Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

1

APRENDRE A ENSENYAR L’EDUCACIÓ FÍSICA

Daryl Siedentop

Resum versió per Laia Andreu Hereu Grau en Educació Primària

Universitat Autònoma de Barcelona 2013/2014

Resum versió per Laia Andreu Hereu Grau en Educació Primària Universitat Autònoma de Barcelona 2013-2014

ÍNDEX

PRÒLEG ................................................................................................................ 13

1. Els elements claus ...................................................................................................................... 13

2. Organització .............................................................................................................................. 14

3. Agraïments ................................................................................................................................ 15

PRIMERA PART. COMPRENDRE I MILLORAR L’EFICIÈNCIA DE

L’ENSENYAMENT

Capítol I

LA MILLORA SISTEMÀTICA DE LES HABILITATS EDUCATIVES ................................. 19

Objectius del capítol ............................................................................................................................. 19

1. Motivació, feedback i coneixements .......................................................................................... 20

2. Suposats bàsics subjacents a un apropament sistemàtic ............................................................. 22

3. La ciència i l’art de l’ensenyament .............................................................................................. 22

4. Ensenyament, aprenentatge i pedagogia .................................................................................... 24

5. Millorar les habilitats d’ensenyament amb l’ajuda d’una pràctica apropiada .............................. 26

6. Objectius i feedback .................................................................................................................. 27

7. Un apropament fonamentat sobre les dades d’observació per adquirir

les habilitats d’ensenyament ................................................................................................................ 28

8. Passos en el desenvolupament de les habilitats d’ensenyament ................................................. 29

8.1. Etapa 1: L’etapa inicial d’incomoditat ............................................................................................... 30

8.2. Etapa 2: Aprendre una varietat de tècniques ................................................................................... 30

8.3. Etapa 3: Aprendre com fer més d’una cosa al mateix temps ........................................................... 30

8.4. Etapa 4: Aprendre com usar les capacitats més apropiadament ..................................................... 31

8.5. Etapa 5: Confiança i anticipació ........................................................................................................ 31

9. Fonts d’ajuda ............................................................................................................................. 31

10. Examen de les concepcions d’ensenyament de l’educació física .................................................. 33

11. Cap a una definició de l’educador físic competent ...................................................................... 34

Resum ................................................................................................................................................ 35

Capítol II

L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE LES ACCIONS DEL PROFESSOR ................ 37



1. La importància d’un ensenyament eficient ................................................................................. 38

2. Començaments falsos i tècniques inapropiades .......................................................................... 39

3. Els punts decisiu: l’estudi de l’ensenyament dels professors ....................................................... 40

4. El reconeixement i l’observació dels professors eficients ............................................................ 41

5. L’aprenentatge de l’alumne depèn de l’activitat del professor .................................................... 43

6. L’ensenyament actiu: un quadre de referència, no un mètode .................................................... 46

7. L’organització eficient: una condició essencial però insuficient .................................................... 46

8. Aprenentatge i actitud ................................................................................................................ 48

9. Els factors del context que influeix en l’ensenyament actiu ......................................................... 49

9.1. El nivell escolar .................................................................................................................................. 59

9.2. L’estatut socioeconòmic ................................................................................................................... 50

9.3. El nivell d’habilitats dels estudiants ................................................................................................... 50

9.4. Els objectius de l’ensenyament ......................................................................................................... 51

9.5. La matèria ensenyada ....................................................................................................................... 51

10. L’alumne necessita practicar per aprendre ................................................................................. 51

Resum ................................................................................................................................................ 53

Capítol III

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA ...................................... 55


1. El teló de fons ............................................................................................................................ 56

2. Els beneficis de la investigació sobre l’ensenyament e en educació física ..................................... 57

3. ¿Què fan els professors durant les classes d’educació física? ....................................................... 60

4. ¿Què fan els alumnes durant les classes d’educació física? ......................................................... 64

5. Les conclusions de la investigació sobre a millora de les habilitats d’ensenyament i sobre els seus

efectes ...................................................................................................................................... 68

6. L’eficiència de l’ensenyament en educació física ......................................................................... 69

Resum ................................................................................................................................................. 72

Capítol IV

APRENDRE A FER L’AVALUACIÓ FORMATIVA PER MILLORAR

L’ENSENYAMENT ................................................................................................. 75


1. L’objectiu i la naturalesa de l’avaluació formativa ....................................................................... 76

2. Un model d’avaluació formativa ................................................................................................. 78

3. L’avaluació del professor ha d’estar lligada als objectius .............................................................. 82


4. L’avaluació de l’ensenyament en directe .................................................................................... 83

4.1. Nivell 1: avaluar els comportaments aïllats del professor i dels alumnes ............................... 84

4.2. Nivell 2: avaluar episodis d’ensenyament ............................................................................. 85

4.3. Nivell 3: avaluar les variables-criteri durant el procés d’aprenentatge ................................... 86

5. Les etapes del procés d’avaluació ............................................................................................... 87

6. Exemples d’aplicació del procés d’avaluació formativa ............................................................... 90

Resum ................................................................................................................................................. 91

SEGONA PART. LA CRACIÓ DE CONDICIONS EFICIENTS D’ENSENYAMENT

EN EDUCACIÓ FÍSICA

Capítol V

L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA ...................................................................... 95


1. No formular postulats erronis sobre l’ensenyament ................................................................... 97

2. Rutines i regles: el fonament del sistema de feines d’organització .............................................. 98

3. Els conceptes importants en el marc de referència ecològica ...................................................... 99

4. La negociació en l’interior dels sistemes de feines .................................................................... 102

5. La negociació entre els sistemes de feines ................................................................................ 103

6. Supervisió i responsabilització ................................................................................................. 105

7. Alguns resultats de la investigació sobre els sistemes de feines en educació física ..................... 107

8. Cap a una ecologia centrada en l’aprenentatge ........................................................................ 109

Resum .............................................................................................................................................. 110

Capítol VI

L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA ....................................................................................................... 113

Objectius del capítol ........................................................................................................................... 113

1. No formular postulats erronis sobre l’ensenyament ................................................................. 115

2. Rutines i regles: el fonament del sistema de feines d’organització ............................................. 117

2.1. Les rutines i el seu desenvolupament ................................................................................. 118

2.2. Les regles i el seu desenvolupament ................................................................................... 119

3. El temps de l’organització: ¿què és, què el redueix i per què? ................................................... 122

4. Les estratègies més importants per l’organització preventiva ................................................... 125

5. Avaluació del sistema de feines d’organització .......................................................................... 128

Resum .............................................................................................................................................. 129


Capítol VII

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA ..................................... 131


1. ¿Per què és important la disciplina? .......................................................................................... 133

2. Definir el comportament adequat: evitar la disciplina per defecte ............................................. 134

3. Estratègies de base per desenvolupar i modificar un comportament .......................................... 136

3.1. Les estratègies per augmentar els comportaments apropiats .............................................. 138

3.2. Les estratègies per reduir els comportament no apropiats .................................................. 142

4. Formalitzar les estratègies de modificació del comportament ................................................... 146

4.1. Proclamació de bon comportament ................................................................................... 148

4.2. Contractes de bon comportament ...................................................................................... 149

4.3. Joc de bon comportament ................................................................................................. 149

4.4. Sistemes de fitxes .............................................................................................................. 151

5. Objectiu últim d’una estratègia de disciplina ............................................................................ 152

Resum ............................................................................................................................................... 154

Capítol VIII

LES HABILITATS DE RELACIONS INTERPERSONALS I L’ENSENYAMENT DE

L’EDUCACIÓ FÍSICA .............................................................................................. 155


1. Les conclusions a partir de l’educació física ............................................................................... 156

2. El missatge del gimnàs .............................................................................................................. 158

3. Les habilitats d’interacció entre el professor i els alumnes ......................................................... 159

3.1. Ser constant en les interaccions ......................................................................................... 160

3.2. Dirigir les interaccions cap als comportament significatius .................................................. 162

3.3. Adequar la interacció a la feina .......................................................................................... 163

3.4. Parlar amb els alumnes de temes no lligats a l’escola ......................................................... 164

3.5. Mantenir un entusiasme constant per millorar la instrucció i les relacions interpersonals .... 165

3.6. No ignorar els sentiments i les emocions dels alumnes ....................................................... 167

4. Establir relacions constants amb els alumnes ........................................................................... 169

5. ¿Com perceben els alumnes al professor? ................................................................................ 170

6. Organitzar l’ambient físic per afavorir la comunicació ............................................................... 172

7. Les habilitats de comunicación eficaç ....................................................................................... 173

7.1. Transmetre capacitats ....................................................................................................... 173

7.2. Rebre capacitats ................................................................................................................ 174

7.3. Control de la comunicació .................................................................................................. 176


8. Acomodar eficaçment el sistema de interaccions socials dels alumnes ...................................... 177

Resum ............................................................................................................................................... 178

TERCERA PART. L’ENSENYAMEN EFICIENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Capítol IX

CAP A UNA EDUCACIÓ FÍSICA HUMANÍSTA: L’ÈTICA EN EL GIMNÀS .................... 183


1. Les qüestions jurídiques i morals en l’ensenyament .................................................................. 184

2. Promoure bones relacions humanes en l’educació física ............................................................ 189

2.1. Equitat sexual .................................................................................................................... 190

2.2. Equitat racial ..................................................................................................................... 192

2.3. L’equitat en matèria d’aprenentatge ................................................................................. 194

3. Desenvolupar persones com a jugadors: La nostra primera contribució humanitzadora ............. 196

4. Construir la comunitat: esperit de grup, festes i rituals ............................................................. 197

5. Promoure el creixement personal en l’educació física ................................................................ 199

5.1. Desenvolupar actituds positives cap a si mateix .................................................................. 199

5.2. Desenvolupament i expressió de les actituds positives cap als demés ................................. 200

5.3. Aprendre a comportar-se com un membre responsable en un grup .................................... 200

5.4. Aprendre a jugar amb lleialtat ........................................................................................... 202

5.5. Aprendre a respectar l’ètica en l’educació física ................................................................. 202

6. Objectius acadèmic i terapèutics .............................................................................................. 203

Resum .............................................................................................................................................. 204

Capítol X

LES ESTRATÈGIES PER A L’ELABORACIÓ DE PROGRAMES .................................................. 207


1. EL context professional de la planificació ................................................................................. 209

2. ¿Quins “beneficis” produeix l’educació física? .......................................................................... 209

3. L’elaboració d’un programa equitatiu ....................................................................................... 211

4. Els factors que influeixen en la planificació d’un programa ....................................................... 213

5. L’elecció del contingut i la selecció d’activitats ......................................................................... 214

6. L’elaboració del contingut en funció dels objectius terminals .................................................... 215

7. El desenvolupament de progressions per arribar als objectius terminals .................................... 218

8. La coherència en les intervencions ............................................................................................ 221

9. Habilitats obertes i tancades ..................................................................................................... 223


10. El Les estratègies d’avaluació regeixen les feines d’aprenentatge .............................................. 224

11. L’exposició del programa d’educació física fora de l’horari escolar ............................................. 225

Resum .............................................................................................................................................. 226

Capítol XI

EL DESENVOLUPAMENT D’UNITATS EFICIENTS EN L’ENSENYAMENT .................. 227


1. Les raons per les quals els professors planifiques ...................................................................... 228

2. La determinació dels nivells d’entrada i sortida: el punt de sortida de la planificació d’una unitat

d’ensenyament ........................................................................................................................ 229

3. Els objectius terminals de les unitats: un objectiu i una finalitat per l’avaluació.......................... 231

4. Els anàlisi de feines per desenvolupar seqüència de contingut ................................................... 233

5. Els principals factors en la planificació d’una unitat d’ensenyament .......................................... 237

6. La construcció dels plans d’una unitat d’ensenyament .............................................................. 240

6.1. L’elaboració del pla de les leccions a partir del pla de la unitat ............................................ 241

6.2. L’anticipació dels problemes d’equitat durant la planificació de les unitats d’ensenyament . 241

6.3. L’atribució de punts ........................................................................................................... 242

7. La determinació i la formulació de les finalitats i objectius d’aprenentatge ............................... 244

Resum ............................................................................................................................................... 249

Capítol XII

LES ESTRATÈGIES GENERALS D’ENSENYAMENT ................................................... 251


1. Ensenyament i aprenentatge .................................................................................................... 252

2. Les leccions: la distribució de feines .......................................................................................... 254

3. Garantir condicions d’aprenentatge segures ............................................................................. 256

4. Proposar condicions d’aprenentatge estimulants en el pla intel·lectual ..................................... 257

5. Presentar les feines eficaçment ................................................................................................ 257

6. Utilitzar el context per comunicar la informació pertinent sobre les feines ................................ 259

7. Les pràctiques guiades ............................................................................................................. 260

8. Les pràctiques independents .................................................................................................... 262

9. No oblidar ensenyar durant les feines d’aplicació ..................................................................... 263

10. Supervisar les respostes ........................................................................................................... 264

11. L’estratègia d’avaluació està estrictament lligada a la supervisió .............................................. 268

12. Les funcions del balanç del final de la sessió ............................................................................. 269

13. Mantenir el ritme de la sessió .................................................................................................. 269

Resum ............................................................................................................................................... 270


Capítol XIII

ESTRATÈGIES D’ENSENYAMENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA ....................................... 273


1. Adaptar les estratègies d’ensenyament a les condicions particulars ........................................... 275

2. L’ensenyament actiu ................................................................................................................ 277

3. L’ensenyament per feines ......................................................................................................... 277

4. L’ensenyament a partir de preguntes ........................................................................................ 280

5. L’ensenyament a través dels companys .................................................................................... 221

6. L’aprenentatge cooperatiu ....................................................................................................... 286

7. Les estratègies d’autoensenyament ......................................................................................... 287

8. Proporcionar un ensenyament eficient a les persones amb handicaps que estan integrades en les

classes particular ..................................................................................................................... 291

Resum ............................................................................................................................................... 293

QUARTA PART. CONVERTIR-SE EN UN EDUCADOR PROFESSIONAL

Capítol XIV

APRENDRE SOBRE L’ESCOLA: LA TRANSICIÓ D’ESTUDIANT A PROFESSOR ........... 297


1. Les escoles com a sistemes ...................................................................................................... 298

2. El nou professor ....................................................................................................................... 300

3. Els inicis en l’ensenyament en educació física ........................................................................... 303

4. Punt de vista dels professors sobre la vida en l’escola ............................................................... 305

5. Les característiques de les escoles eficients .............................................................................. 307

6. Sobreviure en el sistema .......................................................................................................... 309

7. Oferir una educació física segura i que inspiri la confiança ........................................................ 311

7.1. Els tribunals ....................................................................................................................... 314

8. Com i per què els professors es reagrupen? .............................................................................. 315

Resum .............................................................................................................................................. 318

Capítol XV

EL MANTENIMENT I LA MILLORA DE L’EFICÀCIA DEL PROFESSOR ................................. 321


1. Persistir i millorar en l’escola .................................................................................................. 323

2. Els obstacles en la carrera ........................................................................................................ 325

3. Treballar amb els obstacles per seguir sent un professor dinàmic ............................................. 330

4. Les maneres de continuar donant mostres de dinamisme i de ser un professor eficaç ............... 332


5. Conflicte de papers .................................................................................................................. 336

6. La millora dels sistemes ........................................................................................................... 341

Resum .............................................................................................................................................. 343

Capítol XVI

ELS INSTRUMENTS PER AVALUAR L’ENSENYAMENT I ELS SEUS EFECTES.............. 345


1. La fidelitat de les dades d’observació ........................................................................................ 347

2. Mètodes de les dades d’observació ........................................................................................... 348

2.1. Judici intuïtiu ..................................................................................................................... 348

2.2. Observació global ............................................................................................................... 348

2.3. Registre d’anècdotes .......................................................................................................... 349

2.4. Llistats i escales de classificació ........................................................................................... 349

3. Mètodes d’observació sistemàtica ............................................................................................ 351

3.1. Registre d’esdeveniments .................................................................................................. 351

3.2. Registre de duració ............................................................................................................ 352

3.3. Registre d’intervals curts .................................................................................................... 353

3.4. Mostrari de temps en grups ............................................................................................... 354

4. L’autoregistre per recollir i analitzar les dades regularment ...................................................... 355

5. Els sistemes d’observació concebuts amb l’ajuda de diferents tècniques ................................... 356

6. El desenvolupament d’un sistema d’observació: les decisions importans .................................. 358

6.1. Com construir el sistema d’observació ............................................................................... 359

6.2. Com portar a terme les observacions ................................................................................. 362

6.3. La formació dels observadors ............................................................................................. 363

6.4. Calcular la fidelitat de les dades d’observació ..................................................................... 364

7. Exemples de sistemes d’observació .......................................................................................... 369

Resum ............................................................................................................................................... 379

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ......................................................................... 383

ÍNDEX ALFABÈTIC ................................................................................................ 399


PRÒLEG

1. ELS ELEMENTS CLAUS

2. ORGANITZACIÓ

3. AGRAÏMENTS

L’ensenyament és eficaç quan els estudiants aprenen ràpida i eficaçment la matèria, quan desenvolupen

actituds positives prop del que han après millora l’autoestima.

La majoria d’experts reconeixen que una organització i disciplina eficaces són els fonament sobre els que es

pot construir un ensenyament eficient.

PRIMERA PART. COMPRENDRE I MILLORAR L’EFICIÈNCIA DE

L’ENSENYAMENT

Capítol I

LA MILLORA SISTEMÀTICA DE LES HABILITATS EDUCATIVES

1. MOTIVACIÓ, FEEDBACK I CONEIXEMENTS

Els professos són eficients quan els alumnes es tornen éssers humans més productius.

2. SUPOSATS BÀSICS SUBJACENTS A UN APROPAMENT SISTEMÀTIC

Els professors que no han adquirit les nocions bàsiques de l’aprenentatge no poden ensenyar eficientment.

Un docent eficient dirigeix als seus alumnes de manera que disminueixin les pertorbacions i augmenten el

temps de l’aprenentatge.

3. LA CIÈNCIA I L’ART DE L’ENSENYAMENT

Els professors d’Educació Física han de tenir en compte l’adquisició d’habilitats, la utilitat eficient

d’estratègies, el desenvolupament de la condició física, l’adquisició de coneixement sobre l’esport i

acondicionament físic.

Quadre I.1.

OBJECTIUS DEL CAPÍTOL

- Valorar la funció de la motivació i de la pràctica per aprendre a ensenyar de manera eficaç.

- Diferenciar entre una concepció de l’ensenyament fonamentat sobre el domini d’habilitats i

una concepció que es recolza en l’art d’ensenyar.

- Diferenciar entre l’ensenyament , aprenentatge i pedagogia.

- Comprendre la funció d’una pràctica apropiada seguida per feedbacks en l’adquisició

d’habilitats d’ensenyament.

- Explicar l’apropament fonamentat sobre les dades d’observació per aconseguir habilitats

d’ensenyament.

- Comprendre com les creences individuals influeixen en la visió personal de l’ensenyament.

- Explicar la diferència entre eficàcia i competència.

-


4. ENSENYAMENT, APRENENTATGE I PEDAGOGIA

La finalitat del mestre és mantenir als alumnes ocupats, feliços i obedients. Els mestres volen que els seus

alumnes aprenguin.

Un ensenyament eficient és una orquestració artística d’una sèrie d’habilitats de desenvolupades per

aconseguir les demandes específiques de la mateixa (John Goodlad, Americà).

L’efecte de l’ensenyament en l’alumne depèn en gran mesura de qui és el professor.

Quadre I.2.

5. MILLORAR LES HABILITATS D’ENSENYAMENT AMB L’AJUDA D’UNA PRÀCTICA APROPIADA

El coneixement de la matèria crea una motivació per l’ensenyament personal.

6. OBJECTIUS I FEEDBACK

Els objectius del mestre d’Educació Física són:

- Com ajudar a millorar la docència.

- Entendre què vol dir ensenyament millorat.

- Desenvolupar estratègies i habilitats d’una ensenyament millor a través de la pràctica en condicions

apropiades.


La pedagogia a Educació Física és una organització acurada d’un context per permetre als seus participants

realitzar aprenentatges desitjats. Això està relacionat amb les accions de l’ensenyant i els objectius

perseguits.

La National Board for Professional Teaching Standars (1989), diu que la manera en què influeixen els

mestres en els alumnes és quan es revela la veritable qualitat de la pedagogia.

7. UN APROPAMENT FONAMENTAT SOBRE LES DADES D’OBSERVACIÓ PER ADQUIRIR LES HABILITATS

D’ENSENYAMENT

Mantenir feedbacks i observar als alumnes és una manera eficient de poder avaluar el desenvolupament i

aprenentatge dels alumnes. Per avaluar es necessita una recollida de dades prèvies.

Quadre I.3.

8. PASSOS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS D’ENSENYAMENT

8.1. ETAPA 1: L’ETAPA INICIAL D’INCOMODITAT

Etapa inicial d’incomoditat: Els costa relacionar-se de manera afectiva amb els demés.

8.2. ETAPA 2: APRENDRE UNA VARIETAT DE TÈCNIQUES

Aprendre una varietat de tècniques: Feedback més utilitat global. Interacció més freqüent en l’activitat

global, però amb limitacions (paraules).

8.3. ETAPA 3: APRENDRE COM FER MÉS D’UNA COSA AL MATEIX TEMPS

Aprendre com fer més d’una cosa al mateix temps: Ha progressat el suficient perquè sigui un hàbit. En el

progrés s’haurien de millorar les capacitats retroactives. En aquest moment s’estarà en el camí de

convertir-se en un mestre capacitat.

8.4. ETAPA 4: APRENDRE COM USAR LES CAPACITATS MÉS APROPIADAMENT

Aprendre com utilitzar les capacitats més apropiades: Una cosa és transmetre, però una altra és oferir un

feedback apropiat en el moment apropiat. S’ha d’aprendre a elevar a l’alumne en el moment, lloc i amb la

conducta adequada. Gràcies a això, el mestre aprèn algunes tècniques verbals i no verbals.

8.5. ETAPA 5: CONFIANÇA I ANTICIPACIÓ

Confiança i anticipació: Quan un es va habilitant i agafant confiança adquireix habilitats per anticipar què

passarà a l’aula. Això ajuda a dominar esdeveniments i a estar preparat.

9. FONTS D’AJUDA


L’observació és el mitjà per millorar l’activitat educativa. Un mateix es pot ajudar a millorar aquesta

activitat.

10. EXAMEN DE LES CONCEPCIONS D’ENSENYAMENT DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

Grossman, Wilson i Shulman (1989), digueren que la creença dels professors sobre l’ensenyament-

aprenentatge influeix en la manera d’ensenyar. Van definir tres creences a Educació física:

- Contingut d’EF.

- Orientacions que impliquen perquè els alumnes aprenen.

- Conviccions respecte a l’E-A.

D’aquestes tres creences s’utilitzen i s’interpreten els coneixements transmesos al programa d’educació.

Un professor eficient afavorir aprenentatge i creixement dels alumnes.

Quadre I.4.

11. CAP A UNA DEFINICIÓ DE L’EDUCADOR FÍSIC COMPETENT

Un professor competent és el mateix a nivell més alt. El mestre planifica els continguts, els transmet i

motivar als infants.

Siendentop i Eldar (1989):

- Competència va relacionat amb el context i la matèria.

- La competència està orientada a la realització.

- L’experiència essencial és la competència però no és suficient.

- La competència constitueix una simbiosi entre habilitats excepcionals de ensenyament i control

d’activitat particular.

- La competència necessita temps per tenir més habilitat.

RESUM

1. Si estan motivats, els professors poden aprendre a ser eficaços gràcies a experiències realitzades en

condicions apropiades.

2. L’ensenyament eficaç es fa de manera intencional i es compleix quan els alumnes arriben a les

finalitats marcades pel professor.

3. La manera més ràpida per aconseguir habilitats d’ensenyament es tenir ocasions per practicar les

habilitats adequades i per obtenir feedbacks sistemàtics.


4. L’ensenyament eficaç és l’orquestració artística d’un repertori d’habilitats que poden aconseguir-se

a través d’un apropament científic.

5. L’ensenyament és el conjunt de comportaments professionals exhibits per un professor durant el

seu treball, mentre que l’aprenentatge és el canvi de comportament que resulta de l’experiència.

6. La pedagogia consisteix en ordenar hàbilment un ambient d’aprenentatge perquè els estudiants

adquireixen els aprenentatges precisos perseguits.

7. Per aprendre a ensenyar, s’ha de fixar les finalitats precises i aconseguir uns feedbacks sistemàtics

relacionats amb aquelles finalitats.

8. Un apropament a l’aprenentatge d’habilitats en l’ensenyament fonamentat sobre dades

d’observació sistemàtica i els feedbacks conseqüents.

9. Mentre viuen el procés d’adquisició d’habilitats d’ensenyament, els futurs professors passen per

unes etapes previsibles; les etapes finals son la confiança i l’anticipació.

10. Es poden utilitzar varies fonts d’ajuda per aconseguir habilitats d’ensenyament: l’observació

sistemàtica, la pràctica només o bé amb un company, l’ensenyament en les escoles.

11. Les creences sobre el contingut transmès en classe i el procés d’ensenyament-aprenentatge

influeixen en la interpretació de la informació sobre l’ensenyament eficaç.

12. La competència és diferent de l’eficàcia i combina a la vegada un ensenyament molt eficaç i una

mestria diferents.

13. La competència és probablement específica a un subjecte i el context dins del que s’ensenya.

Capítol II

L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE LES ACCIONS DEL PROFESSOR

1. LA IMPORTÀNCIA D’UN ENSENYAMENT EFICIENT

John Dewey “pèrdua d’educació” (miseducació).

2. COMENÇAMENTS FALSOS I TÈCNIQUES INAPROPIADES

3. ELS PUNTS DECISIU: L’ESTUDI DE L’ENSENYAMENT DELS PROFESSORS


- Explicar la importància de l’ensenyament eficaç.

- Explicar perquè els primers esforços de busqueda han fallat.

- Establir la diferenciació entre el clima de la classe, la gestió dels comportaments i la gestió de

l’ensenyament.

- Descriure com es reconeixen els professors eficaços i com s’estudia en el seu ensenyament.

- Descriure els principals límits de la investigació actuals.

- Descriure les conclusions principals de la investigació sobre l’eficàcia de l’ensenyament.

- Explicar el concepte de temps d’aprenentatge.

- Explicar el concepte de professor actiu.

- Descriure els components d’una organització eficaç de la classe.

- Descriure les relacions entre les adquisicions en aprenentatge i el desenvolupament

d’actituds.

- Descriure les influència d’alguns factors circumstancials sobre l’ensenyament actiu.

- Descriure a l’alumne què aprendre.


Sistemes tipus Flanders (1960-1975) són valorats indirectament. En aquesta època era d’observacions de

desenvolupament de sistemes i tècniques d’obtenció de dades fiables a través de l’ensenyament dels

professors.

Quadre II.1.

4. EL RECONEIXEMENT I L’OBSERVACIÓ DELS PROFESSORS EFICIENTS

El clima emocional no és el mateix estratègies per organitzar l’aula.

