eRESPUESTAS DEL GRUPO DE RECERÇA EN EDUCACIÓ MORAL (GREM)

DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA'

MIQUEL MARTÍNEZ (*)

RESUMEN. Responden a estas seis preguntas sobre ciudadanía y educación enEspaña varios miembros del Grupo de Recerça en Educació Moral (GREm) de laUniversidad de Barcelona. Coordinados por Miguel Martínez, investigador princi-pal del Grupo, colaboran en las respuestas, tal como se indica en cada una de ellas:María Rosa Buxarrais, Xus Martín, Joseph Puig, Monserrat Payá y Jaume Trilla.

ABSTFtACT. Several members of the Group of Research on Moral Education(GREm) , from the University of Barcelona, reply to six questions on citizens andeducation in Spain. Coordinated by Miguel Martínez, Head of Research in theGroup, the following individuals collaborate in the replies: María Rosa Buxarrais,Xus Martín, Joseph Puig, Monserrat Payá and Jaume Trilla.

1 .a PREGUNTA: EL CONCEPTO DE CIU-DADANÍA ES HISTÓRICO, ES DECIR,ESTÁ EN PROCESO PERMANENTE DECONSTRUCCIÓN Y MUY RELACIONA-DO CON LOS CONTEXTOS EN QUE SEAPLICA Y EJERCITA. ESTO SUPUESTO,¡QUÉ RASGOS CREEN QUE DEBEN CA-RACTERIZAR AL CIUDADANO EUROPEODEL SIGLO Axi?

RESPONDEN: MARÍA ROSA BUXARFtAIS

Y MIQUEL MARTÍNEZ

Antes de responder en sentido estricto a la pre-gunta formularemos unas consideraciones

previas sobre los valores que, a la luz de lasencuestas sobre el tema, parecen caracterizara la población europea y nos aproximare-mos, desde una perspectiva formal, al signi-ficado actual de lo que puede entendersepor ciudadanía europea. Concluiremos estaprimera respuesta con una propuesta de loque entendemos debería caracterizar al ciu-dadano y a la ciudadana europea ideal decomienzos del siglo xxi, y consecuentemen-te de los ideales que la educación deberíaprocurar en este sentido.

En los últimos arios, cambios econó-micos y sociales han transformado pro-fundamente las sociedades europeas. Con

(1) El Grupo de Recerça de Educacib Moral (GREm) de la Universidad de Barcelona es un equipo inter-disciplinar que trabaja en temas en torno a la educación moral y democracia desde 1989.

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 407-424

407Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

la racionalización, la división del trabajo,la especialización de la fuerza del trabajo, elestablecimiento del estado del bienestar yel aumento de los niveles de formación,entre otros desarrollos, se ampliaron lasoportunidades de las personas y se alentósu autonomía. Se ha producido una indivi-dualización, es decir, los valores, creencias,actitudes y comportamientos tienden afundarse en la elección personal y no a de-pender, en último término, de la tradicióny de las instituciones sociales y su controlsocial. Estamos inmersos en el proceso demodernización, donde otro de los rasgosque lo definen es la secularización.

Para demostrar, a grandes rasgos, estasafirmaciones podemos basarnos en algu-nos datos extraídos de la Encuesta Europeade Valores donde se comparan los sistemasde valores que sostienen las poblacionesde los estados miembros de la ComunidadEuropea.

La individualización y la seculariza-ción afectan al papel tradicional de la reli-gión institucional. Las personas se sientencada vez más ajenas a las iglesias y de loque las iglesias predican, y actúan segúnsus preferencias personales. Esta afirma-ción puede constatarse en el descenso dela asistencia a la iglesia y de la participa-ción en la vida religiosa.

En el ámbito político, la influencia delos colectivos que determinaban tradicio-nalmente la orientación política de los su-jetos. Las personas escogen, cada vez más,su orientación política a la carta, fundán-dose en preferencias privadas.

Además, se constata una actitud máscrítica con las instituciones y un mayor in-terés por la política y la participación en lamisma. La confianza en las institucionesdemocráticas ha disminuido en casi todoslos países.

La tolerancia respecto de las personascon características, principalmente étni-cas, diferentes, ha disminuido. Esta dis-minución inesperada puede explicarse entérminos de una percepción de amenaza

contra intereses individuales. Se sienteespecialmente esta amenaza en la compe-tencia por el trabajo y la vivienda.

De acuerdo con Inglehart, los valoresmaterialistas, que acentúan el orden y laautoridad, están perdiendo terreno a favorde los valores post-materialistas, que acen-túan la influencia del individuo en las de-cisiones políticas y la libertad de expre-sión. De igual forma la individualizaciónafecta a los modelos de relaciones prima-rias, facilitando la cohabitación de distin-tas opciones que son igualmente válidaspara la sociedad, e incrementando la acep-tación y legitimación de formas alternati-vas al matrimonio como por ejemplo eldivorcio.

Desde la perspectiva de los resultadosde este estudio puede constatarse la existen-cia de puntos de confluencia entre los dis-tintos países europeos, valores comunes,que pueden llevarnos a pensar en una nomuy lejana conciencia de ciudadanía euro-pea, ya que las diferencias que se han encon-trado entre países son resultado de factoresespecíficos de cada país y de su carácter his-tórico-cultural. Sin embargo, conviene des-tacar que para los españoles Europa conti-núa siendo un concepto abstracto que aúnno representa ninguna identidad definida yla ciudadanía europea una realidad aún inci-piente. Estamos ante el comienzo de unproceso evolutivo que desembocará en unau otra realidad según la suerte que corra elproceso de integración europea.

Seguramente para que la ciudadaníaeuropea se desarrolle plenamente y tengaun significado real para los europeos esnecesario que una conciencia de identidadeuropea vaya surgiendo con unos perfilescada vez más definidos. En esa tarea el pa-pel de los sistemas educativos resulta esen-cial y determinante. Dahrendorf apuestapor la educación para alcanzar la identi-dad europea, advirtiendo asimismo quea los europeos aún nos queda mucho paraalcanzar la plena ciudadanía europea. Pro-pone una educación que no persiga la

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armonización, sino la «convertibilidad»,huir de la homogenización es necesariopara preservar esas «diferencias fructíferasque suponen la principal característica deEuropa».

Desde una perspectiva formal el signifi-cado actual de ciudadanía europea esta con-formado por un conjunto de derechos:

Derecho a circular, residir y trabajaren cualquier país de la UE. En lapráctica es un derecho limitado porel papel del Consejo Europeo y laslegislaciones nacionales, que impo-nen condiciones de seguros sociales,disponibilidad de recursos econó-micos, titulación profesional, etc.Derecho a votar y a ser elegido enlas elecciones locales y en las elec-ciones del Parlamento Europeo,una disposición importante, peropor ahora poco efectiva.Derecho de petición ante el Parla-mento Europeo, acceso al mediadoreuropeo, también son procedimien-tos poco conocidos y utilizados ac-tualmente, y la reclamación ante elDefensor del Pueblo Europeo.Reconocimiento y homologación dela participación política. Se establecela posibilidad de una regulación uni-forme de las elecciones parlamenta-rias europeas —actualmente compe-tencia exclusiva de los Estados—, asícomo el reconocimiento de los parti-dos políticos de ámbito europeo.Extensión de la ciudadanía europeapor medio de acuerdos unánimesdel Consejo de Europa, según pro-puesta de la Comisión y previoInforme del Parlamento Europeo.El Tratado de Ämsterdam refuerzaalgunos de los derechos individua-les con nuevas disposiciones sobrederechos fundamentales, derechosde los consumidores y derecho a lainformación entre otros.

