Universidad Latinoamericana y Del CaribeCoordinación de Extensión

Diplomado de Metodología de la Investigación

APROXIMACIONES DE CONSTRUCTOS TEORICOS, ASOCIADOS A LOS RECURSOS TECNOLOGICOS QUE FACILITAN EL

PROCESO ENSE#ANZA/APRENDIZAJE EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

RESUMEN

El propósito de la investigación fue el de generar constructos teóricos asociados a la

resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de Entornos Virtuales de

Aprendizaje. Al respecto Collerete y Delisle (2006) ven el cambio como una manifestación

observable en el sistema de carácter perdurable y la resistencia como una expresión

explícita o implícita de reacciones negativas ante la iniciativa del cambio. En éste orden

de ideas, como referente teórico de la investigación, vinculando la resistencia a

estándares sociales de comportamiento y disposición se consideró la Teoría de los

Campos de Pierre Bordieú (2000) en la idea de que existen leyes generales de

funcionamiento de la sociedad, basadas en el ordenamiento a través de campos como

espacio social estructurado y estructurante compuesto por instituciones, agentes y

prácticas de realidades sociales, culturales, simbólicas.

Asimismo cómo teoría de entrada vinculado a las nuevas formas de pedagogía se

consideró el conectivismo de Siemens (2004), el cual cita a los Entornos Virtuales de

Aprendizaje, entre las nuevas formas de espacios pedagógicos y plantea que en dichos

entornos el conocimiento personal se construye en la red, se basa en diversidad de

opiniones, que aumentan continuamente en una realidad cambiante. La investigación se

desarrolló bajo el modelo epistémico fenomenológico, se sustentó en el paradigma

interpretativo, bajo un enfoque cualitativo, llevando a cabo observación participante del

EVA (GAEVA-ULAC), entrevistas en profundidad y procesando los datos mediante el

método comparativo constante de Strauss y Corbin (1969). Lo cual permitió el desarrollo

de de teorías sustantivas, vistas como proposiciones teóricas emergentes en respuesta a

la problemática, que plantean que el significado para el docente en relación al uso de

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)se ve afectado por emociones, referentes

externos e internos los cuales se traducen en tres tipos de comportamiento por parte del

docente: resistencia y no disposición al uso de la herramienta; y no resistencia y

disposición al uso de la herramienta, con variantes en este caso en el empleo de manera

continua o no de la herramienta en su didáctica diaria. La investigación recomienda

considerar todos los perfiles en torno al comportamiento del docente, en función de

avanzar en los nuevos procesos enseñanza – aprendizaje para la formación de

profesionales en la Sociedad del Conocimiento del siglo XXI.

Página 1

Descriptores: Disposición, Resistencia al Cambio, EVA, Sociedad del Conocimiento,

Comportamiento.

Página 2

INDICE

Tabla de contenidoRESUMEN...............................................................................................................1

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................3

CAPÍTULO I.............................................................................................................6

EL PROBLEMA....................................................................................................6

1.1 Contextualización del Problema..................................................................6

1.2 Formulación del Problema............................................................................14

1.3. Objetivos de la Investigación.......................................................................15

1.3.1 Objetivo General....................................................................................15

1.3.2 Objetivos Específicos.............................................................................15

1.4 Justificación..................................................................................................15

CAPÍTULO II..........................................................................................................18

FUNDAMENTO TEÓRICO Y REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN...........18

2.1 Algunas Investigaciones Previas..................................................................18

CAPÍTULO III.........................................................................................................23

MARCO METODOLÓGICO................................................................................23

3.1 Fundamentos Epistemológicos en el Abordaje del Objeto de Investigación........................................................................................................................23

3.2 Procedimiento...............................................................................................28

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INTRODUCCIÓN

En la educación se vienen planteando, según García Aretio (2001), nuevas

realidades educativas con identidad propia en relación a la enseñanza,

aprendizaje, formación, desarrollo humano, entre otras. Una de esas realidades es

la educación a distancia. En el caso de ésta realidad, el docente requiere de un

gran esfuerzo de profesionalización en el desarrollo de competencias académicas

para manejar la misma.

Asimismo, en relación a ese docente, Del Moral (2001), considera que debe tener

un nuevo rol frente al empleo de la tecnología de la información y la comunicación

(TIC) como: facilitador del aprendizaje, diseñador de situaciones mediadas,

generador de habilidades y asesoramiento, propiciador de transferencia de

aprendizaje.

Es decir, un docente motivado cuyo desarrollo emocional y línea de pensamiento

lo oriente en la dirección de no resistirse a cambiar, visto el cambio como la

construcción de la solución de un problema que se intenta resolver Watzlawick

(2007) y la resistencia como una expresión explícita o implícita de reacciones

negativas ante la iniciativa de cambio Collerete y Delisle (2006).

En éste orden de ideas, en relación al desarrollo emocional del docente, puede

decirse que las emociones manejan la vida del individuo desde las acciones más

irreflexivas, hasta las que se consideran más reflexivas; en este sentido es

importante tomar en cuenta que el docente proyecta su estado emocional a través

del significado, disposición y resistencia que le adjudica al cambio tecnológico.

Al respecto cita Goni (2003), que el componente emocional, junto con el

pensamiento y la conducta forman parte de la actitud que asume el individuo

favorable o desfavorable frente al objeto social.

Por su parte Penhal (2001), haciendo referencia al locus de control como parte de

la personalidad del individuo y visto como el grado en que el mismo se ve

afectado por los acontecimientos, pudiendo estos ser la causa reforzadora de una

conducta interna o siendo interpretados como fuerzas externas que están fuera del

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alcance de las personas, que condicionan los comportamientos asumidos por las

mismas. En consecuencia pudiese el locus de control, como un aspecto de la

personalidad del individuo, parcialmente explicar los éxitos o fracasos

conductuales del mismo frente a los acontecimientos.