Rosenshine i Stevens (1986), si els mestres aprenen a usar estratègies els alumnes aprenen.

Els límits que tenen els mestres:

- Un alt percentatge d’estudis s’ensenyen a educació primària.

- La majoria d’estudis es centren en matèries bàsiques.

- Els investigadors han optat per una visió bastant conservadora de les finalitats de l’escola.

5. L’APRENENTATGE DE L’ALUMNE DEPÈN DE L’ACTIVITAT DEL PROFESSOR

Conclusió eficàcia de l’ensenyament

- Temps, oportunitat per aprendre i contingut abordat.

- Expectatives i papers.

- Organització de la classe i empeny dels alumnes.

- Feines apropiades i índex elevats d’èxits.

- Ritme i continuïtat.

- Ensenyament actiu.

- Supervisió activa.

- Sistema avaluació i responsabilització.

- Claredat, entusiasme i afectivitat.


Quadre II.2. Quadre II.3.

6. L’ENSENYAMENT ACTIU: UN QUADRE DE REFERÈNCIA, NO UN MÈTODE

L’ensenyament actiu genera avantatges en l’aprenentatge.

Entre el 1970 i 1980 els professors tenien un efecte directe sobre les activitats que treballaven els alumnes.

7. L’ORGANITZACIÓ EFICAÇ: UNA CONDICIÓ ESSENCIAL PERÒ INSUFICIENT

Els professors eficients són els organitzadors eficients. Aquests elaboren estructures i rutines clares.

“With-it-ness” el professor té ulls a l’esquena.

Plenty of Perfect Practic

- Ser pertinents.

- Estar relacionats amb els objectius de l’aprenentatge.

- Ser progressiu.

- Respectar els diferents esglaons d’aprenentatge.

- Oferir nombroses ocasions de participació.

Quadre II.4.


8. APRENENTATGE I ACTITUD

Organització eficaç

1. No abandonar qüestions d’organització i de problemes de comportament.

2. Temps d’aprenentatge. Medley (1977) les estratègies que generen la majoria d’aprenentatge. Són

també aquelles que produeixen les millors actituds. Rosenshine (1979).

9. ELS FACTORS DEL CONTEXT QUE INFLUEIX EN L’ENSENYAMENT ACTIU

-Nivell escolar (a menys edat més els costarà).

-Estatut socioeconòmic (els alumnes amb desavantatges econòmics tenen més dificultat).

-Número d’habilitat d’estudiants (una bona aptitud amb un control estricte (organització) li pot ajudar, al

revés no.

-Els objectius de l’ensenyament (objectius que el professor vol arribar).

-La matèria ensenyada.

9.1. EL NIVELL ESCOLAR

9.2. L’ESTATUT SOCIOECONÒMIC

9.3. EL NIVELL D’HABILITATS DELS ESTUDIANTS

9.4. ELS OBJECTIUS DE L’ENSENYAMENT

9.5. LA MATÈRIA ENSENYADA

10. L’ALUMNE NECESSITA PRACTICAR PER APRENDRE

Els alumnes han de practicar les seves habilitats per millorar.

RESUM

1. L’ensenyament eficaç és important, no només perquè afavoreix la condició física i la participació en

les activitats esportives, sinó també perquè sense aquesta eficàcia el diner invertit en l’educació

seria gastat inútilment.


2. Els primers esforços de busqueda han fracassa perquè estaven centrats sobre la personalitat dels

professors i perquè no hi havia una observació sistemàtica dels comportaments de professors i

alumnes.

3. El clima de la classe, la gestió dels comportaments dels alumnes i l’organització de les activitats

d’aprenentatge són components del medi educatiu que tenen unes característiques particulars.

4. El tema recurrent en la comprensió de l’eficàcia d’ensenyament va ser l’observació sistemàtica de

professors i alumnes en unes classes regulars durant llargs períodes de temps.

5. Les conclusions actuals de la busqueda tenen alguns límits: a) escàs èmfasi sobre el nivell

secundari; b) escassa atenció a matèries que no siguin la lectura i les matemàtiques; c)la concepció

de finalitats a tenir en compte és conservadora.

6. El professor eficaç dedica el major temps possible a la matèria. Comunica les seves feines i explica

les funciones. S’organitza per obtenir el major temps possible de treball dels alumnes. Planifica

unes feines significatives que presenten bones possibilitats d’èxit i donen un ritme ràpid a les

classes. Supervisa activament el treball els alumnes i posa en marxa un sistema d’avaluació que

aplica de manera constant. És clar, animat i entusiasta.

7. L’ensenyament actiu és un marc de referència més que un mètode que tots tenen que seguir.

8. El temps d’aprenentatge correspon als moments en els que els alumnes estan empesos en el

treball, com un índex d’alt èxit en les feines lligades a objectius d’aprenentatge.

9. Els professor eficaços organitzen les seves classes posant en marxa algunes rutines i pautes que ells

ensenyen des del principi de l’any escolar.

10. Els organitzadors eficaços redueixen el risc que es manifestin comportament desviats i augmentin

el temps dedicar a aconseguir els objectius d’aprenentatge.

11. Les estratègies d’ensenyament eficaç afavoreixen a la vegada les adquisicions en l’aprenentatge i el

desenvolupament d’aptituds positives.

12. Els factors circumstancials que influeixen en les condicions d’utilització de l’ensenyament actiu són:

el nivell escolar dels alumnes, el seu nivell socioeconòmic, les seves aptituds, els objectius dels

professors i la matèria impartida.

13. És necessari que l’estudiant tingui suficients ocasions per practicar les seves habilitats amb la

finalitat que els seus aprenentatges es tornin automàtics.

14. Tot i que els professors desenvolupen el seu paper directament en l’aula, és evident que els

alumnes han d’aprendre a participar de forma autònoma.

Capítol III

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA


1. EL TELÓ DE FONS

Bloom (1986) “automatisme”. És el que el professor d’Educació física ha de fer que adquireixin els seus

alumnes perquè tinguin habilitats per l’activitat física.

Les estratègies per fer autònoms als alumnes són les pràctiques educatives, segons Slavin (1980).

2. ELS BENEFICIS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE L’ENSENYAMENT E EN EDUCACIÓ FÍSICA

El mateix 1980 es va crear el “Journal of Teaching in physical Education”, on els temes principals eren

l’organització de l’aula i la disciplina que s’hi practicava en aquesta.

Quadre III.1.

3. ¿QUÈ FAN ELS PROFESSORS DURANT LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA?

Les conclusions de la investigació en aquest camp a permès desenvolupar materials per la formació inicial i

perfeccionament de l’EF (com per exemple la matèria sobre l’equitat). El perfeccionament ha ajudat al

desenvolupament als nous mestres formadors a dominar les habilitats necessàries per l’organització


- Descriure la història del desenvolupament de la investigació en l’ensenyament de l’educació

física.

- Descriure les principals recaigudes de la investigació realitzada en els contextos habituals on

s’ensenyen activitats físiques.

- Explicar el que diu la investigació sobre les estratègies usades pels professors per organitzar

als alumnes.

- Explicar el que diu la investigació sobre la manera en què els professors usen el seu temps.

- Explicar els resultats de la investigació sobre les diferents respostes dels alumnes.

- Explicar les indicacions de la investigació sobre el perfeccionament dels professors

d’educació física.

- Descriure les múltiples perspectives de l’eficàcia de l’ensenyament de l’educació física.


eficient a classe, pel manteniment de la disciplina i per la supervisió activa de participants. A això han

ajudat les tècniques com “temps fora” i “contractes de comportament” lligats als diferents alumnes.

El mestre d’educació física té tres funcions principals durant el procés d’E-A:

- Organitzar als alumnes.

- Dirigir i instruir-los.

- Controlar-los.

Organitzar als alumnes es refereix al comportament verbal i no verbal del professor sobre les activitats de

l’aprenentatge com les que no.

Del 15% al 35% de la classe es dedica a l’organització. El 60% de l’organització és de posada en marca de les

activitats (temps d’organització). 1/3 del temps (10-50%) és per fonar informació (feedbacks,

explicacions,...). Els mestres usen l’ensenyament directe un 20-40%, i l’observació in situ que forma part

d’una 5% de la sessió.

El reforç positiu és important en aquestes aules perquè posteriorment el comportament sigui adequat,

cosa que molts mestres obliden. En canvi, les reprimendes (lleus o severes) comporten una actitud

d’enfadament per part del mestre. Això provoca una actitud i comportament negatiu per part dels

alumnes. Les classes solen ser d’una clima neutre (ni més ni menys).

Alexander (1982) i Lund (1990): “sembla que els alumnes s’emprenyen més i responen en la manera més

adequada quan el sistema d’avaluació es centra en l’adquisició d’habilitats específiques”.

Taula III.1. Comportament del professor tal com ha estat descrit pels dos sistemes.

4. ¿QUÈ FAN ELS ALUMNES DURANT LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA?

El temps durant el qual els alumnes estan immersos en els comportaments motrius, s’han denominar de

diferents maneres: temps d’empeny, temps de treball motriu, temps actiu d’aprenentatge, temps proactiu,

temps vàlid d’aprenentatge en EF, Acadèmic Learning Time in Physical Education o ALT-PE.

Tipus d’empeny: temps d’empeny i treball motriu o actiu.

1. El temps d’empeny fa referència als moments en què un participant està actiu físicament durant les

activitats d’aprenentatge. No té importància la qualitat de respost. Poden ser baixos, ja que ocupa el 15-

20% de la sessió. El TEMP (Temps d’Empeny Motriu Productiu) realment hauria d’ocupar el 25-30%.

2. Empeny motriu productiu o d’aprenentatge motriu: quan està empès en les activitats directament

lligades als objectius d’aprenentatge i supera la tasca. Es caracteritza per un bon índex de superació i està

fortament associada a les adquisicions en l’aprenentatge.

Quadre III.2.


Quadre III.3.

5. LES CONCLUSIONS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE A MILLORA DE LES HABILITATS D’ENSENYAMENT I

SOBRE ELS SEUS EFECTES

Els estudis sobre l’eficiència de les classes d’educació física. El conjunt de resultats proposa les conclusions

següents per millorar l’ensenyament:

1. Els professors en formació poden desenvolupar les habilitats d0ensneyament eficaç si tenen

ocasions de practicar-les i si reben una supervisió adequada.

2. Els professors en exercici poden millorar les seves habilitats d’ensenyament, i quan ho fan, els seus

alumnes obtenen més temps d’aprenentatge.

3. Els professors en formació poden millorar les seves habilitats per interaccionar i augmentar els

comportament apropiats dels seus alumnes si reben una supervisió adequada.

4. Els educadors en formació, així com els que estan en exercici, poden desenvolupar estratègies

d’interacció positiva.

5. Els professor en formació i els que estan en exercici poden aprendre a donar els feedbacks que són

més específics per les tasques.

6. Els professors en formació poden aprendre a discriminar els elements crítics i els errors comuns

dins d’una varietat d’habilitats motrius.

7. Els professors en formació i els professors en exercici poden eduir apreciablement el temps

requerit per organitzar.

8. Els professors en formació i els professors en exercici poden aprendre a intervenir amb més

entusiasme (Rolier, SIedentop i Van Houten, 1984).

9. Una intervenció dirigia cap a l’augment del temps d’aprenentatge amb els professors en formació

poden conduir a augments considerables d’aquest temps (Randall i Inwold, 1989).


El desenvolupament de les habilitats ha de començar a l’inici de la formació i que perduri durant al llarg de

tota la seva carrera professional.

6. L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA

Els resultats dels estudis descriptius presentats:

1. El temps d’empeny i les ocasions per practicar el contingut ensenyat.

2. Les expectatives i les funcions.

3. L’organització de la classe i l’empeny dels participants.

4. Les tasques d’aprenentatge apropiades que ofereixen un bon nivell d’èxit.

5. El ritme i el desenvolupament de les sessions.

6. L’ensenyament actiu.

7. El sistema d’avaluació i de responsabilitat.

8. La claredat, l’entusiasme i l’afectivitat.

Els resultats dels estudis sobre l’eficàcia de l’ensenyament de l’educació primària proven de quatre fonts

diferents:

- Les investigacions descriptives que avaluen l’eficàcia de l’ensenyament en el context de les escoles

(Makleish, 1981; Phillips i Carlisle, 1983).

- La investigació sobre la millora de l’ensenyament (Birdwell, 1980).

- Els petits estudis que intenten mesurar l’eficàcia de l’ensenyament al laboratori (Pieron, 1981;

Deknop, 1983 i 1986; Silverman, 1985).

- Estudis recents que examinen el treball dels professors que es consideren eficaços (Sidentop,

1989).

- Pieron (1983) “els alumnes tenen més possibilitats d’aprendre allò que han practicat per ser

avaluats.

RESUM

1. La investigació sobre l’ensenyament de l’educació física s’ha iniciat fa vint anys, però ja ha produït

una quantitat substancial de coneixements que han sorgit d’estudis descriptius, experimentals i

qualitatius.

2. Els beneficis d’aquesta investigació inclouen la creació d’un llenguatge tècnic, una literatura

enriquidora, un conjunt d’estratègies d’organització, uns volums basats en aquest investigació,

material pedagògic i diferents perspectives per la formació i el perfeccionament dels professors,

així com una nova inspiració pels educadors de professors.

3. Els professors omplen una porció substancial del temps de classe per organitzar als alumnes, una

porció menor per donar-los-hi informacions i una altra proporció major per supervisar la seva

pràctica.

4. El clima emocional en l’educació física és habitualment neutre i les reaccions positives semblen ser

poc freqüents.

5. Els feedbacks subministrats pels professors són abundants; són més generals que específics, més

correctius que positius i, de costum, dirigits més cap als individus que cap al grup.

6. Unes conclusions indirectes deixen veure que potser no és exacte una gran proporció de feedbacks

sobre les habilitats motrius.

7. Els alumnes ocupen la major part del temps d’una classe esperant, una segona porció del seu

temps la dediquen a feines d’organització i practiquen les activitats d’aprenentatge durant la porció

de temps més petita.


8. El temps d’empeny productiu és encara menor que el temps d’empeny; és habitualment més baix

pels alumnes que tenen series dificultats d’aprenentatge o bé un baix nivell d’habilitat.

9. La investigació sobre l’anàlisi de les respostes dels alumnes confirma aquelles conclusions; els que

tenen un nivell d’habilitat baix emeten més rarament respostes positives i tècnicament apropiades.

10. Els professors en formació poden millorar les seves habilitats si tenen ocasions per practicar i es

troben sota una supervisió adequada.

11. Els professors en exercici poden millorar les seves habilitats, i quan ho fan, el seus alumnes solen

obtenir índexs més elevats de temps d’aprenentatge.

12. Tant els monitors com els professors en exercici poden millorar les seves habilitats d’organització,

de transmissió de la informació i d’interacció; poden també tornar-se més entusiastes durant el seu

ensenyament.

13. La investigació descriptiva sobre l’ensenyament en l’educació física proporciona un perfil que

s’allunya considerablement de les característiques de l’ensenyament eficaç.

14. La investigació descriptiva sobre l’ensenyament indica que l’eficàcia en educació física és semblant

a l’eficàcia de les classes regulars. Els professors eficaços creen un ambient ben organitzat i centrat

sobre l’aprenentatge.

Capítol IV

APRENDRE A FER L’AVALUACIÓ FORMATIVA PER MILLORAR L’ENSENYAMENT

Quan observem que algun alumne ha aconseguir alguna cosa, hem d’esbrinar quins comportaments són

efectius i com funcionen.

És possible aprendre de l’ensenyament (Larry Locke “Aprender de la Enseñanza”, 1979).

1. L’OBJECTIU I LA NATURALESA DE L’AVALUACIÓ FORMATIVA

L’avaluació es defineix com una recollida d’informació fiable i vàlida tenint com a finalitat la millora del

rendiment. Podem trobar l’avaluació formativa que es dona al llarg del curs i l’avaluació sumativa que

serveix per atribuir notes.

2. UN MODEL D’AVALUACIÓ FORMATIVA

Es poden trobar tres categories per mesurar l’avaluació dels professors:

- Variables del procés d’ensenyament-aprenentatge associat al comportament dels professors.


- Diferenciar l’avaluació formativa i el concepte més general d’avaluació.

- Explicar com s’ha de fer una avaluació formativa vàlida i fidel.

- Diferenciar la feina de variables del procés d’ensenyament associats amb els comportament

de professors i alumnes, i el recurs a variables supeditades als resultats dels alumnes per

complir l’avaluació formativa de l’ensenyament.

- Explicar perquè i com l’avaluació formativa ha d’estar supeditada als objectius perseguits.

- Diferenciar entre els comportaments aïllats de professors i alumnes, els episodis de

l’ensenyament i els criteris variables durant el procés d’ensenyament.

- Diferenciar entre els temps d’aprenentatge i les ocasions per respondre, com criteris per

avaluar el procés d’ensenyament.

- Respondre a les preguntes habituals concernents a l’avaluació formativa de l’ensenyament.

- Descriure i diferenciar les etapes del procés d’avaluació formativa.


- El sistema de variables dels alumnes.

- Les variables alienes als estudiants o aquelles produïdes per ell mateix (els assoliments dels

estudiants, els seus canvis, etc...) que són més familiars pels professors d’educació física.

L’última variable és avaluada a partir dels exàmens, amb la consecució d’objectius, la realització de feines

assignades, la consecució de criteris (a llarg i curt termini) i l’observació directa.

Els professors i alumnes interactuen per decidir què fan els alumnes a la classe. Els professors influeixen en

allò que els alumnes fan.

Quadre IV.1. Quadre IV.2.

Figura IV.1. El model d’avaluació formativa.

3. L’AVALUACIÓ DEL PROFESSOR HA D’ESTAR LLIGADA ALS OBJECTIUS

4. L’AVALUACIÓ DE L’ENSENYAMENT EN DIRECTE

Per millorar l’ensenyament són útils tres tipus d’avaluació directa:

a) Comportament dels professor i alumnes.

b) Avaluació dels episodis d’ensenyament.

c) Avaluació de les variables-criteris durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Quadre IV.3.


4.1. NIVELL 1: AVALUAR ELS COMPORTAMENTS AÏLLATS DEL PROFESSOR I DELS ALUMNES

4.2. NIVELL 2: AVALUAR EPISODIS D’ENSENYAMENT

4.3. NIVELL 3: AVALUAR LES VARIABLES-CRITERI DURANT EL PROCÉS D’APRENENTATGE

Hi ha dos variables-criteris:

- Temps d’aprenentatge (TA).

- Ocasions de resposta (ODR); serveix per mesurar l’índex d’esforç dels alumnes en activitats que

poden produir aprenentatge.

Amb una millora de la supervisió activa del mestre durant la pràctica dels alumnes es produeix un augment

de les ODR.

El TA i les ODR són instruments per avaluar, per exemple en les activitats més curtes augmenta el temps

d’aprenentatge. Una millora supervisió dels professors en la pràctica augmenten les ODR.

Amb menys temps d’espera podria permetre als alumnes capficar-se activament més temps i més TA i ODR.

Els alumnes s’esforcen en llargs períodes de temps que donen un gran nombre de respostes i que la

proporció de les respostes subministri una informació vàlida pels professors.

L’ensenyament eficaç és quan els professors s’organitzen perquè els alumnes estan freqüentment capficats

amb un bon índex d’èxit en les activitats lligades als objectius perseguits.

El fet de realitzar una avaluació regular és crucial per millorar l’ensenyament.

Quadre IV.4.


5. LES ETAPES DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ

1. Determinar objectius d’aprenentatge que estan sent seguits.

2. Reformar els objectius de l’ensenyament-aprenentatge sota la forma de competències, que són

accions que poden ser observades directament per una altra persona.

3. Avaluar l’ensenyament de manera precisa.

o L’objecte d’avaluació ha de ser precís.

o La precisió dels criteris per jutjar el grau d’assoliment dels objectius perseguits. El nivells ha

de ser suficientment elevat per suscitar el progrés.

4. Usar les dades de base per establir els criteris. Les dades del nivell base revelen els punts forts i les

debilitats.

5. Arribar als objectius utilitzant estratègies específiques i mesures regulars.

6. Mantenir les adquisicions i obtenir noves habilitats.

7. Ser responsable del propi ensenyament.

6. EXEMPLES D’APLICACIÓ DEL PROCÉS D’AVALUACIÓ FORMATIVA

RESUM

1. L’avaluació formativa consisteix en recollir informacions amb l’objectiu de millorar un rendiment,

mentre que l’avaluació en general tendeix essencialment a jutjar al valor d’un rendiment.

2. L’avaluació formativa necessita bones informacions, o sigui, informacions fidels i vàlides.

3. Les variables del procés d’ensenyament associades amb els comportaments dels professors

descriuen el que fa el professor durant les classes, mentre que les variables del procés

d¡aprenentatge associades amb els comportaments dels alumnes descriuen com actuen els

participants. Les variables del producte de l’aprenentatge descriuen els resultats dels estudiants al

final d’una unitat d’ensenyament, o bé els canvis que sobreviuen en els seus comportaments al

final de la seva experiència d’aprenentatge.

4. El model de base per l’avaluació formativa indica que els professors i els alumnes s’influencien

mútuament i que aquesta interacció exerceix en el seu efecte sobre el que fan els alumnes; en fi,

els comportaments dels alumnes influeixen directament en els resultats a curt i llarg plaç.

5. L’avaluació, per ser apropiada, ha d’estar supeditada als objectius perseguits en una situació

donada d’aprenentatge.

6. Un objectiu universal de tots els professors és fomentar entre els alumnes una actitud possitiva cap

a la pràctica de l’activitat física.


7. L’avaluació en directe de l’ensenyament pot estar centrada en comportament aïllats del procés

d’ensenyament-aprenentatge, sobre unitat d’ensenyament o bé sobre criteris variables durant el

procés d’aprenentatge.

8. Els comportaments aïllats del professor o dels alumnes posseeixen un inici i un final clarament

coneixibles; també és possible calcular la seva freqüència o la seva duració.

9. Els episodis d’ensenyament són una combinació de variables associades al que fan els professors o

els alumnes; subministren informacions sobre elements importants del procés educatiu.

10. Les variables-criteri durant el procés d’aprenentatge són mesures del comportament dels

estudiants i provenen d’informacions sobre el seu aprenentatge.

11. El temps d’aprenentatge i les ocasions per resoldre són dos variables-criteri observables durant el

procés d’aprenentatge. El temps d’aprenentatge està basat en la duració mentre que les ocasions

per respondre són calculades com freqüència.

12. Les etapes importants del procés d’avaluació formativa són les següents: determinar les finalitats

perseguides, tornar a formular aquestes finalitats com a comportaments, determinar criteris i

nivells d’èxit específics, recollir dades sobre el nivell de base, atendre als objectius utilitzant

estratègies específiques i mesures regulars, assumir la responsabilitat del seu propi ensenyament.

SEGONA PART. LA CRACIÓ DE CONDICIONS EFICIENTS D’ENSENYAMENT

EN EDUCACIÓ FÍSICA

Capítol V

L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

L’ensenyament eficient ha de respondre a les preguntes del context d’ensenyament-aprenentatge, així com

les necessitats, interessos i capacitats dels alumnes.

L’única manera de comprendre bé l’ensenyament consisteix en examinar les influències bidireccionals

entre el professor i els estudiants.

1. ELS SISTEMES DE TASQUES QUE FIGUREN EN L’ECOLOGIA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

Ecologia: estudi de l’habilitat dels éssers vius, de les relacions entre aquests organismes i el seu

ambient.


- Descriure les finalitats d’un model de referència ecològica en l’ensenyament.

- Diferenciar entre les feines d’organització, les tasques d’aprenentatge i les interaccions

socials entre els alumnes.

- Diferenciar entre les tasques que es presenten (de fet), les tasques verdaderes i comprendre

com es desenvolupen.

- Descriure com les estratègies d’avaluació i de responsabilització, l’ambigüitat i la claredat de

les tasques així com el risc de fracàs estan supeditats als sistemes de tasques.

- Descriure com els sistemes de tasques que interaccionen entre ells per produir l’ecologia de

la classe.

- Descriure com la supervisió i la responsabilització determinen les verdaderes característiques

del sistema de tasques.


Doyle (estudis del capítol). Educació Física es pot veure com una ecologia comporta de tres sistemes

principals;

- Sistemes de feines d’organització.

-Sistemes de feines d’organització.

- Sistemes d’interaccions d’aprenentatge.

2. LES TASQUES I EL SEU DESENVOLUPAMENT

3. ELS CONCEPTES IMPORTANTS EN EL MARC DE REFERÈNCIA ECOLÒGICA

Figura V.1. El procés de desenvolupament d’una activitat en funció de les competències.

Es poden trobar quatre conceptes importants:

1. Estratègies avaluatives i responsables.

2. Claredat i ambigüitat de les tasques.

3. Risc de “Jaque”.

4. Límits de tasques.

4. LA NEGOCIACIÓ EN L’INTERIOR DELS SISTEMES DE FEINES

L’equilibri ecològic de les tasques. En l’equilibri ecològic hi haurà una negociació temptativa dels alumnes

per modificar les tasques, i veure com reacciona el mestre, que és qui equilibra el sistema ecològic de les

tasques.

Quadre V.1.

Alexander (1982); sistema de tasques que es desenvolupa en funció de les contingències.


5. LA NEGOCIACIÓ ENTRE ELS SISTEMES DE FEINES

El professor eficaç intenta establir una ecologia en els escoles.

Quadre V.II.

6. SUPERVISIÓ I RESPONSABILITZACIÓ

La supervisió i la implementació d’un mecanisme d’avaluació són les dues habilitats d’ensenyament

important en el repertori del professor d’Educació física eficaç. Un mecanisme complex és més eficaç que

unes classes regulars.

La supervisió pràctica és el que els professors usen per establir i mantenir un sistema de responsabilització

dels alumnes en relació a la bona conducta, l’empeny de tasques i grau d’assoliment d’objectius. La

supervisió és una observació activa.

7. ALGUNS RESULTATS DE LA INVESTIGACIÓ SOBRE ELS SISTEMES DE FEINES EN EDUCACIÓ FÍSICA

El model ecològic va ser utilitzat per diversos estudis:

1. Els professors solen descriure el sistema de feines d’organització més explícitament. El mecanisme

d’avaluació es posa en marxa més ràpidament.

2. Les verdaderes tasques d’aprenentatge solen ser desenvolupades en funció de els contingències

dels alumnes que les compliquen o faciliten. Això limita el sistema de tasques d’aprenentatge.

3. El mestre ha de supervisar activament per reaccionar a les respostes dels alumnes.

4. Les condicions i criteris sobre els tasques són implícites, per tant, els alumnes actuen en funció de

la reacció del mestre.

5. Els alumnes no prenen atenció, simplement pregunten després als companys.


6. Les tasques d’organització comprenen un conjunt de rutines. Són estructures establertes, regles

clares,...

7. Els professors posen límits segons la manera de reaccionar dels alumnes davant les respostes.

8. També poden modificar les feines els alumnes per les interaccions socials.

9. El principal objectiu dels professors és la cooperació dels alumnes en les tasques d’organització. El

primer objectiu és que es comportin com Tousignant anomena “persones educades”.