La posibilidad de disfrutar de este con-junto de derechos contribuye a la profundi-zación del que debe ser el auténtico concep-to de ciudadanía y a hacer más tangible elsentimiento de pertenencia del ciudadanoeuropeo a la Unión Europea.

En este sentido la Unión Europea, através de programas específicos como porejemplo Leonardo II, Erasmus y Sócrates,está dando un impulso efectivo a la impli-cación de la juventud europea en las insti-tuciones de la Unión y a través de la Cartade los Derechos de la Unión Europea lologrará en los próximos arios con el restode la población.

No es una tarea muy fácil, pues se tra-ta de construir una identidad, la identidadeuropea, y Europa se caracteriza por unanotable heterogeneidad lingüística y cul-tural, dos obstáculos a menudo insalva-bles para dicha construcción. RomanoProdi nos decía en su discurso del pasado13 de junio, que la diversidad cultural deEuropa constituye uno de los pilares don-de debe fundamentarse la ciudadanía eu-ropea y la conciencia europea aparecerácuando desaparezcan las fronteras nacio-nales, proliferen los intercambios cultura-les e intelectuales y aumenten las comuni-caciones y las transacciones económicas.

No podemos abordar la construcciónde ciudadanía europea sólo desde la pers-pectiva de una Europa competitiva. De-bemos abordar tal construcción desde unmodelo social de Europa que reúna deter-minadas condiciones.

El mundo que nos corresponde vivir esun mundo caracterizado por un conjuntode cambios de carácter cualitativo que nosobliga a entender las competencias básicaspara poder comprenderlo y poder cons-truirnos como personas en este mundo deforma diferente a la de las últimas décadas.

En este sentido la educación debe con-tribuir de forma efica7 a la construcciónde una ciudadanía europea que deberá

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moverse, a nuestro juicio, sobre las siguien-tes coordenadas:

—fidelidad a los principios y valoresdemocráticos, promoción de la par-ticipación, de la responsabilidad ydel papel activo de los sujetos en losasuntos públicos, y respeto a la di-versidad y a la diferencia a favor deuna ciudadanía que apoye una ma-yor inclusión social;

—promoción y cultivo del humanis-mo occidental y de un tipo de racio-nalidad asentada en las bases delmétodo científico que genere cons-trucción de conocimiento, creaciónen diferentes lenguajes y formas deexpresión, innovación, desarrollos yaplicaciones tecnológicas que per-mitan la participación, activa y res-ponsable, de la ciudadanía europeay de Europa en la toma de decisio-nes a nivel mundial;reconocimiento de los objetivos desostenibilidad y globalidad comopropios y apuesta por un modelo decrecimiento equilibrado que reduz-ca las desigualdades en Europa y aescala planetaria, que sea más inclu-sivo y no discriminatorio.

2. a PREGUNTA: EN LA RESPUESTA A LAPRIMERA PREGUNTA HAN ESBOZADOUN CIUDADANO EUROPEO IDEAL.CUÁL ES EL ESTADO DE LA CIUDADA-

NÍA ESPAÑOLA POR COMPARACIÓN AESE IDEAL? O, MÁS EN CONCRETO,¿PUEDEN HACERNOS UNA RADIOGRAFÍADE JA CIUDADANÍA ESPAÑOLA ACTUAL:GRADOS, TIPOS, TENDENCIAS EN ELMODO DE SER Y DE ACTUAR...?

RESPONDE: MARÍA ROSA BUXARRAIS

Indudablemente España se ha consolida-do como un Estado nación democrático,

moderno, progresista, descentralizado,próspero e industrializado y secular. Esun Estado del bienestar aún débil, com-parado con los países nórdicos, pero queha experimentado un considerable avan-ce en los últimos veinte años, y posee unaactitud claramente proeuropea. En estesentido, España ha conseguido transfor-mar su imagen.

A lo largo de estas décadas una de lascuestiones que ha generado más debateha sido si en España existe una ciudada-nía o varias ciudadanías. Es decir exis-ten diferencias significativas entre lasdistintas identidades que configuran elEstado Español —catalana, vasca, anda-luza, canaria, gallega, valenciana, etc.?—La pregunta se traslada rápidamente alterreno práctico donde se discuten lasidentidades mencionadas y se formulancuestiones como por ejemplo, cuál es elgrado óptimo de autonomía de cada co-munidad?, cuáles son las políticas cul-turales y lingüísticas que se pueden de-sarrollar en cada comunidad? izle quéforma y hasta qué punto cada comuni-dad puede participar como actor políti-co dentro de la Unión Europea y otrasinstituciones supranacionales? Estas soncuestiones cuya respuesta puede ayudar-nos a definir dónde estamos, hacia dón-de queremos avanzar y hacia dónde noqueremos que nos conduzcan.

Argumentaremos la respuesta a la pre-gunta que se nos formula a partir de unanálisis de cuáles son los valores que iden-tifican a cada una de las ciudadanías men-cionadas, y si en realidad, se consolidancomo tales.

Pensamos desde este punto de parti-da, que podemos vivir con identidades yciudadanías múltiples si éstas no son ex-cluyentes, y para que no lo sean debende fi nirse de acuerdo con principios de-mocráticos que faciliten dicha compati-bilidad.

La España democrática no es mono-polio de nadie, sino el resultado de la

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pluralidad de todos los pueblos que laintegran, y que deben ser respetadoscomo tales. El preámbulo de la Consti-tución Española expresa el deseo de lanación española de «proteger a todos losespañoles y los pueblos de España en elejercicio de los derechos humanos, susculturas y tradiciones, lenguas e institu-ciones». En el artículo 2, probablementeel más polémico, evidencia la tensiónentre la defensa de la unidad de España yla presión social para que se reconozcanlas nacionalidades históricas, como Ca-taluña, el País Vasco y Galicia: «LaConstitución se fundamenta en la indi-soluble unidad de la Nación española,patria común e indivisible de todos losespañoles, y reconoce y garantiza el de-recho a la autonomía de las nacionalida-des y de las regiones que la integran y lasolidaridad entre ellas». Veinticincoaños después de la aprobación de laConstitución, la cuestión continúa sien-do tema de debate en las distintas comu-nidades autónomas. No es el momentoni el lugar para entrar en él.

