UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE INGENIERÍA

CÁTEDRA DE CONTEXTO Resumen analítico. - EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Jeydy Johanna Pinzón Rojas Cód. 20112015088

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EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, Un desafío para los docentes de hoy.

Capítulo I. La educación en derechos humanos en América Latina y en Chile: Logros y tensiones.

En los países latinoamericanos, incluido Chile, la educación en derechos humanos ha suscitado múltiples obstáculos y tensiones. El contexto represor ha patrocinado la violación violenta y despiadada a los derechos humanos en nuestra historia, enmarcado en su desconocimiento como parte integral e indisoluble de la calidad de la educación y, la necesidad de que su práctica sea incorporada al quehacer educativo de las instituciones. La educación en derechos humanos comenzó en América Latina desde los movimientos sociales o movimientos de “educación popular”.

Los derechos humanos representan los bienes fundamentales que la comunidad política debe reconocer a todas las personas y por tanto, su enseñanza no debe limitarse al entendimiento como instrumentos jurídicos que les otorga reconocimiento; sino también, comprometerse con la formación de disposiciones del carácter que favorezcan la sensibilidad y respeto por esos derechos, creando así una cultura en derechos humanos, dado que constituyen las bases de una sociedad moderna y democrática.

Desde mediados de la década de los ochenta, dentro de los hitos más significativos para la educación en derechos humanos, en América Latina y en Chile, se encuentra su inclusión legal al currículum e incorporación a la educación formal junto con valores como el respeto a la vida, la libertad, la justicia, la responsabilidad ciudadana, entre otros. En el marco de la educación no formal, la defensa de los derechos humanos (entendida la defensa como un proceso educativo), alude la creación de ONGs especializadas y otras instituciones que más allá de promover y defender los derechos humanos; se preocupan y socorren a aquellos que históricamente han sufrido violaciones reiteradas a sus derechos.

Dentro de las dificultades, conflictos y/o tensiones que la educación en derechos humanos ha afrontado se encuentran la hostilidad con el discurso oficial y políticas públicas en educación, acríticas y conformistas; un modelo educacional instrumental que pone a la educación al servicio de la competitividad internacional y no al de la formación ciudadana; bajos niveles de difusión y masificación de la educación en derechos humanos; carencias estructurales (teóricas y prácticas) de los docentes en el tema de derechos humanos; polisemia de lenguajes.

Capítulo II. Sentidos y objetivos de la educación en derechos humanos.

La educación en derechos humanos, como factor central de la democratización y modernización de nuestras sociedades, debe focalizarse en la formación de sujetos en derechos, receptivos al devenir trascendente y real de los otros, personas que no solo conocen y comprenden las disposiciones legales asociadas (resoluciones, acuerdos, declaraciones de derechos humanos, etc.); hecho que les confiere mayor posibilidad de acción, sino además exigen y ejercen vigilancia sobre sus derechos y los de los demás. Porque educar en los derechos humanos implica trascender la simple transmisión verbal, es más un proceso de adquisición de una nueva identidad; en el que se sitúa a la dignidad humana como valor ético y moral fundante.

Entendidos los derechos humanos, desde una perspectiva valórica, transcultural y dada su universalidad (adscrita desde 1948 con la Declaración Universal de los Derechos Humanos), es posible afirmar que todos y todas somos sujetos de derechos, cognoscentes y autónomos, sin distinción alguna. De esta manera, la educación en derechos humanos tiene como objeto empoderar a todas las personas para que asuman la responsabilidad de hacer exigibles sus derechos y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural; procurando así la erradicación de la discriminación, marginación y exclusión existente en ciertas áreas de la convivencia humana e identificando los límites o ‘mínimos morales’ sobre los cuales sustentar una visión y convivencia humana.