Por consiguiente acontecimientos como los cambios tecnológicos, ameritan la

conjunción de infraestructura a nivel institucional y la significación, disposición y la

no resistencia del docente en función de su alfabetización digital. En

consecuencia, el docente debe formarse, y la United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2008) considera que el mismo

debe desarrollar competencias académicas que le permitan diseñar esas nuevas

oportunidades de aprendizaje empleando las TIC, de forma tal que ese docente, a

nivel de las organizaciones universitarias, pudiese emplear la tecnología educativa

para la formación de individuos que sean capaces de: seleccionar, actualizar y

utilizar el conocimiento en el contexto específico, que puedan aprender en

diferentes contextos y modalidades a lo largo de la vida, adaptando el

conocimiento adquirido a diferentes situaciones.

Estas nuevas formas de pedagogía para el aprendizaje y desarrollo de

capacidades de ese estudiante, en ambientes como los entornos virtuales de

aprendizaje (EVA) se pueden soportar en la perspectiva conectivista de Siemens

(2004) la cual plantea que éste espacio de aprendizaje debe ser internalizado por

los actores que en él participan tales como el docente y el estudiante desde el

punto de vista de : lo colaborativo del proceso, la diversidad de opiniones, el

manejo de los códigos lingüísticos y formas de redacción en la red para lograr una

comunicación eficaz; así como también el ordenador, visto como una herramienta

no humana pero amigable a servicio de proceso educativo.

En éste orden de ideas, la investigación metodológicamente, se soportó en un

modelo epistémico fenomenológico Barrera (2010) sustentado en el paradigma

interpretativo de Van Maanem (1983), bajo un enfoque cualitativo y

metodológicamente empleó a la teoría fundamentada y el método comparativo

constante Strauss y Corbin (1990) a fin de categorizar y subcategorizar las

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respuestas obtenidas por parte de los informantes claves; generando constructos

teóricos asociados a interpretar los significados y disposiciones del docente

referidas al uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la

resistencia al cambio.

En consecuencia y para efectos de la investigación, éste informe final se

estructuró en los siguientes capítulos:

Capítulo I, en el que se lleva a cabo la descripción y formulación de problema, a

través de la problematización del objeto a estudio y las interrogantes planteadas,

objetivos y justificación. Capítulo II, se refiere a fundamento teórico y referencial de

la investigación se describen las teorías de entrada, así como otros constructos

teóricos y los antecedentes que soportaron la investigación realizada.

Capítulo III, se desarrolla el marco metodológico en función de los fundamentos

epistemológicos en el abordaje del objeto de la investigación, y el procedimiento.

Capítulo IV, referido a la presentación y análisis de resultados, considerando:

escenarios, informantes claves, registros realizados, análisis de resultados.

Capítulo V, en el que se lleva a cabo teorizaciones a partir de la interpretación de

los significados y disposiciones asociadas a la resistencia a cambio, representado

en un mapa teórico a partir de consideraciones analíticas y teóricas. Finalmente se

presentan las conclusiones y consideraciones finales de la investigación.

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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Contextualización del Problema

La Sociedad del conocimiento según Lubian (2011), se refiere a cambios en las

áreas tecnológicas, económicas y educativas estrechamente relacionadas con las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en los ámbitos de: la

organización (gestión de conocimiento) y el empleo de las mismas.

El conocimiento será cada vez más el vector de cambio y la base de los procesos

sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades, creciendo la

importancia del mismo como recurso económico, y la importancia del aprendizaje

para el individuo a lo largo de toda la vida. En el proceso de formación de un

estudiante se busca lograr un cambio en él, desde una situación inicial a una

situación final deseada. A través del proceso de aprendizaje, el docente como

formador, transmite conocimientos al estudiante. Por lo cual se hace necesario el

diagnóstico por parte del docente de esa situación inicial del estudiante, de forma

tal de elaborar programas de formación que permitan alcanzar la situación final

deseada, Amat (2005).

En este orden de ideas, de cara al estudiante se plantean diferentes perspectivas

en el manejo del recurso tecnológico en relación a los procesos de aprendizaje.

Por un lado, la perspectiva humanista bajo la cual Aguerrondo (2010) cita que el

recurso tecnológico debe contribuir a la educación del hombre a lo largo de toda la

vida, considerando al recurso tecnológico como una herramienta y al hombre

como centro del proceso. Por otro lado la perspectiva economicista, bajo la cual

Reimers (2010) habla de una competencia intercultural vinculada a un nuevo

orden mundial creado en función de la tecnología, para lo cual las instituciones

educativas deberán promover el desarrollo de proyectos en los niveles de básica,

media educación superior que permitan al futuro profesional tener las

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competencias necesarias para insertarse en nuevas formas de comercio e

instituciones globales.

En éste sentido Hopenhayn (2003), considera que es de importancia crucial las

mediaciones entre educación, industria cultural como generadora de identidad

cultural y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Educar con

éstas tecnologías implica imprimirle al uso de las TIC’s, sentidos que

compatibilicen las nuevas formas de afirmar culturas, comunicarse, ejercer

derechos, trabajar, formar parte de redes, comunicarse a distancia.

En referencia a lo antes expuesto, un grupo de expertos citados en el texto

Educación y Tecnología (2011), plantean algunos aspectos que deben ser

considerados en los procesos educativos de ésta nueva sociedad, como lo son: el

flujo de información a través de las redes sociales genera fenómenos inéditos; la

conexión inalámbrica permite que el aprendizaje ocurra en cualquier sitio; el

impacto de las TIC en ambientes de aprendizaje se puede ser desde la formación

profesional y el enriquecimiento social; la web exista como un entorno social y

participativo; los jóvenes están continuamente conectados; la información se

comparte; la inteligencia es colectiva y los desarrollos pueden hacerse de forma

colaborativa.