10. Els professors que no només avaluen el comportament, sinó els esforços, el que usen són sistemes

d’avaluació dirigides als esforços.

11. A vegades, hi ha sistemes d’avaluació que exigien als alumnes que adquirissin coneixement o

habilitats motrius específiques per tenir nota.

12. Alguna vegada, el professor que el sistema d’avaluació incloïen els objectius d’actuació, però

només exigien comportaments.

13. Dissimulen la falta participativa en el sistema de tasques d’aprenentatge, esquives competents

(Quadre V.1.). També s’emprenyen en el sistema de tasques d’aprenentatge a curt termini i

després és activament social (Quadre V.II).

14. El sistema de tasques d’aprenentatge eficaços es caracteritza per l’aplicació constantment

d’estratègies d’avaluació.

15. La majoria de classes d’educació física són altament socials. Poden desenvolupar de manera que

pertorbin el sistema de tasques d’aprenentatge, o poden coexistir si els professors troben mitjans

per afavorir les interaccions socials al mateix moment de l’empeny de les tasques d’aprenentatge.

8. CAP A UNA ECOLOGIA CENTRADA EN L’APRENENTATGE

Els alumnes esperen les classes d’educació física per poder fer intercanvis socials.

RESUM

1. S’ha de comprendre l’ensenyament-aprenentatge respecte la funció de la mútua influència que

existeix entre professors i alumnes.

2. Una correcta ecologia es composa d’una sèrie de sistemes entrellaçats en els quals els canvis o les

interrupcions d’un sistema influeixen en els altres.

3. Els sistemes de feines d’organització, aprenentatge i de interaccions socials entre els alumnes

composen l’ecologia en educació física.

4. Els alumnes comencen a executar les feines tal com han estat presentades; tot i això, les

modifiquen, tenint en compte les reaccions del professor a aquests canvis.

5. Els mecanismes per avaluar i responsabilitzar als alumnes es refereixen a les pràctiques que els

professors usen per establir i mantenir una ecologia on els alumnes es facin responsables dels seus

correctes comportaments, del seu compromís en les feines i els resultats.

6. La claredat i ambigüitat de les feines estan supeditades a la manera més o menys explícita de

definir-les i a la manera més o menys constant de complir-les.

7. El risc de fracàs associat a la realització d’una feina està determinat per la interacció entre

l’ambigüitat i la dificultat d’una feina, així com per la naturalesa del sistema d’avaluació adoptat.

8. Els límits de les feines poden ser rígids o flexibles; això depèn del gray de claredat amb que la feina

s’ha definit, però també de la manera amb la que l’avaluació i la responsabilitat dels alumnes són

aplicades.

9. Habitualment, els estudiants negocien les exigències de les feines i després les modifiquen

observant com el professor reacciona amb aquests canvis.

10. Posats que el seu principal objectius és obtenir i mantenir la cooperació dels alumnes, alguns

professors negocien les exigències de les feines d’aprenentatge per aconseguir la seva participació

aplicada a feines d’organització.


11. La supervisió activa així com el sistema d’avaluació i responsabilització són els elements claus que

regeixen el sistema de feines.

12. Quan no hi ha avaluació, les feines d’aprenentatge es poden suspendre i els esdeveniments que es

produeixen depenen dels interessos dels estudiants.

13. La investigació ha revelat moltes característiques de l’ecologia de l’educació física, inclús la

naturalesa més o menys explícita de feines, el procés de desenvolupament de feines en funció de

contingències, l’establiment de rutines, els models de compromís i de modificació de feines, les

diferents formes d’avaluació i la manera en què els sistemes interaccionen per produir una

ecologia.

Capítol VI

L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA

L’organització preventiva fa referència a les estratègies proactives que els professors usen per crear i

mantenir un clima positiu centrat en tasques.

La conclusió més clara de les investigacions diu que l’eficàcia dels professors està basada en un sistema

d’organització preventiva sòlida.

El sistema de tasques d’organització és important perquè:

1. Els professors i alumnes han de coexistir durant molt de temps.

2. Guanyar temps. És important el temps d’organització.

Quadre VI.1.


- Explicar la naturalesa i la finalitat de l’organització preventiva.

- Explicar la importància d’un sistema eficaç de tasques d’organització.

- Explicar els postulats erronis respecte a l’ensenyament.

- Explicar la naturalesa i la funció de les rutines i de les pautes d’organització.

- Descriure les rutines importants i la manera en què es desenvolupen.

- Descriure les regles importants i la manera en què es desenvolupen.

- Explicar la noció de temps d’organització i descriure com es poden reduir.

- Descriure les habilitats i les estratègies importants per establir un sistema d’organització

preventiva.

- Descriure com un sistema d’organització preventiva pot ser avaluat.


1. NO FORMULAR POSTULATS ERRONIS SOBRE L’ENSENYAMENT

Els professors fan pressuposicions segons el comportament dels alumnes.

Quan es viola qualsevol d’aquestes pressuposicions, solen pertorbar-se la fluïdesa d’una experiència

d’instruccions ben plantejades.

Una afirmació en la literatura educativa és que la disciplina és inherent a la bona ensenyança, per tant, si

s’ensenya bé no es tindrà problemes amb la disciplina.

El resultat d’una aplicació positiva de les habilitats depèn de si els alumnes aprenen a autodirigir-se. Això fa

més fàcil al professor fer un bon ensenyament.

2. RUTINES I REGLES: EL FONAMENT DEL SISTEMA DE FEINES D’ORGANITZACIÓ

La rutina és el procediment que intenta obtenir comportaments precisos en una classe, destinada als

comportament que tenen tendència a repartir-se freqüència, i que poden desviar o retardar el

desenvolupament d’una sessió.

Les regles serveixen per precisar les expectatives generals que “concerneixen” als comportaments que

s’adapten en diferents situacions.

Quadre VI.2.

2.1. LES RUTINES I EL SEU DESENVOLUPAMENT

A més de les rutines de la taula VI.1., els professors han de crear rutines específiques pel seu programa i

alumnes.

Les representacions han d’intentar evitar-se mentre que els alumnes aprenen les rutines, però han d’usar-

se ràpidament i firmament amb aquells que no s’adeqüen a les exigències quan la majoria dels membres

del grup ho fan.

Tabla VI.1. Exemples de rutines usades habitualment en educació física.

Un sistema de tasques d’organització comença per la creació de rutines i establiment de regles.


2.2. LES REGLES I EL SEU DESENVOLUPAMENT

Quan les regles no es respecten, els comportaments han de ser corregits immediatament i les sancions

aplicades.

Grans línies a seguir a l’hora d’establir regles són les següents:

- Les regles han de ser curtes i dirigir-se a l’objectiu.

- Les regles han de ser comunicades amb una llengua i símbols que s’adaptin a l’edat dels

participants.

- Els comportaments importants, han de comunicar-se als participants en un màxim de cinc i vuit

regles, perquè es retinguin bé.

- Quan sigui possible, les regles han de formular-se de manera positiva, però és necessari donar a la

vegada exemples de comportaments apropiats i inapropiats.

- Assegurar que les regles a la classe siguin compatible amb les regles de l’escola.

- Les sancions han de ser aplicades de manera constant.

- No s’han de crear que no es podran o voldran respectar.

Les regles a Educació física es concreten en les següents:

- Seguretat; comportaments apropiats per usar en l’equip i en interaccions.

- Respectar als altres; comportaments relacionats tan amb el professor com els companys.

- Respectar l’ambient d’aprenentatge; relacionar amb l’equip i gimnàs.

- Recolzar l’aprenentatge dels companys; relacionar amb conceptes de compartir, recolzar i ajudar al

grup.

- Treballar dur; tracta l’ús adequat del temps, empeny en l’exercici i esforç per aprendre.

Quadre VI.3.


3. EL TEMPS DE L’ORGANITZACIÓ: ¿QUÈ ÉS, QUÈ EL REDUEIX I PER QUÈ?

El temps d’organització fa referència a una suma acumulada del temps que els alumnes necessiten per

realitzar les seves tasques d’organització, de transició i de les alienes a la matèria.

El Període d’Organització és una simple unitat del temps d’organització comença amb un comportament

d’organització emès del professor i continua fins la següent instrucció o activitat comença.

Exemple de període d’organització:

- Esperen la primera senyal del professor per començar.

- El professor xiula perquè es reuneixin.

- El senyal de col·locació als llocs d’activitats.

Taula VI.2. La reducció del temps d’organització

La taula VI.2. són dades d’experiència que tenien com a finalitat reduir el temps d’organització de les

classes d’educació física.

Quadre VI.4.


Una transició correspon a un període durant el qual el professor canvia la tasca, canvien de grup, de lloc,...

4. LES ESTRATÈGIES MÉS IMPORTANTS PER L’ORGANITZACIÓ PREVENTIVA

El desenvolupament i manteniment d’un sistema d’organització eficaç es compleix usant més estratègies de

base i algunes habilitats d’ensenyament.

Les habilitats i estratègies que permeten desenvolupar un sistema d’organització que afavoreixi

l’autoorganització dels alumnes:

1. Control de l’activitat inicial.

2. Començar la classe ràpidament i a l’hora prevista.

3. Usar un mètode que economitzi el temps per passar la llista.

4. Ensenyar les senyals i rutines per captar l’atenció, reunir-se i dispersar-se.

5. Usar un ensenyament proactiu donant directrius, incitacions i demostrant entusiasme.

6. L’expectació és una formulació per part del professor d’un procés o d’un resultat esperat.

7. Usar una gran quantitat de feedbacks específics i interaccions positives.

8. Evitar el retràs i les interrupcions.

9. Annexar els resultats de rendiment junt amb les tasques d’organització.

10. Usar un joc d’organització per obtenir resultats ràpids.

Una manera de presentar les regles i rutines d’educació física és fent un joc d’organització com es presenta

al quadre VI.5.

5. AVALUACIÓ DEL SISTEMA DE FEINES D’ORGANITZACIÓ

Hi ha diferents maneres d’avaluar el sistema de tasques d’organització:

- El temps és un factor important.

- Verificar la duració dels períodes d’organització.

- L’eficàcia.

- Observació de l’alumne per si estan atents.

- Comportaments irregulars.

Quadre VI.5.

Kounin (1970); les reduccions de la marxa del ritme les interrupcions o altres assoliments que

causen desviacions solen augmentar els comportaments irregulars i disminuir el temps dedicat a

l’aprenentatge.


RESUM

1. L’organització preventiva fa referència a les estratègies proactives que els professors usen per crear

i mantenir un clima positiu centrat en la feina.

2. Un sistema d’organització eficaç afavoreix la cooperació entre professors i alumnes i permeten

estalviar temps que pot, aleshores, ser usat en l’aprenentatge.

3. Les pautes estableixen les expectatives generals concernents als comportaments en una varietat de

situacions.

4. Les rutines són procediments per desenvolupar comportaments apropiats en classe, més

particularment respecte a aquells que estan presents amb regularitat.

5. Si es vol que les rutines es converteixen en hàbits, s’ha d’ensenyar bé, i això, a partir de l’inici de

l’any.

6. S’ha d’ensenyar les regles durant tot l’any. És important donar a la vegada exemples de

comportaments adequats i inadequats. També s’ha d’explicar perquè aquestes pautes són

importants.

7. S’ha d’explicar les regles equànimement i de manera constant.

8. El temps d’organització correspon al conjunt de períodes que els alumnes dediquen a les feines

d’organització, a les transicions i a altres deures no relacionats amb la matèria ensenyada.

9. Els períodes d’organització són els moments dedicats a la posada en marxa de les activitats

d’aprenentatge.

10. Les transicions són períodes d’organització que es produeixen entre el dinal d’una activitat i l’inici

de l’explicació de l’activitat següent.

11. Les interaccions d’organització són els comportament verbals i no verbals necessaris per

desenvolupar i mantenir el sistema de feines d’organització.

12. S’han establert habilitats i estratègies d’ensenyament per desenvolupar i mantenir un sistema

d’organització eficaç: la direcció de l’activitat inicial, l’hora d’inici, passar la llista, les rutines,

l’ensenyament entusiasta, les expectatives, els feedbacks específics, penjar cartells amb els

resultats de l’organització i els jocs d’organització.

13. Una manera d’avaluar el sistema d’organització consisteix en supervisar com s’usa el temps i en

esbrinar si els alumnes habitualment es centren o no en la feina.

Capítol VII

L’EFICIÈNCIA DE L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA


- Indicar les diferents maneres de definir la disciplina.

- Explicar la importància de la disciplina.

- Definir la noció de comportament apropiat i inapropiat.

- Explicar i aplicar estratègies per modificar el comportament.

- Explicar i aplicar estratègies que tendeixen a afavorir l’aparició de comportaments apropiats.

- Descriure maneres eficaces de felicitar i estratègies de interacció positiva.

- Explicar i aplicar estratègies que poden avortar comportaments inapropiats.

- Descriure altres mitjans constructius que poden substituir la punició.

- Descriure estratègies formals de modificació del comportament.

- Explicar la finalitat última d’un sistema de disciplina.


Els comportaments apropiats són els comportaments de l’alumne coherent amb les metes educacionals

d’un escenari educacional específic.

El càstig és una tècnica de direcció del comportament.

1. ¿PER QUÈ ÉS IMPORTANT LA DISCIPLINA?

És important, tant per la bona salut com pel benestar, que es conegui l’organització preventiva i estratègies

de disciplina. Per crear una atmosfera on és més fàcil aprendre.

A més d’una bona organització els professors han de proporcionar un bon ensenyament i ocasions de

pràctica per aconseguir els objectius.

2. DEFINIR EL COMPORTAMENT ADEQUAT: EVITAR LA DISCIPLINA PER DEFECTE

Una disciplina eficaç implica el manteniment dels comportaments. Si no es reflexiona o s’intenta

desenvolupar certs comportaments, aleshores es portarà a cap d’una “disciplina per defecte”.

Els alumnes ho aprendran fent el que sigui fins al límit del professor s’han de valorar tant els

comportaments negatius com positius (apropiats o inapropiats). Els apropiats són aquells necessaris per

complir els objectius. Els inapropiats són aquells que perjudiquen la realització dels objectius.

Quadre VII.1.

3. ESTRATÈGIES DE BASE PER DESENVOLUPAR I MODIFICAR UN COMPORTAMENT

Un comportament pot ser modificat gràcies a les contingències. Aquestes són les relacions entre

comportaments i conseqüències, les quals són les raons que els alumnes necessiten per aprendre

comportaments nous i més apropiats.

Algunes estratègies s’apliquen a diverses situacions de modificació del comportament. Quan els segueixen

formen “la base del repertori d’habilitats de disciplina d’un professor”.

1. Ser específic; els alumnes entenen quin comportament s’ha de modificar.

Williams i Anandam (1973); classifiquen els comportaments en apropiats i inapropiats segons:

- Els comportaments associats a la realització de feines.

- Les interaccions socials.

- Comportaments aliens a la feina.

- Comportaments irregulars.


2. Definir curosament la contingència de canvi.

3. No crear-se grans expectatives, i començar amb problemes de comportaments més petites.

4. Moure’s gradualment, quedar-se satisfet amb canvis petits i no esperar-se grans canvis.

5. Ser coherent; ser ferms i aplicar-la sempre igual. Si canvien cada dos per tres pot confondre’s als

alumnes.

6. Començar on és l’alumne, s’ha de definir un problema immediat i canviar-lo. Després anar

progressant.

Tot això és per inhibir els comportaments inapropiats. Quan el comportament es converteix en un hàbit, les

contingències immediates que suporten el seu desenvolupament poden desaparèixer gradualment.

És important recordar que l’alumne té una raó per comportaments així.

3.1. LES ESTRATÈGIES PER AUGMENTAR ELS COMPORTAMENTS APROPIATS

No s’ha d’esperar comportaments apropiats i tenir un clima còmode i enriquir sense centrar-se en els

comportaments adequats i trobar maneres de reforçar-lo i reconeixe’ls.

Les pròximes tècniques poden aprendre’s perfeccionar-se i usar-se per produir bona disciplina, altes

proporcions de temps de compromís i un clima d’aprenentatge agradable:

1. Regles i directrius clares i precises. Les directrius són un comportament del qual el professor o

estímul de l’ambient que recorda als alumnes el que han de fer.

2. Expectatives elevades però realistes. Els professors han d’informar als alumnes sobre el que

esperen ells. Les expectatives han de ser realistes en funció del medi encara que s’ha de mantenir

optimista amb respecte al que els alumnes poden aconseguir.

3. Reforços freqüents i apropiats; una felicitació positiva representant un reforç per l’alumne però una

massa general “està bé” té poques oportunitats de reforçar l’aparició de comportaments apropiats.

4. Interaccions no verbals eficaces i positives; molts experts interactuen de forma no verbal més

potent que la verbal. Està més en harmonia amb el que sent.

5. Comunicacions públiques i privades.

Quadre VII.4.

3.2. LES ESTRATÈGIES PER REDUIR ELS COMPORTAMENT NO APROPIATS

Un comportament inapropiat s’ha d’abordar ràpidament abans que s’ampliï. Les estratègies eficients en

diferents medis escolars són:


1. Usar trucades a l’ordre eficaces, representació verbal. No s’ha d’usar sola, alguns d’ells (Kounin

1970). S’ha d’aplicar amb fermesa. En el moment oportú.

2. Eliminar els comportaments que busquen l’atenció del professor. L’extinció és una estratègia del

comportament que redueix el comportament no apropiat gràcies a la retirada de la font de reforç.

3. Ser constant en ignorar un comportament tolerant. Fan referència a les infraccions menors que no

perjudiquen els objectius educatius (Wurzer i McKenzie, 1987). Tot i així el professor ha de verificar

si aquesta inconstàncies procedeix d’ells o degut a la seva pròpia manera de reaccionar davant dels

comportaments dels alumnes.

4. Usar estratègies de càstig específic i efectives. El càstig aconsegueix un decreixement en un

comportament en particular aplicant una conseqüència.

Les estratègies de canvi comportaments inadequats:

- Reforçar les omissions; recompensa a l’alumne per no formar part del comportament inapropiat.

- Pràctica positiva: per cada comportament inapropiat ha de fer tantes vegades un comportament

apropiat.

- Mantenir apartat l’alumne: apartar un temps determinat a l’alumne de l’activitat.

- Pèrdua de la recompensa: per alguna cosa com a resultat del mal comportament.

5. Reemplaçar la punició per altres, mesurar constructius:

- Reforçar comportaments alternatius.

- Reforç de disminució d’infraccions.

- Reforçar l’absència o la no ocasió del comportament: “reforç de les omissions”.

Quadre VII.5.

Quadre VII.6.


4. FORMALITZAR LES ESTRATÈGIES DE MODIFICACIÓ DEL COMPORTAMENT

Els professors poden ajudar molt a la reducció del mal comportament, simplement mitjançant l’ús del propi

comportament d’ensenyar d’una manera hàbil i sistemàtica.

Quadre VII.6.

4.1. PROCLAMACIÓ DE BON COMPORTAMENT

La proclamació del bon comportament és un afirmació formal de contingències que podria aplicar-se a un

alumne individualment o grupalment.

El professor decideix tant el número de comportaments necessaris com el número de recompenses (quadre

VII.1.).

Figura VII.1. Exemple de proclamació d’un bon comportament


4.2. CONTRACTES DE BON COMPORTAMENT

L’alumne té un paper en la definició dels comportaments, decidint la recompensa i establint les

contingències precises (figures VII.2.).

Figura VII.2. Exemple de contracte d’un bon comportament.

4.3. JOC DE BON COMPORTAMENT

Una forma ràpida és amb un joc de bon comportament (al mal comportament d’un grup). El format de joc

seria:

1. Divideix la classe en quatre grup, se’ls permet escollir com a grup.

2. Tots poden guanyar i que competeixen contra criteris de comportament no contra ells.

3. S’expliquen de quatre a sis regles.

4. Les recompenses són discutides pel grup sencer.

5. S’explica el joc. Cada cop que soni la senyal guanyaran punts, el professor mirarà si el

comportament és adequat +1 punt, sinó -1 punt.

6. Es programa un radiocasset amb un soroll fort. Es faran vuit senyals.

7. El professor mira, i els equips que guanyin 1 punt són afalagats i els que no se’ls comenta el perquè.

8. Al final compte tots els punts i puja els resultats del dia.

9. Al final s’atorguen els premis.

10. Si un jugador perd més de 2 punts o el seu equip dos dies seguits, l’equip es reuneix i decideix si ha

de marxar del grup.

11. Cada classe es pot reduir les senyals i augmentar el temps.

El criteri per guanyar el joc també es pot fer cada cop més sever.

4.4. SISTEMES DE FITXES

Token Economy: és un sistema de fitxes (programa formal) que inclou resultats acadèmics,

d’organització i direcció, en un sistema d’intercanvi clar i específic en el qual els alumnes guanyen i

acumulen fitxes que poden intercanviar-se per un número determinats de premis diferents.


Els professors han de definir clarament els comportaments. Les recompenses més usades a educació física

són: reconeixement públic, elecció d’activitats, el temps extra a educació física, excursions o privilegis.

5. OBJECTIU ÚLTIM D’UNA ESTRATÈGIA DE DISCIPLINA

Les estratègies de disciplina tenen tan objectius a curt termini com a llarg termini. A curt termini té una

reducció comportaments inapropiats, prevenció de pertorbació i la construcció del bon comportament. A

llarg termini les nocions del desenvolupament, autocontrol i autodirecció. L’autocontrol hauria de

contribuir a desenvolupar les habilitats del creixement.

Això porta als alumnes a un estat de conformisme perquè no passi els professors els hi ha d’adequar més

responsables i més llibertat per manifestar un comportament responsable.

Quadre VII.7.

RESUM

1. Una visió positiva de la disciplina mira cap al desenvolupament de comportaments que estan en

concordança amb les regles.

2. La disciplina és important perquè els directors i els pares esperen que les classes siguin disciplina i

perquè la vida en les escoles és molt més agradable quan es problemes de disciplina són mínims.

3. Unes classes disciplinades creen condicions favorables per l’aprenentatge, tot i això, per a què hi

hagi un veritable aprenentatge, el professor ha de ser tan eficaç com pugui oferir els alumnes

ocasions de participació activa.

4. Quan els alumnes no estan informats amb precisió dels comportaments apropiats o inapropiats.,

els aprenen “per defecte”, i aquesta manera d’actuar comporta un índex elevat de càstigs.

5. Les estratègies de base intenten modificar el comportament han de ser precises: han de definir-se

cuidadosament les contingències, començar per aspectes motors però significatius, aporta

gradualment els canvis, ser constants i començar pel nivell en què els alumnes es troben.

6. Les estratègies que han d’augmentar els bons comportaments incloent regles clares i precises,

expectatives elevades però realistes, reforços freqüents, eficaces transicions no verbals, així com

relacions públiques i privades.

7. El fet de felicitar de manera eficaç comporta l’adopció de línies de conducta i absència d’errors

tècnics gràcies a l’ús d’una varietat de tècniques.

8. Les estratègies que tendeixen a disminuir els comportaments inapropiats incloent tècniques

d’extinció concebudes per acabat amb els comportaments que intenten cridar l’atenció. Inclouen

també la tècnica que consisteix en no gastar energia amb els comportaments considerats

tolerables, així com la punició específics i eficaços i en altres mitjans constructiu susceptibles de

substituir el càstig.


9. Les estratègies formals de modificació del comportament incloent les proclamacions de bona

conducta i els sistemes de premis.

10. L’última finalitat d’una estratègia de disciplina és conduir als alumnes a mantenir relacions

responsables i madures amb els seus companys, amb la matèria ensenyada i amb l’escola, com si

semblés una petita societat.

Capítol VIII

LES HABILITATS DE RELACIONS INTERPERSONALS I L’ENSENYAMENT DE ’EDUCACIÓ

FÍSICA

Alguns professors conformen les bones relacions interpersonals amb l’assoliment d’objectius educatius

(Quadre VIII.1.). a vegades els professors s’enganyen quan creuen que han assumit la seva responsabilitat

una vegada que han establerts unes bones relacions amb els seus alumnes.

1. LES CONCLUSIONS A PARTIR DE L’EDUCACIÓ FÍSICA

Van concloure que el conjunt de professors no consideren les idees ni els sentiments dels alumnes i eren

casi inexistents elogis i les preguntes

Els estudis de Siendentop (1981); mostren que els educadors, en general, poden millorar les seves

capacitats d’interaccions interpersonals i crear directrius educacionals positives.

Quadre VIII.1.

Quarterman (1977); va descriure la conducta de 24 educadors físics que ensenyen a una llar

d’infants a través de vuitè.

Cheffers i Mancini (1978); van usar un sistema d’anàlisi per examinar els episodis de l’ensenyament

de l’escola mitja i superior en el banc de dades videogràfiques de Colombia (Anderson, 1978).


- Explicar la importància d’unes bones relacions interpersonals amb els alumnes.

- Explicar el perill de centrar-se únicament en les relacions interpersonals.

- Descriure les conclusions de la investigació concernents als models de relacions

interpersonals en educació física.

- Explicar els tipus de missatges que poden ser transmesos als alumnes durant el curs

d’educació física.

- Explicar perquè les habilitats de relacions interpersonals necessiten perfeccionar.se,

- Explicar les característiques de les tècniques que permeten establir bones relacions.

- Explicar com les bones relacions poden desenvolupar-se i mantenir-se.

- Examinar com els alumnes perceben al professor.

- Descriure les maneres de gestionar el context físic perquè sigui propici a la comunicació de la

informació, perquè sigui estimulant i els alumnes es sentin reconeguts.

- Descriure les habilitats de comunicació eficaç.

- Explicar perquè i com el professor por cooperar amb els seus alumnes per afavorir les seves

interaccions socials.


2. EL MISSATGE DEL GIMNÀS

Els alumnes no només adquiriran missatges subtils del mestre sinó que també de l’ambient. Alguns dels

missatges que extrauran de l’aprenentatge són:

1. L’aprenentatge de l’educació física és una experiència passiva o activa.

2. Acceptar el risc és bo o s’ha de seguir totes les instruccions i no decantar la balança.

3. L’educació física és divertida o pesada.

4. Els professors d’educació física són oberts, coherents, afectuosos o bé rígids, poc compassius i

autoritaris.

5. L’escola pot ser divertida o avorrida.

6. L’activitat física és agradable a una font de problema.

Per aquest motiu el professor ha de mirar el que fa en funció de l’impacte que puguin suportar els seus

estudiants.

3. LES HABILITATS D’INTERACCIÓ ENTRE EL PROFESSOR I ELS ALUMNES

Molts dels problemes en les interaccions interpersonals és que molts professors pensen que les relacions es

produeixen sent un mateix.

Les conclusions de les investigacions diu que els primers anys d’ensenyament d’un professor és el que

marca la futura personal del mestre com educador, ja que es forma per les experiències.

El segon problema ve en les diferències entre la percepció de nosaltres i el nostre comportament real.

Un tercer problema apareix quan una persona té ben assumida la seva persona, però no posseeix les

habilitats per ajudar positivament als alumnes en el procés de creixement són necessàries certes habilitats

per establir relacions interpersonals eficients.