De acuerdo con los estudios e inves-tigaciones realizadas 2 , y en especial conla dirigida por Eusebio Megías, pode-mos concluir que los españoles, en gene-ral, tenemos unos valores similares, nosatreveríamos a decir comunes. Lo quevaría es el lugar que ocupa cada uno deellos en nuestra jerarquía de valores.Esta variación se constata en función dela comunidad autónoma a la que nosrefiramos. Tener unas buenas relacio-nes familiares, independientemente de

la edad, estudios, estatus social e ideolo-gía; creer mayoritariamente que hay unprincipio superior de garantía e impera-tivo del orden ético y social, que puedeser Dios; el mantenimiento y cuidado dela salud; obtener un buen nivel de capa-citación cultural y profesional; teneréxito en el trabajo y superarse día a díason referencias comunes aunque su or-denación sea diferente. Los valores de-seables son la solidaridad, la tolerancia yel apoyo mutuo, pero el tipo de sociedaden que vivimos, intolerante y competiti-va, condiciona una cierta renuncia a losvalores ideales, que quedan aparcados osustituidos por otros, como por ejem-plo, el individualismo, más funcionalescon las exigencias que impone la socie-dad. Se inclinan mayoritariamente porla defensa de las libertades individuales,buscan satisfacción de lo que es inme-diato.

A partir de la Encuesta europea devalores evidenciamos un incremento encuanto al sentimiento de identidad quetienen los ciudadanos de algunas co-munidades autónomas, como porejemplo, catalanes y vascos. Ha aumen-tado la identificación con el territoriodefinido como región, país o comuni-dad autónoma. Sin embargo, podemosobservar que esta transformación de lossentimientos de pertenencia locales yautonómicos se han producido a costade la identificación territorial conEspaña.

Se demuestra, con los datos obteni-dos, que los habitantes de municipios

(2) E. Balíbar: Nosotros, ¡ciudidanos de Europa? Madrid, Tecnos, 2003; J. Díez Nicolás y R. Inglehart:Tendencias mundiales de cambio en los valores sociales y políticos. Madrid, Fundesco, 1994; M. Guibernau: Nacio-nalisme catalá. Franquismo, transició i democracia. Barcelona, Pörtic, 2002; Megías, E. (dir.): Los valores de la so-ciedad española y su relación con las drogas. Barcelona, Colecció Estudis Socials. Fundació «La Cabra», 2000;F. A. Orizo y M. A. Roque: Els catalans a l'enquesta europea de valors. Catalunya 2001. Barcelona, Institut Catalàde la Mediterrània, 2001.

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más pequeños son los que se identificanmás con su localidad o ciudad, mientrasque cuanto más grande sea la población,más diversidad de identidades, hechoque pone de relieve una mayor heteroge-neidad de los habitantes de las grandesciudades. Entre las personas de másedad hay una mayor identificación conEspaña.

De todas formas, refiriéndonos aCataluña, se observa un predominio deidentidad compartida (42%), seguida dela identidad principalmente catalana(33%) y la identidad española (25%).Las condiciones que se suscriben para laciudadanía catalana son mayoritaria-mente universales y políticas, antes quelas puramente adscriptivas. Así, el tonoque se deja ver en Cataluña es el de unasociedad moderna, secularizada, indivi-dualista, sosegada y conservadora. Argu-mentos similares podemos extraer de losestudios realizados con la ciudadanía vas-ca, donde el sentimiento de pertenencia ala comunidad quizás no sea tan compar-tido, es decir, la mayor parte de los que sesienten vascos no se sienten a la vez espa-ñoles. En sentido contrario, quizás po-dría destacarse el caso valenciano, dondela mayor parte se sienten más españolesque valencianos. Ciudadanos de otras co-munidades autónomas, como Madrid yAndalucía, no manifiestan claramenteese sentimiento de pertenencia a múlti-ples identidades.

En síntesis, la ciudadanía españolapercibe de manera distinta, según cadacomunidad autónoma, el sentimien-to de pertenencia a una o múltiplesidentidades. En este sentido, aquellosciudadanos que expresan con mayor fa-cilidad adscripción a identidades múl-tiples son, al mismo tiempo, los quemanifiestan un sentimiento europeístamás acusado y, en consecuencia, pare-cería más próximo al ideal que propo-nemos.

3.. PREGUNTA: SUPUESTAS LAS RES-PUESTAS ANTERIORES, CÓMO CREENQUE SE DEBE ORIENTAR LA EDUCA-CIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ESPA-ÑA? MÁS EN CONCRETO, QUE OBJE-TIVOS Y ACCIONES DE EDUCACIÓNPARA LA CIUDADANÍA PIENSAN QUEDEBEN PROPONERSE EN LOS DIVER-SOS ÁMBITOS EDUCATIVOS?

RESPONDEN: XUS MARTÍN Y JOSEP PUIG

La educación para la ciudadanía es unaaproximación —sin duda con importantesparticularidades— coincidente con el re-torno a la preocupación por la educaciónen valores, la educación moral, la ética o,incluso, la formación en competencias so-ciales. La educación para la ciudadaníamuestra un especial interés por el conoci-miento de las organizaciones políticas,por favorecer la participación ciudadana,y por capacitar a los educandos para quetomen decisiones sobre los asuntos públi-cos. En definitiva, en ella se incluye lapreocupación por dar a conocer virtudesque generen personas responsables y a suvez participativas. Sin embargo, una edu-cación cívico amplia y completa no puedeignorar tampoco cuestiones próximas alámbito privado, al terreno de las relacio-nes y de los conflictos interpersonales. Porello la educación para la ciudadanía y laeducación moral pueden fundirse en loque a continuación denominaremos edu-cación cívico-moral.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORAL

ES UNA INVITACIÓN

El aprendizaje de la ciudadanía tiene unmomento de invitación. La invitación deun adulto a un joven para que entre a for-mar parte de sociedad. Se trata de un gestoque se formula desde la relación interper-sonal y desde el afecto. El aprendizaje delas normas, el desarrollo de competencias

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cívicas o la adquisición de virtudes comola responsabilidad y la participación, sonmás probables que se produzcan cuandolos jóvenes aprecian a los adultos que lasproponen. Dada la relevancia del factorafectivo en la educación cívico-moral, éstadebería prever y destinar tiempo para fa-vorecer la construcción de lazos de afectode los educadores con sus alumnos yalumnas.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORAL REQUIEREUN TIEMPO ESPECÍFICO Y SISTEMÁTICODESTINADO A IMPARTIRLA

Si bien la educación cívico-moral va másallá de la escuela y de lo que podemos ha-cer en cualquiera de sus clases, nos pareceimprescindible destinar un tiempo paratrabajar las cuestiones que le son propiasde una forma específica y sistemática. Untiempo que no debería vincularse a unamateria concreta, sino a los espacios des-tinados a la tutoría. Tanto los temascomo las dinámicas que se ponen en jue-go en educación cívico-moral están pró-ximos a los que deben realizarse en las tu-torías de grupo: temas relevantes desde elpunto de vista personal y social, y diná-micas basadas en el diálogo y la participa-ción. Ello evidentemente debería tradu-cirse en una ampliación del horario detutoría. Una propuesta concreta seríarealizar tres horas de tutoría en grupo,una hora de preparación y tres horas des-tinadas a las tutorías individuales y a laatención a las familias.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORAL REQUIERELA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS

Entre los conocimientos relevantes en-contramos aquellos contenidos de carác-ter político y económico que los alumnosdeben conocer para entender las formasde organización de las distintas socie-dades. Temas como la Constitución, el

estado del bienestar, el concepto de Euro-pa, o el porqué y el para qué de losimpuestos son algunos ejemplos caracte-rísticos. Otro tipo de información rele-vante es aquella que hace referencia a losderechos humanos: el conocimiento de laCarta Universal de los DDHH, de situacio-nes en las que se conculcan, de organiza-ciones que velan por su cumplimiento, ode distintas formas de denuncia. Por últi-mo entendemos que debe tratarse el temadel multiculturalismo, no tanto para ex-plicar los elementos propios de cada cul-tura, como para plantear los interrogantesque el conjunto de la humanidad se plan-tea y los recursos que ofrece cada culturapara enfrentarse a ellos.