Por otro lado en relación al aprendizaje, en el mismo texto se señala que este es

entre iguales, autónomo, libre, formal, no formal e informal, y puede darse en

cualquier momento, pues es un aprendizaje constructivista que requiere de la

autorregulación del que aprende para llegar a ser significativo indican además que

el desafío que se les presenta a las organizaciones educativas es que la forma de

producir conocimiento y el modo en que las personas se relacionan con ese

universo conectado está cambiando, pues la tecnología de la información dota al

usuario de gran poder expresivo y le permite llevar a cabo un sin número de

tareas.

En atención a lo señalado podría considerarse al ciudadano que se está formando

en ésta sociedad del conocimiento como un individuo con pensamiento en red, el

cual socializa a través de la misma, con una visión global sin límites y sin

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fronteras, que ve que a través de la tecnología como herramienta, tiene libertad

para crecer y desarrollarse. Un individuo que está consciente del valor de la

información, y de lo importante que es la actualización de la misma para alcanzar

un nivel personal y profesional de posicionamiento en la sociedad del

conocimiento.

Este posicionamiento le permite formar parte de comunidades virtuales,

capacitarse profesionalmente en cualquier sitio o lugar, construir mensajes en

colectivo y generar desarrollos basados en una visión colaborativa. Al respecto,

Coronado (2011) indica que el conocimiento personal es a través de una red, lo

que permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han

formado conexiones, pues el aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad

de opiniones a través del proceso de conectar nodos o fuentes de información.

La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se

sabe, es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje

continuo. La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y

conceptos es primordial para detectar información actualizada y precisa. Esto

significa que el conocimiento se mide en función de la actualización del mismo.

El docente en este proceso debe desarrollar la habilidad para orientar la búsqueda

asertiva del mismo por parte del estudiante, de forma tal que en todo momento

maneje un conocimiento actualizado. En este orden de ideas, cabe destacar que

estas nuevas formas de aprendizaje se soportan en el conectivismo de Siemens

(2004) el cual es una Teoría de Aprendizaje para la Era Digital, basada en que el

mismo es un proceso que ocurre en ambientes difusos de elementos centrales

cambiantes, que no están por completo bajo el control del individuo. De hecho,

consiste en la conexión de un conjunto de información especializada y la habilidad

radica en aprender a conectar. En este sentido el conectivismo se orienta a

comprender que las decisiones están basadas en principios que cambian

rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información y la habilidad

de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta

vital en la toma de decisiones.

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En atención a lo señalado, los principios del conectivismo son: el aprendizaje y el

conocimiento dependen de diversidad de opiniones; el aprendizaje es un proceso

de conectar nodos o fuentes de información especializados; el aprendizaje puede

residir en dispositivos no humanos; la capacidad de saber más es más crítica que

aquello que se sabe en un momento dado; la alimentación y mantenimiento de las

conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo; la habilidad de ver

conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave; la actualización

(conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades

conectivistas de aprendizaje; la toma de decisiones es en sí misma, un proceso de

aprendizaje.

Estas nuevas formas de aprendizaje, pudiesen considerar al estudiante y a la

organización universitaria desde la Teoría de Los Campos de Bordieu (2000), la

cual se fundamenta en la idea que existen leyes de funcionamiento generales de

la sociedad que se pueden analizar independientemente de las características

particulares de los individuos. Las mismas bajo la perspectiva teórico

metodológica, consideran el campo como un espacio social estructurado y

estructurante compuesto por instituciones, agentes y prácticas. Concebidos como

espacios multidimensionales donde lo simbólico tiene una importante función

reproductora, los campos administran y orientan la energía social y son capaces

de construir aspiraciones e imaginarios colectivos.

Están además constituidos por capitales comunes y por un conjunto de estrategias

de lucha que tienden a su apropiación. En el escenario se pueden identificar tres

tipos de capital: económico, social y cultural. El capital económico se refiere a

dinero, bienes, propiedades, inversiones; el capital social se refiere a relaciones,

contactos, membresías, parentescos; el capital cultural se refiere a información,

saberes, conocimiento socialmente validado.

Dentro del capital cultural, el capital cultural objetivado viene siendo: los libros,

hemerografías, archivos, base de datos, música, videos, objetos de arte; el capital

cultural subjetivado sería como: el consumo, la apropiación, la interiorización de la

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cultura objetivada; y el capital cultural institucionalizado que se refleja en: títulos,

constancias, certificados y otras formas de acreditación institucional.

Por otro lado indica Bordieu (1990) que los campos producen habitus, el cual se

define como disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o

explicito que funcionan como un sistema de esquemas generadores. A través del

habitus el sujeto o agente queda implicado en el mundo y tiende, con su carga de

dudas y contradicciones, a actuar de acuerdo con el sentido práctico que se

proyecta mediante: la sensatez, la pertinencia, el deber ser, la coherencia, el

comportamiento adecuado.

En este orden de ideas, se puede decir que la actualización del habitus se revela

a través de perspectivas, valores y acciones concretas del agente, dotando a las

situaciones cotidianas de sentido, aunque estas acciones concretas no son del

todo percibidas y entendidas por el sentido común. Lo que sí es percibido, son las

resultantes del sentido práctico, como: aspiraciones, necesidades, deseos,

potencialidades, programas de acción inminentes o duraderos Así como también

la habilidad o la destreza para hacer cosas , utilizar instrumentos, o ocupar un

puesto.

Por otra parte la Organización Universitaria es vista por Bordieu (2000) como el

campo en la construcción de imaginarios colectivos. La evolución de las

instituciones universitarias en la última mitad del siglo XX, ha sido muy fuerte

tanto en su sentido social, su estructura y la dinámica interna, así como en sus

relaciones con los otros agentes sociales y económicos, Zabalza (2002).

