ticas de la infancia
)si se diversican sin cesar las funciones del profesorado.
ercantilizacin del "undo y de la escuela.
;educe la funcin de la escuela a la for"acin de co"petencias, acordes al
"ercado la%oral.
Este e"pu1e de vacia"iento cultural de la escuela puede rastrearse en los
rasgos presentes de los discursos pedaggicos:
escalicacin de la funcin instructiva y de la trans"isin. esplaza"iento de los contenidos por las co"petencias, vivencias o
valores. esdi%u1a"iento del aprendiza1e, disfrazado de 6sa%er aprender, sa%er
hacer, sa%er ser, sa%er convivir8.
) ello se de%e su"ar las parado1as surgidas en una interpretacin equivoca
e ideologizada de la equidad que, confundiendo "asicacin con
de"ocratizacin, conduce a reproducir la e$clusin social que ar"a
co"%atir. En no"%re de un rechazo +en principio 1usto/ a la
ho"ogeneizacin, se co"ienza por pro"over una adaptacin de la
ense2anza a la realidad del educando y se ter"inan 6adaptando8 las
e$igencias educativas a la posicin de desventa1a, de1ando a los su1etos a
"erced de su propias li"itaciones y privados de un a"plio acceso a los
%ienes culturales de la sociedad. Este de%ilita"iento de los contenidos y de
las e$igencias se acent3a precisa"ente en los sectores "0s desfavorecidos.
'o se trata de sostener la nostalgia y 6restaurar8 lo que ha%a, ni ta"poco
de entregarse a las de"andas de 6lo actual8, sino "0s %ien de producir lo
que no hay, hacer vinculo desde la contingencia.
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DI5I?I5 LAS ESCUELAS P5I
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AL?UNOS 5AS?OS DE LA EPOCA *UE CONDICIONAN EL
E!E5CICIO DE LA AU0O5IDAD:
Cada del efecto institucin:
La crisis de la autoridad afecta a todas las autoridades +padre, cura, "edico,
etc./.
) partir de la crisis del Estado*'acin +"ega institucin que dota%a de sentido
a las de"0s instituciones/ se opera una profunda crisis en la sociedad.
En el EstadoNacin la vida era funda"ental"ente institucional y el
paradig"a de funciona"iento son las instituciones disciplinarias donde
transcurren nuestras vidas: fa"ilia, escuela, hospital, f0%rica, cuartel, prisin.
Desaco'le su"1eti7o:
El nue7o conte&to mundiali"plica otra lgica.
La sub&etividad no es institucional sino la de los "edios "asivos de
co"unicacin.
'o se trata de nor"ativa y sa%er, sino de i"agen y opinin personal.
El malentendidoes que las instituciones siguen operando co"o si el su1eto
interpelado estuviera constituido por las "arcas disciplinarias, pero el su1eto
que responde no dispone de operaciones institucionales sino "edi0ticas.
La escuela co"o institucin padece este desacople, ya que sigue interpelando
al su1eto, al alu"no y a sus fa"ilias, con las l2icas institucionales, y las
fa"ilias y los ni2os responden desde las l2icas del mercado : los medios.
Fa"ilia y escuela no sie"pre co"parten los sentidos, los valores, las
concepciones del "undo y del su1eto.
La desinte2racin de la trama social : la 7aloracin delindi7idualismo:
La li,uide6caracteriza nuestra &poca.
aractersticas de la liquidez:
!odo #uye alrededor y a trav&s nuestro +a"or, valores, fa"ilia, relaciones/. La tra"a social se desintegra. Las agencias de accin colectivas se des"oronan.
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(oder: "vil, escurridizo, ca"%iante. 'osotros: conglo"erados de yos (lacer: "e1or gua que el de%er. Se convierten p3%licos los te"as privados, y privados los te"as p3%licos. 7ertiginosa carrera por el consu"o.
Estas caractersticas de los lquidos conguran nuestra su%1etividad,constituyen nuestras relaciones sociales, "odelan nuestros "odos de ser y de
hacer.