LA EDUCACIÓN CÍVICO -MORAL DEBE INCLUIRLOS TEMAS TRANSVERSALES

Partimos de la idea de que los saberes noestán exentos de valores. La ciencia, suscontenidos y el modo de abordarlos noson neutrales. Así, los temas transversalesbuscan conectar la ciencia y los saberescon las preocupaciones y valoraciones hu-manas. Para ello se propone reconocer ytratar en las aulas escolares aquellos pro-blemas y cuestiones que la sociedad reco-noce como prioritarios y especialmentepreocupantes, favoreciendo una miradacrítica y una actitud comprometida conrelación a asuntos sociales de interés. Yademás debe hacerse de forma transversale interdisciplinar, garantizando que losdistintos saberes se implican en la resolu-ción de los problemas que la humanidad ouna sociedad en concreto vive como espe-cialmente preocupantes.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORAL PLANTEARETOS QUE DEBEN SER ABORDADOS DESDE LA

INTELIGENCIA MORAL Y LA CULTURA MORAL

La educación cívico-moral considera deforma prioritaria aquellas situaciones o

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hechos que suponen un conflicto de valo-res, ya sean de carácter social o conflictosque las personas viven en sus ámbitos deconvivencia más cercanos. Asimismo laeducación cívico-moral se ocupa tambiénde favorecer los recursos que permiten en-frentarse a tales conflictos: la inteligenciamoral y la cultura moral. Al hablar de in-teligencia moral nos referimos a un con-junto de capacidades psicomorales, unconjunto de procedimientos de delibera-ción y acción moral cuyo uso acertadopermite a la persona enfrentarse de formacorrecta a los dilemas que se le plantean ensu vida cotidiana. Capacidades tales comoel autoconocimiento, la empatía, el juiciomoral, las habilidades dialógicas, la com-prensión crítica, la autorregulación o latoma de conciencia. Por cultura moral en-tendemos un conjunto de elementos quesirven a la persona de punto de referenciaen la resolución de los conflictos. Se tratade guías de valor que surgen como resulta-do de procesos naturales, que cada socie-dad en particular y la especie humana engeneral ha elaborado a lo largo de la histo-ria. Entre las más significativas encontra-mos los valores, la Declaración Universalde los Derechos Humanos, los modelospersonales, las pautas normativas o las ins-tituciones sociales.

LA EDUCACIÓN CÍVICO -MORAL DEBE HACER

UN ESFUERZO POR DETERMINAR NIVELESDE DESARROLLO Y PROCEDIMIENTOS

DE EVALUACIÓN

El trabajo sobre la maduración de losprocedimientos morales que conformanla inteligencia moral puede ser más efec-tivo si somos capaces de determinar ni-veles o etapas en el desarrollo de cadauna de las distintas habilidades o destre-zas. Ello permitirá una intervención máscercana y adecuada al nivel en el que seencuentra el alumno. Asimismo debe-rían establecerse sistemas de evaluación

de carácter cualitativo vinculados a losniveles de desarrollo de las distintascompetencias morales que garantizaseun mínimo de objetividad y sistematici-dad que en ocasiones se escapa a las ob-servaciones más espontáneas de los edu-cadores.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORALDEBE SUPONER UN APRENDIZAJE

DE LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

La educación cívico-moral tiene lugar entodos los momentos de la vida de un cen-tro. Además de los espacios específicos des-tinados a su tratamiento, la vida de una es-cuela está llena de prácticas de distintanaturaleza que influyen en la formaciónmoral de los alumnos y alumnas que allí seeducan. Así, el aprendizaje democráticosólo puede realizarse si el centro crea prác-ticas que permitan la participación demo-crática de los educandos: las asambleas se-manales, la función de los delegados declase, los cargos, o la resolución de conflic-tos son algunos ejemplos. Pero la forma-ción cívico-moral no se centra exclusiva-mente en la prácticas destinadas a favorecerla participación, sino que también está pre-sente en las prácticas de organización deltrabajo. Las agrupaciones de alumnos o losmétodos y dinámicas que se utilizan para elaprendizaje de las distintas materias reper-cuten notablemente en la formación de loschicos y chicas.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORAL DEBEOFRECER OPORTUNIDADES DE REALIZAR

SERVICIOS A LA COMUNIDAD

Participar en proyectos y actividades quesupongan un beneficio a la comunidad esuna herramienta esencial de formaciónpara cualquier joven. El contacto con larealidad —muchas veces con las realidadesmás desfavorecidas de una sociedad—, elsentimiento de hacer algo por los demás de

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forma desinteresada, y el compromiso per-sonal con la mejora de una realidad concre-ta, son elementos difíciles de encontrar enpropuestas de carácter más académico.Evidentemente las posibilidades de llevar acabo servicios a la comunidad son muchasy pueden vehicularse desde la escuela obien desde otras instituciones educativasde carácter no formal. Se trata de un recur-so que debería garantizarse en el proceso deFormación de todos los jóvenes y que hoypor hoy no está asegurado.

Los CENTROS EDUCATIVOS PUEDENCOLABORAR EN LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORALDE LOS JÓVENES DE UNA COMUNIDAD MÁS ALLÁDEL HORARIO LECTIVO

Las instalaciones y recursos de los centrosescolares pueden —y deberían— ofrecersepara que alumnos y otros jóvenes o adul-tos del barrio continúen su formación unavez finalizada la jornada escolar. Activida-des deportivas, clases de refuerzo escolar,actividades culturales, o clases de religiónatentas a las distintas confesiones religio-sas son algunas de las múltiples posibilida-des que podrían realizarse como activida-des extraescolares abiertas al barrio.Evidentemente ello supone una implica-ción de las administraciones a la hora depromover y subvencionar actividades deesta naturaleza.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORALDE LOS JÓVENES ES EN ÚLTIMO TÉRMINO

RESPONSABILIDAD DE LA CIUDAD

Es obvio que las personas no se educan úni-camente en los centros creados de forma ex-presa piara educar sino que los efectos educa-tivos de las distintas instituciones sociales yde las formas de relación que se establecenespontáneamente entre los individuos soncon frecuencia determinantes. El conjuntode experiencias y posibilidades formativasque garantiza una ciudad a sus ciudadanosacaba con frecuencia por imponerse a los

efectos formativos programados desde loscentros de educación formal. Por ello no esexagerado afirmar que el ámbito propio dela educación no es la escuela sino la ciudad.La toma de conciencia de esta realidad, elcompromiso de las administraciones con eltema educativo y su preocupación por ofre-cer proyectos de ciudad ricos ayudarían amejorar notablemente la educación cívico-moral de los niños y jóvenes.