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La violación de un derecho desemboca en la violación de otros derechos, dado su carácter de indivisibilidad. Además, la educación en derechos humanos se ocupa de todos los derechos (civiles, políticos, económicos, sociales y culturales), exponiendo las tensiones sociales y problemas que derivan de la interdependencia; que es otra de las características de los derechos humanos. En cuanto al sentido de inalienabilidad y exigibilidad, los derechos que le son propios a los individuos no son transferibles ni renunciables y no pueden ser enajenados; los derechos humanos son exigibles y, el Estado como garante está llamado a hacerlos vigentes.

Capítulo III. Currículum y educación en derechos humanos.

En el marco de los derechos humanos, el conocimiento (conceptos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) al que se considera importante que los estudiantes accedan y aprendan se le denota como currículum; su diseño y elaboración asocia una “negociación de saberes” dado que debe responder a las demandas sociales y desafíos requeridos de cara a la diversidad de temas que emergen constantemente, siendo sensitivo y flexible al contexto. En su diseño entran en juego distintas visiones del mundo, es decir, participa una heterogeneidad de actores.

Partiendo de la importancia que denota el docente en la implementación de la educación en derechos humanos, se hace necesaria una concepción curricular crítica y emancipadora que favorezca los propósitos de la educación en derechos humanos, por parte del mismo. En la incorporación de la educación en derechos humanos, el Marco Curricular, los Objetivos Fundamentales Transversales y los objetivos, contenidos y actividades programáticas asocian gran significación en la lucha con la propensión a dar mayor importancia a los contenidos disciplinarios frente a los mensajes tendientes a favorecer la libertad y autonomía, el respeto por la dignidad de las personas y el establecimiento de relaciones democráticas.

A lo largo de la historia se han adoptado distintas posturas o concepciones curriculares. En primer lugar, las denominadas “ideologías conflictivas del currículum” (Eisner), dentro de las cuales encontramos la concepción académica; la tecnológica o de eficiencia social; la cognitiva; la centrada en el estudiante o personalizada y la de reconstrucción social; que han fomentado la incorporación del conocimiento en derechos humanos como un contenido netamente transversal del currículum. Por otra parte, las concepciones críticas logran una aproximación más holística dado que convierten a la problematización de contenidos en el eje para enfrentar las tensiones propias de la educación en derechos humanos.

Capítulo IV. Los derechos humanos en la cultura escolar.

La cultura escolar puede entenderse como una compleja red de interrelaciones sociales y mensajes implícitos, producto del desarrollo de los procesos de enseñanza e interacciones cotidianas en las instituciones educativas. En forma consciente, y en muchos casos inconsciente, refuerza o inhibe algunas actitudes y mensajes; ya sean formadores o deformadores, del sujeto de derechos.

Una cultura escolar fundamentada en los derechos humanos reconoce y promueve la diversidad, reduce al ‘otro’ a lo ‘mismo’, es moralmente pluralista, contempla la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia o “saberes primarios”, apartándose de la educación homogeneizante; la cual desconoce que la diversidad cultural influye en el aprendizaje, avivando los procesos de aculturación y un forzado desaprendizaje de la cultura propia, contribuyendo al empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos o grupos minoritarios. Tal es el caso de algunas generaciones de indígenas identificados más bien con lo ajeno que con lo propio. Por dichas razones, la diversidad cultural debe repercutir necesariamente en la pedagogía, en las formas de motivar a los estudiantes y, en el marco de los derechos humanos, se deben crear condiciones diversas de aprendizaje aceptando la diversidad como elemento enriquecedor.

Cabe concluir que una cultura constructora de sujeto de derechos, atiende la pluralidad de los estudiantes sin descalificaciones y desvalorizaciones y, promueve la capacidad y el poder actuar de los mismos. Además, combina la racionalidad de la acción regulada por las normas, que se refiere a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes, y la racionalidad de la acción comunicativa. Desde esta última, la convivencia escolar apunta a la búsqueda de mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales entre los estudiantes y los demás actores.