Aunque seguramente se pueden encontrar rasgos comunes en los procesos de

cambio seguidos por las universidades, lo cierto es que tales procesos se han

orientado a ritmos muy diferentes en los diversos países.

Al respecto, dichos procesos contemplan: mayor apertura a la cultura del entorno y

a sus demandas, orientación hacia la profesionalidad y el mercado de trabajo,

mayor dependencia de los recursos provenientes de las fuerzas productivas entre

otros. Asimismo, toda universidad como organización es un sistema abierto en

interacción permanente con el entorno. El nivel de apertura puede variar.

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Los miembros de la organización son reconocidos como agentes, esto es, como

poseedores de un cierto nivel de autonomía en el seno de la organización, es decir

los individuos tienen un papel relevante en la universidad.

De igual manera Rugarcía (2001), indica que la organización universitaria en su

misión, busca formar hombres y mujeres con conceptos culturales, intelectuales y

profesionales que puedan aplicar a lo largo de su vida. Para lo cual, deben

apuntar hacia la formación de profesionales competentes, capaces de insertarse

en ambientes laborales tanto en mercados locales, como en mercados globales.

En este sentido indica que es urgente mejorar el tránsito hacia un sistema

educacional cuya función estratégica oriente los procesos educativos hacia un

orden global, en donde los avances tecnológicos son los responsables de la

interconexión que permite el flujo de información y la actualización de la misma

rápidamente, apalancando así nuevos procesos formativos. En éste orden de

ideas, la figura del docente como el agente de Bordieu (2000), dentro de la

organización universitaria es en parte responsable del proceso educativo. El

mismo que de cara a la globalización del conocimiento, en la sociedad de la

información, debe abrirse al desarrollo de competencias académicas en el manejo

de las TIC y a una nueva visión de los espacios de aprendizaje materializados a

través de los nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Con relación a este aspecto la UNESCO (2008), considera que el docente debe

apuntar en la dirección del desarrollo de competencias académicas que le

permitan estar en capacidad de diseñar oportunidades de aprendizaje en el aula,

como entorno propicio, que faciliten el uso de las TIC. Para lograrlo debe tener:

nociones básicas sobre las nuevas tecnologías, profundización del conocimiento y

capacidad de generación de conocimiento.

En relación a nociones básicas en la comprensión de nuevas tecnologías, entre

los estándares se cita: comprender las políticas educativas; conocimiento de los

estándares curriculares; procedimientos de evaluación e incorporación de las TIC

al currículo; conocimiento de la pertinencia de la tecnología; conocimiento del

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funcionamiento básico del hardware y del software; emplearlas y garantizar el

acceso a las mismas; conocimiento de los recursos web.

En lo referente a la profundización: conocimiento profundo de las políticas

educativas nacionales; conocimiento profundo de su asignatura; capacidad para

ayudar al estudiante a generar, implementar y monitorear, planteamientos de

proyectos y sus soluciones; estar en capacidad de utilizar

las TIC para crear y supervisar proyectos; generar ambientes de aprendizajes

flexibles en el aula; tener competencias y conocimientos para crear proyectos

complejos; finalmente en la generación de conocimiento: participar en la

concepción de políticas educativas; debe comprender procesos cognitivos

complejos, modelar procesos de aprendizaje; desempeñar un papel de liderazgo,

mostrar voluntad de experimentar y utilizar las TIC a fin de crear comunidades

profesionales de conocimiento. Hasta ahora, pareciera que ese docente en los

actuales momentos pudiese resistirse a estos cambios vinculados a los nuevos

procesos de enseñanza aprendizaje.

En éste sentido, De Miguel et al (1996) en su investigación sobre el desarrollo

profesional docente y la resistencia a la innovación educativa indican que: el

profesorado manifiesta resistencia a entender que la función docente exige

desempeñar actividades y tareas distintas a las que habitualmente se realizan en

aula, así como también, conciben como una amenaza cualquier proceso que les

involucre un rol diferente; se aprecia resistencia a asumir procesos de innovación

que son lentos y cuyos efectos son dudosos o se producen a largo plazo; también

indican que la mayoría de profesores no entienden el desarrollo profesional como

una actitud de constante aprendizaje que reclama una permanente reflexión sobre

la práctica.

De la misma forma Salinas (2002), cita en su trabajo sobre modelos flexibles como

respuesta de las universidades a la sociedad de la información, que es muy

común encontrar docentes que miran con escepticismo, resistencia abierta y

hostilidad la incorporación y uso de las TIC en la didáctica diaria, pues sienten

que ésta integración disminuiría su autoridad e impacto en el aula.

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Asimismo Guevara (2010), explora la relación entre los profesores universitarios

en México y la construcción de las disposiciones hacia la tecnología desde la

teoría social de Pierre Bordieu, el cual revela que el docente construye su

disposición a las tecnologías de la información y comunicación a lo largo de sus

distintas trayectorias en la vida, en la formación de su capital simbólico (social,

cultural y económico).

El habitus en éste profesor universitario se construye en gran medida por sus

experiencias previas a la docencia, en relación con las tecnologías de su tiempo,

generando en él un capital cultural acumulado, que lo orienta hacia una visión

amplia de la utilización de la internet en la actualización del conocimiento, así

como también la digitalización de materiales para su transformación y uso.

En correspondencia con lo anterior Carnoy (2005), expresa que a pesar de que el

personal universitario normalmente tiene conocimientos de las TIC y las emplea

en los análisis de datos con fines administrativos, en el núcleo de la enseñanza

superior, y sobre todo en la enseñanza superior de elite, se mantienen

sólidamente arraigados los procedimientos de trabajo tradicionales como:

relaciones profesor-estudiante, métodos de enseñanza y control del plan de

estudios.