LA EDUCACIÓN CÍVICO-MORALES UNA DEDICACIÓN RENTABLE

La educación cívico-moral de los jóvenes esuna de las necesidades prioritarias de cual-quier sociedad. Lo es en primer lugar por-que asegura la convivencia entre los miem-bros de una comunidad, una convivenciaatenta a las necesidades de todos los colecti-vos que la configuran. Yen segundo lugar laeducación cívico-moral es una necesidadporque sólo las sociedades que gozan de unasana convivencia son capaces también deprogresar y conseguir beneficios sociales yeconómicos que repercutan en el bienestarindividual y colectivo. Estos motivos nosllevan a afirmar que educar moralmente esuna dedicación rentable además de una exi-gencia ética imprescindible.

4.. PREGUNTA: CREEN UDS. QUE LALEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTEEN ESPAÑA (LEY DE CALIDAD, LEY DELAS CUALIFICACIONES Y DE LA FOR-MACIÓN PROFESIONAL Y LEY DE UNI-VERSIDADES PRINCIPALMENTE) DAPIE, FACILITA O IGNORA LAS PRO-PUESTAS EDUCATIVAS QUE HAN HE-CHO UDS. EN SU RESPUESTA A LAPREGUNTA ANTERIOR?

RESPONDE: MIQUEL MARTÍNEZ

La mayoría de consideraciones en relacióncon nuestra concepción sobre lo que sig-nifica educar en la ciudadanía hoy, y que

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se han formulado en las respuestas a lapregunta anterior, suponen una apuestapor un modelo pedagógico que no se ago-ta en el que pueda generar y regular unaley o un conjunto de leyes. Sin embargo esevidente que éstas, las leyes, y sobre todolos reglamentos y desarrollos posteriorescondicionan de forma notable y a vecesdeterminante la posibilidad o no de deter-minadas practicas pedagógicas y las carac-terísticas de los contextos de aprendizaje yde interacción social.

La forma como el profesorado abordasu tarea educadora, y no sólo instructiva, yel clima de las instituciones educativas ge-neran una atmósfera moral adecuada o nopara la optimización de las diferentes di-mensiones de la personalidad moral y eldesarrollo de las competencias éticas nece-sarias relativas al saber, saber hacer, ser yconvivir propios de una ciudadanía comola que pretendemos. La manera como elcompromiso moral del profesorado en laformación de ciudadanos y ciudadanas,quede condicionado por el contexto socialy de aprendizaje, yen especial la existenciade tiempo, espacio y recursos para el de-senvolvimiento de su tarea al respecto, sonfactores que influyen de forma determi-nante en la percepción que podamos tenerde la escuela como espacio de aprendizajey formación ciudadana o como espacio deaprendizaje e instrucción orientado al lo-gro de objetivos de carácter propedéuticocomo mínimo hasta el final de la educa-ción secundaria obligatoria.

La legislación vigente en España y almargen ce que sus autores estén o no deacuerdo con las propuestas formuladas ennuestra respuesta a la pregunta anterior,parece ignorar y desde luego no facilita ta-les propuestas. Las leyes por sí solas nocambian la educación ni siquiera la prácti-ca y la vida cotidiana de las escuelas de unpaís. Sin embargo las leyes y sobre todo losreglamentos y desarrollos posteriores fo-mentan un conjunto de condiciones quefacilitan e incluso hacen posible o no el

logro de determinados objetivos educati-vos. En el caso de la educación para laciudadanía, de la educación cívico-moraly de la educación en valores, son necesa-rias determinadas condiciones, condicio-nes que, a nuestro entender, no son propi-ciadas por el marco legal actual.

No nos estamos refiriendo sólo a con-diciones de carácter estrictamente peda-gógico, nos referimos también a condicio-nes sociales y organizativas derivadas delmodelo político que enmarca en la actua-lidad el sistema legal en materia educativaen España. Hemos agrupado a continua-ción los argumentos que sostenemos enfunción del tipo de condición que consi-deramos necesaria para avanzar en nuestromodelo de educación para la ciudadanía.

• Es bueno que el modelo de ciuda-danía que promueve la sociedad através de sus leyes sea coherentecon el que se postula como objeti-vo educativo. La consideraciónasistencial para el período de aten-ción educativa a la infancia entrecero y tres arios es un indicador quelejos de garantizar desde el Estadoacciones orientadas al incrementode la cohesión y la inclusión social,genera la percepción social de quelos servicios educativos en estaedad no son un derecho para todoslos niños y niñas.

• La confianza activa en las institu-ciones, en su capacidad para tomardecisiones y en la calidad de lasmismas cuando éstas incorporanlas características, cualidades delcontexto acompañada de una exi-gencia de rendición de responsa-bilidades, es un modelo que estimu-la la participación y la implicaciónen proyectos colectivos. La con-centración de competencias en ma-teria educativa por parte del Estadoen detrimento de una mayor impli-cación de las administraciones

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autonómicas y locales y de los pro-pios centros en el ejercicio de suautonomía no es el mejor sistemapara generar el grado de confianzaactiva y de implicación social queprecisamos en nuestras sociedadesy en la práctica de nuestra ciudada-nía.

• El aprendizaje de la ciudadanía yen especial aquel que se produce através de procesos de participaciónes más eficaz si se practica en loscontextos de vida cotidiana y si elejercicio de la misma, la partici-pación, está presente de forma na-tural en la dinámica de las institu-ciones. En lugar de corregir losevidentes defectos y errores pre-sentes en la dinámica y sistema defuncionamiento de los consejosescolares se opta por reducir lascompetencias de los mismos yprescindir de hecho de los procesosde participación que puedan inci-dir en el gobierno y gestión de loscentros.

• Las propuestas de educación parala ciudadanía en sociedades plura-les y diversas como las nuestras in-sisten en el valor del pluralismo ydel respeto a la diferencia. Estaspropuestas se ven reforzadas si ladiferencia, no la desigualdad, esconsiderada como valor por los li-deres culturales, los lideres políti-cos y los medios de comunicaciónen general. Las leyes y acciones degobierno que identifican calidadcon homogeneidad, con mayorcontrol y más uniformidad, y queconfunden diversidad con ambi-güedad no son las mejores compa-ñías para avanzar en el logro delmodelo de ciudadanía que propo-nemos

• La propuesta de educación para laciudadanía que sostenemos sebasa en una concepción sobre la

educación de carácter holístico ysistemico. Está formulada desdeuna perspectiva de globalidad,bajo un enfoque integral y con vo-luntad pedagógica de atender a lapersona que aprende en todas susdimensiones. El objetivo es entre-nar en un conjunto de competen-cias, conocimientos, destrezas yactitudes que permitan una futurainserción feliz y eficaz en el mun-do laboral, del estudio y de la ciu-dadanía. El logro de este objetivorequiere un conjunto de aprendi-zajes y un conjunto de orientacio-nes y un espacio y un tiempo quelos garanticen. La falta de objeti-vos relativos a algunos contenidosde aprendizaje y la ausencia de cri-terios que aseguren el desarrollode algunas competencias básicasrelacionadas con los dominios delaprender a ser y del aprender aconvivir juntos son defectos delactual marco legal. Parece como silo único que mereciera la pena esla instrucción y la incorporacióneficiente al mundo laboral o delestudio. La organización de los es-pacios de aprendizaje en funcióndel rendimiento por asignaturaspuede dificultar no sólo el logrode competencias generales sino in-cluso el logro de aquellas compe-tencias específicas que obviamen-te no pueden circunscribirse niestán vinculadas a asignaturas sinoa las diferentes áreas del saber y delsaber hacer. En este sentido la de-saparición del ciclo y del áreacomo espacios de convivencia yaprendizaje, por el curso y la asig-natura, no es precisamente unavance.

