RESULTADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA … · expresión en la investigación...
59
RESULTADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EN SECUNDARIA BÁSICA. SU ESTRUCTURACIÓN Curso 63 Autores: Dr. C. Alberto Valle Lima Investigador Auxiliar Instituto Central de Ciencias Pedagógicas [email protected] Dr. C Ramón Pla López Profesor Titular Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce” Ciego de Ávila [email protected] Dr. C. Esperanza Salmerón Reyes Profesora Titular Universidad de Ciencias Pedagógicas Villa Clara [email protected] Dr. C. Beatriz Machado Botet Profesora Asistente Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” Ciudad de La Habana [email protected]
Transcript of RESULTADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA … · expresión en la investigación...
RESULTADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EN SECUNDARIA BÁSICA. SU
ESTRUCTURACIÓN
Curso 63
Autores:
Dr. C. Alberto Valle Lima
Investigador Auxiliar
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
Dr. C Ramón Pla López
Profesor Titular
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce”
Ciego de Ávila
Dr. C. Esperanza Salmerón Reyes
Profesora Titular
Universidad de Ciencias Pedagógicas
Villa Clara
Dr. C. Beatriz Machado Botet
Profesora Asistente
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
Ciudad de La Habana
Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso
© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2011.
ISBN 978-959-18-0662-8
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA
Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
Índice
Introducción / 1
L a Secundaria Básica actual. Sus características más significativas / 1
El resultado científico pedagógico. Sus características / 3
Las líneas de investigación más importantes en el desarrollo de la
Secundaria Básica en Cuba / 11
La definición y estructuración de algunos resultados científicos / 25
El modelo de escuela / 25
El perfeccionamiento del desempeño profesional / 36
RESUMEN.
En el desarrollo del trabajo se abordan las características más generales de la secundaria básica actual, las ideas que desde el punto de vista teórico y práctico se han elaborado sobre lo que se puede considerar un resultado científico, así como se hace un recorrido por las investigaciones y resultados más importantes que se han obtenido en los últimos tres años vinculados al estudio de la secundaria básica en Cuba.
De igual forma se incluyen algunos resultados científicos que partiendo de los estudios que se han hecho en las investigaciones en este nivel de enseñanza se han podido generalizar y sistematizar sobre la construcción de los modelos de escuela y su implementación en la práctica, temática de actualidad en estos momentos del desarrollo educacional cubano.
1
Introducción.
La investigación cobra en nuestro país un papel fundamental sobre todo en secundaria básica, ya que en este nivel se han llevado a cabo las transformaciones más trascendentes en los últimos 10 años.
Por otro lado, la extensión de los servicios educacionales, asumidas las escuelas como microuniversidades, la apertura de la maestría masiva, así como la potenciación de la realización de doctorados en los diferentes territorios hace que se cuente con una reserva científica de alto nivel que debe ser utilizada para resolver los problemas que se presentan en la realidad escolar actual. En el desarrollo del trabajo trataremos de dar algunas ideas esenciales sobre las características esenciales del nivel, y las ideas que desde un punto de vista general consideramos debe ser un resultado científico. De igual forma abordaremos una panorámica del estado actual de las investigaciones en esta enseñanza, así como algunos resultados científicos que a partir de investigaciones realizadas en la secundaria básica pueden asumir un carácter general y pueden ser de interés para el conjunto total de los docentes.
LA SECUNDARIA BÁSICA ACTUAL. SUS CARACTERÍSTICAS MÁS SIGNIFICATIVAS
Hoy la escuela constituye una institución de nuevo tipo que concreta las aspiraciones de la sociedad actual en la que confluyen todos los factores. Dentro de la escuela, la que corresponde al nivel de secundaria básica tiene una importancia vital, ya que se ocupa de la formación de los adolescentes, etapa etárea compleja en el desarrollo de cualquier ser humano.
La Escuela Secundaria Básica tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adoptando conscientemente la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.
2
La Escuela Secundaria Básica tiene en la actualidad dos funciones esenciales, a saber:
Desarrollar de forma adecuada el proceso pedagógico de forma tal que se logren el fin y los objetivos antes planteados.
Contribuir a la formación del profesional de la educación convertidas en microuniversidades de conjunto con las universidades pedagógicas del país.
Los profesores y maestros al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje deberán utilizar metodologías activas que propicien el diálogo, la reflexión y que promuevan el ejercicio del pensar, enseñen a sus alumnos a aprender a aprender, aprender a estudiar y procesar información a partir de proyectos investigativos comunes que faciliten el ejercicio de su criterio, la satisfacción por aprender y conocer.
La distribución de los alumnos en el aula debe propiciar su atención individualizada, en función de la estrategia educativa acordada, debe favorecer un ambiente grupal de camaradería y confianza.
El profesor deberá concebir la clase de una forma desarrolladora y participar activamente junto a sus alumnos en las actividades políticas, culturales, recreativas que se programen y debe ser un observador sistemático de los modos de actuación de cada uno de sus pioneros para traducir posteriormente dichos comportamientos en contenidos de enseñanza-aprendizaje y promover reflexión y debate sobre los mismos.
El aula deberá ser un verdadero taller de construcción del conocimiento, creación, laboriosidad y respeto partiendo de las experiencias y vivencias de cada uno de sus alumnos.
El profesor o maestro debe desarrollar una pedagogía del respeto, del esfuerzo, de la exigencia en la que no falte la sensibilidad humana, para que el alumno tenga confianza en sí mismo, no sea afectada su autoestima y pueda enfrentar la vida con optimismo.
En síntesis el profesor debe saber con todo detalle lo que cada uno de sus alumnos sabe, puede hacer y siente, a partir de una evaluación permanente de la marcha de su aprendizaje y su desarrollo para sobre esta base trazar las estrategias individuales y colectivas que le permitan llevarlos a estadios de desarrollo superior.
3
La escuela como microuniversidad, es un concepto generado al calor de las múltiples ideas que se encadenan en la estrategia revolucionaria de la lucha por una cultura general integral de nuestro pueblo, al hacer realidad el pensamiento martiano de que “Ser culto es el único modo de ser libre”, como parte del contexto de una batalla de ideas donde se despliegan los diferentes programas especiales de la Revolución, sobre la base de profundizar la justicia social, con el logro de una igualdad de oportunidades y posibilidades para todos.
En el concepto de microuniversidad, la universidad cubana se redimensiona, nos descubren las posibilidades de que la educación superior y la cultura se extiendan y se multipliquen, en la medida en que la universidad trascienda sus muros institucionales y llegue a los puestos de trabajos de aquellos que se forman desde el ejercicio y el desempeño profesional, en los territorios o municipios donde se encuentra enclavado su centro de trabajo.
La escuela que recibe para su formación a los profesores emergentes, debe tener claridad sobre estas ideas pedagógicas novedosas, y tomar conciencia de la responsabilidad que asume todo el claustro. Esta concepción es un reto ético a la profesionalidad de los claustros de las escuelas, los que deben trabajar por elevar sus influencias positivas y constructivas en este proceso formativo, prestos a colaborar en todo sentido y a ser el modelo que exige no solo el maestro o profesor que se forma en estas condiciones, sino sobre todo los propios educandos y la comunidad donde está enclavada.
El resultado científico pedagógico. Sus características
Se valorarán aquí algunas consideraciones sobre resultados científicos, aspecto fundamental en el desarrollo de la actividad científica, su expresión en la investigación educativa en la secundaria básica, así como la presentación de los diferentes tipos de resultados.
En los resultados científicos de la investigación se han logrado avances en los últimos tiempos desde el punto de vista de su concepción y tratamiento en diferentes literaturas, los cuales no constituían una terminología a utilizar en la actividad científica, incidiendo esto en la investigación educativa.
4
Uno de los aspectos que ha incidido en esta situación, ha sido corroborado con lo planteado por la Dra. de Armas N. y el colectivo de investigaciones del CECIP de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela” en su estudio sobre los resultados científicos, donde valoró como una de las causas que incidían en el desconocimiento de los resultados en el trabajo investigativo lo siguiente:
“Por lo regular en los manuales de Metodología de la Investigación se dedica atención a los elementos del diseño teórico-metodológico, el proceso, sus etapas y la elaboración del informe de la investigación. Sin embargo, no se hace referencia a como elaborar la propuesta y que alternativa pueden presentar los aportes como resultado científico, por lo que al revisar la investigación de los docentes, se aprecia una profusión y confusión en el uso de la terminología para dirigir la propuesta de solución o resultado final de la investigación…”.(1)
En relación con lo anterior es importante tomar en consideración lo planteado por Beatriz Castellanos Simons y un colectivo de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona en su artículo, “Aproximación a un marco conceptual para la investigación educativa”, cuando al valorar los resultados de la investigación señala:
“La planificación y la organización de la actividad científica investigativa a partir de proyecto, ha conducido a la emergencia de una categoría que tradicionalmente no se integraba como componente orgánico en el diseño teórico-metodológico: “El resultado”. (2)
Esta situación ha contribuido a que en el desarrollo de las investigaciones se presenten dificultades en la propuesta de resultados que en ocasiones no tributan al objeto seleccionado, no responden al problema planteado y se han utilizado términos semejantes para denominar resultados diferentes en su esencia.
Lo anteriormente planteado corrobora el desconocimiento y tratamiento de esta categoría, como un elemento fundamental del proceso de investigación.
Procede en este sentido conocer que las primeras reflexiones sobre los resultados científicos en la actividad científica pedagógica de nuestro país fueron expuestos en un documento emitido por el MINED en el año 1978 (Salido Leonor) de la DGFPPP del MINED, al que le han dado continuidad los materiales elaborados por investigadores del ICCP
5
(1998), las elaboradas por Beatriz Castellanos y Miguel Llivina de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” (2001), las elaboradas por Nerelys de Armas Ramírez y un colectivo de estudio de la Universidad Pedagógica “Félix Varela” (1999).(3)
Los resultados científicos han sido conceptualizados por diferentes autores, algunos de los cuales citamos a continuación
“Los resultados de la actividad científica, son aquellos productos terminados y medibles que deben aportar las investigaciones a partir de los recursos materiales y humanos disponibles y el empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos con vistas a alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia a la solución del problema”. CEC: ISPEJV (1999). (4)
“Aportes que constituyen producto de la actividad investigativa en la cual se han utilizado procedimientos y métodos científicos que permiten dar solución a problemas de la práctica o de la teoría y que se materializan en sistemas del conocimiento sobre la esencia del objeto o sobre su comportamiento en la práctica”. De Armas N. y otros (1998).(5)
“Se plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones, que contienen conocimientos científicos o una producción concreta material o su combinación y resuelven determinada actividad económica o social”: ICCP. MINED. 1998. (6)
Como se refleja existen en común elementos conceptuales que son afines en las definiciones anteriores tales como, producto de la actividad investigativa, resultante de la aplicación de métodos, técnicas y procedimientos, cumplimiento de un objetivo y contribución a la práctica y conocimiento sobre el objeto.
En este sentido es importante señalar con respecto al conocimiento sobre el objeto, que el resultado científico debe tener como punto de partida la obtención de nuevos elementos anteriormente desconocidos lo que permitirá tener un conocimiento más profundo del objeto de estudio, incidiendo en la solución del problema planteado precisamente a través del conocimiento y transformación del objeto.