El "ayor conoci"iento de diferentes culturas que conci%en la vida de otra
"anera, relativiza la idea de valores 1os y ro"pe la frontera entre lo correcto y
lo incorrecto.
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4En que confa5
?as0ndose en los principios de la "odernidad solida, confa en que &l es piloto
y en la serie de instituciones que lo autorizaron y lo instituyeron en ese lugar.
(ero si pensa"os co"o se vive hoy la crisis de autoridad, 6ser piloto8, 6ser
directora8, resulta insuciente.El efecto institucin cay y al caer de1o a la persona sola, teniendo que dar
cuenta de su propia autoridad.
La autoridad tiene esta do%le constitucin: la persona y la investidura, su rol y
la encarnadura.
ada vez descona"os "0s de las instituciones. La autoridad queda
desvestida.
Se caen las investiduras que las instituciones otorgan y la persona queda
desnuda para su sosteni"iento.El "alentendido que esta &poca puede suscitar es que cadas las investiduras
que nos cu%ran +6yo soy la directora8/ nos lleven a pensar que desvestidos
de%e"os sostener la autoridad con nuestro propio cuerpo.
NECESIDAD DE AU0O5IDADES:
Autoridad:
oncepto que no puede analizarse aislada"ente porque apunta a una relacin.
7ivir en una sociedad i"plica soportar, sostener, y apelar a un siste"a de leyes
que crean derechos y o%ligaciones, i"plica hacer pactos en torno a la ley.
La relacin de autoridades inherente al lao social, ya que se trata de una
relacin contractual.
Si una sociedad quiere reproducirse co"o tal, de%e "ontar alg3n "ecanis"o
para controlar el proceso de socializacin e individuacin de las nuevas
generaciones, que no puede quedar li%rado al espontanes"o.
o"o acto educati7o, en la trans"isin no i"porta solo el contenido sino el
acto de reconoci"iento que hace el adulto del ni2o o 1oven.
En este acto, la autoridad 'eda22ica, el adulto, autoriza yAo aprue%a que
un ni2o ocupe un lugar en esa historia.
La diferencia estara planteada en si ese acto se realiza con fuerza
"anipuladora o con pretensiones de adoctrina"iento o con el propsito de
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legar lo "e1or que tiene en sus "anos para que li%re"ente ellos puedan
recrear la cultura y su propia su%1etividad al "is"o tie"po.
Autoridad ile2itima: iferentes tipos de vnculos.
La o"ediencia de'endiente:
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Una autoridad le2i"le : 7isi"le:
'isible:
lara, acerca de lo que se puede y no se puede. E$plicita, acerca de si "is"a. ona%le, acerca de sus pro"esas.
(e)ible:
)%ierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que to"a y hacerse
cargo de sus consecuencias. !ransparentar los funda"entos de las decisiones. onstruir criterios co"unes. E$plicitar las claves que per"itan a los otros entender las acciones que
se realizan.
A"andonar la 'retensin de fa"ricacin:
Lo nor"al es que la persona que se construye frente a nosotros no se de1e
llevar o se oponga.
e%e"os aceptar que el a'rendi6a1ederiva de una decisin que solo el otro
puede to"ar.
-acerles lugar a los ni2os en nuestro "undo es ofrecerles los "edios para
ocuparlo.
Ofrecerles no im'oner.
rear espacios de seguridad en los que el su1eto pueda atreverse a hacer algo
que no sa%e hacer para aprender a hacerlo.
/ol7er a situar la enseJan6a como centro en el 7inculo educati7o entre
el docente : el alumno:
El 7inculo educati7ose esta%lece co"o 7inculo de autoridad en la "edida
que es capaz de creer en los ni2os y 1venes, y ofrecerles esa platafor"a que
les per"ita saltar y hacer algo nuevo con aquello que tene"os para %rindarles.