• La convivencia hasta el final de laeducación obligatoria de alumnoscon ritmos, rendimientos, interesesy ambientes familiares diferentes en

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un mismo espacio de juego, rela-ción y aprendizaje es un factor quepuede contribuir eficazmente a for-talecer actitudes y disposicionesorientadas a cooperar con los com-pañeros y las personas de su entor-no. Aprender en grupos heterogé-neos requiere recursos para atenderla diversidad y tiempo del profeso-rado para el diseño y seguimientode itinerarios de aprendizaje perso-nales o de agrupaciones flexibles dealumnos. Estas actitudes están alta-mente consideradas no sólo desdeuna perspectiva ciudadana sinotambién desde la perspectiva delmundo del trabajo. La propuesta deitinerarios que la ley contempla nofacilita lo anterior. Lo que facilita esla creación de grupos en función delrendimiento en el interior de cadacentro y la diversificación institu-cional, es decir, la existencia de cen-tros diferenciados, en función de losdiferentes itinerarios.

• La recuperación pedagógica del va-lor del esfuerzo personal es uno delos logros que conviene alcanzar entodo programa de formación ciu-dadana en sociedades plurales, y asíse viene argumentando desde hacetiempo. Las propuestas de educa-ción ciudadana deben entrenar enla construcción de modelos de vidabuena, feliz, y a la vez justa. Paraello, en ocasiones, es necesarioaprender a renunciar a bienes par-ticulares en beneficio del bien co-mún, y aprender a aceptar las con-trariedad-es que pueden surgir através de la convivencia en contex-tos caracterizados por la diversidaden las formas de entender el mun-do. Educar para la ciudadanía, lasolidaridad y el bien común es edu-car en la libertad pero también enla responsabilidad y en el compro-miso de procurar mejores niveles

de inclusión social en nuestroscontextos de vida.La Ley de Calidad se pronuncia afavor del esfuerzo. Sin embargo pa-rece potenciar el esfuerzo de formacasi exclusivamente individual ymediante el suministro de reforza-dores positivos, buenas notas, o laevitación de negativos, malas no-tas. Si bien es cierto que recuperarel valor del esfuerzo es una de lascuestiones que inspira la ley vigen-te, no se perciben la forma ni se ga-rantizan los recursos necesariospara recuperar el valor del esfuerzoy de la superación personal a travésde vías diferentes a la de las «notas».Son necesarias otras vías de refuer-zo individual a través de accionesde atención a la diversidad y demotivación que generen ilusión enel que tiene dificultades. Son accio-nes como éstas las que pueden pro-piciar un clima afectivo y estable enel que el alumno se sienta aceptadotal como es y motivado para supe-rarse. De igual forma convienepromover vías que estimulen laparticipación en proyectos colecti-vos y en el logro de objetivos gru-pales y compartidos.

• Curiosamente, y a diferencia de lapolítica educativa que puede infe-rirse de la Ley de Calidad, lasorientaciones que se establecen enmateria universitaria en relacióncon el proceso de convergencia eu-ropea apuestan por algunas de lascuestiones que defendemos. Aun-.que los actores de este proceso seanlas universidades, las acciones de laadministración al respecto puedencontribuir al buen logro del mis-mo. La voluntad de orientar la for-mación universitaria en función dela actividad del estudiante, cen-trándola en el proceso de aprendi-zaje del mismo y no tanto en la

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asignatura y la actividad de ense-ñanza del profesor es un avance deimportancia que esta generandodebates de especial interés pedagó-gico en el interior de las universida-des y acciones de formación delprofesorado que esperamos y de-seamos lleguen a buen puerto. Laidentificación y promoción decompetencias básicas generales yespecíficas en los estudiantes enfunción de cada área profesional otitulación es otro buen ejemplo delo que afirmábamos al principio.De nuevo estamos ante una situa-ción contradictoria, que repite laincoherencia que reflejaban laLOGSE y la I,RU, con la falta de crite-rios comunes en la formulación delos modelos pedagógicos, pero in-virtiendo los términos: la LOCF pro-mueve una enseñanza segmentada,mientras que el desarrollo previstode la LOU parte de un modelo do-cente que fomenta las competen-cias básicas y transversales de los es-tudiantes.

• La introducción de la religión o sualternativa obligatoria en el cu-rrículo está generando un debateinnecesario. Además, provoca con-fusión y agudiza las posicionescontrarias a la integración de ele-mentos de cultura religiosa o de laconsideración del fenómeno reli-gioso y del diálogo interreligioso,como contenidos que deberían serpropios de una escuela laica, pluraly moderna. No es, precisamente,un buen escenario para educar enun modelo de ciudadanía abierto ala diversidad.

• Confiamos que el desarrollo de lalegislación actual promueva unmodelo de formación del profeso-rado sensible a la dimensión queéste debe tener como educa-dor para la ciudadanía, evitando

modelos excesivamente centradosen su función instructiva. Espera-mos también que la responsabili-dad y el compromiso moral delprofesorado propicie dinámicasde renovación pedagógica quesean capaces de superar las limita-ciones de la legislación en materiade educación ciudadana.

5.. PREGUNTA: PERO NO TODO LOQUE APORTA LA SOCIEDAD ES POSI-TIVO RESPECTO DE LA EDUCACIÓNCIUDADANA. HAY SITUACIONES NE-GATIVAS E INCLUSO ATENTADOSCONTRA ESA EDUCACIÓN. ¿PUEDENDECIRNOS QUÉ SITUACIONES NEGA-TIVAS PARA L4 EDUCACIÓN CIUDADA-NA LES PARECEN MÁS IMPORTANTES,POR QUÉ Y QUÉ SE PUEDE HACER PARAPREVENIRLAS Y CORREGIRLAS?

RESPONDE: MONTSERRAT PAYA

Antes de intentar responder a esta pregun-ta, expondremos brevemente desde quécontexto aventuraremos unas respuestas.Este contexto será, aparentemente de for-ma contradictoria, la indefinición, es de-cir, nos situaremos en el magma social,político, cultural, económico... de la so-ciedad del estado español de principios desiglo xxi. En consecuencia, muchas, todaso algunas de las cuestiones que seguida-mente sugeriremos, podrán ser vistas des-de ángulos muy diferentes, con lo quenuestro planteamiento podrá parecer par-cial, y posiblemente lo sea, pero es que nocreemos posible hacerlo de otro modo, nocreemos que en esta materia haya una úni-ca interpretación o una única verdad. Yno sólo eso, sino que también pensamosque las interpretaciones plurales o los dife-rentes puntos de vista contribuyen a crearuna visión de la cuestión mucho máscompleja, completa y, en consecuencia,válida.