Por su parte, la disciplina escolar constituye un ámbito muy significativo de la cultura escolar cuyo origen se halla en la base del ejercicio de un poder y se sustenta en un reglamento de convivencia, que constituye su cuerpo normativo. En la perspectiva de los derechos humanos, este último se funda en la equidad de los derechos humanos, en la igualdad de oportunidades, sin discriminaciones o privilegios injustificados a ciertos grupos sobre otros.

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Capítulo V. Pedagogía y principios didácticos de la educación en derechos humanos.

El conocimiento de los derechos humanos está relacionado no sólo a un interés técnico y práctico que trasciende una postura crítica, emancipadora y transformadora, sino a un interés más allá de la liberación de las personas de las formas dominadoras que violentan la acción humana. La teoría crítica, por su parte, postula la toma de conciencia crítica, en las prácticas del ejercicio del poder y demás relaciones sociales, como la salida hacia la emancipación.

Inicialmente, el objetivo de la pedagogía crítica es desarrollar una conciencia, igualmente crítica, en el estudiante y promover la acción social. Pretende, además, crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y concebir conocimiento interdisciplinario; así como también plantea interrogantes sobre las relaciones entre los centros de poder en las escuelas y la periferia. La pedagogía crítica centra su interés en examinar cómo la estructura educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento, dejando entrever su efecto en modelar al “sujeto de derechos”. En este marco, la educación en derechos humanos debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje.

Por otra parte, la pedagogía en derechos humanos está llamada a fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a los grandes problemas que sufre la sociedad, acordes con la ética de los derechos humanos. En suma, la educación en derechos humanos está llamada a crear condiciones para aprender a escuchar, a sentir, a vigilar y a mirar, al ‘Otro’; esto último se concibe a través de la pedagogía de la alteridad que degrada manifestaciones como: “No es asunto mío” y “¡Yo me mantengo al margen”.

Los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos están directamente relacionados a los principios de integración, recurrencia, coherencia, apropiación, de la construcción colectiva del conocimiento y al de la vida cotidiana; denominados como principios didácticos y que son válidos para todas las actividades relacionadas con la educación en derechos humanos.

Capítulo VI. Objetivos fundamentales transversales.

Los objetivos fundamentales transversales (OFT) tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del currículum. Apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y asocian una forma holística o de totalidad de percibir la realidad y vivir las relaciones sociales en un contexto específico. En otras palabras, los OFT forman para la vida, centrando su preocupación en lo que ha sido denominado “currículum para la vida”, atendiendo a dimensiones personales, sociales, valóricas y cognitivas; apuntando a la formación de personas con autonomía intelectual y moral, en capacidad de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad.

Los OFT se agrupan en cuatro dominios diferentes a saber: desarrollo del pensamiento, crecimiento y autoafirmación personal, formación ética, y persona y su entorno. Por consiguiente, apuntan a tópicos transversales y tienen correlación con los derechos civiles y políticos, económicos, socio-culturales, ambientales y los derechos de los pueblos. Así, la tolerancia, la discriminación, la formación ciudadana, la educación en género, el medio ambiente y desarrollo sustentable y la educación para la paz, son temas de especial interés para los OFT y poseen evidente relación con la educación en derechos humanos.

Capítulo VII. Modelo problematizador para la educación en derechos humanos.

Dentro de los modelos de educación en derechos humanos desarrollados desde que se inició su práctica, denota particular interés el modelo problematizador; enriquecido con el desarrollo de literatura referida a la pedagogía crítica y a la enseñanza de las ciencias sociales y con el aporte de muchos educadores en derechos humanos de toda Latinoamérica. Sin embargo, cabe señalar que a lo largo de la historia de la educación en derechos humanos, cada modelo de educación se ha caracterizado por un propósito y una racionalidad propia. Valores y percepción, Rendición de cuentas y responsabilidad y, Transformativo; son los tres modelos que Felisa Tibbitts (2002) distingue en la educación en derechos humanos.