La enseJan6aadquiere as el lugar de una 1oya que tene"os para ofrecer y
que nos legiti"a en tanto da"os, esperando solo que el otro la to"e para
hacer algo nuevo con ella.
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APUN0ES PA5A PENSA5 EL /INCULO PEDA?O?ICO
EN05E DI5EC0I/OS @ DOCEN0ES.
Por +raciela %aillli, -sabel 3squini y 4iiana %idel.
CA5AC0E5IS0ICAS DE LA EPOCA AC0UAL *UE INCIDEN EN EL /INCULO
EN05E DI5EC0I/OS @ DOCEN0ES.
Actualmentevivi"os una sensacin de naufra2ioque al "is"o tie"po nos
convoca a pensar en co"3n un proyecto de vida que nos contenga a todos.
)s, laescuelase convierte en un es'acio 'osi"le de construccin de lo
comn: un proyecto que nos incluya a todos en el e1ercicio de la ciudadana.
El desafo que se nos presenta es 'ensar una realidad diferente.
Freire ha%la de los ho"%res y las realidades co"o construcciones histricas y
en tanto tales, con posi%ilidades de devenir diferentes a co"o son hoy.
-oy hay un despo1o de toda perspectiva co"partida respecto a 'ensar otro
ti'o de 'osi"ilidades de 7ida.
La actual realidad aparece naturalizada y co"o la 3nica posi%le.
Sin e"%argo, es im'osi"le armar 'ro:ectos si no -a: sueJos de
trasfondo uto'as.
Esta falta de 'ro:ectualidad, de sue2os co"partidos, es lo que 'roducemalestar, por el so"eti"iento a la idea de que la realidad va a ser as y para
sie"pre.
El "alestar es un senti"iento que hoy invade las escuelas y otros espacios
sociales.
ACE5CA DE FO5
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ar un espacio a la pregunta es darse un espacio para parar y pensar, aceptar
que no tene"os respuestas para todo, que nuestros sa%eres no son sie"pre
sucientes.
En un siste"a donde todo 6%a1a8 co"o "andato, esperando cu"pli"iento
auto"0tico, a"rir un es'acio a la 're2unta puede per"itir 7er lo quenor"al"ente no se ve, escuc-ar a quienes nor"al"ente no se escucha,
'ensarlo que "uchas veces no se piensa.
Si las instituciones ya no son lo que eran, y los maestros : directi7os
ta"poco, se hace necesario instalar 're2untas all donde 'areca ,ue :a
todo se conocay 6pasar de la esti"acin de lo que es posi%le a la apertura,
para que lo i"posi%le tenga lugar8.
Si antes la construccin de lo colectivo se pensa%a so%re un paradig"a de
ho"ogeneidad, en el que lo diverso no tena lugar, tal vez hoy el desafo sea laconstruccin de 'ro:ectos ,ue nos co"i1en a todos a 'artir de la
-etero2eneidad : las diferenciasde los su1etos singulares que pue%lan las
escuelas.
)PO5 *UE /ALE LA PENA UNA P5AC0ICA EN05E /A5IOS
-oy laima2en cor'oral ocupa el pri"er plano.
Las e"ociones se e$presan a trav&s del cuerpo, de%ilit0ndose las vas de
e$presin si"%licas +la pala%ra/.Los cam"ios socialesprodu1eron "odicaciones en el "odo de entender la
autoridad y las funciones de los adultos.
Es el cuer'oel que parece oponer resistencia a las intenciones educativas de
los "aestros a trav&s de diferentes for"as:
Sedentaris"o. -iperactividad. 7iolencia. )pata.
uchos de los tratamientos +far"acolgicos, sociales, 1udiciales/ se
transfor"an en las nuevas for"as de castigos y de control.
Esto i"plica de1ar a los ni2os y ni2as frente a nue7as formas de
des'roteccin : desam'aro.
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Se hace necesario poder pensar diferentes "iradas so%re un "is"o ni2o y
ta"%i&n re#e$ionar so%re las diferentes posiciones frente a &l, reconoci"iento
puntos de i"posi%ilidad.