Afortunadament, les investigacions de Siedentop (1986) demostren que els professors poden canviar i

ajustar el seu comportament per fer-lo més coherent en la seva concepció d’un professor atent i humà.

3.1. SER CONSTANT EN LES INTERACCIONS

Per ser constants ha de, abans que res, ser conscient dels comportaments que es volen desenvolupar entre

els alumnes, dels que es volen ignorar i d’aquells que es volen anul·lar ràpidament per analitzar la pròpia

conducta amb l’ajuda d’un observador o gravant les pròpies sessions.


El responsable de l’educació és assegurar-se que els seus sentiments no entren en conflicte amb les

ocasions d’aprenentatge oferides als alumnes; un observador no hauria d’identificar, a partir de els

interaccions del professor, a aquells alumnes que s’aprecien més i aquells que s’aprecien menys.

Quadre VIII.1.

3.2. DIRIGIR LES INTERACCIONS CAP ALS COMPORTAMENT SIGNIFICATIUS

Una interacció serà més efectiva quan està fonamentalment en un aspecte significatiu del comportament

de l’estudiant. S’ha de vigilar quins comportaments poden ser avaluats en el context educatiu.

Que el docent intenti que l’estudiant consideri significatius aquests comportaments, és una labor més

d’instruccions que de desenvolupament de les relacions interpersonals.

Alhora de proporció relació interpersonal, la significació del comportament de l’estudi ha de ser considerat

des del punt de vista de l’educador.

Apropar-se als alumnes suposa trobar als estudiants en el seu propi ambient i interactuar amb ells a prop

dels que els hi interessa més.

Un cop, els alumnes hagin desenvolupant bones relacions interpersonals, el professor podrà començar a

ampliar la interacció en aquelles àrees que consideri significatiu, i podrà assegurar que els seus esforços es

consideren sincers.

És important que el professor actuï en funció del que els alumnes valoren, però també que els intenti

ensenyar el que considera significatiu.

3.3. ADEQUAR LA INTERACCIÓ A LA FEINA

Ajuda a valorar si la interacció és sincera. Les tres primeres suggerencies per executar relacions

interpersonals:

- Depenen les tres de la receptivitat dels estudiants.

Les interaccions és una manera de donar i rebre.


- Interaccions amb la conducta significativa dels estudiants depèn del que ells consideren significats.

- Interaccions de manera equitativa depèn del que els alumnes entenguin per important.

La interacció pot ser important en les sessions, si es tenen en compte abans. Es pot planificar si conté

informació específica. La informació específica no només dirà a l’alumne que s’aprecia la capacitat que ha

mostrat sinó també la seva actuació s’ha vist curosament.

3.4. PARLAR AMB ELS ALUMNES DE TEMES NO LLIGATS A L’ESCOLA

Els professors necessaris coneixen als alumnes com a persones i com a estudiants. Quan s’ha d’establir les

interaccions personals, els temes de conversa es converteixen en personals.

Tot i això, la gran part de les interaccions haurien de tenir lloc farà dels temps dedicat a les activitats

escolars. S’ha de donar abans i després de les classes o durant les pauses.

Quadre VIII.3.

3.5. MANTENIR UN ENTUSIASME CONSTANT PER MILLORAR LA INSTRUCCIÓ I LES RELACIONS

INTERPERSONALS

Tres àrees que es poden diferenciar en l’entusiasme són:

- A prop dels continguts que s’estan ensenyant.

- En l’aprenentatge o a prop de les millores en les habilitats que l’activitat compren.

- Respecte als alumnes.

Un dels aspectes de l’entusiasme és un estil d’ensenyament positiu.

Alguns actes o accions del professor transmeten missatges als seus alumnes de forma indirecta.

Un professor eficaç es caracteritza per un ritme ràpid i alegre.

Una de les proves més tangibles es manifesta per les expectatives positives i optimistes que l’educació

transmet als seus alumnes.

Quadre VIII.4.

L’entusiasme és important a l’hora d’ensenyar, és una qualitat important en l’ensenyament segons

Rosenshine (1970).


3.6. NO IGNORAR ELS SENTIMENTS I LES EMOCIONS DELS ALUMNES

Unes bones relacions interpersonals estan basades en l’aprenentatge de capacitats o habilitats del

currículum educatiu.

L’objectiu és interaccionar amb els alumnes de forma que se’ls permeti sentir-se lliures per expressar les

seves opinions, sentiments i que percebin al professor com algú que es preocupen sincerament del que

pensen i senten.

La principal capacitat que s’ha de desenvolupar és la interacció positiva amb els educadors. Els professors

han de buscar suficients indicacions NO verbals i mostrat l’aprovació pels sentiments subjacents.

Un estudiant pot aprendre a expressar-se obertament les seves reaccions positives, i així apreciarà els

aspectes més d’una conducta afectiva, és important.

És més que els alumnes aprenguin a expressar els seus sentiments en diferents situacions. El fet d’atemptar

l’obertura augmenta l’expressió de sentiments positius i negatius. Inclús tot i que un èmfasi sobre

sentiments positius és més important, això no significa que tots els sentiments o sensacions negatives

desapareixen.

Amb els sentiments positius, l’objectiu és acceptar i fomentar-los amb l’esperança que les experiències

s’incrementen i amb l’habilitat de compartir-la amb nosaltres. Amb els sentiments negatius, l’objectiu és

disminuir-los i mitigar-los, i eliminar-los.

L’objectiu hauria de ser transmetre a l’alumne l’acceptació d’aquests sentiments i el desig d’ajuda per

superar-los la millor estratègia és ignorar totes les instàncies en què es nota que l’expressió del sentiment

és inapropiat.

4. ESTABLIR RELACIONS CONSTANTS AMB ELS ALUMNES

L’establiment de bones relacions amb un grup d’alumnes significa que aquests tenen confiança en un

professor, que l respecten i que cooperen amb ell en la realització dels objectius que ell ha fixat.

Jensen (1988): una bona relació es construeix amb el temps i es manté gràcies a un seguiment

constant dels seus diversos components.

Myrick (1969): els professors d’estudiants dedicaven menys de la meitat de l’1% del seu temps als

sentiments i opinions dels alumnes.


Crear una atmosfera favorable i productiva és apropiat i útil, el professor sabrà que s’ha produït perquè:

1. Conèixer els alumnes.

2. Aprecia als alumnes.

3. Reconèixer els seus esforços.

4. Ser un oient atent.

5. Fer-los participar en les tomes de decisions.

6. Fer concessions en el moment apropiat.

7. Mostrar sempre respecte cap als alumnes.

8. Ser honest i íntegre.

9. Desenvolupar el sentit de la col·lectivitat, el sentiment de pertinença a un grup.

És important que els professors analitzi l’efecte del seu esforç per establir bones relacions amb els seus

grups. Les següents preguntes serveixen al professor per saber si ha establert relacions positives i

entusiastes amb els alumnes:

Fan les coses ràpidament i amb entusiasme o les lamenten?

Pregunten?

Modifiquen la feina?

Quan observen ho fan de mala gana o tan sols quan són forçats a això?

Quina és la seva reacció davant el professor?

Intenten conèixer l’opinió de l’educació?

Solen preguntar o bé eviten les preguntes?

Què passa abans i després de la classe?

Arriben a prop dels alumnes i volen saber el que hi ha programa?

Es desil·lusionen quan acaba la classe?

5. ¿COM PERCEBEN ELS ALUMNES AL PROFESSOR?

És important determinar com els professors són percebuts pels seus alumnes, pels companys professors,

pels administradors i els pares per ser eficaços i establir bones relacions amb els alumnes.

La roba del professor hauria de ser elegant i estar neta, discreta i professional, hauria d’accentuar “el port”

de professor actiu i en forma.

És important que es comparin aquestes idees amb les idees que es consideren apropiades en la cultura

professional en la que el professor s’introdueix.

6. ORGANITZAR L’AMBIENT FÍSIC PER AFAVORIR LA COMUNICACIÓ

L’ambient físic en el qual s’ensenya cada dia transmet també missatges als alumnes. L’espai on s’ensenyen

ha de ser plàcid i segur. En cada una de les activitats físiques s’han de tenir en compte les qüestions de

seguretat en un gimnàs són diferents.

El material que no s’usa ha de ser col·locat en el seu lloc i sols el material que serà útil per l’activitat de la

jornada haurà d’estar accessible.

L’objectiu del professor és millorar aquests espais destinats a les activitats haurien de ser agradables i

motivadores.

És important establir una comunicació que sigui a la vegada motivadora i informativa.

Per millorar els espais podrien:


1. Posar un taulell que comuniqui la informació quotidiana.

2. Un taulell d’informació amb respecte a la matèria ensenyada.

3. Els cartells il·lustren els criteris que s’han de seguir al llarg de les diferents activitats motrius.

4. La llista dels reglaments del gimnàs.

5. Els missatges desafiants i motivadors.

7. LES HABILITATS DE COMUNICACIÓN EFICAÇ

En la comunicació del professor amb els alumnes sempre s’ha de donar de manera efectiva. La comunicació

es composa de tres elements; transmissor-missatge-receptor.

Quan el missatge no s’envia correctament sol ser malentès o confús.

7.1. TRANSMETRE CAPACITATS

Una comunicació efectiva apareix quan els oients interpreten un missatge tal com el transmissor ho desitja.

Perquè els missatges siguin eficaços han de descriure aquestes capacitats:

1. Ser conscient del que es diu, n’ets conscient del que es diu quan es parla en primera persona.

2. Descriure abans de jutjar; el missatge ha de descriure clarament els continguts, sense judicis.

3. Intentar incorporar el punt de vista de l’alumne; si s’intenta influir en el creixement personal de

l’alumne, és important començar intentant tenir en compte les seves perspectives quan se’ls hi

envien missatges.

4. Ser receptiu als sentiments; els sentiments els expressem freqüentment als nostres missatges,

encara que no tinguin res a veure amb la comunicació si som més conscients dels nostres

sentiments és més probable que no influeixin en el missatge.

5. Ser conscient de les indicacions no verbals; és important no emetre informació no verbal. Els

comunicadors efectius tendeixen a tenir un contacte ocular directe. Les expressions facials van

concretades amb les paraules del missatge.

7.2. REBRE CAPACITATS

Algunes capacitats importants per millorar les capacitats de recepció són:

1. Parafrasejar1 per aclarir els missatges rebuts.

2. Usar capacitats d’atenció efectives; quan s’escolta a algú s’emet conductes no verbals que l’emissor

pot interpretar la manera com se l’escolta.

3. Atendre a les indicacions no verbals de l’emissor; les indicacions no verbals afegeixen una dimensió

extra que permeten interpretar més apuradament el significat complet del missatge.

4. Tenir en compte els propis sentiments així com el seu efecte sobre el missatge; l’emissor ha de ser

sensitiu als seus propis sentiments, especialment, ha de saber com s’acomoden en el missatge que

transmet.

7.3. CONTROL DE LA COMUNICACIÓ

Els experts en comunicació i els assessors coincideixen en què els esforços encaminats a la comunicació són

freqüentment bloquejats i frustrats per les respostes d’un grup la sensibilitat a aquestes barreres és el

primer pas cap a la seva eliminació des del propi estil d’interacció.

1 Parafrasejar significa repetir, reafirmar, literalment, el sentiment i els significats que es creu que l’emissor ens ha

transmès amb el missatge.


Evitar respondre com aquests bloquejos perquè els alumnes aconsegueixin solucionar els seus problemes,

respon a unes situacions que requereixen paciència i sensibilitat i la capacitat d’eliminar algunes respostes

dels nostres models d’interacció.

Quadre VIII.5.

8. ACOMODAR EFICAÇMENT EL SISTEMA DE INTERACCIONS SOCIALS DELS ALUMNES

Les interaccions socials amb els alumnes són importants a qualsevol edat.

Quan els professors escullen ignorar el sistema d’interaccions socials amb els alumnes, aleshores els

alumnes troben maneres de socialitzar que amenacin el ritme escolar.

Una altra forma d’abordar el sistema d’interaccions socials entre els alumnes consisteix en voler eliminar

adoptant un apropament autoritari per organitzar la classe i per ensenyar en un lloc on predomina la

punició.

Un tercer apropament sembla més productiu tan pel professor com pels alumnes perquè reconegui

l’existència del sistema d’interaccions socials i intenta donar-li un lloc ensenyant la matèria.

Allen (1986); ha demostrat que la socialització és una de les primeres intencions dels alumnes quan

estan a l’escola.

Johnson (1981); alguns d’aquests bloquejos són:

- Ordenar, dominar i dirigir.

- Amenaçar.

- Sermonejar o moralitzar.

- Oferir advertències o solucions prematurament.

- Jutjar, criticar i culpar.

- Estereotipar o etiquetar.

- Interrogar o examinar contràriament.

- Distreure o desviar l’atenció.


Fer el condicionament físic en grup pot comportar un component social important. Els professors

d’educació física han de focalitzar les intencions educatives. Els alumnes haurien de conèixer aquest tipus

d’experiències socials i valorar-les en la seva vida.

RESUM

1. Les bones relacions interpersonals amb els alumnes fan la vida més agradables als professors i

contribueixen a crear un clima més favorable per l’aprenentatge.

2. Els professors comenten, a vegades, l’error de pensar que el seu primer paper és establir bones

relacions amb els seus alumnes.

3. La investigació deixa entendre que els models d’interaccions adaptats pels educadors físics són

habitualment neutres; de fet, hi ha més interaccions negatives que positives i pocs signes que

indiquen un ambient positiu pel creixement.

4. La manera d’ensenyar del professor transmet als alumnes missatges importants pel

desenvolupament de les relacions interpersonals positives.

5. Les habilitats d’interacció necessiten ser desenvolupades com totes les altres habilitats; no és

suficient voler ser un mateix.

6. Els aspectes tècnics de les interaccions amb els alumnes inclouen: ser constant, emfatitzar els

comportaments significatiu, adaptar les interaccions a les feines, parlar d’assumptes no lligats a

l’escola, mantenir l’entusiasme, emfatitzar els sentiments i les emocions.

7. Les relacions entre els professor i el grup són bones quan els alumnes respecten a l’educador, li

tenen confiança i cooperen amb ell per aconseguir als objectius perseguits.

8. La roba la manera d’expressar, el comportament no verbal i la postura corporal són elements que

contribueixen a elaborar la percepció que els alumnes tenen del professor.

9. L’ambient físic en el qual s’ensenya pot ser millorat amb la finalitat de fer-lo més informatiu i

motivador.

10. Les habilitats per emetre i rebre formen part d’una comunicació eficaç, així com la capacitat per

reconèixer les barreres de la comunicació.

11. Ignorar o intentar eliminar el sistema de interaccions socials entre els alumnes pot deteriorar

l’ecologia de la classe. És preferible adequar-lo buscant maneres perquè els alumnes es socialitzin,

a la vegada que realitzen activitats d’aprenentatge.


TERCERA PART. L’ENSENYAMEN EFICIENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Capítol IX

CAP A UNA EDUCACIÓ FÍSICA HUMANÍSTA: L’ÈTICA EN EL GIMNÀS

L’ensenyament eficaç ha d’afavorir el creixement personal dels alumnes reconeixent la seva dignitat i

desenvolupant el seu potencial.

Els professors han d’entendre la influència de la seva matèria i del seu comportament sobre el grau de

satisfacció dels seus alumnes per tenir la possibilitat de fer alguns judicis sobre el pla de contingut i les

estratègies d’intervenció.

1. LES QÜESTIONS JURÍDIQUES I MORALS EN L’ENSENYAMENT

És important que les opinions que s’emeten sobre les qüestions d’ètica concorden amb les actituds i

comportament al llarg d’esdeveniments concrets. Els professors es trobaran habitats amb una situacions

ètiques a l’aula.

En un ensenyament de l’educació física humanista, els alumnes:

a) Tenen les mateixes oportunitats de desenvolupament el seu talent relatiu a la matèria

d’ensenyament.

b) No reben cap tractament injust per part del seu professor o dels seus companys respecte al seu

sexe, raça, origen ètnic,...

c) Són animats a convertir-se en persones independents, fent-se respectar i respectant a aquells amb

els que es relacionen. Aquesta definició sobreentén que els professors són responsables de les

seves pròpies accions i les dels seus alumnes.

És important subratllar que les línies de conducta que estan en qüestió en aquest capítol s’inspiren en les

lleis que està en vigor als estats units.

La confederació d’educació i educadors físics preparen actualment textos de codis deontològics, però les

versions preliminars d’aquests documents no contenen cap article conserven a la discriminació.

Més enllà de les lleis, l’ètica professional exigeix fer allò que ha de ser fet inclús en les situacions que es

voldria fer alguna cosa diferent.


- Diferenciar entre les obligacions legals i l’objectiu moral de l’ensenyament.

- Definir les característiques d’una educació física humanista.

- Diferenciar entre els objectius que busquen l’aprenentatge escolar i aquells que busquen un

desenvolupament socioafectiu.

- Descriure com la principal contribució d’una educació física humanista consisteix en

desenvolupar les habilitats pròpies de les persones que “saben jugar”.

- Descriure les manifestacions de sexisme, de racisme i elitisme esportiu en educació física.

- Descriure les estratègies que poden usar els professors per promoure la igualtat en raó de

sexe, raça i habilitat motriu.

- Descriure com desenvolupar el sentit de la comunitat, l’esperit de grup i el sentit del ritual.

- Descriure com l’educació física afavoreix el creixement personal.


Els professors poden tenir valors i creences, però no pot deixar que perjudiquin la seva manera d’organitzar

i d’implementar un programa d’educació física.

Un educador ha de construir un ensenyament igualitari. Els professors és important que ensenyin valors i

activitats als alumnes perquè formin una societat humanista, la diferència està en l’obligació legal de tots

els professors i l’elecció individual d’anar més enllà d’aquesta amb la finalitat d’integrar en el nostre

ensenyament els objectius precisos concernents a l’ètica.

Quadre VIII.5.

2. PROMOURE BONES RELACIONS HUMANES EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Els educadors físics compten amb moltes maneres per promoure unes bones relacions humanes en

educació física, i fent això, contribuir tan al desenvolupament de l’individu com el desenvolupament d’una

societat humana.

Les metes humanistes específiques per l’ensenyament poden i han de desenvolupar i abordar-se d’una

manera similar al que usen per abordar la consecució d’objectius de l’educació física.

En un últim moment s’han d’entendre quins valors s’estan promovent i fer que els ensenyaments siguin

conseqüents amb l’estratègia de valors.

Quadre IX.2.


2.1. EQUITAT SEXUAL

Els professors han d’assegurar-se que tots els alumnes tenen igualtat d’oportunitats en quan a temps

d’aprenentatge i joc, i que la qualitat d’aquest temps de joc i aprenentatge és igualitari.

Els mestres han d’evitar l’estereotip sexual d’activitats tals com etiquetar certes activitats per nois i altres

activitats per noies.

La humanitat del marc millorarà si el professor intenta trencar els estereotips sexuals, de tres maneres

diferents; amb puntualitzacions dels professor, amb les intervencions del professor respecte al

comportament dels alumnes i a través de la imitació de models.

L’ensenyament d’una activitat per un equip mixta d’educadors física pot proporcionar un missatge directe i

important, especialment si aquests participen junts en igualtat de condicions.

L’efecte combinat de les tres estratègies anteriors optimitza les possibilitats que els estudiants adoptin i

valorin les actituds i comportaments en qüestió.

Griffin (1984) va identificar comportament de professors que són contraproduents:

1. Esports d’equip.

2. Selecció pública on les nenes són les últimes.

3. Els professors solen proporcionar feedbacks acadèmics.

4. Els líders són habitualment nois.

5. A vegades els professors fan afirmacions sexistes als alumnes.

6. Els professors rarament intervenen per corregir interaccions sexistes.

7. Els professors porten a terme patrons d’activitats que segueixen models sexistes.

2.2. EQUITAT RACIAL

En l’equitat racial es poden aplicar estratègies comunicatives per abordar el tema directament a través de

puntualitzacions, intervinent en les interaccions dels alumnes i mitjançant la imitació quan sigui possible.

Bornes (1977) ha identificat comportament de professors que són contraproduents:

1. Etiquetar o referir-se als alumnes com culturalment desavantatjats o lents.

2. Enunciats globals que estereotipen a un grup.

3. Fer afirmacions que destaquen diferents assumptes personals.

4. Apadrinar alumnes o ser massa agradables, amb aires de superioritat.

5. Explicar acudits racials.

6. Evitar contacte físic amb alumnes pertinents o minories.


7. Criticar, jutjar o devaluar la cultura de la que provenen els alumnes en minoria.

8. Etiquetar a nens de minories sobre bases d’estereotips.

Quadre IX.3.

2.3. L’EQUITAT EN MATÈRIA D’APRENENTATGE

L’elitisme esportiu es refereix a la discriminació a favor de persones molt hàbils respecte a les menys

dotades.

És estrany en professor, però els alumnes són cruels amb els menys dotats.

Algunes exemples de circumstàncies on es dona són:

1. Tenen menys ocasions per respondre i menys temps d’aprenentatge respecte als alumnes més

dotats.

2. Tenen menys oportunitats per tenir èxit perquè el nivell de dificultat de les activitats és elevat.

3. Durant els partits participen poc.

4. Són criticats i ridiculitzats pels companys.

Els professors han de controlar les converses dels alumnes menys dotats perquè no es converteixin en

espectadors. Quan tenen èxit és important remarcar-ho.

Evidentment el comportament inapropiat dels alumnes s’ha d’eliminar i reemplaçar per comportaments

apropiats de respecte i incitació als esforços de tots els alumnes.

En un projecte humanista, els alumnes menys hàbils també aprenen i milloren.

Quadre IX.4.


3. DESENVOLUPAR PERSONES COM A JUGADORS: LA NOSTRA PRIMERA CONTRIBUCIÓ HUMANITZADORA

Mai hauríem de perdre de vista el fet que la nostra contribució principal a l’educació humanista dels

alumnes és ajudar-los a aconseguir habilitats i afecte per l’assignatura en qüestió.

L’educació és humanitzadora si es porta a terme en un àmbit ric i estimulant, lliure d’amenaces i coaccions.

El que es té en compte és que els educadors físics que ajudin als alumnes a desenvolupar les seves

destreses, a entendre el sentit del joc i a mostrar afecte a diferents activitats com jocs, esports i dansa

estan contribuint a que es produeixin resultats humanistes.

4. CONSTRUIR LA COMUNITAT: ESPERIT DE GRUP, FESTES I RITUALS

Els professors que creen una comunitat humanista aconsegueixen l’objectiu perseguit per una educació

física humanista, el sentit de la comunitat inclou l’ajuda als demés, la submissió al grup, el sentiment de

pertinença i companyerisme, i augmenten el desig de participar. (Jensen, 1988)

Els alumnes tenen la necessitat de sentir que formen part de la classe. Els professors poden desenvolupar

un esperit de grup comunicant objectius, permeten que participin en la presa de decisions, celebrant

èxits,...

Les festes i rituals (que envolten competicions o festes d’esport) afavoreixen d’una manera fonamental el

desenvolupament i manteniment d’un sentiment de comunitat.

5. PROMOURE EL CREIXEMENT PERSONAL EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Alguns professors es senten responsables del creixement personal dels seus alumnes, aquest creixement

personal és un concepte bastant imprecís i més difícil d’avaluar que la millora de la força muscular, del

servei de voleibol, etc.

L’educació humanista ha de considerar el creixement personal com un producte secundari d’èxit en els

esports, condicionament físic i en la dansa.

El creixement personal ha de permetre que cada persona es converteixi en un membre més productiu en la

seva classe d’educació física.

5.1. DESENVOLUPAR ACTITUDS POSITIVES CAP A SI MATEIX

Quan els alumnes aconsegueixen les activitats físiques significatives en un context d’aprenentatge que

afavoreixi el creixement, milloren les seves actituds cap a ells mateixos, cap a l’escola i matèria

d’ensenyament.

Diferents estratègies poden ajudar-los a viure bé els seves experiències a educació física i veure’s

positivament en la funció de persones físiques.

5.2. DESENVOLUPAMENT I EXPRESSIÓ DE LES ACTITUDS POSITIVES CAP ALS DEMÉS

Els alumnes tenen la necessitat d’aprendre a ser membres productius en l’interior dels seus grups i una de

les habilitats consisteix en manifestar actituds positives cap als demés.

Els professors poden ajudar als seus alumnes a pensar una mica més amb els seus companys proporcionant

un reforç més quan ho fan i exemplificant-ho ells mateixos amb el seu comportament.

5.3. APRENDRE A COMPORTAR-SE COM UN MEMBRE RESPONSABLE EN UN GRUP


El primer estadi del procés de responsabilització consisteix en ser un membre responsable dins del grup. La

principal habilitat consisteix en mantenir un equilibri entre els drets i les obligacions dels individus i els

objectius del grup.

En les activitats, recollida o cura de materials i espais, etc, són situacions que mostren al professor ocasions

en les que apareixen comportaments responsables. Aquests comportaments s’han d’ensenyar, no són

automàtics.

Quadre IX.5.

5.4. APRENDRE A JUGAR AMB LLEIALTAT

Aprendre a ser un jugador legal en els esports o jocs representa una experiència important pel creixement

personal.

Griffin i Placek (1983) van fer una llista de comportaments:

L’ensenyament ha de respondre a aquestes exigències:

1. Els comportaments han de fomentar-se, reforçar-se, descriure’s precisament i il·lustrar-se.

2. Els alumnes han de comprendre i apreciar perquè aquestes conductes són importants en l’esport i

en els jocs.

5.5. APRENDRE A RESPECTAR L’ÈTICA EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Quatre dels preceptes ètics importants en l’esport són:

1. Diferenciar entre la veritat i mentida.

2. Analitzar el comportament i assenyalar les pròpies infraccions.

3. No caure en comportaments no apropiats.

4. Respectar les normes d’honestedat durant les competicions.

6. OBJECTIUS ACADÈMIC I TERAPÈUTICS

Els estats determinen les normes mínimes pels progressos i deixen als responsables de cada medi escolar la

cura de fixar els objectius amb la finalitat de preservar una tradició de direcció local en l’educació.


És important diferenciar entre els punts de vista amb la finalitat escolar i amb finalitat socioafectiva.

Els objectius relacionats amb el desenvolupament socioafectiu haurien de realitzar-se a través d’una

educació física que incideixi sobre l’adquisició d’habilitats motrius, sobre l’empenta motriu productiva en

una varietat d’activitats d’acondicionament físic i sobre l’aprenentatge dels esports.

RESUM

1. Els professors tenen la obligació de tractar equitativament en els seus alumnes en tot el que

concerneix al sexe, la raça, l’ètnia, l’estatut soci-econòmic i les habilitats motrius.

2. Més enllà de les obligacions jurídiques, els educadors poden escollir integrar en l’ensenyament el

desenvolupament d’un sentit moral que estigui relacionar amb la igualtat i el creixement personal.

3. La primera finalitat dels professors hauria de ser aconseguir dels objectius lligats a la matèria, però

sense descuidar les qüestions de igualtat i creixement personal.

4. La principal contribució de l’educació física humanista és ajudar als alumnes a ser més hàbils i a

desenvolupar el seu interès pel joc i la pràctica dels esports, el condicionament físic i la dansa.