El resultado científico, a través de sus acciones debe contribuir a la transformación, modificación del objeto de estudio de la investigación, así como en su concepción como producto terminado de la
6
investigación referente siempre en determinado tipo de conocimiento, teórico o práctico acerca del objeto el cual se debe transformar, incidiendo en el caso de las ciencias pedagógicas en la práctica educativa, así mismo el resultado científico tiene como propósito esencial la proyección de la transformación del objeto de estudio, desde un estado real a un estado deseado, dado en su carácter instrumental para la transformación del funcionamiento del objeto de la realidad, haciéndose más eficiente, productiva y viable.
En este sentido como se refleja desempeña un papel fundamental la categoría objeto de la investigación en estrecha relación con el resultado científico técnico, por lo que se considera importante tener en consideración lo planteado por Álvarez C. (2002) cuando señaló: “El objeto es aquella parte de la realidad, que es portadora del problema. Es aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto (investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico con vista a la solución del problema…”, a lo que consideramos oportuno añadir: problema que está en dependencia de la transformación del objeto de estudio.(7)
En relación con lo anterior en el VI Seminario Nacional para educadores, Arencibia V. (2005)(8), señaló al referirse a la investigación educativa como sustento de la transformación educativa lo siguiente: “La labor educacional se sustenta en los resultados de la investigación científica en general y la educativa en particular concebida desde la reflexión crítica de la práctica escolar, concibiendo la investigación educativa como: “Proceso dialéctico de la construcción del conocimiento científico multidisciplinario de la realidad educativa, concretamente asistida y regulada por el método científico con la finalidad de ofrecer determinado resultado científico-técnico que posibilita descubrir, explicar y transformar el objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivas del desarrollo de la educación en un contexto histórico concreto.
En este sentido De Armas N. (2005) (9) refiere que…”en el campo de la educación, la investigación científica tiene la finalidad de abordar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teóricos-metodológicos, prácticos dirigidos al perfeccionamiento de la práctica educativa y ganar conocimientos que enriquezcan la práctica pedagógica…”
7
El resultado científico como producto terminado de la investigación representa siempre en determinado tipo concreto del conocimiento teórico y/o práctico acerca del objeto que se construye en función del logro del objetivo y la solución del problema. (10)
La interrelación dialéctica entre la investigación científica del objeto (portador del problema) en su conocimiento y transformación y el resultado científico se pone de manifiesto en el gráfico que se presenta a continuación.
El objeto portador del problema en la investigación determina el objetivo a lograr, para el logro de la transformación o solución del problema, de tal modo el resultado científico es la consecución lógica del proceso de transformación de los conocimientos sobre el objeto que sirve como punto de partida de la investigación.
En este sentido Beatriz Castellano señala con respecto a la metodología a seguir en la investigación que “…la planificación puede ser considerada como el proceso de modelación de la actividad científica que permite determinar sus categorías esenciales y las relaciones entre estos, en función de promover el tránsito desde una situación actual insatisfactoria en el objeto del conocimiento, que se manifiesta externamente en la existencia de un problema científico, hacia una situación deseada en la que el logro del objetivo propuesto posibilita la transformación del objeto (en un campo de acción concreto) y la solución del problema”.(11)
El resultado científico permite la transformación del objeto de estudio tomando en consideración su carácter como proceso y como resultado.
Este recorre el camino teórico y metodológico que se produce durante toda la investigación, su concepción y elaboración, este se inicia desde que el investigador plantea el problema científico de tal forma que el resultado científico constituye la consecución lógica del proceso de transformación de los conocimientos sobre el objeto que sirve de partida a la investigación.
A través del desarrollo del proyecto de investigación “La concepción materialista de la investigación educativa como herramienta de la gestión del docente en el contexto educativo” asociado al programa ramal “Estudio Teórico Metodológico de la concepción de la investigación educativa” abordado por el Centro de Estudios de
8
Ciencias Pedagógicas de la Universidad Pedagógica “Félix Varela” se precisa el carácter del resultado científico como proceso y como resultado, ya que este recorre el camino teórico y metodológico de la investigación, concepción y elaboración que se inicia desde que el investigador se plantea el problema científico.(12)
Al respecto la Dra. Josefa Lorence señaló “…en el camino metodológico para la elaboración del resultado se materializa la dialéctica entre lo desconocido y lo conocido, entre lo abstracto y lo concreto, entre lo empírico y lo teórico, entre lo histórico y lo lógico, entre el objeto y el sujeto y es en esta dialéctica lo que finalmente permite su obtención, la misma esta matizada por las condiciones contextuales del objeto como lo subjetivo del investigador (intelectual, creatividad, experiencia previa etc.).(13)
Esto no puede concebirse como un momento particular de la investigación, no se puede ver como un momento del proceso, se debe ver en relación con todas las etapas.
Resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto “La concepción materialista de la investigación educativa…“ ponen de manifiesto que los resultados científicos deben abordarse desde una perspectiva cualitativa diferente, perspectiva que tiene tres elementos interrelacionados:
La construcción del resultado científico es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la investigación.
El resultado científico es la consecución lógica del proceso a seguir durante la investigación.
El resultado científico no es un conocimiento absoluto, definitivo e inmutable, mediante su puesta en práctica se perfecciona en correspondencia con las particularidades de la realidad objetiva. (14)
La investigación en educación, aborda la realidad educativa, objeto de gran complejidad por las características de los fenómenos que abarca, teniendo como punto de partida la práctica educativa, por lo que este constituye el modo fundamental de construcción de resultado científico y a su vez el criterio de utilidad y aplicación.
9
Lo anteriormente planteado lleva consigo que en la investigación educativa al abordar el objeto de estudio se debe transitar por la pedagogía y otras ciencias como la filosofía, sociología, psicología etc.
Es a través de esta investigación donde se debe comprender no solo la práctica educativa, sino lograr su transformación en el marco de un contexto histórico y concreto, por lo que las condiciones concretas de su objeto poseen gran importancia.
La investigación educativa no debe solo producir el resultado científico dirigido al conocimiento teórico sino que debe aportar las vías que permitan su aplicación en la práctica y resolver los problemas de la práctica educativa.
En la actualidad nuestro sistema educativo está enfrascado en una serie de transformaciones y cambios en los diferentes subsistemas de enseñanza, por lo cual los proyectos y programas de investigación que se desarrollan deben ir encaminados a la obtención de resultados científicos que contribuyan al logro de los modelos planteados.
Dentro de estos programas, uno de gran importancia y necesidad es el que se desarrolla sobre la secundaria básica, o sea el programa ramal número 4 “El cambio educativo en la secundaria básica: un reto de la revolución educacional”, en torno al cual se desarrollan proyectos en diferentes universidades de ciencias pedagógicas del país, los que abordan diferentes temáticas, como el trabajo metodológico, didáctica, aprendizaje, dirección, preparación de los profesores, el impacto de las transformaciones etc., los que a través de las diferentes tareas que se realizan ofrecen resultados encaminados al logro de los cambios educativos sobre sólidas bases científicas.
La actividad científica debe estar presente en el trabajo de la secundaria básica, dada su importancia ya que constituye el inicio de un nuevo nivel en la enseñanza, donde han concluido los ciclos de la enseñanza primaria y en el que se deben crear las bases para la enseñanza que se debe abordar el nivel preuniversitario.
Así mismo, constituye un reto educacional dado que todo el trabajo a desarrollar en este nivel debe contribuir a la formación integral del estudiante, en una etapa compleja en el desarrollo de la personalidad.
10
La forma de expresión de estos resultados está en dependencia de la manera más adecuada que considere el investigador, con el objetivo de lograr su socialización, por lo que estos deben asumir el sistema categorial pedagógico, el que se refleje no solo en el marco teórico de la investigación, sino en la aplicación de la práctica educativa lo que contribuirá a una mayor comprensión.
Estos resultados científicos se materializan de forma diferente, teniendo como tendencias fundamentales la estrategia, alternativa, modelo, metodología, etc. acorde con las condiciones contextuales en que se han desarrollado, resultando la estrategia el de mayor utilización.
Aunque con anterioridad se plantearon las tendencias en la utilización de los resultados en la secundaria básica procede hacer una valoración de los diferentes tipos de resultados científicos que están presentes en la investigación.
Los tipos de resultados se presentan en diferentes formas (15)
De acuerdo con la forma en que pueden ser expresados a partir del uso en la investigación.
De acuerdo con la propia naturaleza del proyecto de investigación.
De acuerdo con el aspecto de la realidad que transforma.
El resultado científico no es un conocimiento absoluto, definitivo e inmutable, mediante su puesta en práctica se perfecciona todo ello en correspondencia con las particularidades de la realidad objetiva.
A continuación se sintetizan los mismos:
En los resultados científicos señalados se han constatado avances desde el punto de vista de su concepción, estructura, modelo, los cuales aparecen en diferentes literaturas.
11
LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN MÁS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO DE LA SECUNDARIA BÁSICA EN CUBA
El proceso de transformaciones educacionales que se desarrolla en Cuba en el marco de la tercera Revolución Educacional ha planteado retos a las ciencias pedagógicas, que es necesario enfrentar para la profundización, consolidación de dicho proceso y la elevación del impacto de los resultados que se han plasmado en los objetivos de la sociedad cubana para el mejoramiento del sistema educativo.
El principal reto que tiene hoy la pedagogía como ciencia que estudia el proceso educativo es explicar cómo introducir el enfoque histórico cultural de la educación que se asume en Cuba en la práctica educativa. Reto que tiene se expresa de forma dialéctica en la relación teoría-práctica.
Asumir el enfoque histórico cultural como fundamento de la teoría pedagógica y de la investigación educativa que se desarrolla hoy en la secundaria básica implica, partir de los siguientes argumentos:
Considerar el desarrollo psicológico como resultado de la apropiación de la cultura por el sujeto mediante su actividad consciente y creadora, lo cual sugiere la consideración de lo que la mayoría de los autores considera una ley de la educación: el vínculo estrecho de la institución educativa con la vida.
Para esa apropiación son decisivos los signos, los instrumentos y el lenguaje, como sistema de signos, todos estos componentes son portadores de cultura y mediadores entre ella y el sujeto que se desarrolla. El portador más importante de la cultura y principal mediador con respecto al sujeto, son las demás personas y sobre todo el adulto cuando se trata de la educación de niños y adolescentes.
El enfoque histórico cultural apegado al materialismo dialéctico tiene en cuenta que la sociedad, en su tránsito por sucesivos momentos histórico concretos, es creadora y desarrolladora de la cultura. Este enfoque determinó un cambio radical en la concepción de las relaciones del individuo con su medio y consigo mismo.
Estos aportes justifican la amplitud y diversidad de las actividades que forman parte del proceso educativo; el carácter decisivo del factor
12
humano en el mismo, muy por encima de cualesquiera tecnologías, así como la importancia del papel dirigente del educador.
El proceso de apropiación cultural se produce mediante la interacción de los planos ínterpsicológico e intrapsicológico. Este punto de vista orienta hacia un proceso educativo donde se respete el principio de la estrecha interacción entre sus componentes personales: educadores, educandos y otros miembros de la comunidad educativa al tiempo que se tiene suficiente cuidado para favorecer el desarrollo de la individualidad como proceso de internalización o reconstrucción de los saberes que tuvieron su origen en el contacto con los “otros”.