La mayoría de los profesores todavía enseñan en aulas presenciales, presentan

su material en forma de conferencia y mandan a los estudiantes trabajos por

escrito, aunque pueden entregárselos en formato electrónico. La forma más

elevada de trabajo académico, la tesis doctoral, todavía es escrita. Por otra parte

en Educación y Tecnología (2011), se describen tres tipos de docentes en las

instituciones. Los innovadores, quienes ya trabajan con computadoras y están

muy avanzados. En segundo lugar los indiferentes:

saben que existen, pero las utilizan poco y nada. Y por último los resistentes que

ven en las nuevas tecnologías como una amenaza y mantienen muchos prejuicios

sobre sus usos e impactos dentro del aula.

Por lo antes expuesto, se pudiese pensar que ese tránsito hacia un sistema

educacional que oriente los procesos educativos hacia un orden global no se está

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dando en nuestras universidades a la velocidad que demanda ese perfil de

estudiantes de la sociedad del conocimiento. Y una parte importante de la

corresponsabilidad la tiene el docente y la posible significación, disposición y

resistencia del mismo frente al uso de la tecnología en su didáctica diaria dentro

de los nuevos procesos de aprendizaje.

Esta significación pudiese en gran medida generar esa resistencia que afecta al

docente en su disposición o no al uso de la herramienta. Y en este orden de ideas,

la misma, estar vinculada a: emociones, referentes externos que rodean al

docente y referentes internos que acompañan al docente como individuo a lo largo

de su vida, afectando todos estos, su desempeño profesional frente al empleo de

la herramienta tecnológica en su didáctica diaria.

En consecuencia, a través de la investigación se trató de comprender e interpretar

los significados y disposiciones del docente universitario frente al uso de

entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos educativos, que permitieron

derivar teorizaciones relacionadas con la problemática planteada en el camino de

la búsqueda de respuestas para mejorar los procesos educativos en beneficio de

la formación del profesional del siglo XXI orientada a un desempeño exitoso en

mercados globales.

1.2 Formulación del Problema

Basado en lo antes descrito, la investigación se orientó a responder los siguientes

interrogantes:

¿Cuáles serán los significados que asignan los docentes universitarios al uso de

entornos virtuales de aprendizaje en su acción educativa? ¿Cómo es la

disposición del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de

aprendizaje en sus cursos educativos? ¿Cuáles son los significados y

disposiciones del docente referidos al uso de entornos virtuales de aprendizaje

desde la perspectiva de la resistencia al cambio? ¿Cuáles son las derivaciones

teóricas a partir de la interpretación de los significados y disposiciones, asociados

a la resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de entornos

virtuales de aprendizaje?

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1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Generar constructos teóricos asociados a la resistencia al cambio del docente

universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje.

1.3.2 Objetivos Específicos • Develar los significados que asignan los docentes universitarios al uso de

entornos virtuales de aprendizaje en su acción educativa. • Caracterizar la

disposición del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de

aprendizaje en sus cursos educativos.

• Interpretar los significados y disposiciones del docente referidas al uso de

entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio.

• Derivar teorizaciones a partir de la interpretación de los significados y

disposiciones, asociados a la resistencia al cambio del docente universitario frente

al uso de entornos virtuales de aprendizaje.

1.4 Justificación

La percepción del mundo ha cambiado y los ciudadanos son conscientes de esto.

Las nuevas tecnologías muestran al mundo de una manera diferente. La

socialización de los jóvenes se produce en entornos tecnológicos. El desafío más

grande para el docente dentro de organizaciones educativas es desaprender

ciertas estrategias de enseñanza que se manejaban y aprender otras formas de

organizar el evento pedagógico (Quevedo citado en Educación y Tecnología las

Voces de Expertos, 2011.). De hecho, las nuevas tecnologías ponen las fuentes

de aprendizaje a disposición de los estudiantes, quienes las emplean para dar

forma y diseñar su propio proceso de aprendizaje.

En éste orden de ideas, el docente podría verse en la necesidad de capacitarse en

función de ajustarse al nuevo rol aplicando estrategias didácticas orientadas al

empleo de las nuevas tecnologías en educación, convirtiéndose así en un tutor

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en línea. En consecuencia, el desempeño de ese tutor apunta a orientar la

búsqueda de información asertiva por parte del estudiante a través de la red.

(Burbules citado en Educación y Tecnología las Voces de Expertos, 2011.).

Dussel citado en Educación y Tecnología las Voces de Expertos (2011) considera

que el docente está poco preparado, que debe situarse en nuevas coordenadas y

empezar a pensar como en estas condiciones de plataformas interactivas, podrán

enseñar lo que ya saben y revisar otros contenidos. Las citas presentadas se

corresponden a la República Argentina.

En relación a Venezuela para octubre del 2000, cantv.net reportó la creación de

una Gerencia en Educación y Comunidades, la cual implemento a través de:

programas de centros de navegación en escuelas y comunidades; desarrollo de

programas de información de internet para docentes y estudiantes; la generación

de contenidos locales en educación; la coordinación entre entes públicos y

privados; patrocinio para el desarrollo de internet. Por otro lado el gobierno

nacional establece en el artículo 7 de la Constitución que el Ministerio de

Educación presentará anualmente el plan para la dotación de acceso a internet en

los planteles educativos y bibliotecas públicas, pues consideran que la clave para

masificar el internet en Venezuela es la educación.

Sin embargo, en enero del 2014 Ultimas Noticias reseña: “Venezuela en el foso en

Velocidad de Conexión a Internet, penúltima en el continente americano con 1,5

Megabytes por segundo (Mbps) más bajo que la media global de 3,6 Mbps Por

debajo de Venezuela está Bolivia con 1,1 Mbps”.