En lo que respecta a el modelo problematizador, la problematización se sitúa como el centro de la educación en derechos humanos; afirmando que estos más allá de ser un sistema normativo, son a su vez una práctica histórica, social y contextualmente construida. Éste modelo, se cimienta en el paradigma de la teoría crítica, es transversal y tiene aplicabilidad

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en la educación, tanto formal como informal, de los derechos humanos. El modelo, además, considera que los problemas referidos a los derechos humanos son múltiples y de toda índole, y emergen de la cotidianidad de las personas; razón por la cual se interioriza en éstos conflictos y tensiones. La problematización constituye la problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación de los derechos humanos dado que éstos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social.

Los momentos del diagnóstico, del desarrollo y de alternativas y soluciones, son los tres momentos centrales del modelo problematizador que el autor considera y expone. En el momento del diagnóstico se define la situación problemática que será objeto de estudio y análisis, ubicándola en las etapas de desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes; en el momento de desarrollo se procede a recopilar, analizar y organizar información y se aportan conclusiones; por último, en el momento de alternativas y soluciones, se emprenden acciones tendientes a crear conciencia y sensibilizar a la población respecto al problema de estudio; las soluciones obtenidas se clasifican en tres categorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes y soluciones cognitivas.

Capítulo VIII. Evaluación en la educación en derechos humanos.

La formación en derechos humanos concibe los ámbitos intelectual, moral, afectivo y cívico, de ahí que la evaluación sea un proceso sostenido y pausado. Investigar el proceso de acción educativa realizado por el docente y su incidencia y su incidencia en el desarrollo de los estudiantes, desde todos los ámbitos, es el propósito central al que atiende la evaluación de la educación en derechos humanos. De esta forma, la evaluación demanda un esfuerzo conjunto, estudiante-docente-institución educativa.

La evaluación de los objetivos de la educación en derechos humanos se caracteriza por un enfoque abierto y una perspectiva interpretativa, que obliga al docente a revisar los prejuicios y preconcepciones propias para dialogar con el “otro” abriéndose a su propia subjetividad. Este criterio denota la necesidad de reconocer las particularidades del “otro”, estando abiertos a la realidad social de los estudiantes.

Dentro de los instrumentos de los que se vale la evaluación de la educación en derechos humanos encontramos la observación, que no es más que el ejercicio de fijar la mirada para registrar un episodio cotidiano. Asímismo, los intercambios orales con y entre los estudiantes, la elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes, la autoevaluación y la heteroevaluación, representan gran utilidad en el proceso de evaluación.

Capítulo IX. Actividades didácticas.

Los derechos humanos han suscitado la elaboración de múltiples actividades y ejercicios. Tal es el caso de proporcionar a los estudiantes una serie de situaciones de análisis, que pueden o no vulnerar alguno de los derechos humanos citados en la Declaración Universal. También, se recomienda asignar consultas en diversas fuentes de investigación, en el tema de derechos humanos y su posterior socialización.

El propósito de todos los ejercicios didácticos subyace en que los estudiantes se cuestionen e interroguen en su conocimiento de los derechos humanos. Cada actividad y/o ejercicio refiere a la Declaración Universal de Derechos Humanos, a la Declaración de los Derechos del Niño y a derechos relacionados con los OFT.

Capítulo X. Instituciones, redes, fuentes de recursos y materiales didácticos.

Con el fin de profundizar en el conocimiento de los derechos humanos, conocer las apreciaciones de otros colegas educadores, y acceder a múltiples recursos didácticos de gran utilidad y versatilidad, el autor cita algunas de las instituciones regionales y nacionales, así como sitios de internet a los que el docente puede recurrir.

Algunas instituciones regionales son: CEAAL, Cátedras UNESCOS en educación en derechos humanos para la paz Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), , Amnistía Internacional, Oficina del alto comisionado de las Naciones Unidad, fundación Servicio Paz y Justicia (SERPAJ).