El enfoque histórico – cultural considera que el complejo proceso de desarrollo psicológico mediante la apropiación de la cultura es de carácter integral por la presencia del carácter activo y transformador del sujeto, su interacción con la compleja gama de relaciones sociales con las que este interactúa en consonancia con la unidad de sus procesos cognitivos y afectivos, lo cual constituye fundamento para conducir un proceso educativo en que “en lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje”(González,2000). (16)
De acuerdo con la propuesta de Vigotski, esta aprehensión de la cultura se produce en un contexto histórico concreto lo que nos conduce al condicionamiento social de la educación, a la constante contextualización del proceso educativo en tiempo, en espacio, en concordancia con las relaciones sociales y la cultura resultante. Igualmente se hace necesario facilitar que los protagonistas del proceso se sientan en la posición de estudiosos y transformadores de la realidad en que están inmersos.
El enfoque histórico cultural asume el punto de vista según el cual la enseñanza conduce al desarrollo y propone sobre esa base que se tenga en cuenta el principio de la zona de desarrollo próximo, no solo en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta propuesta conduce a la necesidad del diagnóstico continuo de las individualidades y el grupo, considerando sobre todo las potencialidades del educando para pronosticar sus logros en el futuro
13
inmediato a través de la propuesta y realización de tareas, (apoyos estratégicos) encaminadas a consolidar el dominio independiente de sus funciones bajo la dirección del educador.
En síntesis, el enfoque histórico cultural aporta a la pedagogía la idea de un proceso educativo caracterizado por la actividad y la comunicación desarrolladoras de quienes se educan, motivados estos por problemáticas reales del contexto socio histórico en que se insertan.
La investigación educativa que se desarrolla desde este enfoque de las ciencias pedagógicas necesita de una dirección y una estructuración a partir de las particularidades de cada nivel de educación ya que es determinante la variable sobre las características de la edad, en este caso del adolescente cubano.
La integración de las investigaciones sobre la secundaria básica en un programa ramal garantiza la unidad de enfoque del desarrollo del proceso de investigación para este nivel de educación y parte del criterio de que la educación ha llegado al nuevo siglo XXI con un problema no resuelto en el plano práctico y consecuentemente en el plano de las ciencias de la educación, este problema radica en lo fundamental en cómo organizar las influencias educativas, principalmente en el nivel secundario, para contribuir de forma más efectiva a la formación integral básica del adolescente cubano, que promueva una cultura general e integral, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad, conocer y entender su pasado, enfrentar su vida presente y su preparación futura.
Para resolver este problema de esencia se hace necesario generar un cambio educativo en el contexto del perfeccionamiento del socialismo cubano en este nuevo siglo, que expresa la necesidad de la transformación radical de la esencia, contenido y formas del modelo educativo actual de la secundaria básica por otro superior, que tenga en cuenta en primer orden, la educación de los adolescentes, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar.
La enseñanza secundaria básica se enfrenta hoy a cambios radicales en su modelo educativo, se trata de perfeccionar la obra realizada, partiendo de un aporte revolucionario, de ideas y conceptos nuevos, con la incorporación de un profesor cada vez más preparado para enfrentar la educación integral de los adolescentes.
14
Estos cambios se han venido investigando, en el último trienio, se han desarrollado 23 proyectos asociados al subprograma de secundaria básica dirigidos fundamentalmente a investigar aquellos aspectos nuevos que se presentan en la concepción de la escuela de este nivel. Por ejemplo, se han dado pasos importantes en la modelación de la nueva secundaria básica, en las formas de trabajo del profesor y en el uso de las nuevas tecnologías, entre otros
De igual forma se ha elaborado una plataforma teórica que está constituida fundamentalmente por los materiales siguientes: El modelo de Secundaria Básica, Los Retos del Cambio educativo, La transformación educativa. Dirección, Organización e higiene escolar.
Sin embargo, el Programa Ramal que integra las investigaciones de este nivel de educación en Cuba se está planteando un problema científico en el sentido de cómo contribuir a la transformación exitosa de la educación Secundaria Básica mediante la investigación de las condiciones actuales y perspectivas, asumiendo como vía la investigación, aportando las recomendaciones teóricas y prácticas que permitan la toma de decisiones.
Sobre la base de la formulación del problema anterior y el objetivo se establecen tareas que deben desarrollarse en los proyectos que se aprueben en cada provincia. Las tareas responden a prioridades del Ministerio de Educación de Cuba.
Las tareas que en la actualidad están planteadas por el Programa Ramal son las siguientes:
1. El trabajo del equipo municipal que atiende la secundaria básica.
2. Influencia del profesor en la educación del alumno
3. El proceso enseñanza aprendizaje en la secundaria básica.
4. Software para asignaturas de la secundaria básica.
5. La organización escolar en las escuelas secundarias básicas urbanas y rurales.
6. Las ciencias naturales en la secundaria básica. Sus documentos normativos y curriculares.
7. La educación laboral en la secundaria básica.
15
8. La escuela secundaria básica como palacio de pioneros.
9. La lengua materna en la secundaria básica. Sus documentos normativos y curriculares.
10. La dirección de la escuela secundaria básica. (director y jefe de grado)
11. La higiene escolar en la secundaria básica.
12. El clima socio afectivo en la secundaria básica.
13. La interdisciplinariedad en el currículo de secundaria básica.
14. El trabajo con la computación en la secundaria básica.
15. Las video clases y tele clases en la secundaria básica.
16. La enseñanza de la Historia en la secundaria básica.
17. La enseñanza de la Matemática en la secundaria básica.
18. La orientación vocacional en la secundaria básica.
19. La enseñanza de la Educación Cívica en la secundaria básica.
20. El trabajo con la familia en la secundaria básica.
21. La escuela secundaria básica como microuniversidad.
La variedad y complejidad de las tareas tienen un hilo conductor, que consiste en perfeccionar el proceso educativo para lograr una mayor eficiencia en la formación integral de la personalidad de los adolescentes.
Las tareas se insertan en diversos proyectos de investigación que son atendidos por profesionales de universidades pedagógicas y en los que participan los profesores de las escuelas y de los diferentes niveles de dirección del sistema de educación. A estos proyectos se integran además las investigaciones que permiten la obtención de grados científicos y el título académico de máster tejiendo una red investigativa en todo el país que debe impactar cada vez más en el aumento de la calidad de la educación en la secundaria básica.
Los proyectos de investigación asociados al Programa Ramal que se desarrollan en la actualidad son los siguientes:
16
1. Contextualización social de la formación científica de los estudiantes. Pinar del Río.
2. Software tutoriales didácticos – metodológico en las asignaturas en la secundaria básica. La Habana
3. Influencia del profesor en la educación integral de los alumnos. Ciudad Habana
4. La unidad de la enseñanza y la educación en la transformación de la secundaria básica. Matanzas
5. Modelo para el currículo de la secundaria básica. Villa Clara
6. Recursos didácticos metodológicos para elevar la preparación científica metodológica del profesor de secundaria básica. Cienfuegos.
7. La escuela secundaria básica como palacio de pioneros. Sancti Spíritus.
8. El desarrollo de la Lengua Materna en el proceso pedagógico de la secundaria básica. Ciega de Ávila.
9. La Historia, Programas, Orientaciones Metodológicas y libros de textos. Las Tunas
10. Perfeccionamiento del currículo de secundaria básica. Granma
11. La enseñanza basada en problemas y ejercicios. Una variante para la consolidación del cambio para la secundaria básica. Santiago de Cuba
Los resultados científicos principales que se han obtenido y evaluados por el programa Ramal de Secundaria Básica son los siguientes:
1. Modelo didáctico para la dirección del proceso docente educativo en la escuela Secundaria Básica.
2. La validación de la concepción de las ciencias naturales en secundaria básica.
3. El impacto de las transformaciones en la secundaria básica en cuanto al funcionamiento de la escuela como palacio de pioneros.
4. El desarrollo de la Lengua Materna en la secundaria básica.
17
5. Estrategia de superación para los profesores para el desarrollo de la lengua materna de los alumnos en secundaria básica.
6. Alternativa didáctica con enfoque interdisciplinario para elevar los resultados del aprendizaje en las secundarias básicas.
7. Colección de ejercicios con sus indicaciones metodológicas para la asignatura Español – Literatura de la secundaria básica.
8. Colección de ejercicios con sus indicaciones metodológicas para la asignatura Historia de la secundaria básica.
9. Colección de ejercicios con sus indicaciones metodológicas para la asignatura Matemática de la secundaria básica.
10. Colección de ejercicios con sus indicaciones metodológicas para la asignatura Ciencias Naturales de la secundaria básica.
11. Estrategias de enseñanza aprendizaje con enfoque interdisciplinario para el aprendizaje de la ortografía, la comprensión y producción textual, el cálculo y la resolución de problemas.
12. Folleto sobre el clima socio - afectivo, indicadores y estrategia para su desarrollo en secundaria básica.
13. Propuestas didácticas para el uso del software educativo en la estructuración de tipos de clases y en el desarrollo de habilidades informáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la secundaria básica.
14. Las Ciencias Naturales en la formación integral del estudiante de secundaria básica.
15. Contenidos, actividades y prácticas y su metodología de las ciencias naturales en la secundaria básica.
16. El perfeccionamiento del desempeño de los directores de escuelas de la educación secundaria básica.
17. Sistema de preparación y superación a distancia de los directores de secundaria básica basada en la cultura integral de dirección.
18. Un acercamiento a la concepción metodológica para el desarrollo de las competencias profesionales de dirección del director de secundaria básica.
18
19. Componentes básicos de la cultura integral de dirección de los directivos de secundaria básica.
20. Estrategia integradora para contribuir en la transformación de los modos de actuación de los dirigentes pioneriles en las secundarias básicas.
21. Estrategia integradora para implementar la dirección participativa como estilo y método de dirección predominante en los directores de secundaria básica.
22. Programa de entrenamiento para el perfeccionamiento de los estilos de comunicación de los directores de la educación secundaria básica.
23. Software educativo dirección y liderazgo educacional.
24. Libro digital Hacia la excelencia de dirección científica educacional.
25. Estrategias, programas y aspectos teórico conceptuales que perfeccionan y dinamizan la dirección participativa en particular relativa al estilo y método de dirección predominante en los directores y dirigentes pioneriles de la escuela SB.
26. Didáctica en el uso de los medios en la educación secundaria básica.
27. El trabajo didáctico con el uso de los medios en la secundaria básica para la dirección del aprendizaje.
28. La contextualización social de la formación científica de los estudiantes: un reto ante el cambio educativo en la educación media.
29. Estrategias y metodologías para contribuir a elevar el aprendizaje de los estudiantes desde la perspectiva de una formación científica.
30. Estrategias de aprendizaje y variables relevantes en el aprendizaje escolar dentro del paradigma aprender a aprender.
31. Algunos fundamentos teórico-metodológicos para la promoción de estrategias de aprendizaje.
El estudio de los resultados científicos que se obtienen dentro de los proyectos de investigación revela que responden a las tareas y líneas
19
priorizadas por el Programa Ramal que deben ser atendidas por la vía científica. Predominan resultados que atienden al aprendizaje de los alumnos, las estrategias para aprender a aprender, el perfeccionamiento de los contenidos y las metodologías de las asignaturas, la preparación de profesores y directivos para conducir el trabajo de la escuela de una manera integral, la introducción de tecnologías en la concepción didáctica de las asignaturas que se imparten en la escuela.
Cuando se hace una revisión de las tesis de doctorado y de maestría que se defienden como resultado de la actividad individual de los investigadores de los proyectos de investigación, se distinguen en los últimos años una variedad de problemáticas abordadas en las que se identifican aportes importantes para el desarrollo de este nivel de educación.