5. L’educació física humanista ha d’evitar els estereotips sexistes i aconseguir que les noies i els nois

siguin tractats equitativament.

6. Un altre objectiu important és evitar els estereotips racials i aconseguir que existeixi una igualtat

entre races.

7. Oferir idèntiques oportunitats d’aprenentatge, independentment dels talents naturals, representa

una altra finalitat important de les relacions humanes.

8. Es pot construir una “comunitat” d’aprenentatge on els participants teixeixin vincles positius entre

ells adoptant objectius comuns i una comunicació apropiada o participant en festes i rituals.

9. El creixement personal millora quan és possible l’èxit i les condicions d’aprenentatge comporten

una ajuda i un estímul.

10. El creixement personal pot millorar gràcies a estratègies específiques de l’ensenyament. Les

habilitats específiques que s’han de desenvolupar són les actituds positives cap a un mateix i cap

als demés, els comportaments responsables com membre d’un grup, l’equitat i l’ètica.

Capítol X

LES ESTRATÈGIES PER A L’ELABORACIÓ DE PROGRAMES

L’educació física és una matèria escolar i les activitats relacionades durant el curs representen el contingut

d’aquest programa. Aquestes experiències d’aprenentatge haurien d’influir en la vida dels alumnes. El


- Diferenciar els aspectes filosòfics i les tècniques de planificació.

- Descriure el context professions de la planificació en educació física.

- Diferenciar entre les diferents concepcions dels programes d’educació física.

- Determinar algunes consideracions lligades a la planificació d’un programa equitatiu.

- Determinar algunes consideracions lligades ala planificació d’un programa.

- Reconèixer els principis directius que permeten escollir les activitats.

- Plasmar les progressions d’activitats d’iniciació, de perfeccionament, d’enriquiment i

d’aplicació d’habilitats.

- Diferenciar les planificacions coherents d’aquelles que no ho són.

- Descriure els elements de planificació per ensenyar les habilitats obertes i tancades.

- Descriure diferents estratègies d’avaluació.


contingut d’un programa ha de ser concebut amb la finalitat d’afavorir l’aconseguiment dels objectius que

influiran en la vida dels participants. El desenvolupament d’un programa d’educació física precisa d’una

sèrie de decisions concernents als objectius perseguits i a les activitats que permeten aconseguir-los.

El procés d’elaboració dels programes comporten dues feines:

1. Reflexionar sobre la matèria per escollir els objectius entre un conjunt de possibilitats que

s’atrauen les unes a les altres.

2. Elaboració de continguts de feines d’aprenentatge.

L’eficàcia de l’ensenyament dels professors es determina pels efectes del programa en els aprenentatge

realitzats pels estudiants.

1. EL CONTEXT PROFESSIONAL DE LA PLANIFICACIÓ

Els objectius generals de l’educació física són:

1. L’adquisició d’habilitats motrius.

2. La millora de la condició física.

3. El desenvolupament de coneixements.

4. El desenvolupament social.

Els objectius poden variar segons el lloc, però majoritàriament parteixen d’aquestes quatre anteriors. Els

programes inclouen el conjunt d’habilitats susceptibles a ser ensenyades en les classes d’educació física.

La majoria d’educador físics exerceixen una influència sobre el programa que ensenyen als seus alumnes.

L’absència generalitzada dels mecanismes que els responsabilitzen de l’aconseguiment dels objectius

precisos en educació física permet a alguns professors elaborar excel·lents programes, mentre que, en

altres llocs, els programes es deterioren progressivament.

2. QUINS “BENEFICIS” PRODUEIX L’EDUCACIÓ FÍSICA?

El desenvolupament del programa d’educació física comença amb la presa de decisions sobre les activitats i

objectius.

Algunes de les preguntes que s’han de tenir en compte a una unitat didàctica de l’ensenyament, que

formen part de l’educació física, són les següents:

- Quins beneficis haurien d’extreure els alumnes de la seva participació en una programa d’educació

física?

- Una bona condició física?

- Les habilitat esportives?

- El desenvolupament de la seva capacitat per cooperar?

- Actituds apropiades durant les competicions?

- És una experiència estètica?

- Es dona una significació personal a les activitats que permeten definir l’essència mateixa de

l’educació física?

- El principal objectiu és percebre’s com una persona hàbil en diferents activitats de moviments o

com a jugador?

Les conclusions de les investigacions indiquen que, quan els professors planifiquen, insisteixen més sobre l’elecció de les activitats que sobre els objectius que es volen aconseguir (Shoot i Morton, 1989).


Els objectius generalment acceptats en educació física convergeixen cap a la promoció de la condició física,

l’estima d’un mateix, l’adquisició de coneixements i del desenvolupament social. Tot i això, la proliferació i

la importància donada a un gran número d’activitats durant un curt període de temps comprometen a

l’aconseguiment d’aquests objectius.

3. L’ELABORACIÓ D’UN PROGRAMA EQUITATIU

Tota persona que planifiqui un programa ha de preguntar-se si algunes persones surten millor parades que

d’altres. Els professors professionals tenen una responsabilitat amb respecte a aquesta important qüestió

ètica i han d’elaborar programes que satisfacin les necessitats dels diferents tipus d’aprenentatges,

especialment d’aquells que no han estat molt ben tractats tradicionalment.

Griffin i Placek (1983) suggereixen diferents mitjans per afavorir l’equitat en el moment de la planificació

d’un programa:

1. Incloure l’eliminació d’estereotips i la discriminació sexista o racial entre els objectius del programa.

2. Formular els objectius evitant el vocabulari sexista o racista.

3. Oferir activitats que puguin acomodar les necessitats de persones que tinguin diferents nivell

d’habilitats física i interessos diversificats.

4. Animar activament a la participació en les activitats tradicionalment estereotipades en funció de la

raça o del sexe.

5. Si es possible, agrupar als participants segons les seves habilitats i la seva talla.

6. Usar estratègies d’avaluació que no penalitzin a les persones que tenen nivells de

desenvolupament diferents a les altres.

Quadre X.1.

4. ELS FACTORS QUE INFLUEIXEN EN LA PLANIFICACIÓ D’UN PROGRAMA

Habitualment, els programes es planifiquen per arribar a una gran varietat d’objectius en circumstàncies

ideals. Per a una bona programació en qualsevol situació d’un professor, s’han de tenir en compte els

següents factors:

1. La concepció personal de l’educació física. El professor té moltes oportunitats de planificar bé i

ensenyar eficaçment si el seu programa reflexa els seus interessos.


2. La naturalesa de la institució local. El professor haurà de considerar els valors i les normes de la

comunitat on s’ensenya, inclús en els casos en què aquests tendeixen a afavorir certes activitats en

detriment d’altres.

3. El materials i l’equip. És important elaborar un programa que sigui conforme amb els materials

existents, tot i que, si no es tenen es poden crear.

4. El programa educatiu de l’escola. Els professors físics han d’adaptar el seu programa al de l’escola,

a l’horari i a les intencions educatives dels programes institucionals.

5. Les característiques dels aprenents. Els diferents nivells dels alumnes poden incitar al professor físic

a elaborar un programa que permeti satisfer de la millora manera aquesta necessitats.

5. L’ELECCIÓ DEL CONTINGUT I LA SELECCIÓ D’ACTIVITATS

El concepte entorn al qual un programa s’organitza és el tema més important que defineix els beneficis que

s’extrauran d’aquest programa d’educació física. Per seleccionar les activitats que programaran, els

professors poden seguir les línies de conducció següents:

1. Una activitat és apropiada quan contribueix a l’aconseguiment dels objectius del programa.

2. Els programes amb èxit compleixen els objectius. Els objectius delimitats i un número restringit

d’activitats són més fàcils de realitzar que els grans objectius i les múltiples activitats. Es necessita

molt de temps per poder preparar unitats didàctiques d’ensenyament de bona qualitat.

3. El professor ha de saber el que ha fet. Els professors han de conèixer perfectament el contingut de

representen les activitats escollides al programa.

6. L’ELABORACIÓ DEL CONTINGUT EN FUNCIÓ DELS OBJECTIUS TERMINALS

Quadre X.2.

El contingut és sempre elaborat en una direcció i és important establir aquest destí final perquè guiï al

professor al llarg del programa. Aquesta destinació final correspon als objectius terminals, és a dir, als

enunciats que descriuen els comportament que els alumnes haurien de demostrar de manera constant


darrera la seva participació en el programa. Els objectius terminals corresponen a les unitats de rendiment

significatius, és a dir, als comportaments que seran útils també fora de les aules.

Alguns dels objectius terminals s’exemplifiquen seguidament:

- Durant els partits, els alumnes assenyalaran correctament les seves pròpies infraccions i escolliran

la punició apropiada.

- Durant els partits, els alumnes executaran les estratègies ofensives que s’apliquen al joc.

- Els alumnes escolliran participar en les activitats de condicionament físic en horari extraescolar.

- Els alumnes usaran les tècniques segures i apropiades durant la pràctica de diferents activitats amb

risc.

- Durant els partits, escolliran les tècniques apropiades tenint en compte la situació i les executarà

correctament.

- Al llarg de la preparació del seu programa individual, els alumnes ajustaran la intensitat, la duració i

la freqüència dels seus exercicis tenint en compte el seu nivell actual i les millores que els hi fan

falta.

Quadre X.3.

7. EL DESENVOLUPAMENT DE PROGRESSIONS PER ARRIBAR ALS OBJECTIUS TERMINALS

Shulman (1987) denomina l’aplicació de coneixements pedagògics als continguts específics, com el punt

d’unió entre els coneixements sobre la matèria i els principis pedagògics que és la programació de

progressions necessita una habilitat tècnica important en la matèria d’elaboració de programes.

Rink (1985) va proposar un model de progressió de feines usat per molts educadors físics. Per perfeccionar

la resposta motriu, per afegir elements i per aplicar l’habilitat o l’estratègia es proposen les següents feines:

1. El perfeccionament de la qualitat d’un rendiment. Segons Rink (1985) les “feines de

perfeccionament” és la seqüència de feines de l’aprenentatge on els alumnes han de millorar la

qualitat del seu rendiment. Aquestes feines de perfeccionament s’haurien de proposar perquè els

alumnes recordin cada vegada més els components tècnics d’un esport o joc i per a què millorin les

seves respostes motrius. Les feines de perfeccionament no es poden anticipar sempre, el professor

ha d’usar les informació recollida observant el rendiment dels seus alumnes per desenvolupar les

feines de perfeccionament que corresponen amb el seu nivell de progressió.

Les progressions són conjunts de feines d’aprenentatge que van des de nivells de dificultat simples fins nivells més complexes per finalment arribar al nivell perseguit pels objectius del programa.


2. Les progressions en l’interior de les feines. El que Rink (1985) denomina “desenvolupament dins de

les feines” és la progressió de les habilitats tècniques i tàctiques que en un primer moment s’han de

simplificar per poder anar-les fent cada cop més complexes. D’aquestes progressions internes

n’anomena feines d’enriquiment. Determinar les feines que s’han de perfeccionar i saber fins a quin

punt aquestes s’han d’enriquir segons els alumnes amb els que es treballen és un element

important en la planificació del mestre.

3. Les progressions d’una feina a una altra. El desenvolupament de les progressions entre les feines

són els esglaons importants del programa i han d’escollir-se amb cura. Una progressió no és tant

sols una sèrie de feines que van augmentant la seva dificultat, sinó que els criteris de rendiment

han de considerar-se igualment com a progressió.

Taula X.1.Exemples de feines de perfeccionament i enriquiment.

8. LA COHERÈNCIA EN LES INTERVENCIONS

Les progressions han de concebre’s com feines d’aprenentatge que condueixen als objectius terminals

definits com a resultats significatiu, és a dir, utilitzables pels alumnes en l’exterior del context particular on

aquells són ensenyats.

Mentre es van formant les progressions és important que la intervenció del mestre sigui coherent. Una

intervenció és “coherent” quan hi ha una adequació entre els objectius perseguits, les situacions

d’ensenyament i l’avaluació.

Una avaluació qualitativa de les habilitats tècniques i tàctiques durant el joc, entre altres coses que es

poden observar, constitueixen les dades que es poden usar per una avaluació coherent. El concepte de

intervenció coherent exigeix que els professors reflexionin de manera seria sobre la naturalesa dels seus

objectius i sobre la forma en què poden posar en marxa les progressions de feines d’aprenentatge, de

manera que els seus alumnes poden superar-les amb èxit.

Una màxima a educació física diu: “és important ensenyar allò que serà avaluat i avaluar allò que ha

estat ensenyat”.

Les conclusions de les investigacions tendeixen a demostrat que una intervenció coherent produeix

dos o tres vegades més aconseguiments que una intervenció incoherent (Cohen, 1987).


Quadre X.4.

9. HABILITATS OBERTES I TANCADES

Al llarg de la prova esportiva, les habilitats tècniques o tàctiques estan en el centre del programa apropiats

de l’educació física, així la diferenciació entre les habilitats obertes i les habilitats tancades influeix en el

desenvolupament dels continguts.

Contràriament, quan les habilitats obertes s’executen, l’ambient varia i es molt important respondre

eficaçment als canvis que es produeixen. Igual que il·lustra el diagrama següent, les diferents activitats

esportives poden distribuir-se al llarg d’aquest programa, segons les seves condicions de realització.

Tancades Obertes

Llançament de pesos en atletisme

Llançament lliures de bàsquet

Cop alt en golf Cop dret en tenis Esquivar en el futbol

El desenvolupament del contingut varia en funció de si les habilitats són més obertes o tancades. Quan més

tancada és una habilitat més s’incidirà sobre el perfeccionament tècnic, ja que l’objectiu es desenvolupar

una tècnica d’alt nivell, realitzada de manera constant, en un ambient que no varia. Quan més oberta

l’habilitat, és més important dedicar més temps a la pràctica de feines d’enriquiment, les quals es cobreixen

la varietat de situacions en les que l’habilitat s’usarà, i l’objectiu ha de ser el permetre un rendiment que

respongui de manera apropiada a les qüestions canviants de les situacions de joc.

10. EL LES ESTRATÈGIES D’AVALUACIÓ REGEIXEN LES FEINES D’APRENENTATGE

Quan hi ha absència total d’avaluació, el comportament dels alumnes durant la realització de les feines

d’aprenentatge depèn dels esforços que se’ls exigeixen , això com dels seus interessos i de la seva

motivació per aprendre l’activitat ensenyada.

Les habilitats tancades s’executen en un ambient estable (Gentile, 1972).

Una intervenció coherent amb els objectius i les estratègies d’avaluació permet oferir als alumnes

nombroses ocasions per practicar les habilitats tècniques i tàctiques pertinents en les situacions

semblants a aquelles en les que s’aplicaran (Rink, 1985).


El sistema d’avaluació i de responsabilització fa referència a les pràctiques d’avaluació usades pel professor

per fer i mantenir a l’alumne responsable de la seva implicació en la feina i els seus resultats. Els professors

eficaços usen diferents mecanismes d’avaluació per motivar als alumnes a que millorin els seus rendiments:

- Llençar desafiaments i enunciar els resultats públicament.

- Gravar els resultats.

- Supervisar atentament la pràctica i enuncia l’èxit.

- Supervisar atentament la pràctica i després oferir feedbacks precisos i ànims.

- Integrar una estratègia d’avaluació formal de feines.

Les conclusions de les investigacions sobre l’avaluació i de la responsabilització indiquen que, per a que els

alumnes es mantinguin immersos i motivats en la millora dels eu rendiment, els professors tenen avantatge

en planificar les estratègies d’avaluació que ells integren en les feines d’aprenentatge. El sistema

d’avaluació i responsabilització no s’ha de considerar aïlladament. Quan les feines d’aprenentatge i les

condicions de pràctica són coherents amb els objectius terminals els alumnes estan motivats constantment.

Aquesta motivació s’anomena motivació intrínseca.

11. L’EXPOSICIÓ DEL PROGRAMA D’EDUCACIÓ FÍSICA FORA DE L’HORARI ESCOLAR

Al llarg d’un estudi recent sobre els educadors físics eficaços de primària, Jones i altres (1989), han observat

que el temps dedicat cada setmana a l’educació física pot variar entre 45-80 minuts, és a dir, bastant a prop

del que es considera apropiat per l’escola de primària. Tot i això els professors han trobat altres mètodes

que no són els classes d’educació física. Si es vol que el programa sigui eficaç, és important estendre la seva

influència als horaris extraescolars.

1. Els alumnes han de ser animats a participar en aquestes activitats excepcionals. S’ha de presentar

un programa atractiu i trobar les raons per les quals els alumnes es sentin atrets. També es poden

suggerir la pràctica de proves ensenyades en el mòdul d’atletisme.

2. Per beneficiar la pràctica en l’horari extraescolar, els alumnes han d’estar en el camí de convertir-se

en estudiants autònoms. Per seguir implicats en l’activitat i beneficiar aquest tipus e pràctica, els

alumnes han de saber què fer i com fer-ho, sense que el professor digui res. Les activitats

practicades durant aquests períodes, han de coneixes i les condicions de pràctica han d’estar ben

establertes.

3. En general, els alumnes aprecien formar part d’un grup. Les pràctiques en horari extraescolar

semblen superar-se amb èxit quan els alumnes són membres d’un grup. Aquestes reagrupacions a

més de desembocar interaccions socials més probables, creen pressions moderades que inciten a

participar regularment en les activitats.

RESUM

1. L’elaboració dels continguts d’un programa d’educació física exigeix escollir els objectius i planificar

les activitats per arribar a aquests objectius.

2. La majoria de les institucions escolars tenen programes-marc que són revisats regularment pels

professors de les diferents matèries.

3. Moltes concepcions sobre els beneficis esperats es disputen la fidelitat dels programes en educació

física, però l’apropament tradicional consisteix en incloure tots els objectius possibles en un

programa que té activitats múltiples.


4. Els programes centrats en un tema important distribueixen més el temps i els recursos en un tipus

de beneficis esperats en educació física.

5. Els planificadors del programa haurien d’examinar els esforços que fan per assegurar un programa

equitatiu segons els sexes, les races i el nivell d’habilitat.

6. Factors tals com l’apropament personal del professor, la naturalesa de la organització escolar, les

instal·lacions i l’equip, el programa educatiu i l’estatut dels estudiants influeixen en la planificació

del programa.

7. Els programes que obtenen els millors resultats persegueixen objectius precisos gràcies a activitats

que corresponen a aquests objectius.

8. El continguts hauria d’elaborar-se establint objectius terminals que corresponguin a resultats

importants, el que permet tenir un objectiu precís per seguir.

9. Les progressions són establertes pel desviament de les feines d’iniciació de perfeccionament,

d’enriquiment i d’aplicació, tant en l’interior d’una progressió com entre elles.

10. Una intervenció és coherent quan hi ha adequació entre les condicions enunciades en el producte

final, les de la pràctica i aquelles de l’avaluació.

11. Les exigències en l’elaboració de progressions per les habilitats obertes i tancades difereixen

sensiblement i no hauríem de confondre’s.

12. Els mecanismes d’avaluació regeixen les feines d’aprenentatge: els professors haurien de planificar

integrant, junt a aquestes feines, les estratègies d’avaluació i de responsabilització.

13. Els programes que obtenen els millors resultats amplien el temps atribuït a les classes d’educació

física; funcionen millor quan els alumnes tan motivats, són autònoms i senten que pertanyen a un

grup.

Capítol XI

EL DESENVOLUPAMENT D’UNITATS EFICIENTS EN L’ENSENYAMENT

La unitat didàctica representa l’estructura més funcional per reflectir la planificació. Hi ha tres raons que

justifiquen l’existència d’aquest capítol:

1. La majoria dels professors consideren que la preparació d’unitats didàctiques és la seva feina de

planificació més important.

2. Els professors desenvolupen plans per a cada classe els preparen generalment pel conjunt de la

unitat.


- Descriure i discutir les raons per les quals els professors planifiquen.

- Diferenciar entre eles professors que estan supeditats a plans i aquells que no.

- Descriure les estratègies per determinar els nivells d’entrada i sortida.

- Diferenciar entre objectius de procés i objectius de producte.

- Formular finalitats apropiades sobre el pla motriu, cognitiu i afectiu.

- Realitzar, de manera apropiada, uns anàlisi dels components d’una activitat d’ensenyament.

- Descriure els factors pràctics que influeixen en la planificació d’una unitat didàctica.

- Reconèixer les característiques d’un pla d’una unitat didàctica ben elaborada.

- Descriure els components d’un pla de classe ben elaborat.

- Discutir les qüestions d’equitat associades a la planificació d’unitats didàctiques.

- Indicar i discutir les qüestions relatives a l’atribució de notes.

- Construir els objectius d’aprenentatge apropiats.


3. La preparació d’un pla d’una unitat didàctica exigeix una reflexió sobre els progressos que hi s’ha de

proposar d’una classe a una altra per arribar a aconseguir els objectius de la unitat.

1. LES RAONS PER LES QUALS ELS PROFESSORS PLANIFIQUES

Existeixen quatre raons per les quals els professors dediquen temps i atenció a la planificació (Clark i Yinger,

1979; Stroot i Morton, 1989):

1. Assegurar-se que existeix una progressió d’una elecció a l’altra.

2. Mantenir-se centrats sobre l’activitat i usar el temps de classe de manera eficaç.

3. Reduir l’ansietat i mantenir la seva confiança en aquells als qui ensenya.

4. Satisfer les polítiques de la institució o del sistema escolar.

Molts estudis han pogut confirmar que alguns educadors tenen una necessitat manifesta de les seves

preparacions de curs mentre que altres estan molt més distanciats d’aquesta preparació. Han assenyalats

dues posicions extremes: els professors que depenen d’un pla i aquells que són independents de la seva

planificació. La planificació o no de les sessions no indica que uns professors siguin més eficaços que els

altres.

Quan els professors ensenyen activitats que coneixen poc, solen ser més dependents de la seva

planificació que quan ensenyen activitats que ja coneixen.

Sigui quina sigui l’estratègia que usin per ensenyar, i poc importa la seva actitud respecte als plans del curs,

els professors reflexionen curosament sobre tots els objectius, activitats progressions, equip, utilització de

l’espai, seguretat, qüestions d’organització i avaluació.

2. LA DETERMINACIÓ DELS NIVELLS D’ENTRADA I SORTIDA: EL PUNT DE SORTIDA DE LA PLANIFICACIÓ

D’UNA UNITAT D’ENSENYAMENT

El resultat final d’una unitat didàctica depèn essencialment del nivell d’habilitat motriu i de l’experiència

dels alumnes en el moment en què inicien una unitat. Els objectius terminals de les unitats que tracten del

desenvolupament d’habilitats en activitats tals com l’activitat física depèn de la seva força i la seva

flexibilitat en el moment en què els estudiants comencen la unitat.

El major problema de la planificació d’unitats didàctiques en l’educació física resideix en el fet que alguns

dels alumnes presenten limitacions series mentre que altres posseeixen les habilitats, les capacitats i

experiències per arribar a nivells més elevats. Els professors tendeixen a programar les activitats en funció

del nivell mig de la classe. Després ajusten aquestes activitats als altres nivells de classe.

La majoria tenen necessitat de repetir algunes vegades algunes habilitats per poder després aplicar-les amb

èxit en diferents contextos. Les combinacions estratègiques han de ser practicades fins que els alumnes

puguin executar-les constantment en una diversitat de situacions de joc modificades.

L’elecció dels objectius terminals d’una unitat didàctica és important perquè representen la base a partir de

la qual el pla de la unitat es construeix. Per conseqüent, s’han de definir tenint en compte el nivell

Marks, 1988 i Son, 1989; revelen que els professors proposen rarament activitats de

perfeccionament quan ensenyen habilitats.

Stroot i Morton (1989); indiquen que tots els professors eficaços han de treballar fort per preparar

bones unitats didàctiques.


d’habilitats inicial dels estudiants, així com una valoració realista sobre el que poden complir en un temps

donat.

3. ELS OBJECTIUS TERMINALS DE LES UNITATS: UN OBJECTIU I UNA FINALITAT PER L’AVALUACIÓ

Quan es desenvolupa el contingut de les unitats didàctiques, és important considerar allò que es vol

complir en cada un dels tres dominis de l’educació; domini moriu, domini cognitiu i domini afectiu.

Els objectius centrats en el procés tracten sobre la manera en què una acció és executada. I els objectius

centrats en el producte concerneixen el resultat d’una acció més que a la manera en què es compleixen.

Un cop han escollit els objectius terminals la persona que planifica ha de decidir quina progressió

d’activitats permetrà millor l’assoliment dels objectius. L’èxit d’una unitat didàctica s’avalua en funció del

grau d’assoliment dels objectius per part dels participants.

Quadre XI.1.

4. ELS ANÀLISI DE FEINES PER DESENVOLUPAR SEQÜÈNCIA DE CONTINGUT

L’habilitat central de l’estratègia de planificació, de tornar cap enrere, de l’ensenyament es denomina

anàlisi de l’activitat.

L’anàlisi dels components d’una activitat consisteix en descriure la cadena d’esdeveniments que

constitueixen la unitat de rendiment significatiu. Es pot usar en diferents activitats.

Figura XI.1. Anàlisi dels components del salt de longitud

Carrera d’aproximació

Última passa i planta del peu

Batuda Vol Caiguda

Per la planificació, són útils dos tipus d’anàlisi d’activitats: l’anàlisi dels components i l’anàlisi de les

activitats secundàries realitzades.

Els objectius terminals d’una unitat didàctica poden contenir objectius centrats en el procés, en el

producte o en una combinació d’ambdós.


L’anàlisi de processos és útil per identificar els punts els quals la instrucció hauria de centrar-se, tant en

identificar els elements de la cadena com en senyalar els punts crucials en el que els elements s’han d’unir

de la manera adequada per una bona realització.

Figura XI.2. Algunes de les cadenes de comportament possibles per un contraatac ràpid d’un jugador

que ha agafat un rebot

Un segon tipus d’anàlisi és una anàlisi jeràrquic de l’activitat, és una descripció de totes les destreses

secundàries que han d’aprendre’s per poder desenvolupar la destresa terminal. Anàlisi jeràrquic d’activitats

tan sols identifica aquelles destreses necessàries per la consecució d’habilitats d’alt nivell. El planificador

treballa per establir passos que siguin suficientment llargs com per a continuar incitant i lo suficientment

petits com per a què els alumnes tastin l’èxit amb freqüència.

Figura XI.3. Anàlisi jeràrquic d’activitats (1)

Els objectius de les unitats en els plans cognitius i afectius han de ser tractats usant l’estratègia d’anàlisi

d’activitats secundàries jerarquitzades més que els components.

Una vegada que totes les feines que permeten l’assoliment de l’objectiu terminal s’han definit, la persona

que planifica ha d’avaluar el temps necessari per l’aprenentatge d’aquestes activitats i tenir en compte el

temps global atribuït amb la finalitat de resistir davant la temptació d’incloure un nombre massa gran de

feines.


Figura XI.4.Exemple d’anàlisi d’activitats secundaries jerarquitzades per una feina de recepció de la pilota

de voleibol.