La 'r4ctica entre 7arios i"plica la nocin de hacer ca"po.
Kacer cam'o no es to"ar individual"ente un pro%le"a de violencia, nisustituir a otro anulando la posicin de un colega, ta"poco es pedir ayuda
donde otro no puede.
-acer ca"po es estar entre 7arios orientados -acia un mismo o"1eti7o
que es -acer lu2ar al su1eto.
Es tra"ar una red entre 7arios, donde cada uno es un ele"ento de esa red
que sostiene el lugar del su1eto en un "arco de autori6aciones mutuas.
Si ese ca"po da lugar al su1eto, evita la violencia.
En esas "iradas, en esos encuentrosse produce reconocimientoy con ellose esta%lece la con(rmacin de la e&istenciade esos ni2os y ni2as co"o
su1eto.
En esa relacin asim+trica entre los ni2os y los "aestros, se produce
atencin : mirada ,ue a'rue"a con(rma : le2itima al otro.
En este inter*1uego de relaciones, los adultos, al reconocer, reci%en el %enecio
de ser reconocidos y legiti"ados en su funcin educativa.
El prefecto no de1a de ver a los ni2os. 'o de1a de ver personas que se est0n
construyendo.
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)unque sean chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas, chicos que
desafan cualquier autoridad, el prefecto no se de1a enga2ar, no se olvida que
detr0s de esas apariencias y durezas, hay ni2os.
La a'ertura al futuro>
La pri"era actividad que propone el prefecto es que escri%an un sue2o o una
ilusin +64Hu& les gustara ser cuando sean grandes5/.
(or pri"era vez, un adulto les pregunta por sus sue2os, sus deseos. on esto
les da o$igeno.
La sola pregunta so%re lo que desean los saca de la desesperacin.
La relacin con las normas : las sanciones>El prefecto transgrede nor"as del siste"a in1usto.
'o sanciona co"o los de"0s adultos pero ta"%i&n sanciona, a su "odo.
La sancin de1a de ser un castigo y una hu"illacin.
La sancin pasa a ser una "anera de responsa%ilizar al su1eto por lo que hizo y
tiene una funcin educadora.
Son sanciones que integran al ni2o a lo 6nor"al8 y, al "is"o tie"po, lo
e"ancipan.
El "odo de sancionar del prefecto no tiene car0cter e$pulsor. 'unca e$cluye alni2o del grupo o de la actividad.
La relacin con la msica : el 7inculo educati7o>
El prefecto les ofrece a los estudiantes un proyecto, una apertura hacia el
porvenir.
El proyecto i"plica organizacin y roles. ada uno tiene algo que aportar, cada
uno pasa a ser 3til.
El prefecto a"a la "3sica y trans"ite ese a"or. El vnculo educativo tiene
lugar.
'o hay una relacin prefecto*ni2o +tu a tu/ sino una relacin "ediada por el
contenido +la "3sica/.
El prefecto hace entrar a los ni2os en el "undo de la cultura. Es una entrada
difcil que requiere esfuerzo y persistencia.
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Esa entrada al "undo de la cultura per"ite a los ni2os to"ar distancia de la
realidad en que viven.
'o se trata de una fuga a otro "undo. Se trata de una distancia que per"ite
que el ni2o pueda ser su1eto activo en esa realidad y que no quede arrasado
por ella.El prefecto es %uen "aestro. (ero *+u lo hace ser un buen maestro,
'o es solo el trato con sus alu"nos. 'o es solo el que los reconozca co"o
su1etos, los escuche y logre e"pata. Eso lo hace 6%uen tipo8 pero no %uen
"aestro.
El prefecto es 6%uen "aestro8 porque tiene algo que ense2ar y porque sa%e
c"o ense2arlo.
Es %uen "aestro porque logra esta%lecer un vnculo educativo con sus
alu"nos.