Se destacan entre los temas abordados en las tesis de doctorado los siguientes:
El trabajo con el mapa político en la enseñanza de la Historia y la Geografía. Se enfatiza en la necesidad de tener en cuenta enseñanza de la dinámica del mapa político la interacción de conocimientos geográficos, históricos y cartográficos, y su integración en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Enfoque para el perfeccionamiento del trabajo del equipo metodológico municipal de secundaria básica. Aporta la determinación de un enfoque estratégico basado en la formación de procedimientos guías, con formas específicas de interacción para el perfeccionamiento del trabajo del equipo metodológico municipal de secundaria básica.
Metodología para contribuir al perfeccionamiento del ambiente pedagógico en la secundaria básica. Se aborda el perfeccionamiento del ambiente pedagógico, concepto que se propone como generalización del aspecto ambiental de la Secundaria Básica desde la perspectiva de los principios de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, del desarrollo psicológico como resultado de la relación dialéctica de los planos ínterpsicológico e intrapsicológico, del carácter pedagógico de la actividad de dirección educacional, de la participación
20
democrática y el autodesarrollo del colectivo pedagógico, del desarrollo y la estimulación de la actividad creativa.
Alternativa metodológica para contribuir a desarrollar la educación ambiental de los alumnos, sobre la base de los contenidos zoológicos que se imparten en la escuela secundaria básica. Se presta atención al trabajo sistemático e integrador, a la vinculación de la teoría con la práctica y a las posibilidades de la interdisciplinariedad, todo ello en función de un proceso docente – educativo desarrollador, conducente al tratamiento adecuado del enfoque ambientalista de los contenidos zoológicos de la secundaria básica.
La historia familiar y comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y de la vinculación del alumno de secundaria básica con su contexto social. Se propone el modelo didáctico de Historia Social Integral que con un enfoque holístico integra referentes históricos, sociológicos y psicopedagógicos que fundamentan su concepción. La experiencia tiene como elemento central el vínculo de la historia familiar y comunitaria con la nacional.
La preparación de las familias para el cumplimiento de su gestión educativa en el contexto de la secundaria básica. Se ofrece un modelo de educación familiar que tiene como objetivo la preparación de las familias de los adolescentes de secundaria básica para el cumplimiento de su gestión educativa.
Metodología para desarrollar las habilidades de diseño del proceso pedagógico en la formación inicial del profesor general integral de secundaria básica. Se aporta la determinación de las habilidades profesionales para el diseño del proceso pedagógico y su estructuración desde las invariantes funcionales, además de la definición de los tipos de diseño para el profesor de Secundaria Básica, a partir de la incorporación de los criterios más actualizados de la teoría curricular y la didáctica.
El desarrollo de la concepción de la enseñanza de la Educación Laboral en la secundaria básica cubana a partir de 1975. Se logra la conceptualización de las bases teóricas que sustentan la concepción de la enseñanza de la Educación Laboral en Cuba,
21
así como la sistematización de su evolución en el nivel de secundaria básica, a partir de poder evidenciar las contradicciones y complejas relaciones que se presentan en cada período estudiado y que constituyen la fuente de los cambios que se producen en los indicadores de la concepción.
El trabajo de orientación profesional: una estrategia metodológica hacia carreras agropecuarias en estudiante de secundaria básica. Se ofrecen las bases teóricas conceptuales metodológicas de una estrategia que enfoca la integración del trabajo de orientación profesional para las carreras agropecuarias a partir de un trabajo consciente y sistemático con los alumnos de séptimo, octavo y noveno grado y seguimiento en el primer año de la carrera de Agronomía del politécnico, implicando en la preparación a los directivos, maestros, alumnos y familiares en un proceso de preparación y orientación para estas carreras.
Modelo de superación profesional para el perfeccionamiento de habilidades comunicativas en docentes de la secundaria básica. El trabajo sistematiza conocimientos adquiridos sobre la formación permanente del profesor de secundaria básica, la comunicación, la comunicación educativa y los modelos educativos contemporáneos, así como las habilidades comunicativas tan necesarias en el proceso docente educativo para el cumplimiento exitoso de la labor profesional del docente. Se Propone un modelo de superación profesional que posibilita, desde la institución escolar, perfeccionar las habilidades comunicativas de los docentes como un proceso que se expresa en tres momentos de cambio, los cuales van transitando desde la transformación de sus representaciones en la relación con los alumnos en el proceso comunicativo y la regulación de la conducta por la imagen transformada, hasta la expresión de dichas relaciones en los modos de actuación profesional, todo lo cual se expresa en el sistema que configuran sus habilidades comunicativas.
Un modelo pedagógico para contribuir al desarrollo de la actividad pedagógica cooperada entre los profesores generales integrales que laboran en dúos y tríos en las condiciones de la
22
secundaria. Se explica la manera de introducir diferentes variantes para la realización del proceso pedagógico dirigido por los profesores, no solamente en grupos de 15 alumnos como se concibió originalmente sino además, en aulas de 30 y 45 alumnos, desarrollando su labor de dirección en dúos y tríos de profesores.
Una concepción del trabajo metodológico del proceso docente-educativo de la secundaria básica, centrado en las relaciones interdisciplinarias.
Estrategia de superación profesional para el perfeccionamiento de la comunicación pedagógica con enfoque personológico en los docentes de la carrera del profesor general integral de secundaria básica. Se ofrece una sistematización teórica sobre la comunicación pedagógica con enfoque personológico.
Modelo de cooperación interdisciplinaria para perfeccionar el desempeño del docente en la formación inicial del profesor general integral de secundaria básica. Se modela la cooperación interdisciplinaria para el perfeccionamiento del desempeño del docente en la formación inicial del profesor general integral de secundaria básica.
El protagonismo estudiantil: una alternativa metodológica para su evaluación en secundaria básica. Se presenta una nueva manera de concebir teórica y metodológicamente el protagonismo estudiantil y su evaluación en secundaria básica, que le permite al profesor general integral (PGI) y al Guía Base evaluar el mismo en sus alumnos. En tal sentido se ofrece un nuevo concepto de protagonismo estudiantil y de la evaluación de este, así como funciones, principios, etapas, formas de evaluación y la determinación de los niveles de desarrollo.
Una estrategia para educar el valor laboriosidad en los alumnos de Secundaria Básica. Se concibe una estrategia para la educación del valor laboriosidad en los alumnos de secundaria básica, en el marco de las transformaciones de esta enseñanza, a partir de un accionar coherente de la escuela, la familia y la comunidad, fundamentado en el método dialéctico materialista y el enfoque histórico-cultural.
23
Propuesta metodológica para evaluar la eficacia del proceso pedagógico áulico en secundaria básica. En el desarrollo se enfatiza en el redimensionamiento del concepto Proceso Pedagógico Áulico, se expresan sus características así como los rasgos que distinguen su eficacia. Se presenta el papel de la evaluación y sus categorías en la eficacia de este proceso, concluyendo con los fundamentos a considerar en una propuesta metodológica para evaluar dicha eficacia.
Metodología para la Educación de la Sexualidad de los Adolescentes en el contexto de las Actividades Extradocentes del nuevo Modelo Educativo de Secundaria Básica. La investigación propone una metodología que potencie la educación de la sexualidad de los adolescentes de Secundaria Básica en el contexto de las actividades extradocentes, realizada participativamente por su autora con un grupo de profesores generales integrales de secundaria básica, basándose en el materialismo dialéctico e histórico como método científico general y fundamentada teóricamente en la Educación Sexual Alternativa y Participativa, el enfoque humanista crítico y la teoría histórica cultural del desarrollo humano.
Modelo de capacitación desde la historia contemporánea, para los profesores en ejercicio de secundaria básica en pinar del río. Se aporta un modelo para la capacitación desde la Historia Contemporánea, de los profesores en ejercicio de secundaria básica.
La preparación del profesor general integral de secundaria básica en formación inicial para el desempeño de la función orientadora. Se ofrece una sistematización de la inserción de la orientación educativa a la formación inicial del profesional de la educación en Cuba. La caracterización de la función orientadora del profesional de la educación. El diseño de un modelo teórico de carácter didáctico para la preparación del profesor general integral de secundaria básica en formación inicial en contenidos de orientación educativa vinculados al desempeño de la función orientadora, atendiendo a que solo existe el modelo actuante. Las relaciones esenciales de dicho modelo didáctico.
24
Metodología para la elaboración e implementación de la estrategia escolar en la secundaria básica. Se brinda una metodología para la confección e implementación de las estrategias escolares que puede incidir en el mejoramiento del desempeño organizacional y desarrollo de la comunidad educativa.
Estudio diagnóstico sobre las representaciones de los docentes de secundaria de Cienfuegos acerca de su actividad pedagógica profesional. Se ofrece un modelo de cómo realizar el diagnóstico de la forma que los docentes se representan la actividad pedagógica que dirigen.
La variedad temática de las investigaciones en tesis de doctorados y maestría responde a la necesidad de abordar diferentes componentes de la educación de los alumnos. Sin embargo se aprecia en la práctica educativa la necesidad de una mayor contextualización de las investigaciones a las características psicológicas de los alumnos en la etapa de la adolescencia, cuestión que daría particularidad a los resultados científicos y ofrecerían mayor orientación a los directivos y docentes para la toma de decisiones tanto en las cuestiones más generales e integradoras del proceso educativo, como en las maneras concretas de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas.
Se está necesitando abordar con mayor integralidad el proceso educativo de la secundaria básica, lo cual es posible si la gran cantidad de resultados obtenidos a través de los proyectos de investigación y dentro de ellos las tesis de maestría y doctorado, se introducen y generalizan en proyectos educativos contextualizados a cada escuela, grado, grupo por los directivos y profesores de la secundaria básica. La introducción de estos resultados en proyectos educativos integradores permitiría la generación de nuevos conocimientos científicos de ciencia aplicada y como consecuencia la superación profesional de los propios actores del proceso educativo. En ese marco de actividad científica la educación secundaria avanzará a planos superiores y podrá cumplir el encargo que la sociedad hace a este nivel de educación que es la contribución a la formación integral de nuestros adolescentes.
25
LA DEFINICIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS CIENTÍFICOS
Dentro de los resultados científicos que vamos a desarrollar y que parten de generalizaciones en el terreno de las investigaciones vinculadas a la secundaria básica se encuentran las vías que se pueden utilizar para la elaboración del modelo de escuela, las que se han utilizado para su transformación y las vinculadas al perfeccionamiento del desempeño del docente.
El modelo de escuela.
El trabajo en la escuela se hace cada vez más complejo y por tanto se necesita que esta se encuentre en constante cambio, debido sobre todo a la necesidad ser más eficiente en la labor de formación de las nuevas generaciones y para eso debe incorporar los adelantos de la ciencia y la técnica y a la vez debe jugar un papel más socializador.
En el trabajo de perfeccionamiento de la escuela juega un rol esencial aquello que se ha dado en llamar “el modelo de escuela” que se utiliza tanto para la caracterización de la escuela que se tiene en un momento dado como de aquella que se quiere lograr o que sirve de aspiración. Es en este sentido, cuando en nuestro Sistema Educacional se están produciendo cambios acelerados para el perfeccionamiento de la escuela, que la discusión entorno a éste termino se vuelve crucial para alcanzar resultados científicos que puedan ser confiables y duraderos.
Modelo de escuela.
Al analizar las definiciones sobre lo que se considera como un modelo de escuela encontramos que García Ramis lo analiza como “una representación de un sistema determinado de características y funciones de la escuela como institución social y de los alumnos, profesores y colectivos de estudiantes, maestros y trabajadores que en ella interactúan en el proceso pedagógico y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, la familia, la comunidad y las estructuras de dirección de educación para alcanzar el cumplimiento de los fines educativos en una etapa histórica determinada” (17).