5. ELS PRINCIPALS FACTORS EN LA PLANIFICACIÓ D’UNA UNITAT D’ENSENYAMENT

Hi ha diferents factors pràctics que s’han de tenir en compte per transformar les finalitats d’una unitat en

ensenyaments:

1. Construir rutines per practicar les habilitats de base. Les habilitats fonamentals s’han de practicar

diverses vegades abans d’arribar a assolir un rendiment adequat en un context d’aplicació. Per fer-

ho es poden crear rutines.

2. Modificar el material amb la finalitat de millorar l’assoliment dels objectius perseguits. Les activitats

d’aprenentatge poden ser més fàcils o més difícils si el material usat es modifica. El material usat

doncs, pot influir en el rendiment en relació amb els objectius perseguits en les unitats didàctiques.

3. Modificar l’espai per ajustar el grau de dificultat d’una feina. La dificultat està fortament lligada

amb l’espai en el qual es realitza una activitat. Per tant els professors, han d’intentar concebre la

utilització de l’espai amb la finalitat d’oferir un nivell òptim i una bona taxa d’èxit, tenint en compte

el nivell d’habilitat dels alumnes. A mesura que les habilitats dels alumnes milloren es pot

optimitzar millor la utilització de l’espai que pot modificar-se per continuat oferint activitats amb

les quals tenen un grau més adaptat.

4. Millorar la ràtio material/nombre d’alumnes. La ràtio alumnes/equip és un factor principal que s’ha

de considerar a l’hora de confeccionar la planificació de les finalitats d’aprenentatge d’una unitat

didàctica. Aquest factor és particularment important pel desenvolupament d’habilitats individuals.

5. Modificar les condicions d’aplicació d’una habilitat per assegurar un índex de respostes amb èxit. Els

professors han de presentar reptes proposant progressions d’activitats les quals el seu nivell de

dificultat sigui creixent.

La modificació de les condicions d’aplicació d’una habilitat ha de considerar també la modificació

del material, la organització de l’espai i la ràtio alumnes/materials.

Segons les conclusions de les investigacions, el resultat varia segons el nivell d’habilitat de

l’alumne en relació amb els altres membres del grup. (Parker, 1984; Lawless, 1984 i Borwn,

1986).

Les rutines d’habilitats són activitats determinades que s’assemblen a les rutines d’organització; els

alumnes les poden practicar ràpidament, amb el mínim de directrius per part del professor i obtenir un

índex de bons resultats.


6. Recorre als mecanisme d’avaluació que afavoreixen un índex elevat d’empeny en les activitats i en

l’assoliment dels objectius perseguits. Quan es planifica s’han de considerar dos sistemes

d’avaluació i responsabilització: una estratègia d’avaluació centrada en la qualitat de la participació

en les activitats i altres estratègies centrades en l’assoliment dels objectius d’aprenentatge al final

de la unitat. Una forta motivació associada a estratègies d’avaluació inicials i contingents a l’espera

dels objectius d’una unitat d’aprenentatge són condicions favorables pel rendiment.

6. LA CONSTRUCCIÓ DELS PLANS D’UNA UNITAT D’ENSENYAMENT

No existeix una única manera bona per preparar unitats didàctiques. Els elements següents haurien

d’incloure’s en els plans de les unitats didàctiques per a què siguin útils als professors que els usaran

constantment:

1. Formular els objectius terminals sota la forma dels resultats observables la qual la mesura pot servir

igualment per l’avaluació sumativa. La millora forma d’assegurar un alt grau de coherència en un

programa consisteix en formular els objectius terminals sota la forma de comportaments

observables i en usar-los durant l’avaluació.

2. Determinar la seqüència d’activitats d’aprenentatge que s’han de complir per arribar a assolir els

objectius terminals d’una unitat. Es realitza en el moment de l’anàlisi d’activitats en relació amb

cada objectiu terminal.

3. Repartir les activitats d’aprenentatge dins de cada sessió. Consisteix en agafar totes les activitats i

repartir-les sense més ni menys. Una bona unitat didàctica està caracteritzada per una sèrie de

sessions i cada una d’elles representa una entitat en si mateixa. En les sessions s’ha d’observar la

progressió de nivell.

4. Precisar les rutines d’organització especials per la unitat. Quan la quantitat de material és limitada,

es pot establir una rutina especial per facilitar la seva distribució.

5. Anticipar les qüestions de seguretat i establir regles especials. Es necessari elaborar regles precises,

així com ensenyar-les i aplicar-les de manera rigorosa des de l’inici de la unitat en certes activitats

que poden provocar “accidents”.

6. Crear estratègies d’organització per estalviar temps. És important per tenir en consideració les

transicions entre les maneres d’organització en el moment de preparar una sessió. De la mateixa

manera, la reagrupació d’activitats en funció de la seva manera d’organització permet també

estalviar temps.

7. Organitzar i preparar el material per l’avaluació. El pla de la unitat hauria d’incloure la llista del

material necessari i un exemple de cada element.

6.1. L’ELABORACIÓ DEL PLA DE LES LECCIONS A PARTIR DEL PLA DE LA UNITAT

La majoria de formadors de professors creuen que un pla de sessió ha d’incloure al menys els elements

següents:

1. Una sèrie d’activitats graduals i una distribució en el temps.

2. Una descripció de la manera de presentar cada activitat als alumnes.

3. Les maneres d’organització per cada activitat.

4. Les directrius que el professor vol usar per ajudar als alumnes.

5. Les observacions escrites en finalitzar la sessió per indicar el que ha funcionat bé i el que s’hauria

de canviar quan es torni a fer servir aquesta unitat.

6.2. L’ANTICIPACIÓ DELS PROBLEMES D’EQUITAT DURANT LA PLANIFICACIÓ DE LES UNITATS

D’ENSENYAMENT


La naturalesa de l’activitat i les característiques dels participants han de ser tingudes en compte amb la

finalitat d’anticipar i prevenir els problemes d’equitat.

Una vegada ja s’ha completat la planificació de la unitat, és aconsellable analitzar el seu continguts per

verificar la seva pertinença en matèria d’equitat.

6.3. L’ATRIBUCIÓ DE PUNTS

En les escoles se’ls proporciona unes notes en cada curs, tot i això, el mestre d’educació física no té perquè

seguir aquestes temporitzacions, sinó que hauria d’avaluació en funció dels períodes de desenvolupament

motriu.

Queda evident, que l’atribució de notes depèn de l’assoliment dels objectius terminals de les unitats

didàctiques. Aquests objectius han de formular-se clarament per facilitar l’avaluació del rendiment. Altres

habilitats socials, com l’ajuda, la cooperació i l’afecte, són jutjats com a importants, també han de figurar

entre els objectius terminals i en les activitats d’aprenentatge.

El rendiment motriu ha d’estar al centre de l’estratègia d’avaluació.

Les notes dels alumnes, al llarg d’un any escolar, han de reflectir una honesta valoració del seu rendiment i

dels seus progressos.

Quadre XI.2. Quadre XI.3.

7. LA DETERMINACIÓ I LA FORMULACIÓ DE LES FINALITATS I OBJECTIUS D’APRENENTATGE

Els objectius d’aprenentatge inclouen la descripció d’una activitat, les condicions en les quals s’ha de

realitzar i els criteris o normes que serviran per jutjar si s’ha portat a terme amb èxit. Les finalitat

d’aprenentatge són habitualment anomenat objectius de comportament, objectius de rendiment o objectius

específics.

Les finalitat d’aprenentatge permeten especificar el tema central d’un pla de sessió i els objectius

específics d’unitats d’ensenyament.


Un objectius d’instruccions clarifica al professor i a l’alumne quina feina ha de fer-se, sota quines condicions

serà apresa i quins estàndards s’usaran per jutjar la consecució de l’activitat. El propòsit d’un objectiu

d’instruccions és comunicar un intent d’instruccions mitjançant la descripció que succeiria com a resultat

d’una experiència d’instruccions.

És important assegurar que un objectiu d’instruccions inclogui destreses que el professor no desitja

desenvolupar.

Hi ha dues maneres de fer els objectius d’instruccions més o menys fàcils:

1. Manipulant les condicions sota les quals es realitza l’activitat.

2. Manipulant el criteri pel qual l’activitat és jutjada.

Els diferents canvis en les condicions d’una activitat la fan gradualment més difícil, inclús aquesta i el criteri

són els mateixos per la consecució amb èxit de l’exercici. De la mateixa manera es pot aconseguir

mantenint les condicions constants i cariant el criteri.

Els objectius també poden ser seqüenciats combinant les condicions de realització: les condicions i el criteri

podrien mantenir-se constants.

Així doncs, els objectius d’instruccions poden ser seqüenciats canviant les condicions, alterant l’activitat en

si mateixa o alterant el criteri mitjançant el qual la realització serà jutjada. Les combinacions disponibles

amb aquestes tres opcions permeten una àmplia varietat i mètodes de seqüenciació d’objectius per

aconseguir la consecució de les activitats d’instrucció.

Quan es construeixen objectius per l’obtenció de resultats de coneixement i estratègia, s’ha d’assegurar

que s’arriba al nivell de comprensió desitjat.

Els objectius d’instruccions han de ser avaluats sobre la base de quatre qualitats:

1. La situació ha de ser clarament especificada de manera que l’estudiant sàpiga què té o no té

disponible.

2. L’activitat hauria de ser enunciada de manera que es refereixi a un comportament observable.

La majoria dels objectius d’aprenentatge inclouen criteris d’assoliment en relació amb el producte de

l’activitat, però també és legítim usar criteris de processos.

RESUM

1. Els professors planifiquen per assegurar-se que hi hagi progressions entre les sessions, per utilitzar

el temps eficaçment, per reduir la seva ansietat i augmentar la seva confiança, així com per satisfer

les exigències de la seva institució i de la seva comissió escolar.

2. Alguns professors són dependents dels seus plans mentre que altres són més independents; les

conclusions de la investigació deixen veure que tots els educadors eficaços planifiquen curosament

les seves unitats d’ensenyament.

3. La determinació dels nivells d’entrada i de sortida consisteixi el punt de partida de la planificació

d’una unitat d’ensenyament.

4. És important assignar el suficient temps per permetre l’aconseguiment dels objectius realistes.


5. Els objectius terminals de una unitat d’ensenyament haurien de descriure a la vegada els objectius i

la manera en què seran avaluats.

6. És possible formular objectius que facin referència als dominis motrius, cognitius i afectius.

7. Els objectius centrats en el procés tracten de la manera en què es realitza una acció mentre que els

objectius centrats en el producte tracten del resultat del rendiment.

8. Una estratègia d’anàlisi dels components d’una feina permet descriure una cadena

d’esdeveniments que, en conjunt, representen un rendiment significatiu.

9. Una estratègia d’anàlisi de feines secundària jerarquitzada consisteix en descriure totes les

subhabilitats que s’han de dominar per poder arribar a l’objectiu terminal.

10. L’eficàcia dels plans de les unitats d’ensenyament pot millorar desenvolupant rutines destinades a

la pràctica d’habilitats fonamentals i modificant el material o la relació espai/habilitat per facilitar

l’aconseguiment dels objectius. Una millor ràtio alumnes/material permet també afavorir un índex

elevat de participació, el que contribueix, junt amb la utilització d’estratègies d’avaluació centrades

en la qualitat de l’empeny dels alumnes en les feines d’aprenentatge, a la millora dels plans

d’unitats d’ensenyament en matèria d’eficàcia.

11. Els plans d’unitats d’ensenyament han de contenir elements tals com objectius terminals,

seqüències de feines graduades, distribució de les feines en les sessions, rutines d’organització

específiques, decisions que permeten anticipar els problemes de seguretat, les maneres

d’organització per estalviar temps, així com estratègies d’avaluació i de responsabilitat.

12. Els plans de sessions haurien de contenir elements tals com un conjunt de feines graduades, la

descripció de les feines que es presenten, les maneres d’organització, els criteris d’aconseguiments

i altres observacions pel professor i comentaris útils per la revisió posterior de la unitat.

13. Els problemes d’equitat lligats a una unitat d’ensenyament haurien d’anticipar-se i les estratègies

que permeten millorar la situació haurien de figurar en el pla de la unitat.

14. L’estratègia d’atribució de notes hauria d’estar relacionada amb el grau d’aconseguiment dels

objectius terminals de les unitats d’ensenyament.

15. Si conceptes tals com l’honestedat i l’esforç són importants per l’atribució de les notes, haurien de

figurar entre els objectius de les unitats.

16. Un objectiu d’aprenentatge descriu una feina, les seves condicions de realització i els criteris o les

normes que serviran per valorar el seu grau d’aconseguiment.

17. Els objectius d’aprenentatge poden contenir criteris relacionats amb el procés per a realitzar una

feina, amb el seu producte o resultat o amb una combinació d’ambdós.

Capítol XII

LES ESTRATÈGIES GENERALS D’ENSENYAMENT


Si s’usa un estil d’ensenyament actiu o per tasques, aleshores és necessari presentar activitats

d’aprenentatge i organitzar la pràctica dels alumnes a més, s’haurà de garantir un context d’aprenentatge

segur i observar activament les activitats dels alumnes.

Una organització eficaç permet guanyar un temps considerable que pot usar-se en l’ensenyament i la

pràctica d’activitats.

1. ENSENYAMENT I APRENENTATGE

L’eficàcia de l’ensenyament pot avaluar-se mesurant l’empenta productiva dels alumnes o les seves

adquisicions en l’aprenentatge.

La manera d’ensenyar és important, en efecte, algunes estratègies són més eficients per produir un tassa

d’empenta apropiada en les tasques i, per conseqüent, per generar adquisicions en l’aprenentatge i en el

desenvolupament d’actituds positives.

L’avaluació de l’ensenyament ha d’incloure informació sobre els comportaments dels alumnes, així com

sobre els comportaments del professor.

La qualitat de l’empenta constant representa la clau de l’eficàcia de l’ensenyament, qualsevol que sigui la

naturalesa dels objectius o les estratègies d’ensenyament.

Estratègies d’ensenyament

Empeny apropiat de l’alumne

Resultats de l’alumne en els plans motrius, cognitius i afectius.

2. LES LECCIONS: LA DISTRIBUCIÓ DE FEINES

Cada sessió està composta de tasques d’organització i d’aprenentatge, és important no oblidar que els

alumnes arriben amb la intenció d’interaccionar socialment.

La distribució comprèn en principi les tasques d’organització i les activitats inicials en el moment en què els

alumnes arriben al gimnàs i es col·loquen per començar la classe. Després s’informen del contingut de les


- Explicar la relació entre l’ensenyament i l’aprenentatge durant l’avaluació.

- Descriure les funcions de l’ensenyament lligades a les feines d’una sessió.

- Descriure perquè i com el context de l’aprenentatge ha de ser segur en els plans físics,

psicològics i intel·lectuals.

- Descriure una comunicació eficaç.

- Descriure com les informacions sobre l’activitat poden integrar-se en l’ambient.

- Descriure l’objectiu i la utilitat de la pràctica guiada.

- Establir la diferència entre diferents formes de feedback.

- Descriure l’objectiu i la utilització eficaç de la pràctic independent.

- Descriure les funcions d’ensenyament durant les feines d’aplicació.

- Descriure diferents estratègies per observar la pràctica dels alumnes.

- Descriure diferents estratègies d’avaluació i responsabilització.

- Descriure l’objectiu i la utilització eficaç del balanç del final de la sessió.


tasques d’aprenentatge, ja sigui d’iniciació, de perfecció, d’enriquiment o d’aplicació. I acaba amb un

balanç abans que els alumnes tornin a altres classes o al vestuari.

De la manera en què tot s’executa defineix l’eficàcia de la sessió.

Quadre XII.1.

Taula XII.1. Exemple de feines durant una estratègia d’ensenyament actiu.

3. GARANTIR CONDICIONS D’APRENENTATGE SEGURES

Una de les majors responsabilitats del professor és la de procurar un ambient d’aprenentatge suficientment

segur pels alumnes.

El que necessiten emfatitzar són les regles relacionades amb la seguretat, des del punt de vista de l’activitat

específica que vagi a desenvolupar i en relació amb l’espai en el qual planifica i es porta a terme.

La seguretat psicològica és també un factor important per la conseqüència d’un ambient d’aprenentatge

adequat. Això es donarà en el moment en què els seus esforços siguin recolzats i mai sigui enfrontat al

ridícul o a comentaris negatius.

El professor finalment haurà d’estar alerta i ser conscient de qualsevol comportament d’un alumnes que

posi en perill a l’alumne i al mestre.

4. PROPOSAR CONDICIONS D’APRENENTATGE ESTIMULANTS EN EL PLA INTEL·LECTUAL


Els alumnes poden tenir preguntes sobre les tècniques si sobre els mètodes. Però és important no només

respondre a aquestes preguntes, sinó també trobar maneres de fer veure el valor del qüestionari o del

comentari.

Els alumnes desitgen aprendre a diferenciar entre les situacions en què les preguntes són pertinents,

aquelles en què els comentari són oportuns i aquelles en que no ho són. L’estratègia d’ensenyament

consisteix en reaccionar positivament a les preguntes i comentari apropiats i ignorar aquells que volen

cridar l’atenció.

La qualitat del contingut de la informació reforça no sols les predisposicions generals dels alumnes a

plantejar preguntes, sinó a què s’ha de plantejar i respondre.

5. PRESENTAR LES FEINES EFICAÇMENT

La majoria dels experts diuen que la gran part dels alumnes aprenent eficaçment quan tenen una idea

precisa del que han de complir i quan estan atents als aspectes tècnics fonamentalment de l’habilitat o de

l’estratègia, sense preocupar-se pels detalls.

Algunes suggerències per desenvolupar les habilitats de la presentació de tasques són les següents:

1. Planificar curosament. Comunicar tota la informació essencial, però no excedir-se.

2. Fer una descripció completa de la tasca.

3. Usar un llenguatge que els alumnes puguin comprendre.

4. Parlar amb entusiasme però lentament.

5. Demostrat a aquelles en les que seran practicades.

6. Fer veure als alumnes els punts de vista més apropiats.

7. Assegurar-se que ka demostració és pertinent.

8. Si la seguretat és un element important de la tasca, assegurar-se que els elements perillosos

subratllats i que les regles de seguretat són ben compreses.

9. Intentar que els alumnes s’empenyen activament el màxim possible durant les demostracions i no

deixar-los observar passivament.

10. Verificar la comprensió dels alumnes abans de començar la pràctica guiada o individual.

Preferiblement reagrupar als alumnes en el moment de la presentació de la tasca.

La majoria de les tasques de perfeccionament i algunes tasques d’aplicació poden comunicar als alumnes

sense tenir-los que reagrupar.

6. UTILITZAR EL CONTEXT PER COMUNICAR LA INFORMACIÓ PERTINENT SOBRE LES FEINES

El temps de classe és precís i per tant haurà de ser usat de manera jutjada.

Un mètode informal d’assegurar aquest punt és preguntar als alumnes sobre la informació referent al

material d’una manera intermitent.

La comprensió del material entregat per part dels alumnes sols hauria d’avaluar-se si el material és de

suficient importància com perquè absorbeixi part del temps d’aprenentatge.

Si els alumnes tenen fotocopiada tota la informació del joc serà més fàcil d’aprendre per ells, d’aquesta

manera el joc es podrà desenvolupar a un nivell més alt.

7. LES PRÀCTIQUES GUIADES

En la presentació d’una activitat és important tenir en compte preveure un període de pràctica guiada.


Rosenshine i Stevens (1986): una pràctica guiada és un període en el que el professor dirigeix l’activitat del

grup amb l’objectiu de:

a) Corregir els errors majors.

b) Repetir la matèria perquè els alumnes puguin enganxar-se amb èxit en una pràctica individual.

Una pràctica guiada es desenvolupa habitualment en una formació de grup amb l’objectiu que el professor

pugui veure i ser vistos per tots els alumnes de la classe.

Els feedbacks del professor durant la pràctica guiada es centren en els criteris essencials indicats en el

moment de la presentació de la tasca.

L’índex de respostes motrius durant una pràctica guiada també ha de ser tan elevat com sigui possible i el

número d’assajos ha de permetre constatar que els alumnes estran preparats per aconseguir la tasca quan

emprenguin una pràctica individual. Quan el professor està convençut que la tasca pot executar-se amb

èxit, els alumnes passen a una pràctica independent.

Quadre XII.2.

8. LES PRÀCTIQUES INDEPENDENTS

Les pràctiques independents intenten integrar un nou element al que s’ha adquirit precedentment i

automatitzar-lo.

Els alumnes necessiten el temps suficient per practicar les habilitats oe estratègies en condicions semblants

a aquelles en les que seran eventualment usades.

Els alumnes practiques moltes estratègies, però no les dominen suficient com per aplicar-les.

Habitualment, durant les pràctiques independents, els alumnes usen tot l’espai i el material disponibles.

La funció principal de l’educador durant una pràctica independent és la de supervisió activa de:

1. Vigilar als alumnes centrats en la tasca assignada.

2. Proporcionar reforços i correccions.

Els elements claus són:


1. Tenir a tots els alumnes a la vista.

2. Vigilar freqüentment.

3. No ser previsible.

4. Usar la ve per comunicar a distància.

5. Reaccionar ràpid als comportaments perillosos o irregulars i avortar-los de forma immediata.

6. Intentar repartir l’atenció equitativament.

7. Aprofitar les ocasions que s’ofereixen per comunicar les expectatives concernents a les habilitats,

coneixements o actituds que s’han d’adquirir.

9. NO OBLIDAR ENSENYAR DURANT LES FEINES D’APLICACIÓ

Molts professors proposen una tasca d’aplicació al final d’una sessió.

Mezler (1979): els resultats de la investigació indiquen que molts professors elaboren tasques d’aplicació

com partits, però que cedeixen tota la forma d’ensenyament mentre que els alumnes practiques aquestes

tasques.

Abans de determinar les funcions d’ensenyament que podrien realitzar durant les tasques, és útil

diferenciar els conceptes de joc dirigit i de partit.

Un partit és un context d’aplicació en el qual les interrupcions i els recomençaments són determinants pels

reglaments del joc més que per les intervencions.

Les conclusions de les investigacions descriptives revelen que la majoria dels educadors físics passen

directament de situacions pràctiques d’habilitats aïllades a situacions de partits.

Ormond (1988): Els resultats de les investigacions deixen veure que e l’educació física la millora manera

d’intervenir durant els jocs dirigits i els partits consisteix en fer comentaris breus i freqüents.

S’ha de notar que el número de directrius disminueix gradualment a mesura que els alumnes són més

competents i dominen més l’activitat, però no desapareixen per complet.

Els professors poden donar directrius, felicitar i corregir sense inferir en el ritme de l’activitat.

10. SUPERVISAR LES RESPOSTES

Es poden usar diferents estratègies de supervisió de les respostes dels alumnes per la responsabilització del

seu aprenentatge.

La supervisió fe referència a les estrategues formals i informals, usades amb la finalitat d’observar i avaluar

l’actuació dels alumnes corresponents als objectius perseguits.

L’observació activa constitueix la principal forma de supervisió a educació física, també inclou els

mecanismes informals de responsabilització tals com els desafiaments llençats pel professor.

Les estratègies formals de supervisió necessiten la gravació de dades que concerneixen a l’actuació dels

alumnes en les tasques d’aprenentatge.

Quan un alumne observa la seva actuació o la dels seus companys és important assegurar que l’avaluació es

precisa i fiable.

Totes les estratègies de supervisió formal proporcionen resultats que poden usar-se per atribuir notes.

Quadre XII.3.


Figura XII.1. Llista de verificació de la realització de feines pels nivells A, B o C en bàdminton.

Figura XII.2. Llista de verificació de feines d’una unitat de bàsquet.


Figura XII.3. Llista de verificació dels elements d’una rutina en gimnàs amb autogravació del número

d’assajos per cada activitat.

11. L’ESTRATÈGIA D’AVALUACIÓ ESTÀ ESTRICTAMENT LLIGADA A LA SUPERVISIÓ

Les estratègies de supervisió descrites precedentment estan fortament lligades a l’avaluació i a la

responsabilització; en efecte, no hi ha responsabilització possible sense avaluació i sense supervisió.

La principal forma d’avaluació informal en educació física és la supervisió activa del professor, és a dir, quan

l’educació “escampa” els comportaments irregulars. Els esforços positives i les correccions representen la

base d’aquest mecanisme de responsabilització s’ha de comprendre que la importància de la supervisió

activa és inversament proporcional a l’avaluació i a la responsabilització formal.

El sistema d’avaluació i responsabilització motiva als alumnes a practicar i aconseguir els objectius.

12. LES FUNCIONS DEL BALANÇ DEL FINAL DE LA SESSIÓ

El balanç final de la sessió fa referència al moment en què el professor reuneix els elements amb la finalitat

d’assegurar-se que els alumnes han comprès bé els principals objectius, recordar la importància d’aquests

elements i conèixer les percepcions dels alumnes.

Jensen (1989) i Marks (1988): el balanç eficaç pot assolir molts objectius, encara que no tots han d’estar en

una sessió, com els següents:

1. El balanç permet prendre consciència del que s’ha de complir.

2. El balanç és una ocasió de fer constatacions.

3. El balanç és una ocasió de verificar els sentiments dels alumnes.

4. El balanç pot ser un moment de revisió.

5. El balanç pot ser una transició entre una activitat intensa i al moment d’anar al vestuari o a una

altra classe.

13. MANTENIR EL RITME DE LA SESSIÓ

Cada sessió posseeix un ritme perquè està constituït per un encadenament de diferents tasques

d’organització i aprenentatge que pot ser lent o ràpid.

Kounin (1970): la investigació sobre l’eficàcia de l’ensenyament ha demostrat que és preferible adoptar un

ritme ràpid o regular, ja que indicar als alumnes que estan en un mitjà ordenat on l’aprenentatge es valora.


Els elements del ritme eficaç important són l’organització i les transicions. Perquè les transicions siguin

ràpides, entre les explicacions i les pràctiques, els professors han d’organitzar-se amb l’objectiu que els

alumnes s’alleugereixin durant aquestes i perquè ell pugui sancionar als que no cooperen.

Les activitats d’intensitat moderada es poden organitzar de manera que els alumnes les practiques sense

que la fatiga intervingui al ritme de la sessió.

Eldar, Siedentop i Jones (1989): les investigacions sobre els educadors físics eficaços han demostrat que el

temps d’espera pot representar menys del 7% del temps de la sessió.

Els professors han de comunicar les seves expectatives respecte al que els agrada que els seus alumnes

manifestin, els han d’animar a que respectin aquestes expectatives, reprendre a aquells que no les

segueixen i comuniquen regularment als alumnes el sentit del dinamisme.

RESUM

1. L’ensenyament eficaç ha d’avaluar-se en funció de l’índex d’empeny dels alumnes i els seus

resultats.

2. Els professors influeixen en el treball dels alumnes i l’observació de l’ensenyament que es fa sense

tenir en compte el treball dels estudiants pot ser equivocada.

3. Les sessions són les distribucions de les tasques i cada un d’elles necessita el compliment d’un

conjunt de funcions d’ensenyament.

4. Els professor han d’assegurar-se de que el context físic i el medi social siguin segur.

5. La manera en què els professors responen a les preguntes dels alumnes i discuteixen amb ells

transmet un missatge sobre les condicions d’aprenentatge motriu i cognitiu.