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País MbpsEstados Unidos 9.8Canadá 8.8México 3.9Ecuador 3.6Chile 3.3Colombia 3.0Argentina 2.8Brasil 2.7Perú 2.4Uruguay 2.2Costa Rica 2.1Venezuela 1.5Paraguay 1.5Bolivia 1.5

Figura Nº 1: Mbps por Países

En éste sentido ésta investigación se justificó en lo práctico, teórico y

metodológico en la medida que al aproximarse a comprender e interpretar el

significado, disposición y resistencia de los docentes frente al uso de la

herramienta, y que finalmente se traduce en el comportamiento del docente frente

al desarrollo de habilidad en el uso de la herramienta y al empleo de la misma en

su didáctica diaria; se derivaron teorizaciones, como un aporte más a los estudios

sobre los significados y disposiciones de los docentes frente a las innovaciones

educativas, pues los mismos son relevantes en el campo de las reformas

educativas.

En este orden de ideas, reformas educativas hacia nuevos procesos de

enseñanza aprendizaje a través de los cuales se beneficie al estudiante

universitario en su formación profesional que apunta a un futuro desempeño en los

ambientes laborales locales y globales en la Sociedad del Conocimiento del Siglo

XX

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTO TEÓRICO Y REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN

Según Hernández S. et al (2003), el fundamento teórico implica analizar teorías,

investigaciones y antecedentes que se consideren válidos para el encuadre del

estudio, por lo tanto el fundamento teórico y referencial de esta investigación se

soportó en conocimientos empírico y teóricos a considerar al momento de

comprender, interpretar y teorizar.

2.1 Algunas Investigaciones Previas

La estructuración del trabajo de investigación requirió de un soporte empírico que

orientó su abordaje. Sobre el particular, se encontraron algunas investigaciones en

el área de tecnología educativa que aportaron consideraciones a tomar en cuenta

dentro de la línea investigativa del estudio, a saber:

Alfonzo (2011), en su investigación sobre la caracterización de algunas

dimensiones de la interacción didáctica en la modalidad de educación a distancia

para la Universidad Nacional Abierta (UNA); indica que la interacción didáctica que

se despliega en la UNA responde en mayor grado al enfoque emergente de la

educación a distancia, pero vista en la virtualización progresiva de la institución,

empleando a las TIC como apoyo institucional, manteniendo un acompañamiento

de asesores en la interacción cara-cara, con la visión de modelar actitudes del

futuro profesional.

Este es considerado un enfoque emergente de la educación a distancia, sin

embargo existen profesores y estudiantes anclados en la noción del industrialismo

didáctico soportado por materiales instruccionales secuenciales y estructurados,

formando parte la función del docente de éste sistema, análogo a un proceso de

producción industrial. En éste orden de ideas los principales obstáculos para el

uso de medios tecnológicos provienen de la falta de dotación de infraestructura y

equipos, así como de la falta de formación de profesores y estudiantes. El aporte

de esta investigación es el mostrar los tipos de comportamiento del profesorado

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rente al uso de la herramienta tecnológica; así como también recomendaciones

para el empleo de medios tecnológicos en función de desarrollar infraestructura y

capacitar al docente y al estudiante en el manejo de tecnología en educación.

De la Fuente Martínez (2011), en relación al impacto de las Tics en la

comunicación corporativa e institucional. Indica que las Tics influyen sobre los

procesos de comunicación, señalando que es imposible ejercer la actividad

comunicacional sin el uso de las Tics por su notable influencia en la planificación

de la comunicación.

El aporte a la investigación vino dado por una serie de generalizaciones que se

plantearon en cada uno de los trabajos de investigación como lo fueron: la

virtualización progresiva en la interacción didáctica en la UNA como enfoque

emergente; la disminución en la brecha digital se da a través de los círculos de

aprendizaje basados en el trabajo colaborativo; el docente considera que para

emplear la tecnología requiere de: formación, disponibilidad de recursos, acceso a

los recursos, disponibilidad del personal que elabore materiales didácticos; que el

aprendizaje colaborativo parte de una propuesta didáctica considerando la

dimensión social; así como el docente construye su disposición a las tecnologías

de la información y comunicación a lo largo de sus distintas trayectorias en la vida;

que los planes de estudio en los centros de gestión deben ser teórico-prácticos;

que es imposible ejercer la actividad comunicacional sin el uso de las TIC.

Díaz (2002), en su investigación resistencia al cambio en la estructura de las

organizaciones, indica que si una organización quiere superarse, progresar, debe

estar dispuesta a adaptarse a los cambios del mercado, a las condiciones

económicas, y a los descubrimientos científicos, de lo contrario estaría estancada,

sin progresar. Muchas veces las organizaciones no hacen cambios porque los

trabajadores no aceptan innovaciones(avances tecnológicos) , basados en la

creencia de que como consecuencia de esos cambios los iban a sustituir de sus

puestos, pero con el paso del tiempo aceptaron dichos cambios, ya que se dieron

cuenta que no los sustituirían en sus labores, sino que iban a progresar tanto ellos

como su organización; pues un cambio siempre va a traer una buena

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productividad, una mejor eficiencia en el trabajo, un crecimiento y un desarrollo de

la organización, una satisfacción por parte de los trabajadores y de la

organización, así como una mejor innovación. Por lo cual, para evitar la resistencia

al cambio, es necesario que antes de que las organizaciones tomen la decisión de

hacerlo, primero lo comenten con los supervisores y después se lo comuniquen a

los trabajadores informándoles en qué consistiría y los beneficios que traería

consigo, tanto para los empleados como para la organización, permitiéndoles

participar en dichos planes.