Posteriormente en este mismo documento sobre el “Modelo genérico de escuela cubana” plantea que: “hemos reducido esta definición general y consideramos que el modelo de escuela (ME) que aquí se presenta
26
es un sistema determinado de características, y funciones de la escuela como institución socializadora, y de los sistemas de relaciones y de actividades que en ella tienen lugar, entre los alumnos, profesores y colectivos pedagógicos y de estudiantes, la comunidad y las instancias de Educación que permite alcanzar los fines de la educación y los objetivos del nivel correspondiente”. (18)
De esta forma ofrece una definición operativa que reduce, como el mismo plantea, el modelo de escuela a aquellos elementos considerados como esenciales diciendo específicamente cuáles son estos: sistema de características y funciones; y sistema de relaciones y actividades.
Este autor dirige por primera vez en Cuba los trabajos relacionados con los modelos de escuela e incluye como un aspecto esencial de ellos la caracterización de los escenarios donde ésta debe desarrollar su labor como institución social.
En los trabajo realizados al final de la década de los noventa vinculados a los modelos de escuela Secundaria y Primaria dirigidos por los Doctores Pilar Rico y Jorge Fiallo se incorpora a la definición operacional que utilizan en sus informes de investigación la caracterización psicopedagógica del escolar del nivel, lo cual enriquece la visión que sobre el trabajo de la escuela se tenía.
Con los trabajos sobre la transformación de la secundaria básica y la escuela primaria que se desarrollan en la actualidad Valle Lima llega a formular también una definición de modelo de escuela y considera éste como “una abstracción de aquellos elementos esenciales de la vida de la escuela determinados por la dirección de la transformación educativa que nos van a permitir, perfeccionar su funcionamiento como institución social” (19).
Los doctores Valle Lima y García Ojeda traducen esta definición en la práctica en una operacionalización particular que recoge los elementos de las anteriores e incorpora el trabajo de las estructuras y su funcionamiento, así como las relaciones de la escuela con las estructuras superiores, la familia, la comunidad y la sede universitaria.
Los autores anteriores coinciden en analizar el modelo de escuela como una abstracción, pero García Ramis va directamente en su definición a determinadas características generales esenciales de la institución y
27
Valle Lima establece también que estas características tienen que ser esenciales, pero las vincula a los objetivos de la transformación que se desea realizar por lo que pueden variar en dependencia de las necesidades en las que debe operar la dirección del cambio.
Vías para obtener el modelo de escuela.
En este epígrafe trataremos de sistematizar la experiencia cubana a partir de los años 90 donde se dan cambios fundamentales a la hora de enfocar las transformaciones en el Sistema Nacional de Educación, ya que hasta ese momento se había puesto el énfasis en las transformaciones curriculares y a partir de esos momentos comienza a hacerse más énfasis en las que deben darse en los actores del acto educativo o sea, en los cambios que debían producirse en los maestros y profesores.
Se empiezan e establecer necesidades en la dirección de las transformaciones vinculadas a tener modelado con cierta anticipación no solo el currículo de la escuela sino toda la vida de la misma por lo menos en sus aspectos esenciales, empieza entonces a surgir la necesidad de contar con un modelo anticipado de la escuela que se quiere, y se utilizan algunas formas y vías que son en específico objeto de análisis en este epígrafe.
El primer modelo que aparece en la literatura cubana es presentado por García Ramis y colaboradores en el “modelo genérico de escuela cubana” cuando en uno de los acápites se abordan las tareas que se realizaron para obtener el modelo que se presentaba. Allí se dice:
Las principales tareas generales llevadas a cabo en ese proceso fueron:
1. Determinar los principales problemas que afectan la labor educativa y algunas de sus posibles causas en el contexto socioeconómico actual.
2. La delimitación de las deficiencias y potencialidades de la escuela en las diferentes esferas, así como las barreras que dificultan la aplicación de la política educativa.
3. La elaboración de un Modelo de Escuela actuante del nivel básico para lo cual fue necesario:
28
3.1. Determinación de las áreas que debían ser modeladas.
3.2. Analizar la práctica escolar y determinar los modelos correspondientes de las actividades y esferas de atención.
3.3. Generalizar el material empírico y teórico y determinar las características básicas que incluiría el modelo.
4. Caracterizar los fines y aspiraciones principales de la escuela de educación general y de nivel básico en particular, y derivar aquellas funciones principales que esta deberá cumplir.
5. Contrastar las vías de solución de los problemas, las exigencias sociales actuales, las potencialidades de la escuela, las peculiaridades de los escolares y el modelo actuante de la escuela y derivar los aspectos esenciales del modelo de escuela proyectivo.
6. Conformar el modelo de escuela en su plano más general y aplicarlo en las transformaciones de la secundaria básica.(20)
Los elementos asumidos como esenciales en esos primeros momentos del trabajo y recogidos en el Modelo de Escuela Genérico para la Educación Básica Cubana fueron:
• Introducción
• Antecedentes
• Definición del Modelo de Escuela
• Metodología y tareas
• Breve caracterización del escenario social en que se desenvuelve el modelo de escuela
• El Modelo de Escuela de la Educación General
-Aspiraciones generales que debe satisfacer el modelo de escuela
-La escuela cubana de educación general para el periodo 1995-2005
-Procedimiento metodológico para el uso del modelo
-Cómo opera el modelo en su función predictiva
• Conclusiones
• Resultados científicos que apoyan el resultado y anexos.(21)
29
A partir de esta labor realizada por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de conjunto con las enseñanzas del MINED se decidió comenzar el trabajo en el la elaboración de los modelos de escuela para las enseñanzas primaria y secundaria Básica, para lo cual se reestructuraron los grupos de investigaciones de la institución y se crearon dos grupos con esas encomiendas.
Ya en el Modelo Genérico se daban vías para lo que debía hacerse después en el punto “procedimiento metodológico para el uso del modelo”, allí se expresaba:
“A continuación, se ofrece la descripción del procedimiento metodológico para llevar a cabo la concreción del modelo de los diferentes tipos de escuela, mediante la aplicación del modelo general.
1. Ante todo, el procedimiento presupone que se lleve a efecto la determinación de los fines, funciones y objetivos específicos para el tipo de escuela del cual se trate. Este proceso es precedente para el diseño del modelo proyectivo correspondiente.
2. Una vez conformado el sistema de objetivos y funciones, se despliegan inicialmente por separado, cada una de las características del modelo general expresadas en las formulaciones, y se describe y representa cómo estas formulaciones se concretan específicamente en el trabajo educativo en el tipo de centro dado.
Este proceso de concreción, que se produce deductivamente de la formulación general, parte de considerar y conjugar objetivos y fines de la educación para el nivel dado, las condiciones objetivas, barreras y potencialidades de la escuela y trata de expresar en un enunciado, cómo esta formulación general puede materializarse en esas condiciones específicas.
De manera similar se reflejan también los sistemas de actividades y relaciones en ese tipo de escuela en particular, tomando en cuenta -por un lado-, las características específicas de los alumnos, del nivel de enseñanza y -por otro- los fines y objetivos específicos para ese tipo de escuela mediante analogía con el modelo actuante y las características del nuevo modelo.
3. Una vez conformado un cuadro general con cada una de las descripciones del modelo, el carácter dinámico y multidimensional
30
del mismo nos obliga a establecer las relaciones entre las diversas formulaciones de cada característica.
La idea es obtener una representación más completa, acabada e integradora de cómo debía funcionar la dinámica de la escuela en actividades y relaciones; es decir, qué formas de dirección colectiva existirán, cuál es el papel de la comunidad, cómo serán las formas de cooperación entre los estudiantes, entre otros.
4. El resultado de las peculiaridades de la escuela y del sistema de actividades y de relaciones, se desarrolla lo más posible al nivel de su instrumentación metodológica. En el proceso de interrelación las diferentes formulaciones se agrupan unas, se entregan otras, aparecen nuevas ideas, de forma que se van comparando con las aspiraciones y objetivos esperados.
Las inferencias de esa comparación, permitirán modificar las características del modelo en las formulaciones específicas ya expresadas, de manera que se eliminen los problemas detectados y se alcancen los fines y objetivos previstos.
5. De tal forma, como consecuencia de este proceso se obtiene un modelo específico para cada tipo de escuela, que se convierte en la representación ideal que debe conformarse en la práctica escolar. Una vez en la labor diaria, es posible evaluar el nuevo “modelo actuante” que se ha originado.
El proceso al que nos hemos referido es válido para conformar el ideal de escuela al cual se aspira teóricamente y que se convertirá en Modelo actuante, como ya se ha referido, al introducirse en la práctica”.(22)
Sin embargo, a la hora de operar el procedimiento utilizado fue el que se presenta en el esquema 1 siguiente:
31
Fig. 1 Procedimiento utilizado
En el análisis del Modelo Genérico se establecieron aquellas características que debían ser asumidas para que se reflejaran en el modelo de escuela particular de la enseñanza, y además fue considerado aquello que debía ser cambiado o particularizado, o ampliado para que respondiera al ideal que debía representar el modelo para ese tipo de enseñanza.
En la elaboración del Modelo actuante se visitaron y estudiaron un grupo de centros en la mayoría de las veces de conjunto con la enseñanza y se fue describiendo como operaba la escuela en la práctica diaria, sobre todo se hizo énfasis en aquellos aspectos que fueron declarados esenciales en el modelo de escuela genérico.
De conjunto con estas tareas se trabajó en una escuela experimental (en el caso de secundaria básica en el centro de referencia de la Habana Vieja: ESBU Rubén Bravo) donde se comprobó a profundidad como funcionaba la escuela y se comenzaron a probar algunas de las ideas que debían integrar el
Análisis del Modelo Genérico
Elaboración del modelo actuante Desarrollo del
trabajo en una escuela
experimental
Trabajo de conjunto con la enseñanza
Modelo Para una Enseñanza
32
modelo que se estaba construyendo. De igual forma, se incorporaron a los objetivos de las visitas que se hacían a las escuelas del país por los equipos de las enseñanzas aquellos, que estaban relacionados con la construcción del modelo, lo cual servía como una fuerte retroalimentación a todo lo que se venía haciendo.
En esta etapa se asumieron como componentes esenciales del modelo que se estaba elaborando los siguientes:
• Escenarios
• Fin y objetivos
• Funciones de la escuela
• Caracterización del alumno
• Caracterización del currículo
• Caracterización del proceso de enseñanza
En esta versión de modelo particularizado a una enseñanza se amplían los escenarios, se introduce una caracterización del escolar según sus edades y se amplían las ideas vinculadas al currículo (23)
Es necesario señalar, que ya desde los primeros momentos el trabajo en la conformación de los modelos de escuela se produce en un ir y venir continuo del trabajo en la escuela al trabajo teórico de proyección, de cómo debía ser la escuela según las exigencias sociales asumidas.
La última y más importante etapa en las transformaciones educacionales partió de asumir un rol diferente para el maestro en la secundaria básica con el objetivo de homogenizar y concentrar las influencias educativas en esta fase etárea tan difícil en la formación del ser humano.
En esta etapa de trabajo se agudiza aún más el intercambio entre la elaboración teórica y el trabajo práctico de transformación de las escuelas, ya que los investigadores están a tiempo completo en las escuelas y en el seguimiento generalizado que realiza posteriormente, de igual forma los maestros y profesores involucrados asumen papeles importantes en la elaboración de las nuevas ideas.