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Posiblemente nos hallamos expues-tos/as a múltiples acciones que atentancontra nuestra educación o formaciónciudadana. Sin ánimo de focalizarlas enlos diferentes agentes sociales, desde lagestión política al íntimo ámbito familiar,pasando por los medios de comunicación,cualquier persona puede encontrar fácil-mente ejemplificaciones de lo que acaba-mos de afirmar. Sin embargo, cabe tam-bién la lectura opuesta, es decir, creemosque es cierta también la afirmación relati-va a que podemos encontrar fácilmenteejemplos de educación ciudadana en éstosy otros ámbitos de la vida. Como eviden-cia de ello, podríamos referirnos a la re-ciente movilización masiva ciudadana encontra de la intervención militar en Irak,lo que puede conducirnos a un resurgi-miento de lo que hemos denominado unnuevo movimiento cívico. Nuevo porquecabe remontarse muchos arios atrás paraencontrar movilizaciones que aglutinasena tantas personas, de ideologías diversas,de todas las franjas de edad.

En otro sentido, se deben apuntar lasconsecuencias o efectos de dichos aconteci-mientos de tal manera que la concatena-ción aumenta la complejidad y la lecturadivergente —negativa o positiva— del frag-mento de la realidad que se analice. Así,por no salirnos del ejemplo anterior, pode-mos analizar la respuesta de un sector de laclase política a tales movilizaciones, res-puesta que fue claramente negativa, al mi-nusvalorarlas, criminalizarlas en algunoscasos y, especialmente, al desoídas, al no te-nerlas en cuenta, al no acogerlas. El aconte-cimiento positivo tendría, entonces, su co-rrespondiente consecuencia negativa, y elnegativo, la positiva, por minúscula quefuera.

Son muchas las obras que apuntantendencias sociológicas en materia axioló-gica y de ciudadanía que, pensamos, pue-den ser aplicadas a nuestra realidad. Sinánimo de recogerlas todas y aun con el ries-go de caer en la reiteración, apuntaríamosen primer lugar el desconcierto. En socieda-des abiertas y plurales como la nuestra—con mayor o menor grado de apertura—,se hace difícil encontrar verdaderos puntosde referencia o anclajes en torno a los cualesvertebrar las existencias particulares3.Siempre es difícil vivir en la duda, la ambi-güedad, la incerteza, aunque sería intere-sante recoger también la interpretación po-sitiva de esta misma condición: todo —oparte— está por construir, por moldear.Tendríamos ante nuestros ojos un panora-ma por inventar o reinventar.

Otra característica, en cierto modorelacionada con la anterior, sería la desa-zón a nivel laboral y económico, la socie-dad del riesgo e, incluso, del peligro,que marcan nuestro carácter a niveltambién de ciudadanía. Aquí, evidente-mente, la posibilidad de convivir con taltendencia y de interpretarla de formapositiva es bastante menor. Siempre sepueden generar resistencias, por supues-to, e intentar alternativas más humani-zadoras —por ejemplo, la propuesta delempleo cívico de Beck—, pero realizamostodo ello reconociendo el poder abru-mador de la economía en la construc-ción de la propia identidad, pública yprivada. En este sentido, el hecho de quese incluya este factor en numerosasobras no específicamente de economía,nos permite una mejor comprensiónacerca de lo que (nos) está pasando yapunta líneas para su superación.

(3) M. Martínez: El contrato moral del profesorado. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1998; J. M. Cubo: Nave-gar el tiempo nuevo. Madrid, uPco, 2000.

(4) U. Beck: Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalización. Barcelona, Pai-clós, 2000; R. Sennet: La corrosión del carácter. Barcelona, Anagrama, 2000.

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Como tercer elemento nos referire-mos ahora a la no asunción de las propiasresponsabilidades. Sobre este particular,consideramos que el análisis de Bruckner'es altamente clarificador y generalizable amuchas sociedades o estados. Según esteautor, nos encontraríamos formando par-te de una sociedad que, cada vez más,tiende a adoptar uno de estos dos papeles:el de criatura o el de victima. El elementocomún entre ambos es el de no conside-rarnos responsables de lo que nos sucede,al tiempo que exigimos que otras personassí lo hagan, es decir, que se responsabili-cen de lo que nos sucede, nos cuiden, nosprotejan, nos recompensen. La tantas ve-ces nombrada cultura de la queja sería unade sus consecuencias, así como tambiénuna derivación suya: el exigir todo a los de-más —clase política, instituciones, servi-cios, compañeros/as, etc.—, sin exigirnosnada a nosotros/as mismos/as. Tambiénlo sería el considerar la felicidad como underecho, que nos deben, y un deber de cadacual, es decir, una obligación (Bruckner,2001). Nuevamente podríamos antepo-ner a ello otras realidades, como la de lasnumerosas asociaciones que, al trabajarporque se reconozcan sus necesidades, susderechos, nos dan una clara lección de loque supone tomar conscientemente lasriendas de la propia existencia, asumir lasconsecuencias de la propia situación —auncuando no se es directamente responsablede la misma— y trabajar por su mejora.

La última característica que recogería-mos —sin ánimo de exhaustividad— sería elexceso de información —más o menos sesga-da— y el ruido asociado que conlleva eseexceso de información. Ruido entendido

en dos sentidos: porque no suele ser unaactividad a la que se dedica atención ex-clusiva, y porque la rapidez con que se su-ceden las noticias, unida a la facilidad conque se pasa de un tema a otro, no deja es-pacio a la elaboración personal —y, en elmejor de los casos, podemos pensar queésta realmente se produce, aunque no lle-gue al emisor. Dado el alcance global delas nuevas tecnologías de la información yla comunicación, ahora podemos conoceren tiempo real lo que está sucediendo enlas antípodas. La cantidad de informaciónque está a nuestro alcance se ha incremen-tado de manera exponencial, pero no so-mos capaces de absorberla. La insensibi-lidad sería un riesgo asociado a estacaracterística. Sin embargo, esos mismosmedios, que a veces se constituyen en unnuevo factor de discriminación o exclusiónsocial, que parten de un elitismo inicial',son también una poderosa herramientapara la cohesión social y revitalizan la de-mocracia cotidiana, a nivel local y transna-cional. Piénsese, por ejemplo, en la gestióndel ayuntamiento de Porto Alegre y el foroalternativo al de Davos8.

Otras circunstancias serían la sobreva-loración de la dimensión productiva, nadanueva; los cambios en la estructura fami-liar, no siempre recogidos a nivel de igual-dad por las leyes; la desaparición de algu-nas fronteras territoriales y la aparición deotras, muchas veces no visibles y más se-gregadoras; la lentitud de respuesta porparte de las instituciones y la excesiva buro-cratización, muy bien caricaturizada porLarra, y la pérdida de ilusión, confianza e,incluso, fe en nuestras instituciones; asícomo determinadas acciones y decisiones

(5) P. Bruckner: LA tentación de la inocencia. Barcelona, Anagrama, 1999; 3. ed.(6) G. Sartori: Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus, 1998.(7) M. Castells: La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. 1: La sociedad red. Madrid,

Alianza, 1998.(8) http://www.portoalegre2003.org/ (última consulta, 3/07/2003).

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políticas, de una u otra ideología, por losantivalores que encierran, por los atenta-dos que suponen contra las libertades yderechos ciudadanos, con el correspon-diente sentimiento de indignación y rabiao impulso y fuerza que generan para se-guir trabajando por lo que consideramosideal o justo.