El aporte de esta investigación fueron los análisis realizados en relación al cambio

como constructo y la resistencia al cambio vinculados ambos el comportamiento

observado en los trabajadores de la empresa.

Gámiz (2009), en su investigación de los entornos virtuales para la formación

práctica de estudiantes de educación: implementación, experimentación y

evaluación de la plataforma Aula Web; indica que la actual sociedad de la

información plantea un escenario social en el que las tecnologías de la información

y la comunicación tienen un protagonismo fuertemente marcado en todos los

ámbitos, incluido el de la educación. El amplio desarrollo tecnológico y de las

comunicaciones hace posible la aparición de nuevas fórmulas educativas entre las

que se encuentran el elearning, teleformación o formación basada en TIC. En

concreto, en la educación superior, estas nuevas estrategias pueden servir de

apoyo en el proceso de adaptación al nuevo espacio europeo de educación

superior (EEES) y, en general, en el proceso de renovación y mejora de las

instituciones universitarias. El aporte de esta investigación viene dado en relación

a la reflexión sobre la importancia de emplear la tecnología en educación,

permitiendo la apertura de nuevos espacios educativos a nivel universitario.

Asimismo Guevara (2010), explora la relación entre los profesores universitarios

en México y la construcción de las disposiciones hacia la tecnología desde la

teoría social de Pierre Bordieu, el cual revela que el docente construye su

disposición a las tecnologías de la información y comunicación a lo largo de sus

distintas trayectorias en la vida. Pues ante las prácticas sociales, entre ellas la

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educativa, se responde con esquemas de disposición (habitus) basados en

creencias, ideales, miedos, valores.

Esta investigación destaca, que muchas veces en el área de tecnología,

investigaciones que se realizan no consideran el aspecto sociocultural. Lo cual es

un error, pues los cambios culturales que en cada individuo se vienen dando

desde su infancia, vinculados a la tecnología de su época general historias

personales. Estas historias vinculadas al profesor universitario según Bordieu,

permiten revisar su habitus y su deseo de apropiación de un capital cultural frente

al hecho tecnológico. El aporte de esta investigación es que a través de Bordieu,

vincula al profesor universitario con el uso de la tecnología en educación desde un

análisis a partir del ángulo de lo socio cultural dentro de la historia de vida del

docente universitario.

Gutiérrez (2011), en relación a la Formación del Docente en la Sociedad del

Conocimiento: SFODOSU. Indica que los planes de estudio deben ser teórico-

prácticos. Así como también señala la importancia del modelo de gestión en los

centros de estudios. El aporte de la investigación fue el de considerar que los

planes de estudio para la formación del docente en la sociedad del conocimiento

deben ser teórico prácticos.

Irausquin (2011), en su investigación sobre las condiciones del uso de las TIC por

los docentes en la modalidad presencial de una institución universitaria, aporta

información en cómo el conocimiento y manejo de las TIC por parte del docente es

deficiente; emplea la herramienta tecnológica en lo personal más no la aplica a la

enseñanza; por otro lado señala que es insuficiente la dotación de la institución y

la logística de la misma en relación al uso de las TIC. El aporte de esta

investigación fue el de considerar que el comportamiento del docente frente al uso

de la herramienta y el rol de la institución en el desarrollo de la tecnología

educativa.

Maspons (2009), destaca en relación a los instrumentos para identificar factores

que influyen en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; los

factores reportados por los docentes se vinculan a formación en informática,

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disponibilidad de recursos, acceso a los recursos, disponibilidad de personal que

elabore materiales didácticos y la actitud hacia la herramienta. El aporte de esta

investigación es el de reflejar las necesidades manifestadas por los docentes que

les permitan estar en disposición de emplear la herramienta.

Pérez (2010), en referencia a la dimensión social en el proceso de aprendizaje

colaborativo virtual en la Universidad Abierta de Cataluña (UAC), desarrollo una

propuesta didáctica en torno al aprendizaje colaborativo, a partir de la

comprensión del desarrollo de los grupos (actitud, interacción, intervención

docente) vinculado a asignaturas académicas. El aporte de esta investigación es

el de considerar la necesidad del trabajo colaborativo del grupo.

Ravelo Díaz (2001), en su investigación sobre la disminución de la brecha digital

en el aula, indica que la apertura del trabajo colaborativo puede darse bajo la

modalidad de círculos de aprendizaje por parte de los docentes y los estudiantes,

que es efectivo y minimiza la brecha digital. El aporte de esta investigación es su

reflexión sobre el trabajo colaborativo.

Los trabajos de investigación considerados como antecedentes, fueron referentes

empíricos de suma importancia, pues consideran el desarrollo dela visión

tecnológica en el área educativa que debe tomarse en cuenta, la disposición

(habitus) del docente, el deseo de apropiación del campo cultural por parte del

mismo, el entorno socio cultural del docente, el rol de la institución, la visión

colaborativa en la construcción del conocimiento, la capacitación del docente y del

estudiante en el manejo de la tecnología en educación.

Adicionalmente a los referentes empíricos, se citan referentes teóricos, que

permitieron generar un fundamento teórico referencial a la investigación.

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CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Fundamentos Epistemológicos en el Abordaje del Objeto de Investigación

Para Barrera (2010), un modelo epistémico se refiere a representaciones

conceptuales sobre las cuales se soporta el pensamiento, o a partir de las cuales

se indaga sobre la realidad. Cada investigador realiza su actividad apoyado de

una estructura de ideas con base en un modelo representacional que conjuga

principios, símbolos, protocolos y criterios; en pocas palabras toda investigación

se soporta en un modelo epistémico.

En la investigación realizada, el objeto a estudio como lo fue la resistencia al

cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de

aprendizaje; fue abordado bajo un modelo epistémico fenomenológico, el cual se

preocupa por abstraer la esencia del evento a fin de propiciar la captación de esa

esencialidad, descubrir sus características y efectos, lo que convierte la

experiencia del conocer en algo suficientemente intencional.