Es por eso, que en este caso, las vías y métodos que se utilizan para la elaboración del modelo de escuela se confunden y se mezclan
33
indisolublemente con las formas y vías que se utilizan para la generalización e implementación del mismo.
Sin embargo, podemos realizar una cierta generalización poniendo el énfasis en los pasos para la elaboración del modelo de escuela, los que se resumen en la figura 2 siguiente:
Fig 2 Pasos para la elaboración del modelo de escuela
En la comprobación de la factibilidad práctica se pusieron en acción las nuevas ideas que debían caracterizar al profesor general integral en la secundaria básica en una escuela experimental casi con condiciones ideales (ESBEC Yuri Gagarin) y se analizó que era posible llevar un proyecto con tales características.
Una vez comprobado esto se elaboró un modelo de partida que respondía a las nuevas concepciones asumidas, donde los elementos esenciales modelados fueron los siguientes:
• Caracterización de los escenarios
Comprobación de la factibilidad práctica
Elaboración del modelo de partida Trabajo en dos escuelas
experimentales
Elaboración de nueva versión y generalización
Visitas e intercambios con docentes y dirigentes
34
• Caracterización psicopedagógica del escolar
• Fin y objetivos
Se seleccionó otra escuela situada en un contexto comunitario complejo y en condiciones casi normales y se desarrolló el proceso pedagógico por un año. En esta etapa se elaboraron 7 versiones del modelo de escuela en constante intercambio con las escuelas y se propusieron diferentes formas de generalización. En esta parte del trabajo se incorporaron al modelo los componentes siguientes:
• El trabajo del maestro
• La relación con la sede
• El trabajo de la escuela como microuniversidad
• El trabajo con la familia y la comunidad (24)
La dirección del país asumió la generalización total del modelo para comenzar su implementación y fortaleció la labor del profesor general integral con el uso de las nuevas tecnologías.
A partir de aquí, se viene produciendo un intercambio incesante entre investigadores, dirigentes, docentes, alumnos y padres que ha ido llevando a nuevas versiones del modelo a la vez que se solidifica la generalización del mismo. En estos momentos se ha editado la versión 8 del mismo la cual se da todavía como un proyecto en desarrollo.
Sobre la base de estas experiencias el autor de este trabajo tuvo la experiencia de dirigir en el estado mexicano de Tabasco la transformación de 30 escuelas de ese territorio ubicadas en tres zonas desfavorecidas como parte del proyecto MECE. La vía seguida para el trabajo en la obtención del modelo de escuela se representa en la figura 3 siguiente:
35
Fig. 3 Obtención del modelo de escuela
El modelo inicial del cual se partió fue elaborado por un grupo de especialistas de ambos países sobre la base de las experiencias cubanas.
A partir de esa primera versión se convocaron grupos de especialistas en los cuales se incluyeron maestros, dirigentes, asesores técnico - docentes e invitados que están vinculados a la educación pero no pertenecían a la educación primaria.
Con estas ideas se elaboró una nueva versión que se llevó a discusión con todos los docentes de las 30 escuelas que participaban en el proyecto de igual forma junto con la discusión del modelo de escuela se analizaban las características del proyecto en su sentido más general.
Un vez realizado este proceso de sensibilización se comenzaron a trabajar en el desarrollo de las transformaciones y en consecuencia se siguió mejorando el modelo de escuela así elaborado.
MODELO INICIAL DE ESCUELA PRIMARIA
ANÁLISIS POR GRUPOS DE
ESPECIALISTAS
VISITAS A LAS ESCUELAS
ELABORACIÓN DE UNA NUEVA
VERSIÓN
DISCUSIÓN MASIVA DEL PROYECTO Y DEL
MODELO
COMIENSO DE LAS
TRANSFORMACIONES
36
El perfeccionamiento del desempeño del profesional.
Al analizar cómo se comportan en la literatura los términos que se usan para designar los conceptos relacionados con el perfeccionamiento del desempeño profesional se encuentra dispersión, pero de cierta forma se establecen diferenciaciones entre ellos, que se analizarán a continuación.
Resulta conveniente destacar que diversos autores asumen terminologías disímiles para referirse a las vías, algunos utilizan procedimientos, caminos, proceder e incluso modelos.
Criterios sobre el concepto.
Es importante desde el punto de vista teórico sistematizar algunos elementos relacionados con el desempeño profesional del docente. En este sentido Valdés Veloz refiere: “En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable desempeño profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo está determinado fundamentalmente por la calidad del desempeño de sus docentes.
Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación, pues cuando se habla de la elevación de la calidad de la educación está muy claro que es el docente el que hace la diferencia.” (25)
Lo anterior destaca la necesidad de contribuir a la mejora o perfeccionamiento de la labor del docente con el objetivo de alcanzar niveles crecientes en cada uno de los índices de la calidad de la educación.
Es significativo considerar la importancia de poseer una herramienta objetiva, eficaz, profunda e imparcial que permita valorar de forma justa
37
y certera el grado de mejoría y eficiencia alcanzado por cada docente de acuerdo a las funciones en que se desempeña.
La labor del maestro puede ser analizada como desempeño y en este sentido Mercedes Di Vora (citado por Valdés Veloz) considera como desempeño “la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia, y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio”. (26)
Valdés Veloz asume como desempeño “tanto la actuación como la idoneidad del docente, expresada esta última esencialmente en un conjunto de capacidades pedagógicas, necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y eficaz”. (27)
Según Velásquez Castañeda, (citado por Pérez Álvarez), el desempeño docente es “el conjunto de acciones cotidianas que realiza el maestro en la organización y conducción del proceso enseñanza -aprendizaje, así como en la interacción con sus alumnos, la comunidad escolar y la comunidad en general, con el propósito de obtener resultados significativos en términos de aprendizaje y cambios de conducta”.(28)
Añorga Morales, (citado por Pérez Álvarez), define el desempeño del docente como: “la capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el profesional en realidad hace y no sólo lo que sabe hacer. (29)
Chirino Ramos, (citado por Pérez Álvarez), plantea que el desempeño del docente es: “entendido como su práctica profesional educativa, en la que deben dar respuesta a los problemas de carácter profesional que la afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de las condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como base necesaria para el éxito profesional”.(30)
Para Valle Lima el desempeño del docente puede ser concebido como “la actividad que el docente realiza desde el punto de vista profesional y para la cual debe cumplir determinados requisitos exigidos por la institución”. (31)
38
Como puede apreciarse en las definiciones anteriores existen diversos modos de entender y concebir el desempeño del docente, de donde se deriva cierta dispersión en cuanto a los elementos que deben caracterizar el mismo.
Sin embargo, se pueden establecer ciertas coincidencias, ya que unos lo definen como capacidad (Valdés H; Añorga J), otros como idoneidad (Valdés H; Di Vora) y en sentido general se observa una tendencia a relacionar el término desempeño, ya sea de forma explícita o implícita, con acciones que desarrolla el docente o como actividad pedagógica profesional (Velásquez Castañeda; Valle Lima).
En cuanto al desempeño profesional del profesor de Secundaria Básica se han realizado investigaciones que han abordado la problemática desde diferentes aristas, por ejemplo:
Castro Alegret asocia el desempeño profesional a la labor educativa que realiza el profesor con sus estudiantes. Al respecto plantea: “la escuela está convocada a desempeñar un papel determinante en la formación de valores, y para ello es necesario efectuar transformaciones en el trabajo educativo. Corresponde en el desempeño del profesor llevar adelante las acciones para asegurar una adecuada educación de la personalidad de los adolescentes”. (32)
Por otra parte, el equipo de investigación liderado por el Dr. C. Carlos Rojas Arce en su caracterización de la influencia del profesor en el aprendizaje y la formación de los alumnos en la secundaria básica, plantea: “Con respecto al desempeño profesional se comprende como el ejercicio de la profesión del profesor en formación para el cumplimiento de la función educadora de sus 15 adolescentes, encierra los modos de actuación en su actitud, acciones y procedimientos que emplea en la realización práctica de su trabajo sobre la base de los saberes pedagógicos, culturales y políticos, necesarios para el logro de su función.(33)
En este mismo subsistema de educación es notable la contribución realizada por Reinoso Cápiro en cuanto al desempeño profesional, asociado al Modelo pedagógico de actividad cooperada entre profesores de Secundaria Básica. Ella reseña que: “para lograr el mejoramiento del desempeño de los profesores de la Secundaria Básica es necesario que sobre la base de una actividad cooperada esta
39
se produzca en medio de procesos de interacción, participación equitativa, integración y coordinación de acciones, colaboración y comunicación, los cuales se integran para configurar una nueva cualidad en los sujetos que desarrollan la actividad pedagógica cooperada” (34)
Un elemento de interés en la conceptualización teórica del desempeño del Profesor, lo constituye el realizado por el equipo de investigadores dirigidos por el Dr. C. Francisco Pérez Álvarez, en la investigación realizada: Un modelo para el desempeño profesional del docente de preuniversitario, donde señala: “el desempeño profesional del docente es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el desarrollo de su actividad pedagógica, que se concretan en el proceso de cumplimiento de sus funciones básicas y en sus resultados, para lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje. Estas acciones tienen, además, un carácter consciente, individual y creador”. (35)
En este grupo de definiciones dedicadas al desempeño del profesor puede apreciarse cómo, de forma similar al grupo anterior, se vincula el desempeño a acciones que realiza este docente dentro de su actividad pedagógica profesional (Castro Alegret, Rojas Arce, Pérez Álvarez). Hay coincidencia en autores de tener en cuenta dentro del desempeño actitudes y cualidades de la persona (Rojas Arce, Reinoso Cápiro), así como relacionar el desempeño profesional con el fin y objetivos de la educación (Pérez Álvarez). De igual forma llama la atención la coincidencia en vincular el desempeño profesional del profesor a la labor educativa con sus estudiantes (Castro Alegret, Rojas Arce, Pérez Álvarez).
La sistematización conceptual en torno al desempeño profesional del docente permite establecer los siguientes criterios en torno a la temática:
El desempeño profesional de los docentes es concebido en sentido general como el accionar de su práctica profesional y lleva implícito un mejoramiento como persona, como ser humano, como ser social.
40
Una consecuencia del mejoramiento del desempeño profesional de los docentes son los resultados alcanzados por los estudiantes.
El desempeño profesional del docente en la mayoría de los casos está vinculado a una mejoría en la calidad de los servicios educacionales.
Un aspecto importante para definir el desempeño del docente es analizar como se concibe el proceso formativo. Se asume éste de los autores Bermúdez Morris y Pérez Martín como proceso formativo el “proceso de interacción entre el maestro, los alumnos y los agentes socializadores, en condiciones de actividad y comunicación que faciliten la apropiación de la experiencia histórico social y el crecimiento personal y grupal de todos los implicados”. (37)
El desempeño profesional del Profesor para nosotros incluye la dirección del proceso formativo que implica movilizar y centrar a los alumnos y a los agentes educativos en las tareas que conducen al logro de los objetivos formativos, con la participación comprometida y responsable de todos (Machado Botet y Bermúdez Morris, 2005). Se asume el compromiso político ideológico como la influencia del profesor sobre sus estudiantes, basada en el nivel de preparación político – ideológica, así como en su ejemplo y la defensa que hace de las conquistas de la sociedad socialista.
Resulta necesario considerar el desempeño profesional del Profesor asociado al despliegue de una labor que adquiere cualidades y especificidades diversas, en dependencia de las características personales de cada sujeto, lo que ofrece matices diferenciadores en la dirección de los procesos formativos y en la expresión del compromiso político-ideológico.