6. Les tasques són comunicades eficaçment quan els alumnes estan atents i comprenen suficientment

la informació presentada com per participar de forma eficaç. Les tasques són comunicades de

manera rentable quan la duració d’una presentació completa és la més curta possible.

7. Les presentacions de tasques han de planificar-se curosament i incloure tan sols la informació

essencial. Han de fer-se amb un llenguatge que els alumnes puguin comprendre, lentament però

amb entusiasme. Les demostracions han de realitzar-se en un context semblant a aquell en el que

la tasca s’executarà. Quan es comuniquen les tasques, s’ha d’insistir sobre la seguretat i, si és

necessari, implicar als alumnes i verificar la seva comprensió.

8. Les informacions pertinents sobre la tasca poden integrar-se en l’ambient gràcies a anuncis o

cartells, fotos, taulons i deixar-les a la disposició dels alumnes per quan les necessitin.

9. Una pràctica guiada és un període de pràctica en grup dirigit pel professor, que corregir els errors

importants, tornarà a explicar, si és necessari, i subministrarà el temps suficient perquè els alumnes

poden practicar de manera independent.

10. Els feedbacks poden ser generals, positius, no verbals, específics o col·lectius. Poden també

vehicular valors.

11. Durant una pràctica independent, els alumnes integren noves tasques a aquelles ja apreses amb la

finalitat d’automatitzar les habilitats.

12. Quan observen, els educadors han de controlar el conjunt d’alumnes, fer observacions

freqüentment, evitar els desplaçament previsibles, usar la veu per comunicar a distància, parar

immediatament els comportaments perillosos, distribuir la seva atenció equitativament i animar als

esforços dels alumnes i formar part de els seves expectatives.

13. Els jocs dirigits són tasques d’aplicació durant les quals els professors interrompen habitualment,

però breument, l’activitat per explicar i donar feedbacks; un partit és una tasca d’apklicació en la

que els professors intervenen poc.


14. Durant les tasques d’aplicació, l’educador ha de guiar als alumnes donant directriu freqüents i

breus més que llargues i rares.

15. L’observació ”activa” fa referència als mètodes formals i informals per observar i avaluar l’actuació

dels alumnes corresponent als objectius específics de la tasca.

16. El balanç de final de sessió correspon al període en què l’educador acaba una sessió subratllant

l’actuació dels alumnes, reconeixement els sentiments d’aquests i resumint els aprenentatges

importants. El balanç permet als alumnes fer la transició entre un empeny actiu i l’activitat següent.

17. Les sessions eficaces tenen un ritme ràpid durant el qual l’encadenament es manté sobre tot en el

moment dels episodis d’organització.

Capítol XIII

ESTRATÈGIES D’ENSENYAMENT EN L’EDUCACIÓ FÍSICA

Cada vegada sembla més evident que l’escolliment d’un estil d’ensenyament apropiat està més lligat a una

varietat de factors, tals com el contingut ensenyat o les preferències personals dels professors.

La noció d’estratègia d’ensenyament fa referència a la manera en què un professor organitzar i

desenvolupar el seu ensenyament, així com la manera en què permet als seus alumnes practicar les

activitats.

Quadre XII.1.


- Descriure l’espectre d’estils d’ensenyament de Mosston.

- Adaptar les estratègies d’ensenyament a les condicions particulars.

- Establir la diferència entre una estratègia d’ensenyament i un estil d’ensenyament.

- Descriure i analitzar l’ensenyament actiu.

- Descriure i analitzar l’ensenyament per activitats.

- Descriure i analitzar l’ensenyament a partir de preguntes.

- Descriure i analitzar l’ensenyament a partir dels formats d’ensenyament dels companys.

- Descriure i analitzar l’aprenentatge cooperatiu.

- Descriure i analitzar l’autoensenyament.

- Descriure les estratègies d’ensenyament destinades als alumnes amb handicaps integrats en

els classes regulars.


1. ADAPTAR LES ESTRATÈGIES D’ENSENYAMENT A LES CONDICIONS PARTICULARS

L’educació és més eficaç quan els professors adapten les seves estratègies a les condicions que es troben.

Per això han de tenir en compte:

a) Les seves habilitats personals i les seves preferències.

b) Les característiques dels alumnes.

c) La naturalesa del contingut ensenyat.

d) L’ambient físic en què el professor pren lloc.

Els professors semblen tenir més èxit quan adapten una estratègia que jutgen eficaç i amb la qual es senten

a gust.

Les creences dels professors poden canviar. Això és fàcil quan aquests estan convençuts que és una

estratègia favorable a l’assoliment dels objectius.

És important remarcar que l’eficàcia de tota estratègia d’ensenyament s’ha de jutjar en funció del procés

viscut i dels resultats obtinguts pels alumnes.

Quadre XIII.2.

2. L’ENSENYAMENT ACTIU

En l’ensenyament actiu, els professors donen informació a tota la classe o a petits grups, seguides d’un

període de pràctica guiada en la que es corregeixen els errors més importants.


Aquesta manera d’ensenyar es caracteritza per un clima més basat en experiències realistes, el contingut es

comunicat directament pel professor, el ritme és ràpid i dirigit pel professor, els professors són actius a

l’hora de posar en marxa les rutines i reduir situacions de comportaments irregulars.

3. L’ENSENYAMENT PER FEINES

L’ensenyament per tasques fa referència a una organització de les condicions d’aprenentatge que permet

als alumnes capficar-se en tasques diferents al mateix ritme.

Amb l’ajuda d’aquesta estratègia, el professor presenta una sèrie de tasques per millorar la força muscular i

les habilitats tècniques.

La introducció de noves tasques, també, és possible usar l’ensenyament actiu per introduir les tasques i

després, practicar amb l’ensenyament per tasques.

L’ensenyament per tasques permet reagrupar als alumnes que tenen diferents nivells d’habilitats.

Els alumnes realitzen la tasca que més s’ajusti a la seva habilitat per seguidament encaminar-se cap a un

nivell superior.

L’ensenyament per tasques permet al professor organitzar amb antelació el material particular per afavorir

el domini del contingut per part dels alumnes. El material es queda instal·lat durant tota la sessió ja que els

alumnes realitzen una rotació entre les diferents estacions.

L’ensenyament per tasques s’usa generalment per practicar activitats on no hi ha progressos.

És possible dir als alumnes que canviïn si han assolit els criteris d’avaluació d’aquella. Els professors

supervisen activament les diferents tasques.

Figura XIII.1. Cartell per presentar una activitat de bàsquet.

4. L’ENSENYAMENT A PARTIR DE PREGUNTES

L’ensenyament a partir de preguntes fa referència a una estratègia on les tasques es comunica sota la

forma de pregunta, les quals guien l’activitat dels alumnes cap a la resolució de problemes que corresponen

als objectius perseguits.

Les preguntes permeten perfeccionar o enriquir les tasques i dona la possibilitat als alumnes d’explorar

diferents solucions. Les condicions de pràctica i la manera d’avaluació l’assoliment es presenta deixant lloc

a l’exploració i la interpretació.

Mosston ha designat l’estratègia que consisteix en plantejar una sèrie de preguntes amb l’objectiu

d’impulsar als alumnes cap a respostes precises: L’ensenyament per descobriment guiat.

5. L’ENSENYAMENT A TRAVÉS DELS COMPANYS


La investigació sobre l’ensenyament a través dels companys ha demostrat que l’èxit augmenta a mesura

que el número de persones disminuïdes en un grup d’aprenentatge (Cooke, Heron i Heward, 1983; i Bloom,

1984) i que les adquisicions més destacables s’obtenen amb una fórmula en la que els principiants treballen

individualment. Pot ser en parelles o en grups grans i petits.

En parelles Mosston (1966) és el que denomina “ensenyament recíproc”.

S’ha demostrat que els alumnes poden ensenyar mútuament, tot i això, han d’estar preparats i el contingut

ha d’estar ben estructurat.

Les estratègies d’ensenyament amb companys posseeix molts punts forts;

1. Els alumnes tutors tenen molts avantatges en ensenyar als seus companys.

2. El fet que els alumnes siguin dividits en petits grups permet un ensenyament individual i millor

adaptació a les seves necessitats.

3. Els grups poden progressar al seu ritme que condueix a un major domini del contingut.

4. Un ensenyament per grups de dos principiants produeix habitualment una major proporció de

bones respostes gràcies a l’avaluació i als feedbacks dels alumnes tutors.

5. Sembla que els alumnes desenvolupen el seu sentit de la responsabilització i comprenen millor el

procés d’aprenentatge a educació física.

Els principals límits són el temps per aprendre a ser tutors i els esforços necessaris per individualitzar el

contingut de manera que els grups progressen a ritmes diferents.

Quan ja s’han presentat les diferents funcions d’ensenyament i les rutines d’organització, la principal funció

del professor constitueix en supervisar el procés d’intercanvi entre alumnes durant la sessió.

Quadre XIII.3.

Figura XIII.2. Fitxa de feines per un laboratori sobre la resistència cardiovascular.


Figura XIII.3. Fitxa d’activitats en el tenis per un ensenyament a través de companys.

Figura XIII.4. Fitxa d’activitats per un ensenyament a través dels companys en grups de tres persones.


6. L’APRENENTATGE COOPERATIU

Slavin (1988): l’ensenyament cooperatiu afavoreix enormement l’assoliment i desenvolupament social dels

alumnes.

Els professors d’educació física han de començar a usar els jocs cooperatius on els resultats estan en funció

de la capacitat dels membres de l’equip per treballar junts en l’assoliment d’objectius.

En l’aprenentatge cooperatiu, el treball dels alumnes està estructurat de manera que la realització dels

objectius del grup requereix una interdependència en confiar les responsabilitzacions a cada persona.

Les formes de treballar cooperativament que semblen més eficaces són aquelles en les que la classificació

està constituïda per la suma de les puntuacions individuals, el que requereix que els membres de l’equip

treballi a uníson per millorar els resultats.

Kagan (1990): les tres estratègies més habituals d’aprenentatge cooperatiu són la verificació a través dels

companys, els trencaclosques i les cooperatives.

L’aprenentatge cooperatiu intenta produir adquisicions en aprendre en els dominis socials i afectiu, al

mateix temps afavoreix el domini dels continguts escolars.

Slavin (1990): l’aprenentatge cooperatiu afavoreix l’acceptació de grups racials, alumnes amb diferents

nivells d’habilitats, alumnes amb handicaps integrats en classes regulars, així, com millors vincles d’amistat

en general.

Col·loca a l’alumne al centre del procés.

7. LES ESTRATÈGIES D’AUTOENSENYAMENT

Les estratègies d’autoensenyament permeten als alumnes a progressar a través d’una sèrie d’activitats

d’aprenentatge sense presència i supervisió directa del professor, en el que és indispensable en altres

estratègies.

Els professor que usen aquesta estratègia dediquen molt de temps a desenvolupar i millorar el material

didàctic, així com per gestionar el sistema d’avaluació i revisar diàriament els expedients dels alumnes.

Les estratègies d’autoensenyament són flexibles, i els continguts han de ser complets i explícits per

proporcionar l’ajuda necessària.

El “contacte d’aprenentatge” és una forma d’ensenyament individual en què l’alumne firma un contracte

comprometent-se a completar una sèrie de tasques d’aprenentatge respectant els criteris predeterminats.

L’ensenyament personalitzat representant una estratègia d’autoensenyament en el que el contingut està

dividit en petites etapes que s’han de dominar de forma progressiva. L’avaluació es fa, habitualment, en

funció del nombre de tasques completades durant la meitat.

Quadre XIII.4.


Figura XIII.5. Material d’autoensenyament en futbol.

Figura XIII.6. Contracte d’autoaprenentatge en el golf.


Figura XIII.7. Activitats d’aprenentatge per una unitat de tenis de secundària.

8. PROPORCIONAR UN ENSENYAMENT EFICIENT A LES PERSONES AMB HANDICAPS QUE ESTAN

INTEGRADES EN LES CLASSES PARTICULAR

En les classes hi ha integració quan els alumnes que presenten handicaps són educats junt amb els altres

alumnes de les classes regulars. Les activitats s’han d’adaptar amb la finalitat que les persones amb

handicaps puguin participar.

Els alumnes que presenten un handicap mental o físic ocasionen habitualment problemes diferents, i a

vegades, més difícils de resoldre. En aquests casos, pot ser necessari usar diferents estratègies

d’ensenyament.

Es poden integrar en un equip en un joc amb aprenentatge cooperatiu.

Quadre XIII.5.


RESUM

1. Una estratègia d’ensenyament fa referència a la manera en què un professor presenta les tasques i

estructura la pràctica dels alumnes. L’estil d’ensenyament fa referència al clima d’ensenyament i a

les maneres d’organització usats per afavorir l’aprenentatge.

2. En el seu aspecte d’estils d’ensenyament, Mosston ha descrit diferents maneres d’ensenyar (de les

ordres al descobriment) que han de relacionar-se amb el creixement de l’estudiant.

3. Una estratègia d’ensenyament ha d’adaptar-se a les condicions d’aprenentatge. Així mateix,

haurien de reflexar les preferències personals del professor, les característiques dels alumnes, el

contingut ensenyat i el context en el que l’ensenyament ocupa el seu lloc.

4. L’ensenyament actiu és una estratègia directa en la que el professor dirigeix al ritme de la sessió,

subministra molta pràctica guiada i independent i en la que resulten índexs elevats de participació i

d’èxit en un clima positiu.

5. L’ensenyament per tasques és una estratègia en què els participants practiquen diferents activitats

al mateix temps i en què fan habitualment una rotació entre les tasques durant la sessió.

6. L’ensenyament a partir de preguntes és una variant de l’ensenyament actiu en la que les respostes

no estan predeterminades. L’apropament pot efectuar-se per descobriment guiat o per resolució

de problemes.

7. Les qüestions poden fer un reclam a la memòria, demanar respostes convergents o divergents o

tractar sobre els valors.

8. L’ensenyament a través dels companys és una estratègia en què els alumnes treballen en parelles o

en petits grups; normalment es distribueixen els paper desenvolupats pel professor. Els alumnes

han d’estar ben preparats per desenvolupar aquests papers, especialment per oferir feedbacks.

9. L’aprenentatge cooperatiu és una estratègia en què el treball dels alumnes està estructurat de

manera que existeix una interdependència entre els participants perquè, així, el grup superi amb

èxit l’objectiu. Així mateix, exigeix una responsabilitat individual amb respecta al resta de membres

del grup.

10. Els professors no tenen la necessitat d’ocupar contínuament el prosceni. Un procés

d’ensenyament-aprenentatge és, habitualment, eficaç quan els alumnes ocupen els primers llocs.

11. Les estratègies d’autoensenyament permeten als alumnes progressar a través d’una sèrie

d’activitats sense la presència immediata del professor. Els continguts separats pel professor són

molt importants per assegurar l’èxit d’aquesta estratègia.


12. El contracte d’aprenentatge i l’ensenyament personalitzada són estratègies d’autoensenyament

que poden usar-se conjuntament en les classes regulars, en els projectes individualitzats i durant

les experiències que es desenvolupen en horari extraescolar.

13. L’ensenyament destinat a persona que presenten handicaps han de realitzar-se en un ambient el

menys restrictiu possible, el que molt freqüentment significa la seva integració en les classes

regulars.

14. Per acomodar als alumnes que presenten handicaps, el professor haurà d’adaptar les seves

estratègies d’ensenyament usant, per exemple, l’escolliment d’un tutor o l’aprenentatge

cooperatiu.


QUARTA PART. CONVERTIR-SE EN UN EDUCADOR PROFESSIONAL

Capítol XIV

APRENDRE SOBRE L’ESCOLA: LA TRANSICIÓ D’ESTUDIANT A PROFESSOR

La majoria d’educadors amb professors reconeixen que el que fan al campus és de menys importància que

el que succeeix als professors en pràctica durant l’ensenyament a alumnes, o inclús, de menys importància

que el que succeeix a un professor el seu primer any en el món de l’ensenyament.

1. LES ESCOLES COM A SISTEMES

Les escoles són sistemes i com a tals tendeixen a ser inevitablement burocràtiques. Les escoles responen a

diversos interessos divergents, de manera, que dins l’escola hi ha diferents grups d’interessos divergents.

Les escoles solen ser institucions públiques finançades per fons públics i estan controlats per consells i

juntes escoles pels ciutadans de la localitat en qüestió. La segona manera que les escoles tendeixen a

diferenciar-se de les altres institucions és que els seus èxits són bastant difícils de definir.

Donat que els ciutadans no estan d’acord amb els mètodes d’ensenyament de les escoles, aquestes han de

transmetre missatges clars i constants sobre els objectius perseguits i sobre el grau d’assoliment d’aquests

per cada una de les assignatures ensenyades.

2. EL NOU PROFESSOR

Els nous professors que arriben a les escoles són diferents en molts aspectes.

Els ajustos del primer any en el camp de l’ensenyament es fa inclús més difícil degut a la transició de la vida

universitària a la maduresa.

Les universitats tendeixen a ser llocs on es recolzen els valors idealistes que solen predicar-se en cursos de

formació del professorat, però. Les escoles són institucions més conservadores i amb freqüència reflexen

els valors de la comunitat en estar situats. El resultat sol ser el conflicte i això sembla ser una cosa amb el

que els professors principiants conviuen diàriament.

Les destreses que el professor principal necessiti són les que estan descrites en aquest llibre.


- Descriure el sistema escolar en els plans formals i informals.

- Descriure les característiques dominants de l’estatus del professor principat.

- Descriure els problemes principals que es troben els educadors físics principiants.

- Descriure la vida en les escoles segons la percepció dels professors.

- Determinar les característiques de les escoles eficaces.

- Descriure les característiques dels programes que permeten prevenir els problemes de

disciplina en les escoles.

- Descriure i discutir suggeriments que permeten persistir en el sistema escolar.

- Descriure les responsabilitats del professor preocupat per establir un programa d’educació

física que inspiri confiança.

- Descriure com i perquè els professors es reagrupen i negocien col·lectivament.

- Definir els termes i els conceptes relacionats amb la negociació col·lectiva.


Durant el primer any, l’atenció del professor està molt més dirigida cap a la disciplina que cap a

l’ensenyament.

Mcdonald i Elias (1983): l’organització de la classe és habitualment la preocupació principal i la major font

d’ansietat del professor novell.

Quadre XIV.1.

3. ELS INICIS EN L’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA

O’Sullivan (1989): els especialistes a educació física d’educació primària comparteixen un problema

important ja que estan habitualment aïllats de la resta de professors físics.

Molts d’ells no tenen un paper important en les reunions, i moltes vegades no hi assisteixen ja que

aquestes es fan després de les classes.

Locke (1986): la majoria d’educadors físics debutants no estan absolutament preparats quan arriben a les

escoles per desenvolupar un paper important en les preses de decisions col·lectivament que poden influir

en els programes i en la vida dels professors.

4. PUNT DE VISTA DELS PROFESSORS SOBRE LA VIDA EN L’ESCOLA

Schoolteacher (1975) i Life in Classrooms (1968):

- Un primer tema és un professor que ha de tractar amb un determinant número de classes té poc temps

per la reflexió i la contemplació.

- Un segon tema és discussió entre l’educació formal i l’educació informal.

- Un tercer tema és la preocupació respecte a les amenaces de l’autonomia professional.

- Un quart tema sorgeix en les dades de la individualització per desenvolupar els propis criteris.

- I finalment, un cinquè tema és el conservadorisme ja que la majoria creuen que les noves proporcions

estan cohibides per les institucions.

5. LES CARACTERÍSTIQUES DE LES ESCOLES EFICIENTS


Alguns investigadors creuen que l’èxit i el creixement de l’alumne s’explica millor per “la influència de

l’escola” que per “la influència dels educadors de manera individual”.

Les característiques que defineixen les escoles eficaces són molt similars a les que permeten reconèixer als

professors eficaços:

1. Els directors de l’escola exerceixen un lideratge ferm; mostren seguretat; són directes a l’hora de

buscar ajuda. Comuniquen expectatives elevades més realistes als professors i als alumnes.

2. Els professors de l’escola es centren en la tasca, es senten responsables de l’èxit i del creixement

dels alumnes i mantenen classes centrades en l’aprenentatge.

3. L’odre, la disciplina i el desig d’assoliments dels professors i dels alumnes caracteritzen l’atmosfera

de l’escola.

4. S’incideix en objectius d’aprenentatge clars. La pressió i l’ajuda afavoreixen l’assoliment i

l’excel·lència.

5. Els progressos dels alumnes en els objectius d’aprenentatge són seguits de prop i el seu treball és

avaluat regularment.

Les escoles eficaces veuen la disciplina com un factor que s’ha de considerar en l’àmbit global més com un

problema d’una classe o d’un professor en particular.

Quadre XIV.2.

6. SOBREVIURE EN EL SISTEMA

Turmin (1977); va suggerir algunes normes per la supervivència en les escoles, aquestes s’inclouen aquí

perquè són realistes en relació amb el que es coneix com a vida en les escoles i també perquè són

pràctiques:

1. No es podrà exercir una influència real fins que no es tingui credibilitat.

2. Fins que no es tingui la plaça, s’ha de deixar que siguin els professors més experimentats els que

prenen la iniciativa en temes que són vistos negativament pels administradors.

3. Els administradors tendeixen a jutjar en funció de la lleialtat que reben i a partir de la manera en la

qual el professor contribueix a la consecució dels objectius que ells creuen vitals pel seu èxit.

4. No s’ha de carregar als administradors amb problemes innecessaris.

5. S’ha de mantenir l’ordre a la classe. Amb molta freqüència solen observar ordre i assumir que

s’està portant a terme una gran quantitat d’aprenentatge.

6. Cada escola local existeix dins d’un marc d’una comunitat que tenen normes i estàndards de

comportament que són considerats com acceptables.

7. No s’han de fer judicis ràpids a prop dels companys i s’ha d’intentar no tractar amb estereotips.


8. O s’ha d’esperar que tots els professors comparteixin els punts de vista sobre la manera adequada

de fer coses.

9. S’ha d’intentar no aprendre dels professors retirats.

10. No s’han de desenvolupar patrons d’ensenyament per “connectar” amb els alumnes.

11. No s’ha de desenvolupar paper en els que no es tinguin experiències.

12. S’ha de ser curós quan s’intenten introduir canvis.

Totes aquestes suggerències poden portar al professor pel camí equivocat o a ofendre la seva idea de “ser

un mateix”.

7. OFERIR UNA EDUCACIÓ FÍSICA SEGURA I QUE INSPIRI LA CONFIANÇA

Els professors debutants tenen l’obligació d’oferir als seus alumnes un ambient segur.

Els educadors físics sempre han estat conscients de les seves responsabilitats legals ja que treballen en

marcs en els que hi ha riscos potencials en quan a seguretat.

McDaniel (1979): ha revisat els principis escolars legals que actualment semblen tenir una aplicació més

àmplia en les escoles, els quals són:

1. Les pràctiques religioses en els escenaris educacionals.

2. Llibertat acadèmica.

3. Prendre part en activitats privades.

4. Procés oportú.

5. Castigar mitjançant l’ús de penalitzacions acadèmiques.

6. Càstig físic.

7. Desatendre els aspectes de seguretat.

8. Difamar o columnar als alumnes.

9. Conèixer la llei.

Quadre XIV.3.

7.1. ELS TRIBUNALS


Recursos legals de la NEA (Associació Nacional de l’Educació) de l’informador recentment la majoria

d’organitzacions educacionals i altres disposen d’importants programes de protecció contra les faltes

professionals, al qual els professors tenen dret a aquesta perquè són membres d’un sindicat de professors.

8. COM I PER QUÈ ELS PROFESSORS ES REAGRUPEN?

Els professors es reagrupen per promoure i protegir els seus interessos professionals.

Avui en dia, la gran majoria de professors serveixen d’agent en les seves negociacions col·lectives i en vista

d’un acord amb l0organisme que els usi.

Les lleis reconeixen habitualment als educadors el dret de negociar col·lectivament, descriuen les clausures

per escollir els representants en les negociacions, els procediments de negociació entre els representants

dels professors i els de la comissió escolar i els procediments que s’han de seguir si es produeix un paro en

les negociacions.

Molts conflictes dels professors concerneixen en el seu grau de compromís en el seu sindicat professional i

a la manera en que els seus representants sindicals haurien d’actuar.

Una convenció col·lectiva entre una comissió escolar i els representants dels professors.

Quadre XIV.4.

Quadre XIV.5.


RESUM

1. El sistema escolar és jeràrquic i inclou línies d’autoritat ben definides. Les institucions responen a

grups que tenen interessos divergents.

2. L’organització informal de les escoles suporten influències que venen de l’exterior i que estan

ocasionalment en conflicte amb l’organització formal.

3. Les escoles són dirigides localment i el públic està freqüentment al corrent del que passa a allà. Els

eu èxit és percebut de forma diferents pels diversos grups.

4. Els professors principiants s’integren ràpidament en la vida de l’escola. La disciplina representa

l’element dominant de les seves preocupacions al llarg del primer any d’ensenyament.

5. Els educadors físics que comencen el seu primer any d’ensenyament s’enfronten a diversos

problemes: estan aïllats d’altres especialistes, han de legitimar la seva matèria i tenen dificultats

per participar activament en les estructures que prenen les decisions de l’escola.

6. La vida en les escoles està dominada per la seva immediatesa, el seu caràcter informal, per les

amenaces a l’autonomia professional, pels criteris usats per jutjar l’èxit individual i pel

conservadorisme.

7. En les escoles eficaces, el director exerceix un lideratge ferm, els professors estan centrats en la

seva labor, l’atmosfera de l’escola és agradable i ordenada, la moral és bona; l’èmfasi es posa en

l’ensenyament; el progressos dels alumnes i el grau d’assoliment dels objectius són supervisats de

prop.

8. Els programes de disciplina del conjunt de l’escola inclouen regles i conseqüències establertes

col·lectivament. Aquests sistemes recompensen la bona conducta. Les escoles eficaces

distribueixen regularment informacions sobre les característiques del programa de disciplina,

posen en marxa els procediments perquè el respecte de les regles sigui recompensat i que les faltes

siguin castigades de manera constant, s’asseguren que existeixen mecanismes de recurs pels

alumnes i integren aquestes exigències en el programa de l’escola.

9. És important ser sensibles als mecanismes formals i informals per sobreviure en el sistema escolar.

Així, s’ha de ser prudent abans de plantejar un problema o jutjar als companys. Les qualitats


necessàries per la supervivència són tolerància de visions diferents, un desig de participar en

papers pels quals s’està preparat i un cert conservadorisme quan s’intenti realitzar un canvi.

10. Els professors han d’oferir als alumnes una educació física segura i digna de confiança i demostrar

un coneixement de les seves obligacions jurídiques en l’ensenyament de l’educació física.

11. Els professors han de ser conscients dels principis del dret escolar i evitar els comportaments que

estan en contradicció amb aquests principis.

12. La majoria dels professors es reagrupen i negocien col·lectivament el seu salari, els seus avantatges

socials i les seves condicions de treball.