El sentido de la tarea educati7a en el 'resente>
-oy la educacin en general y la escuela en particular no tienen capacidad de
pro"eter.
En otros tie"pos, el acceso a la educacin garantiza%a con certeza el acceso al
e"pleo y la posi%ilidad de ascenso social.
4(ierde sentido la educacin y la funcin de la escuela al perder esta capacidad
de pro"esa5(ierde, sin duda, algunos de sus sentidos.
(ero la educacin tiene ta"%i&n sentido en el presente, en el aqu y ahora,
independiente"ente de lo que puede aportar para nuestra vida futura.
Lo que el prefecto ense2a vale para el hoy de esos ni2os. Ese coro tiene
sentido en el "o"ento en que se constituye, "as all0 de a%rir perspectivas y
apertura hacia el futuro.
e hecho, solo uno del grupo hace de la "3sica su vida.
EDUCA5 ES CON
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Laescuela ha perdido su sentido "0s fundante y decisorio: el de educar a
cualquiera y a cada uno.
La crisises un padeci"iento que ata2e al "undo, no solo a lo escolar: falta de
conversacin entre generaciones, inequidad, pro"esas poltica"ente insulsas,
ausencia de e$periencias sentidas y pensadas.El "undo le pide a la escuela que cu"pla su estirpe civilizadora, que
ciudadanice, que a%ra el horizonte del tra%a1o, que sea inclusiva, que genere
valores de aceptacin y pacicacin, que cree una at"osfera de ar"ona y
convivencia. El pro%le"a es que el "is"o "undo que le e$ige es incapaz de
realizar aquello "is"o que e$ige.
-oy la educacin de%e plantearse la necesaria inauguracin de otro tie"po y
de otro espacio con respecto al "undo "edi0tico e hiper*tecnologico que la
rodea.Educar es conmo7er, es donar, es sentir : 'ensarno solo la propia
identidad, sino otras for"as posi%les de vivir y convivir.
Si ello no ocurre en las escuelas, pro%a%le"ente el desierto, la sequia, ser0n el
paisa1e tpico de los tie"pos por venir.
CUIDA5 ENSEANDO.
EN #USCA DE O05AS FO5
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En la ulti"a d&cada, el cuidado asu"i otros "atices.
uidar signico: dar de co"er, proveer ropa, cuidado "edico, asistencia
e"ocional, retener ni2os y adolescentes +en 6situacin de riesgo8/ en la
escuela
El cuidado en esta etapa tiene que ver con la sensi%ilidad frente al sufri"ientoa1eno, y to"o for"as "as parecidas al a"or.
)hora %ien, ca%e preguntarnos so%re estas for"as de cuidado:
4'o ser0 que la asi"etra entre quien cuida y es cuidado %orra los
"arcos del respeto y de equidad entre a"%os su1etos5
) veces el cuidado se instala co"o el lugar de una desigualdad irre"edia%le.
El cuidado se instala co"o una accin que puede condenar a los otros a
per"anecer eterna"ente en esa situacin que se 1uzga inferior.
CUIDA5 CUIDA5SE CUIDA5 A O05OS.
*Puede haber ormas de cuidado m#s i)ualitarias/ m#s democr#ticas "
m#s productivas en trminos de conocimiento,
n 'unto im'ortante pasa por reconocernos como necesitados de
cuidado : como dadores de cuidado.
Huiz0 en esta relacin de de'endencia mutua pueda esta%lecerse una
relacin i2ualitariacon los otros: te necesito y "e necesitas. 5elacin demutua 'roteccin.
(ero esta relacin de dependencia "utua ta"%i&n de%e reconocer la
asimetraentre adultos y ni2os*adolescentes. 'o esta"os en igual situacin
frente a la vida, frente al sa%er, frente a la sociedad.
Los adultos tene"os un 'oder"0s tangi%le, "0s concreto que el que tienen
los alu"nos.
(oder que se "aterializa en la posi%ilidad de dictar nor"as, poner l"ites