Una vez analizado lo concerniente al desempeño del profesor, se hace necesario detenerse en la posición asumida en cuanto al perfeccionamiento del desempeño de este profesor.
En cuanto al perfeccionamiento del desempeño profesional del docente, después de una búsqueda bibliográfica se pudo comprobar que numerosos autores han trabajado la temática y en la mayoría de los casos han asociado el perfeccionamiento del desempeño profesional a un mejoramiento desde lo personal, desde lo humano, desde el
41
desarrollo o mejoramiento de características implícitas a la personalidad, por ejemplo la comunicación (Pérez Viera 2007); la creatividad (Martínez LLantada 2001; Machado Botet, 2006) o el crecimiento personal en su conjunto, (Pérez Martín, 2007).
De igual forma se coincide con los trabajos realizados en torno a la temática, por investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), donde se puede apreciar de forma general la asociación del perfeccionamiento del desempeño del docente al logro de mejores resultados en su actuación profesional, al respecto Valle Lima plantea: “el perfeccionamiento puede ser entendido como un sistema de acciones para lograr un proceso de mejoría continua de los modos de actuación del profesional”. (38)
Desde este punto de vista el perfeccionamiento se comprende como un proceso de desarrollo en una dirección positiva, ya que el desarrollo puede ser considerado como los cambios que se producen en el fenómeno en estudio, ya sean en una dirección positiva o negativa.
El perfeccionamiento según García Ramis es una actividad transformadora que presupone el cambio del docente centrado en el dominio y comprensión profunda de los fines y naturaleza de su actuación profesional, incluyendo los mecanismos que facilitan su cambio sistemático y su autoanálisis. (39)
El perfeccionamiento docente puede entenderse como un proceso que parte de la concientización por cada docente de la importancia de su actuación como sujeto, es por ello que según Valle Lima y otros lo catalogan como de autoconciencia y de acción.
Los autores asumen los criterios antes mencionados conjuntamente con los de considerar el perfeccionamiento docente como la posibilidad de ascender a niveles superiores de actuación mediante el reconocimiento y la modificación del modo de actuación con los que opera el docente.
Esto conduce a pensar que el perfeccionamiento es un constante reanálisis de la información sobre el modo de actuar, los procedimientos, las motivaciones y conceptualizaciones que sobre la labor o desempeño pedagógico tenga el docente.
Esta actividad genera procesos de constante búsqueda y transformación a partir de la experiencia individual y colectiva asociada
42
a los mejores resultados alcanzados, esto permite recodificar, reorganizar y sistematizar el plan de desarrollo individual del docente hacia estadios superiores de desarrollo conscientemente determinados.
El perfeccionamiento del desempeño profesional del docente a partir de las conceptualizaciones realizadas es asumido como una vía con la que cuenta el docente para alcanzar resultados satisfactorios de su labor, lo cual significa que debe ser visto como un proceso de cambio entre diferentes estados de desarrollo pedagógico profesional, tanto en lo individual como en la totalidad del colectivo pedagógico.
Dentro del perfeccionamiento del desempeño profesional del docente se encuentra el mejoramiento de las relaciones humanas, el aceptado reconocimiento y prestigio social que tiene ese profesor en su colectivo de trabajo, en los estudiantes que dirige y en la comunidad, así como el nivel de aspiración por mejorar su preparación
Relacionado con esto resulta conveniente señalar que el perfeccionamiento del desempeño profesional del docente tiene que estar aparejado necesariamente a los procesos de enriquecimiento y autodesarrollo, tanto en lo personal como en lo profesional, traducido en las transformaciones operadas en el modo de actuación profesional.
Teniendo en cuenta el análisis anterior se entiende en el desarrollo de este trabajo por perfeccionamiento del desempeño profesional del profesor las transformaciones que evidencian una mejoría en la dirección del proceso formativo de los estudiantes de un grupo durante la carrera y en el compromiso político ideológico con que asume su trabajo.
Se entenderán por transformaciones, según Valle Lima a “aquellos cambios positivos que se producen, que tienen un efecto duradero y estable”. (40)
En el desempeño profesional del docente esta mejoría se manifiesta en el perfeccionamiento de las acciones que el profesor realiza para movilizar y centrar a los alumnos y a cada uno de los agentes educativos, en las tareas que conducen al logro de los objetivos formativos, con la participación comprometida y responsable de todos; e implica acciones de diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación del proceso de formación de los estudiantes de su grupo, así como el compromiso político que adquiere frente a sus estudiantes y colectivo.
43
Vías para el perfeccionamiento del desempeño del profesional.
A continuación se presenta una sistematización de algunas de las vías para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes, los cuales permitieron encontrar uno nuevo para la propuesta que se hace en este trabajo.
Desde un punto de vista histórico se pudo analizar en la literatura consultada, que en el perfeccionamiento del desempeño del profesional de la educación en cuba en los primeros años de la Revolución, se utilizó un modelo centralizado desde el nivel de nación donde los funcionarios del organismo central realizaban la planificación de las actividades y se desarrollaban a través del Instituto de Superación Educacional Nacional hasta la escuela. Su fin esencial era garantizar la preparación mínima de los maestros y profesores.
Años posteriores, se mantiene el modelo centralizado pero ahora su fin iba dirigido a la titulación de los maestros en ejercicio, debido a la demanda de maestros emergentes que provocaron las explosiones de las matrículas en todos los niveles de enseñanza.
Hacia mediados de la década del 70, se comienza una tendencia a la descentralización, ya que se podían decidir en los territorios los contenidos que debían impartirse a los maestros y docentes. Se combinan entonces actividades centralizadas con otras que se realizan en los territorios y municipios.
Fundamentalmente en la década de los 80, se pone el énfasis en la descentralización de los procesos de formación permanente, dando la posibilidad de que los territorios puedan no solo decidir los contenidos sino también quiénes deben participar, cuando deben impartirse, dónde, todo lo cual facilita que estas actividades se pongan en correspondencia con las necesidades reales de los docentes.
En la actualidad y siguiendo esta misma línea se le da un papel protagónico a las sedes municipales y a la escuela como microuniversidad, donde la autosuperación y la preparación metodológica se colocan en el centro de estos procesos.
En la revisión realizada de la bibliografía se pudo constatar que las actividades encaminadas al perfeccionamiento del desempeño
44
profesional de los docentes han sido acompañadas por lo general de un proceder que puede ser caracterizado por lo siguiente:
La determinación de necesidades: En este sentido se exploran las necesidades de formación de los diferentes grupos de docentes. Para ello las vías más comunes han sido preguntarles directamente a los docentes lo que creen necesitar, a sus jefes inmediatos y a los metodólogos que atienden la escuela. Conciliando estos puntos de vista se llegan a conclusiones de lo que debe formar parte del perfeccionamiento del desempeño profesional.
La planeación y organización del perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes. En este caso se determinan los objetivos, el tipo de curso, las formas organizativas básicas, las horas, los profesores y quiénes deben recibir la preparación, además se planifican los seminarios nacionales para educadores en función de las necesidades determinadas con anterioridad.
El desarrollo de lo planificado. En momento se materializa lo concebido anteriormente para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes.
El modelo descrito con anterioridad ha sufrido variaciones con la práctica, en algunos casos se tiene en cuenta para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes las opiniones de las estructuras y otros como puede apreciarse a continuación les dan un peso importante a las opiniones de los docentes.
En el plano internacional Ibernón F. asume cinco modelos para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes, referidos por Trifina T. en su tesis de doctorado, ellas son:
El modelo de formación orientado individualmente
En este modelo el profesor dirige su propia superación o sea el decide que lee, que debe estudiar y con quién debe consultar a partir de las necesidades que el pueda encontrar en su propio desarrollo profesional.
El modelo de observación - evaluación.
45
En este modelo se observa la práctica de los docentes y sobre esa base se discuten sugerencias y propuestas que pueden enriquecer el trabajo de los mismos. En sentido general los docentes asumen esta variante como la de un control sobre su actividad y muchas veces no surte el efecto positivo deseado.
El modelo de desarrollo y mejora.
El docente trabaja en la remodelación de los programas, y trata de superarse en correspondencia, incluso a veces por ensayo-error, la esencia del perfeccionamiento del desempeño del docente se encuentra en resolver un problema que se ha presentado en la práctica educativa.
El modelo de entrenamiento institucional.
En este modelo el entrenador es quien selecciona los contenidos y actividades que según su criterio pueden ayudar en el perfeccionamiento del desempeño de los docentes. De igual forma se puede incluir la exploración de la teoría, la demostración de estrategias, prácticas de situaciones simuladas y retroalimentación de los resultados en el lugar de trabajo.
El modelo de investigación o indagativo.
Este modelo se caracteriza porque el profesorado investigue, encuentre datos sobre la practica y sobre la base de estos aspectos asuma estrategias de trabajo que resuelvan los problemas que en ella se presentan. (41)
Otra vía que puede ser utilizada para el perfeccionamiento del desempeño de los docentes es la planteada por Sánchez J. M. que sugiere la posibilidad de formar grupos de docentes que analicen e identifiquen sus problemas y sobre esa base diseñen un posible plan de preparación. En este sentido plantea: “estos grupos de trabajo han de disponer de apoyo externo, en tiempo, medios y personal experimentado en determinados temas para facilitar la búsqueda de soluciones a los problemas que los propios profesores se planteen”. (42)
Por otra parte, Valdés Montalvo, M. N. (43) en su tesis de doctorado plantea que para lograr el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes y hacerlo de modo no especulativo se deben utilizar las vías siguientes:
46
Identificación de la fuentes
En este análisis se tuvo en cuenta el pasado, la historia del proceso de formación del profesor, el presente y el futuro, que como potencialidad está presente en las exigencias, retos e implicaciones a este profesional.
Fragmentación y análisis
Una vez analizadas las fuentes el paso siguiente fue la división de cada una de las fuentes para conocerlas y saber como se integran.
Análisis síntesis en búsqueda de ocurrencias y regularidades en las fuentes.
La fragmentación de cada una de las fuentes, en períodos, etapas, o perspectivas diferentes, facilitó la observación de los fragmentos en sus relaciones internas y dentro de cada fuente, descubrir hechos y regularidades.
Transformar las regularidades y ocurrencias identificadas en el análisis anterior en componentes de la estrategia.
Se realiza un nuevo proceso de integración, de análisis y síntesis, pero ahora con la visión de conjunto a la que se ha llegado a través del conocimiento de las partes, convirtiendo las regularidades y ocurrencias en los diferentes componentes de la estrategia.
Enriquecimiento y validación.
Se asume entonces un proceso de validación y perfeccionamiento de la estrategia propuesta. Se recurrió a la consulta de expertos.
Otra vía es la asumida por Castro O. al considerar que la determinación de los criterios que definen un modelo para el perfeccionamiento del desempeño profesional del docente lo constituye un proceso en el que: “en una dialéctica centralización-descentralización, intervienen la escuela, las estructuras técnicas – metodológicas de las direcciones municipales y provincial de educación y el instituto superior pedagógico (universidad pedagógica), bajo la dirección de este último. Ello permite definir los objetivos estratégicos a alcanzar, los recursos materiales y humanos de que se dispone para alcanzarlos, así como que la táctica a seguir se corresponda con las características y necesidades de cada educación y cada docente, y consecuentemente diseñar las diversas
47
opciones y modalidades para el perfeccionamiento del desempeño de los docentes. Propone como pasos a seguir para la elaboración del modelo los siguientes:
Determinación de las necesidades: Aquí no se trata de dar recetas, sino de buscar el sistema de acciones coherentes que conduzca a la determinación de las necesidades y prioridades. Este debe centrar, tanto la determinación de las necesidades como los mecanismos para su satisfacción en el propio sistema educacional, y se inserta orgánicamente en el propio sistema de trabajo del director como consecuencia del proceso de evaluación profesoral donde la acción transformadora y el desarrollo socio-cultural son el hilo conductor.