Compartiendo a rasgos generales elperfil anteriormente dibujado, con ma-yor o menor grado de acuerdo y con múl-tiples matizaciones, llegamos ahora almomento en que deberíamos apuntarcriterios para su prevención y transfor-mación. La finalidad es contribuir en laconstrucción de una ciudadanía que per-mita la convivencia y que desarrolle ladimensión social de la persona implicán-dola en las cuestiones públicas o comu-nes, de todos/as. Evidentemente, dadanuestra formación, dirigiríamos nuestrofoco de atención, esfuerzo y trabajo en laeducación, y seguramente por eso se nosha consultado. Pero lo haremos con cier-tas reservas, porque creemos que la edu-cación no es la solución o la salida a losproblemas sociales. Resulta relativamen-te fácil atribuirle esas funciones a la cues-tión educativa y, por consiguiente, a losagentes educativos —profesorado de in-fantil, primaria y secundaria especial-mente, aunque no sólo—. Sin embargo,otro cantar es dotarlos de medios reales yeficaces para llevar a cabo esas solucioneso respuestas. Por el contrario, considera-mos más bien que la solución ha de venirdel lado de la gestión política en materiasocial, pero no sólo en materia social. Eneste punto, quisiéramos retomar la ideade Camps sobre responsabilidad com-partida o corresponsabilidad 9.

Partiendo de este supuesto, de la res-ponsabilidad compartida, deberíamos tra-bajar por desarrollar en los ciudadanos yciudadanas de todas las franjas de edad, lasactitudes, capacidades o valores de la auto-nomía, la crítica y el diálogo l ". Esa accióneducativa debería darse dentro de unascondiciones sociopolíticas que permitie-ran su cultivo, aplicación y retroalimenta-ción a la ciudadanía, aunque no esperaría-mos a que dichas condiciones estuvieranpresentes al 100%, sino que empezaría-mos ya desde las múltiples ocasiones quela vida cotidiana nos ofrece. Se trataría deeducar la mirada, de crear espacios y mo-mentos para la reflexión, la elaboración, elanálisis y la acción consecuente. Para ellocontamos no con el capital social —térmi-no horribilis a nuestro modesto parecer—,sino con la fuerza social, dentro de la cualla educación podría constituirse en unfactor crucial como impulsora de cohe-sión —aunque nunca en solitario, como yahemos apuntado anteriormente—. Se tra-taría de tomar conciencia de que hay unconjunto de intereses comunes comparti-dos, y que es responsabilidad de todas ycada una de las personas que compone-mos la sociedad el darles respuesta —sin ol-vidar que, en algunas materias, siemprehabrá agentes más responsables que otros.

La confianza en la otra persona, quenecesita de su reconocimiento comootro ser a nivel de igualdad de derechos amí, podría ser el marco global en que si-tuar las acciones educativas y políticasguiadas, entre otros, por los ya citadosprincipios de autonomía, crítica y diálo-go. Habermas es uno de los autores quela desarrollado con mayor amplitudesta idea, a la que ahora asociaríamos

(9) V. Camps: Los valores de la educación. Madrid, Anaya, 1994; 2. ed.(10) J. M. Puig: La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, 1996. M. Martínez; C. Bu-

jons (coord.): Un lugar llamado escuela. Barcelona, Ariel, 2001.

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otro elemento clave del mismo autor: lamotivación, el «anclaje motivacional»"desde el que plantearse la educación porla ciudadanía, que podría muy bien en-tenderse como educación sin más, sinninguna concreción que resulte redun-dante.

Básicamente, apostamos por la simul-taneidad y la interactividad entre el cam-bio personal y el cambio institucional, en-tendidos, lógicamente, como procesos.Esos procesos dobles de cambio se dan enun escenario que, en coherencia con laperspectiva desde la que hemos abordadola pregunta que nos ocupa, admite inter-pretaciones plurales: puede estar favore-ciendo el inicio y puesta en marcha de losmismos, al tiempo que también parece es-tar perjudicándolos. Hay que empezar acaminar, hay que empezar a trabajar, des-de lo que es posible, pero sin perder de vis-ta el horizonte ideal, recogiendo lo ya ela-borado por otras personas antes quenosotros/as, perseverando en ello, conti-nuándolo y ampliándolo, asegurando lacomunicación de iniciativas, experiencias,alternativas —y, en este último aspecto,creemos que el escenario actual resulta al-tamente favorable—. Partamos de lo que esposible y de que es posible.

De entre las definiciones de ciudada-no/na que ofrece el Diccionario de la Len-gua Española de la Real Academia nosinteresa aquí particularmente ésta: «Habi-tante de las ciudades antiguas o de losEstados modernos como sujeto de dere-chos políticos y que interviene, ejercitán-dolos, en el gobierno del país». Parece queesta definición se queda pequeña con elreconocimiento de tres generaciones dederechos humanos y de otros campos deresponsabilidad ciudadana.

6.. PREGUNTA: SI A USTEDES LES PI-DEN QUE HAGAN UNA PROPUESTADE DEFINICIÓN ACTUAL DEL TÉRMI-NO CIUDADANO/CIUDADANA EN UNMÁXIMO DE CINCO LÍNEAS PARA IN-CORPORARLA AL DICCIONARIO, QUÉDEFINICIÓN PROPONDRÍAN?

RESPONDE: JAUME TRILLA

Por lo visto, una de las definiciones canó-nicas de ciudadanía es la T. H. Marshal112:«La ciudadanía es un estatus otorgado aaquellos que son miembros de una comu-nidad de manera absoluta. Todos los quegozan de ese estatus son iguales con res-pecto a los derechos y deberes que dichoestatus confiere.»

Ciudadanía: Condición que una co-munidad democrática reconoce a todossus miembros. Esta condición supone quetodos ellos son considerados iguales res-pecto a los derechos y deberes civiles, po-líticos y sociales establecidos por aquellacomunidad. Puesto que cada vez resultamás pertinente y necesario hablar decomunidad mundial, internacional, etc.,debido a los procesos de globalización ymundialización, la condición de ciudada-nía debería reconocerse a todos los sereshumanos.

Buen ciudadano: Desde una perspec-tiva pedagógica la definición de ciudada-nía es escasamente útil, puesto que lacondición de ciudadano no la da la edu-cación: la otorga el simple hecho de for-mar parte de la comunidad de que se tra-te (ciudad, nación, estado, Europa o elmundo). Por decirlo así, el ciudadanomenos educado no es menos ciudadanoque el más educado. Lo que sí interesadesde la perspectiva pedagógica es una

(II) J. Habermas: La inclusión de/otro. Barcelona, Paidós, 1999.(12) T. H. Marshall: Class, Citizeship and Social Development. Garden City (N.Y.), Anchor Books, 1965.

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definición de «buen ciudadano», ya quetal definición puede ofrecer pistas teleo-lógicas: el ciudadano debe ser educado,no para convertirse en ciudadano (que yalo es), sino para convertirse en buen ciu-dadano. Por tanto, ahí va una definición

posible: «Buen ciudadano es aquel queconoce y defiende sus derechos, asume ycumple sus deberes, y además procuraque todos ellos se hagan extensivos aquienes todavía no los tienen reconoci-dos o no pueden ejercerlos».

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