13. Les qüestions pertinença a un sindicat de professor han de considerar-se curosament, coneixent els

conceptes relacionats amb la negociació col·lectiva.

Capítol XV

EL MANTENIMENT I LA MILLORA DE L’EFICÀCIA DEL PROFESSOR

En l’ensenyament, més que en qualsevol altra ocupació l’individu en formació pateix el que Ryan i Cooper

anomenen “familiaritat excessiva”.

S’ha de posar atenció als problemes de la vida professional dels educadors, i als temes de professió que es

sentiran a les sales de professors.

1. PERSISTIR I MILLORAR EN L’ESCOLA

Els professors competents ben informats i atents són la solució de la nació. La seva eficàcia i competència

són la conseqüència d’un gran i difícil esforç per millorar i mantenir-se interessats.

El primer any d’ensenyament és important pel progrés d’una carrera, però també perquè ajuda a

l’educador a mantenir-se activament compromès en un procés de creixement personal.

Sobre els estudis que tracten sobre els professors que destaquen han tret les següents conclusions (Earls,

1981):

1. Ser un bon organitzador.

2. Escollir una estratègia d’ensenyament tenint en compte les seves competències.

3. Formar part dels esforços dels altres.

4. Fer atractius els espais físics i les activitats.

5. Supervisar els comportaments del professor i dels alumnes.

6. Implicar-se progressivament en les estructures formals i informals de l’escola.


- Descriure i avaluar les línies directrius que permeten persistir més enllà del primer any

d’ensenyament.

- Descriure i avaluar els obstacles en la carrera per excel·lència.

- Descriure i avaluar les maneres d’enfrontar-se als obstacles en l’ensenyament.

- Descriure i avaluar com els professors eficaços es mantenen dinàmics.

- Descriure els conceptes i els problemes relacionats amb els conflictes entre el paper del

professor i el d’entrenador.

- Descriure i avaluar les maneres de canviar el sistema per facilitar el creixement com a

professor.


7. Trobar un conseller.

8. Desenvolupar una xarxa; entre companys.

Aquestes suggerències representen un apropament proactiu a la supervivència i al creixement professional.

2. ELS OBSTACLES EN LA CARRERA

La majoria de professors que entren a la professió esperen ser eficaços des de l’inici. És important

assenyalar que les persones que han acabat essent excel·lents professors no han progressat en línia recta.

Freqüentment sorgeixen sis obstacles que poden amenaçar el creixement professional:

1. L’aïllament; molts estudis han demostrat que els educadors físics tenen poques relacions amb

altres educadors físics.

2. La falta d’avaluació de l’ensenyament i dels programes; el motiu és perquè es pensa en l’avaluació

en forma d’exàmens, i s’hi ha de pensar en relació a la motivació, reconeixement social i la

col·laboració per la millora del progrés.

3. L’avorriment i la rutina; masses professor arriben a superar l’avorriment acceptant realitzant els

seus desafiaments a l’exterior de l0escola.

4. L’absència de recolzament; molts es frustren a causa que les administracions no recolzen els seus

programes.

5. Els factors lligats al context; els principal factors que obstaculitzen el creixement professional de

molts educadors físics són: classes masses nombroses, instal·lacions en mal estat o velles, equip

inadequats i balanços insuficients per soluciona-ho.

6. L’absència de reconeixement de la matèria ensenyada.

Segons Griffin (1986), la falta d’interès per la matèria ensenyada és un factor que es troba a la majoria dels

obstacles reconeguts anteriorment.

Quadre XV.1.

3. TREBALLAR AMB ELS OBSTACLES PER SEGUIR SENT UN PROFESSOR DINÀMIC

Els nombrosos obstacles a la millora del seu ensenyament figuren sens dubte entre les raons que inciten a

retirar-se. Alguns professors conserven el lloc però abandonen gradualment qualsevol esforç per afavorir

l’aprenentatge.


És important assenyalar que les conseqüències següents descrites estan més en relació amb els obstacles

en si mateixos que amb els professors:

1. El professor que no ensenya; és important remarcar que aquests professors continuen generant

posant en marxa condicions perquè els seus alumnes estiguin ocupats fent les activitats, que els hi

agraden a la vegada que es comporten de manera apropiada.

2. Aquells que s’encarreguen de “salvar lo estrictament necessari”; molts reaccionen canviant el que

poden canviar i aprenent a viure amb el que és immutable.

3. Aquells que superen els obstacles; un factor constantment associat als programes exemplars és el

lideratge d’un educador física empès i competent. Siedentop, 1987).

4. LES MANERES DE CONTINUAR DONANT MOSTRES DE DINAMISME I DE SER UN PROFESSOR EFICAÇ

Totes les característiques següents i les estratègies representen els temes recurrents entre els professors

de diferents mitjans que aconsegueixen conservar el seu dinamisme tot i els obstacles als que s’enfronten:

1. Estar motivat pels assoliments dels alumnes; la satisfacció al treball està moltes vegades lligat a la

quantitat d’aprenentatges que realitzen els alumnes.

2. Preveure els problemes de disciplina; tots els estudis que tracten dels educadors físics eficaços

demostren que s’organitzen bé i que mantenen una disciplina eficaç en les seves classes.

3. Conservar l’entusiasme amb respecte al programa i a l’ensenyament; la majoria dels professors que

superen els obstacles han d’adaptar el seu programa i la seva manera d’ensenyar en funció de les

circumstàncies.

4. Obtenir la cooperació del sistema; la majoria dels assoliments dels educadors físics són atribuïbles

al seu treball sostingut en les organitzacions escolars formals i informals, amb la finalitat d’adquirir

l0estat que els permeti obtenir interès i el recolzament requerit per la posada en marxa dels seus

programes.

5. Saber on parar-se; els estudis que tracten dels educadors físics eficaços revelen que estan en

posició d’establir una demarcació entre la seva labor professional i la seva vida persona.

5. CONFLICTE DE PAPERS

Locke, Siedentop i Mand (1980): probablement és veritat que moltes especialitats d’educació física tenen

l’entrenament com interès primari i l’ensenyament com un de secundari.

Quan l’ensenyament es fa bé constitueix un conjunt d’accions que requereixen la completa atenció de la

persona. Quan s’aplica aquesta tasca a una persona que el seu paper és l’entrenament, el resultat és un

important conflicte de paper.

Un “paper” es defineix com un patró de comportaments esperats per una determinada posició en algun

segment de la societat. (Locke i Massengale, 1987)

Un “conflicte de papers” es produeix quant una persona ocupa diferents funcions que requereixen patrons

de comportament incompatibles.

El “conflicte dins dels papers” es dona quan una persona ha de respondre a expectatives diferents de

diferents persones o grups.

Un “conflicte de feines” es refereix a les incompatibles expectatives que s’aixequen a partir de les cargues

combinades de l’ensenyament i l’entrenament.

Locke i Massengales (1978): els papers d’educador físic i entrenar es esports d’equip intraescolars

difereixen de manera important.


Tots dos tendeixen a ser diferents en la preparació tècnica i competència. Un dels dos és avaluat

regularment i el tipus de contacte amb els alumnes és diferent.

Locke i Massengale (1978): van opinar que “els entrenadors menys educats viuen freqüentment i

intensament problemes causats pels conflictes entre els seus papers. Més de la meitat dels entrevistats

jutgen que els seus problemes són molt greus.”

La solució més desitjable seria la contractació d’un patró diferent de persona en les escoles.

Quadre XV.2.

Taula XV.. Diferències entre els papers del professor i entrenador.

Quadre XV.3.


6. LA MILLORA DELS SISTEMES

El nou professor ha estat sempre la principal millora en les escoles.

Sense les destreses necessàries per impulsar el canvi, el nou professor tendeix a ser menys efectius del que

hauria de ser possible si disposarà d’algunes tècniques de canvi i algun experiències com agent de

transformació.

Els professors han de continuar fent esforços individuals per remuntar els obstacles que s’eleven contra

l’assoliment de l’excel·lència en educació física, a més s’ha de desenvolupar mecanismes sistemàtics amb

l’objectiu d’afavorir el seu creixement progressiu, que impliquen les següents modificacions importants del

sistema escolar:

1. Formular directors d’escoles capaços d’avaluar l’educació física.

2. Instaurar estratègies d’assistència pels nous professors.

3. Assegurar el desenvolupament del personal.

4. Treballar en grup.

RESUM

1. El professor en formació és habitualment una persona que ha tingut èxit en l’escola i que, donada

la seva familiaritat amb la vida de les escoles, ten la falsa impressió de conèixer la seva futura

professió.

2. Els nous professors augmenten les seves oportunitats d’adaptació i de creixement en la seva

carrera si s’organitzen bé, si esculleixen una estratègia d’ensenyament que dominen, si

comuniquen els seus esforços als altres, si creen espais físics i programes atractius, sis supervisen el

seu comportament i si s’impliquen en les estructures formals i informals de l’escola.

3. Els obstacles als que els professors d’educació física s’enfronten en la seva carrera en busca de

l’excel·lència són: l’aïllament, la falta d’avaluació, l’avorriment i la rutina, la falta de suport

administratiu, els factors contextuals tals com instal·lacions pobres, les classes massa plenes,

l’equip inadequat i l’absència de reconeixement de la matèria que ensenyen.

4. Els obstacles forcen a alguns professors a sortir-se de la professió, altres es mantenen però es

converteixen en professor que no ensenyen més i persones que es contenten amb “saber les coses

necessàries”; feliçment, un cert nombre de professors troben maneres de remuntar i superar

aquests obstacles.

5. Els professors eficaços que persisteixen i continuen millorant troben la seva motivació en els

progressos realitzats pels seus alumnes. Les seves classes estan ben organitzades i els problemes de


disciplina són poc freqüents; mantenen el seu entusiasme intentant nous apropament. Treballen en

col·laboració amb el sistema escolar amb la finalitat de tenir el recolzament pels seus programes. A

més, troben gratificacions en les seves activitats personals fora de l’escola.

6. Els educadors físics que compaginen l’ensenyament amb el treball d’entrenadors pateixen

freqüentment un conflicte de papers. Existeixen tres classes de conflictes de papers: el conflicte

entre papers, el conflicte dins dels papers i el conflicte de feina.

7. Els papers del professor i d’entrenador són diferents des de molts punts de vista. Les recompenses

associades a l’entrenament són molt més potents que aquelles associades a l’ensenyament.

8. Habitualment, quan el conflictes de papers persisteix, el temps i els esforços s’invertiran en un

paper en detriment de l’altre.

9. Són necessaris diversos canvis en el sistema escolar per posar en marxa mecanismes que

afavoreixin el creixement professional dels professors: la formació dels directors d’escoles amb

l’objectiu d’avaluar adequadament l’educació física, les estratègies d’assistència pels professors

novells, els programes de desenvolupament del personal orientats cap a una matèria específica i el

treball de col·laboració amb altres professionals.

Capítol XVI

ELS INSTRUMENTS PER AVALUAR L’ENSENYAMENT I ELS SEUS EFECTES

Les destreses de l’ensenyament millorament a mesura en què els professors en formació tinguin

l’oportunitat de practicar tècniques específiques i aconseguir un feedback fiable en qual progrés aconseguit

en la consecució d’objectius plantejats prèviament.

Perquè les tècniques de l’ensenyament millorin s’haurien d’establir objectius, un feedback i una oportunitat

de millora. Això implica que l’experiència de l’ensenyament en pràctica necessita ser supervisada, és a dir,

s’han d’observar amb la finalitat de recollir dades per poder proporcionar un feedback al professor en

formació.

Al llarg del últims anys, la investigació ha indicat clarament que els professors poden millorar el seu

ensenyament, moltes vegades de manera expectant i ràpida, quan tenen objectius precisos per assolir,

quan el seu ensenyament és observat i quan reben regularment feedbacks basats en les últimes

conclusions. (Siedentop, 1986).

1. LA FIDELITAT DE LES DADES D’OBSERVACIÓ

Fidelitat es defineix com el grau en el que dues persones, osbervant a la mateixa personal al mateix temps,

registren el mateix comportament.


- Definir la noció fidelitat de dades i explicar la seva importància en l’observació sistemàtica.

- Explicar les forces i debilitats dels mètodes tradicionals d’avaluació de l’ensenyament.

- Diferenciar entre els mètodes tradicionals d’avaluació en l’ensenyament.

- Explicar i proporcionar exemples de mètodes d’observació sistemàtica.

- Combinar mètodes d’observació dins d’un sistema per aconseguir un propòsit específic.

- Explicar els passos necessari per construir un sistema d’observació.

- Explicar com es forma als observadors.

- Calcular amb deteniment la fidelitat de les dades d’observació.

- Diferenciar entre els propòsits i els mètodes dels exemples de sistema d’observació.

- Observar de manera fiable els comportaments del professor i de l’alumne.


Per aquest motiu la recollida de dades ha de ser fiable.

Com bé es sap tots tenim tendència a veure allò que volem veure i som particularment susceptibles a la

influència de la insinuació.

2. MÈTODES DE LES DADES D’OBSERVACIÓ

Durant els anys els professors educadors i els professors investigadors han intentat avaluar l’ensneyament i

els seus resultats a través de molts mètodes tradicional, que tot i no ser fiables ni vàlids s’han continuat

usant mètodes com els següents.

2.1. JUDICI INTUÏTIU

El mètode de “judici intuïtiu” implica que un supervisor experimentat observi a un professor mentre està

ensenyant i després fa un judici general i curós del que ha vist.

Aquest és inadequat si es tracta del mètode principal en què es basa l’avaluació.

2.2. OBSERVACIÓ GLOBAL

La forma més comuna de feedback usada en la preparació de professors és “l’observació global”.

El professor en cooperació observa a un professor durant un curt espai de temps.

Pot ser una tècnica valuosa si s’usa com a complement d’un mètode sistemàtic d’observació i del registre

del comportament.

2.3. REGISTRE D’ANÈCDOTES

El “registre d’anècdotes” és un sistema que consisteix en què un observador pren nota del que succeeix

durant una sessió d’observació i usa aquestes notes per comentar la sessió amb el professor observat.

El registre sol usar-se per completar les dades obtingudes amb una tècnica d’observació sistemàtica de

comportaments definits de manera operativa.

2.4. LLISTATS I ESCALES DE CLASSIFICACIÓ

Els llistat i escales de classificació són una llista d’afirmacions o característiques a preparar de les quals un

observador fa un judici.

L’avantatge és que proporcionalment l’aparició d’un apropament cert a la base de dades de millora de les

habilitats d’ensenyament, però no són suficients definides com per assegurar observacions clares.

Avaluar la iniciativa és impossible a menys que es defineixi de manera que l’individu, el supervisor o

qualsevol altra part interessada, tingui un coneixement comú del seu significat així com d’alguns exemples

d0iniciativa o d’absència de la mateixa.

Les escales de classificació són útils quan la informació generada de punts d’elecció simple és de suficient

valor com per ajudar a millorar les destreses d’ensenyament.

3. MÈTODES D’OBSERVACIÓ SISTEMÀTICA

L’observació sistemàtica hauria de ser la base per la qual es desenvolupen les destreses de l’ensenyament.

Les dades produïdes a través de l’observació sistemàtica es converteix en la informació usada per ajudar al

professorat a millorar.


Les principals tècniques d’observació sistemàtica són el registre d’esdeveniments, registre de duració, el

registre d’intervals, el mostrari de temps en grup i l’autoregistre o autogravació.

L’ús fiable d’aquests mètodes depenen de bona part de si han estat ben definides les diferents categories

de realització.

3.1. REGISTRE D’ESDEVENIMENTS

Un cop definides les categories de realització aquesta pot ser observada amb molta facilitat mitjançant el

registre acumulatiu del número d’exemples diferents que es donen dins d’uns període de temps precís.

El “registre d’esdeveniments” proporcionen una quantitat de producció determinat que pot ser fàcilment

convertida en percentatges per minut que és útil perquè les realitzacions portades a terme de diferents

ocasions poden comparar-se.

És un dels mètodes més eficaços de recollida de dades significatives

3.2. REGISTRE DE DURACIÓ

El “registre de duració” s’usa el temps com a mesura de comportament. Les dades s’expressen en minuts i

segons.

És útil per qualsevol categoria de comportament en el qual la duració del temps invertit en ell proporciona

una bona estimació de la seva importància.

3.3. REGISTRE D’INTERVALS CURTS

El “registre d’intervals curts” es refereix a l’observació de comportaments durant curt espais de temps i a la

decisió de quins comportament caracteritzen millor aquest període de temos.

Haurien de ser curt, les dades s’expressen com un percentatge d’intervals al llarg dels quals es donen tots

els comportaments.

Ha estat usat amb èxit per observar el comportament del professor, de l’alumne i també en relació amb

mesures tals com el temps d’aprenentatge acadèmic.

3.4. MOSTRARI DE TEMPS EN GRUPS

Al “mostrari de temps en grups” l’observador examina ràpidament el grup i troba el número d’alumne

envoltats en la categoria de comportaments en la que s’està interessat en un intervals regulars al llarg de

la sessió d’observació.

L’objectiu és observar a cada individu en un moment determinat i registrar el total d’individus del grup

envoltats en una categoria particular de comportament.

4. L’AUTOREGISTRE PER RECOLLIR I ANALITZAR LES DADES REGULARMENT

La recollida de dades sobre l’ensenyament i els seus efectes pot formar part integrant dels procés

d’ensenyament. Així els professors poden anotar ells mateixos els comportaments que jutgin importants de

diferents maneres i amb diferents estratègies.

5. ELS SISTEMES D’OBSERVACIÓ CONCEBUTS AMB L’AJUDA DE DIFERENTS TÈCNIQUES

L’elecció d0una tècnica d’observació hauria de ser coherent amb el comportament observat.

El criteri d’elecció s’establirà a partir de consideracions tals com la fidelitat i l’ús econòmic del temps de

l’observació.


L’objectiu hauria de ser l’obtenció de dades el més fiables possible combinant amb l’ús més eficaç del

temps de l’observador.

És molt millor agafar mostres petites de quantitats de comportaments del professor, després passar al

comportament de l’alumne per després tornar al comportament del professor i així successivament al llarg

de tot el període d’observació.

Mitjançant la presa de mostres de comportaments, una observació continuada i el desenvolupament d’un

sistema d’observació, que inclou diferents tècniques, la quantitat d’informació recollida per un sol

observador pot ser substancial.

6. EL DESENVOLUPAMENT D’UN SISTEMA D’OBSERVACIÓ: LES DECISIONS IMPORTANTS

És més important desenvolupar un sistema d’observació per obtenir la informació que permeti arribar a

assolir els objectius preestablerts que escollir un sistema ja existent i després desenvolupar els objectius en

funció del sistema.

Per desenvolupar un sistema d’observació s’han de seguir les etapes següents:

1. Definició dels objectius perseguits per la recollida de dades d’observació.

2. Elecció dels comportaments del professor o de l’alumne que, tenint en compte els objectius,

subministren la informació més vàlida.

3. Elecció de la tècnica d’observació que s’ha d’usar.

4. Elecció d’allò que es pot observar de manera fidel.

6.1. COM CONSTRUIR EL SISTEMA D’OBSERVACIÓ

-El primer pas és escollir les variables que es volen observar.

-El segon pas és escollir la tècnica d’observació.

-El tercer pas és desenvolupar l’instrument de codificació que s’usarà. Es pot fer servir una línia del temps

que més endavant es pot analitzar.

Quadre XVI.1.


Figura XVI.1. Línia del temps

6.2. COM PORTAR A TERME LES OBSERVACIONS

A partir dels tres passos anteriors (del punt 6.1.), tant sols, s’ha de posar en pràctica.

L’observador hauria d’inferir el menys possible i obtenir dades necessàries, a més hauria de disposaar del

necessari per completar les observacions;

a) fulles de codis de sobres.

b) Llapisos de sobres.

c) Una carpeta o superfície dura per escriure.

d) Piles resistents (en una càmera per exemple).

e) Una còpia de totes les definicions de les categories d’observació.

Al final de classe els professors es poden fer un resum.

6.3. LA FORMACIÓ DELS OBSERVADORS

Els passos a seguir en la formació d’observadors són clars i han de rebre una aprovació generalitzada en la

literatura concernent a la observació sistemàtica:

1. Els observadors aprenent definicions de materials impresos.

2. Els observadors estudien una transcripció escrita de la sessió d’ensenyament i establir categories

pels comportaments.

3. Els observadors porten a debat les categories, si és necessari.

4. Els observadors practiquen observacions en un vídeo.

5. L’observador practica “in situ”.

6. Durant el procés de formació, ha de mantenir-se un registre dels desacords de l’observador i com

es van solucionar.

7. Les observacions practiquen fins que arriben a l’estàndard de fidelitat mínima.

8. S’ha de comprovar amb freqüència la fidelitat per assegurar que els observadors apliquen el codi

amb exactitud.

6.4. CALCULAR LA FIDELITAT DE LES DADES D’OBSERVACIÓ

Hi ha diferents raons perquè és importants assegurar que les observacions són fiables:

1. Indiquen si la definició del professor o la categoria de realització de l’alumne són suficient clares i

adequades.

2. Per l’estimació de la fidelitat és la necessitat d’assegurar que els canvis percebuts en la realització

de l’alumne o del professor es deuen al professor o a l’alumne i no a l’osbervador.

3. Justifica el control de la fidelitat d’assegurar que els canvis percebuts en les observacions reflexen

sens dubte el que en realitat succeeix en la classe.


Els observadors haurien d’intentar classificar les definicions de comportament d’aprenentatge productiu i

improductiu, usant exemples de cada un per aconseguir un acord major sobre les categories de realització

que s’estiguin observant.

Taula XVI.1. Mostra de dades procedents d’observadors independents de dos alumnes.

Taula XVI.2. Mostra de dades destacades pel desacord entre observadors.

Taula XVI.3. Dades de mostra del temps en grup.

Quadre XVI.2.


7. EXEMPLES DE SISTEMES D’OBSERVACIÓ

Exemples d’estratègies d’observacions sistemàtiques:

1. Anàlisi de la utilització del temps pels alumnes; la informació sobre la manera en què els

participants ocupen el seu temps permet jutjar l’eficàcia general de la classe. Es fan amb un registre

de duració.

2. Anàlisi de la utilització del temps pels alumnes amb l’ajuda d’una escala de temps; usa un sistema

amb categories per permetre un anàlisi més detallat.

3. Anàlisi dels feedbacks del professor utilitzant el registre d’esdeveniments; a vegades els professors

reaccionen de diferents maneres als comportaments dels alumnes. És útil codificar-los per

informar-los.

4. Anàlisi del comportament dels alumnes utilitzant exploracions visuals al final d’un interval llarg; és

possible escollir observar una o diferents persones o una classe sencera durant una posada a punt

d’una estratègia d’observació del comportament dels alumnes.

5. Anàlisi dels episodis d’organització; s’usa una tècnica de registre d’esdeveniments per codificar en

què el professor dona feedbacks més o menys. El registre de duració medeix els comportaments

apropiats dels alumnes als episodis d’organització.

6. Anàlisi de les habilitats d’organització; inclou un anàlisi més detallat dels feedbacks amb l’ajuda de

quatre categories principals (feedbacks generals o específics en relació a les tasques, feedbacks

generals o específics que fan referència als valors vehiculats durant la classe amb l’objectiu

d’afavorir el desenvolupament d’actituds tals com el sentit de la responsabilitat o l’honestedat.

7. Anàlisi descriptiu del comportament del professor i de l’alumne; una de les primeres funcions de

l’observació sistemàtica és subministrar una imatge detallada del que passa a la classe.

8. Anàlisi del temps d’empeny motriu productiu (TEMP); és una variable del procés freqüent utilitzat

per jutjar l’eficàcia de l’ensenyament a educació física.

9. Anàlisi de les ocasions per respondre; són una altra variable del procés que permeten avaluar

l’eficàcia de l’ensenyament.

10. Un instrument general de supervisió; a vegades és preferible escollir un sistema d’observació

general que sigui utilitzat per tots els interns que participen en un programa.

Figura XVI.2. Anàlisi de la repartició del temps amb registre de dades en columnes.

Figura XVI.3. Anàlisi de la utilització del temps pels alumnes amb l’ajuda d’una escala de temps.


Figura XVI.4. Anàlisi dels feedbacks del professor amb la tècnica de registre d’esdeveniments.

Figura XVI.5. Fitxa d’observació del comportament dels alumnes amb l’ajuda de les exploracions visuals.

Figura XVI.6. Anàlisi dels episodis d’organització.


Figura XVI.7. Anàlisi de les habilitats d’organització.

Figura XVI.8. Anàlisi del comportament de l’interventor i dels participants amb l’ajuda del registre per

interval curt.


Figura XVI.9. Anàlisi del temps d’empeny motriu productiu en educació física (TEMP) amb l’ajuda del

registre per interval curt.

Figura XVI.10. Anàlisi de les ocasions per respondre amb ajuda del registre d’esdeveniments.

Figura XVI.11. Un instrument general de supervisió.


RESUM

1. Perquè un professor millori, ha de definir els objectius precisos, i subministrar un temps de pràctica

Apropiat i feedbacks pertinents i precisos.

2. Les dades de l’observació són fidels quan dos observadors independents, fent ús de les mateixes

definicions i observant el mateix professor en el mateix moment, arriben a resultats similars.

3. Els mètodes tradicionals d’observació de l’ensenyament són el judici intuïtiu, l’observació global, el

registre d’anècdotes, la llista de verificació i l’escala d’apreciació. Aquests mètodes presenten tots

els problemes associats a les irregularitats de l’observador i la seva falta de fidelitat.

4. Les tècniques d’observació sistemàtica inclouen el registre d’esdeveniments, el registre de la

duració, el registre per intervals curts i l’exploració visual al final d’un llarg interval.

5. Els professors poden analitzar els seus comportaments i els dels alumnes.

6. Les tècniques d’observació poden combinar-se per produir un sistema d’observació

multidimensional que incideix en el comportament del professor i de l’alumne.

7. Les decisions que s0han de prendre durant l’elaboració d’un sistema d’observació concerneixen a

l’elecció dels objectius perseguits pels observadors, l’elecció dels comportaments del professor i

dels alumnes (indicadors vàlids per aquests objectius), a l’elecció de les tècniques d’observació més

apropiades per mesurar aquests indicadors i a la verificació de la fidelitat de les dades obtingudes.

8. Els sistemes d’observació es construeixen emparellant adequadament les tècniques d’observació i

les variables que s’han d’observar i integrant diverses tècniques d’observació en un sistema

utilitzable.

9. Els osb ervadors han de tenir a mà tot el material necessari per completar les seves observacions.

Han d’intentar obstaculitzar el menys possible el desenvolupament de la sessió.

10. Els observadors han d’entrenar-se curosament i sistemàticament; han de comprendre les

definicions de les categories, entrenar-se per analitzar les dades del vídeo, i tot això en un context

real, per arribar a obtenir dades fiables comparables a aquelles d’un observador entrenat.

11. La fidelitat de les diverses tècniques d’observació es calcula comparant les anotacions

d’observadors independents i calculant un percentatge de coincidències.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ÍNDEX ALFABÈTIC

Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef

Education

Transcript of Resum llibre aprendre a ensenyar l'ef