Un diagnóstico continuo y sistemático del estado de preparación de los docentes, sus causas y resultados son, como ya vimos anteriormente, el punto de partida para determinar estas necesidades y su satisfacción, la caracterización que de ello se derive para cada docente debe especificar sus cualidades profesionales y humanas, sus conocimientos y perspectivas de desarrollo, los resultados de su trabajo y el nivel de eficiencia logrado, así como su actuación desde el punto de vista científico, técnico, pedagógico y metodológico.
De forma particular resulta importante distinguir las necesidades de superación que requieren satisfacción inmediata de aquellas de carácter perspectivo en función de las aspiraciones, posibilidades y potencialidades de cada docente, con lo que es posible establecer una jerarquización según las prioridades de cada escuela o nivel de educación.
Elaboración del modelo: Por la complejidad e importancia de este proceso en él intervienen de conjunto las instituciones que forman y superan (universidades pedagógicas, por ejemplo) y las empleadoras (las escuelas), así como grupos de expertos que en nuestro caso son los consejos científicos territoriales, y que con un enfoque científico colegiado valoran la correspondencia entre las necesidades que se propone satisfacer y el sistema de actividades diseñado para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes.
48
Resulta conveniente agrupar a los docentes de una escuela, o de un municipio, o de una provincia en función de su estado de preparación, sus responsabilidades concretas y de sus perspectivas de desarrollo, a partir de las regularidades y prioridades en cada uno, con lo que se facilita la proyección de las acciones necesarias.
Análisis de las consecuencias. Impacto del perfeccionamiento del desempeño profesional: Una concepción científica del perfeccionamiento del desempeño profesional de los maestros y profesores requiere de la valoración constante y sistemática de sus resultados, de la comparación de estos en diferentes momentos, de su correspondencia con los objetivos que se propusieron, de conocer en qué y hasta dónde se han transformado mediante el sistema de acciones puesto en práctica.
Esto requiere de una intencionalidad en el estudio sistemático de los resultados que van alcanzando los docentes con las actividades previstas, y de la utilización de procedimientos específicos del trabajo científico para medir sus efectos (impacto), retroalimentar el sistema y prever nuevos niveles de exigencia”.(44)
En el proceso de búsqueda de bibliografía relacionada con la temática se encontraron dos nuevas vías utilizadas en la confección de modelos para el perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes.
La que a continuación se presenta en la figura 4 tiene en cuenta las autovaloraciones que sobre el desempeño profesional tienen los propios docentes; estas autovaloraciones se hacen corresponder con las emitidas por sus jefes inmediatos (jefes de departamento, jefes de Año, subdirectores, director de la institución y del análisis de ambos criterios se realizan talleres específicos en contenidos y formas determinadas que conduzcan a estadios superiores en el desempeño profesional de los docentes.(45)
49
Fig. 4 Autovaloraciones que sobre el desempeño profesional
Otra vía encontrada es el que se realiza teniendo en cuenta los resultados alcanzados en el desempeño de los estudiantes, que se contraponen con los resultados del desempeño profesional alcanzados por el docente y a partir del análisis de ambos resultados se elaboran estrategias y planes de desarrollo individual que conduzcan al perfeccionamiento del desempeño profesional. (46)
(Ver figura 5)
Autovaloraciones del desempeño profesional
de los docentes
Valoraciones del desempeño profesional por
parte de los superiores
Desarrollo de talleres
Perfeccionamiento del desempeño
50
Fig. 5 Los resultados alcanzados en el desempeño de los estudiantes
Bibliografía 1. De Armas Ramírez Nerelys y otros. Caracterización y diseño de
los resultados científicos como aporte a la investigación educativa. UCPFV. 1999. Pág. 10.
2. Castellanos Simons Beatriz y otros. Aproximación a un marco conceptual para la investigación científica en metodología de la investigación educativa. Desafíos y polémicas actuales. Editorial pueblo y educación. La Habana. 2005. Pág. 66.
3. De Armas Ramírez Nerelys y otros. Caracterización y diseño de los resultados científicos como aporte a la investigación educativa. UCPFV. 1999. Pág. 12
4. Colectivo de autores. Resultados de la investigación pedagógica. CEC Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. 2001.
5. De Armas Ramírez Nerelys y otros. Caracterización y diseño de los resultados científicos como aporte a la investigación educativa. UCPFV. 1999. Pág. 20
6. Colectivo de autores de metodología de la investigación educativa. ICCP. MINED. Material digital. 1998.
7. Álvarez de Sayas Carlos. Introducción a la investigación científica. Centro de estudios de educación superior “Manual F Gran” Santiago de Cuba. 2002.
Análisis de los resultados del
desempeño de los estudiantes.
Análisis de los resultados del desempeño
profesional del docente
Elaboración de Estrategias
Perfeccionamiento del desempeño
profesional del docente
51
8. Arencibia Sosa Victoria. Sexto seminario nacional para educadores. MINED. 2005. Pág. 2.
9. De Armas Ramírez Nerelys y otros. Caracterización y diseño de los resultados científicos como aporte a la investigación educativa. UCPFV. 1999. Pág. 21
10. De Armas Ramírez Nerelys y otros. Caracterización y diseño de los resultados científicos como aporte a la investigación educativa. UCPFV. 1999. Pág. 22
11. Castellanos Simons Beatriz y M. Llivina. Material de metodología de la investigación. CEC Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. 2001.
12. Colectivo de autores. Resultados de la investigación pedagógica. CEC. UCP Félix Varela. Material digital. 2008. Pág. 10
13. Lorenzo González Josefa. Concepción dialéctico-materialista sobre la elaboración de resultados en la investigación educativa y de su introducción en la práctica educativa. Material digital. Proyecto UCPFV. 2009. Pág. 5.
14. Lorenzo González Josefa. Concepción dialéctico-materialista sobre la elaboración de resultados en la investigación educativa y de su introducción en la práctica educativa. Material digital. Proyecto UCPFV. 2009. Pág. 5.
15. Lorenzo G. J, Salmerón R. E, Guelmes B. L y Santana G. Proyecto a la concepción materialista de la investigación educativa como herramienta para la gestión del docente en el contexto educativo. CECIP UCPFV. 2010.
16. González O. El enfoque histórico-cultural como fundamento de una concepción pedagógica (2003) (material digital)
17. García Ramis, L. y otros. Propuesta curricular para la escuela Secundaria Básica actual. Fundamentos teóricos y metodológicos. Editorial Pueblo y Educación. 2004. Página 31
18. García Ramis, L. Ibidem 22
19. Valle Lima A. y otros. Modelo de Escuela Secundaria Básica (versión 8) material en impresión ligera. ICCP. 2006.
20. García Ramis, L. y otros. Propuesta curricular para la escuela Secundaria Básica actual. Fundamentos teóricos y metodológicos. Editorial Pueblo y Educación. 2004. Página 32
21. García Ramis, L. y otros. Modelo genérico de escuela cubana. Material mimeografiado. ICCP. 1997. Pág. 23
52
22. García Ramis, L. y otros. Modelo genérico de escuela cubana. Material mimeografiado. ICCP. 1997. Pág. 25
23. Colectivo de autores. Modelo de escuela Secundaria Básica. Material mimeografiado. ICCP. 1999. Pág. 42
24. Colectivo de autores. Modelo de escuela Secundaria Básica. Material mimeografiado. ICCP. 2005. Pág. 32
25. Valdés Veloz Héctor. Evaluación del desempeño docente ICCP 2003. Pág. 3
26. Di Vora Mercedes, citada por Héctor Valdés El desempeño del Maestro y su evaluación. Editorial Pueblo y Educación, 2004. Pág. 54
27. Valdés Veloz Héctor. El desempeño del Maestro y su evaluación. Editorial Pueblo y Educación, 2004. Pág. 58
28. Velásquez Castañeda, citada por Pérez Álvarez, F. y otros. Informe de Resultado de Investigación. Caracterización del desempeño profesional del docente de preuniversitario. Soporte Digital. Ciudad de la Habana. Junio 2007
29. Añorga Morales, J, citada por Pérez Álvarez, F. y otros. Informe de Resultado de Investigación. Caracterización del desempeño profesional del docente de preuniversitario. Soporte Digital. Ciudad de la Habana. Junio 2007
30. Chirino Ramos, citada por Pérez Álvarez, F. y otros. Informe de Resultado de Investigación. Caracterización del desempeño profesional del docente de preuniversitario. Soporte Digital. Ciudad de la Habana. Junio 2007
31. Valle Lima Alberto Autoperfeccionamiento docente y Creatividad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana 1994. Pág. 26
32. Castro Alegret, Pedro Luis. El adolescente de Secundaria Básica y su educación. Editorial Academia La Habana, 2007. Pág. 9
33. Rojas Arce, Carlos y otros. Informe de resultado de investigación. Caracterización de la influencia del PGI en el aprendizaje y la formación de los alumnos en la secundaria básica. Soporte Digital. La Habana, 2005.
53
34. Reinoso Cápiro Carmen. Modelo Pedagógico de actividad cooperada entre profesores generales integrales de Secundaria Básica. Editorial Academia 2007. Pág. 7.
35. Pérez Álvarez, F. y otros. Informe de Resultado de Investigación. Caracterización del desempeño profesional del docente de preuniversitario. Soporte Digital. Ciudad de la Habana. Junio 2007
36. Torres Pérez, Propuesta de un Modelo de Capacitación para los dirigentes de la Educación Técnica y Profesional. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV. La Habana, 2004. Material en soporte digital.
37. Bermúdez Morris R. y Pérez Martín L. Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal, en el contexto de las actuales transformaciones educacionales. Panel presentado en el VII Taller “Preparar al hombre para la vida”. Soporte Magnético. ISPETP, 2007.
38. Valle Lima, A. Consideraciones sobre el Autoperfeccionamiento docente. Material Mimeografiado Pág. 7. ICCP. 1994.
39. García Ramis, L. y otros. Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1986. Pág.19
40. Valle Lima, A. La Transformación Educativa. Consideraciones. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2003. Pág. 1
41. Ibernón, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado: Hacia una cultura profesional. Editorial Graó de Seveis Pedagogics. Barcelona. España. Página 57.
42. Sánchez Jiménez, JM. La formación del profesorado en ciencias. Tomado de Canovas Suárez, T., Propuesta de capacitación para el personal docente de la educación preuniversitaria en la etapa de las transformaciones. Tesis de doctorado. C. de la Habana. 2006. Página 34.
43. Valdés Montalvo, M.N. Una contribución para el diseño de una estrategia de formación profesional permanente de carreras de ingeniería en Cuba. Tesis de doctorado. Ciudad de la Habana. 2003. Resumen. Página 24.
54
44. Castro Escarrá, O. La dirección de la superación de maestros y profesores en la escuela. En dirección, organización e higiene escolar. Parte 1. La dirección de la escuela. En proceso editorial. 2006. Pág. 123.
45. Valle Lima, A. Algunos Modelos importantes en la investigación pedagógica. Material en soporte magnético. La Habana. 2008.
46. Ibidem, 45.
55
ISBN 978-959-18-0662-8
9 7 8 9 5 9 1 8 0 6 6 2 8