Por otra parte, la investigación se sustentó en el Paradigma Interpretativo, en el

cual según Van Maanem (1983) el objeto de la investigación es la acción humana

y las causas de estas acciones residen en el significado interpretado que tienen

para las personas que las realizan, más que en la similitud de las conductas

observadas. Es decir, busca la comprensión de los fenómenos sociales. Este

paradigma desarrolla interpretaciones de la vida social y el mundo desde la

perspectiva cultural e histórica. En éste orden de ideas, considerar entonces que

el objeto a estudio fue abordado en su esencialidad, descubriendo sus

características y a la vez dentro de un contexto socio-cultural., el cual pudo ser

comprendido e interpretado gracias a la Teoría de Los Campos de Bordieu

(2000).

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De igual manera se debe señalar que la investigación se desarrolló bajo un

enfoque cualitativo, en donde consideran Denzin y Lincoln (2005 citado en Paz

Sandin 2003), que este tipo de enfoque implica una aproximación interpretativa y

naturalista del mundo. Busca explorar las relaciones sociales y describir la realidad

como la experimentan sus correspondientes protagonistas. La investigación

cualitativa requiere de un profundo entendimiento del comportamiento humano y

las razones que lo gobiernan. Al efecto los datos fueron recolectados, en primer

lugar empleando la observación participante (notas de campo en foros, chats,

correo electrónico, en el entorno virtual de aprendizaje GAEVA-ULAC, dicho

entorno consistió en un Curso de Gestión y Administración de Entornos Virtuales

de Aprendizaje (GAEVA). Su objetivo terminal: Capacitar al docente en el empleo

de la plataforma moodle. Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC). Horas

presenciales: 32. Profesora Filomena Severino, Septiembre – Octubre 2012,

número de participantes ocho) como una técnica dentro de la etnografía virtual

que consiste según Anderson y KanuKa en el (2002) en una forma de

investigación en línea (e-research) a partir de los entornos virtuales de

aprendizaje, chats, foros, correo electrónico. Se fundamenta en el desarrollo de las

tecnologías de la información y la comunicación, las cuales conllevan a nuevos

espacios de relaciones sociales, así como a nuevos procesos de enseñanza

aprendizaje, que ameritan esta nueva forma de investigación educativa.

La e-research tiene dos posibles vías de desarrollo, en primer lugar la

investigación cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado en internet

(foro, comunidades virtuales, e-learning, entre otros); o investigaciones centradas

en objetos de estudio al margen de internet, pero que utilizan unas nuevas

tecnologías para mejorar la eficacia y eficiencia de su proceso de investigación

(búsqueda bibliográfica, recogida de datos, difusión de resultados, entre otros). En

resumen los procesos de investigación en línea necesitan de un cibernauta y

dentro de su metodología se encuentra la etnografía virtual.

Por otro lado se realizaron entrevistas en profundidad para las cuales a través de

un muestreo teórico se seleccionaron 14 informantes claves, docentes entre 30-60

años de edad, ambos sexos, acreditación académica: licenciado(a) especialista,

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magíster, doctor(a). Con años de trayectoria dentro del proceso educativo

venezolano a nivel de educación superior.

El criterio de selección, fue el conocimiento que poseen tanto la investigadora

como los informantes claves de las instituciones respectivas (escenarios), esto

permitió hacer observación participante (notas de campo), y por otro lado también

se consideró la aproximación del informante clave al uso de la tecnología tanto en

su vida diaria, así como también en su desempeño profesional, y esto se refiere

como bien indica Bordieu (2000) a su capital cultural acumulado.

En relación a los escenarios para las entrevistas en profundidad, se llevaron a

cabo en diciembre del 2013 hasta abril del 2014. En las siguientes casas de

estudio: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero Arismendi”

(IUTIRLA), Universidad Nueva Esparta (UNE), Universidad Alejandro de Humboldt

(UAH), Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad Interamericana y del

Caribe (ULAC) (ver anexos G,H,I,J,K).

En el caso de las entrevistas de profundidad se empleó como instrumento una

guía de entrevista en profundidad:

Guía de Entrevista en Profundidad.

Buenos días / tardes soy estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación en

la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC) y me encuentro realizando

una investigación de tipo etnográfico en torno a la Resistencia al Cambio del

Docente Universitario frente al uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje, para el

cual apreciaría su colaboración.

Objetivo General: Generar constructos teóricos asociados a la resistencia al

cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje.

La data será categorizada generando una matriz sinóptica, la cual ha de ser

comprendida e interpretada a fin de derivar teorizaciones acerca de la resistencia

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al cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de

aprendizaje (EVA).

Datos:Fecha de la entrevista:Hora de la entrevista:Nombre del Entrevistado:Ocupación del Entrevistado:Lugar de Trabajo:Duración de la Entrevista: 40 a 60 minutosAlgún otro dato:Ficha Técnica del Entrevistado:Edad:Sexo:Nivel de Estudio:Otro Dato:Interrogantes:

Objetivo Específico Nº1: Develar significados que asignan los docentes universitarios al uso de entornos virtuales de aprendizaje en su acción educativa. 1. ¿Cuál es su experiencia en el manejo de la computadora?2. ¿En qué ha empleado la computadora? 3. ¿Cómo considera el uso de la computadora en educación? ¿Le parece que son útiles? 4. ¿En su desempeño docente emplea la computadora?5. ¿Tiene conocimiento de los EVA?6. ¿Cuál que cree usted es el aporte de los EVA en beneficio del estudiantado?7. ¿Considera usted qué tiene algún valor el empleo de los EVA en educación?

Objetivo Específico Nº 2: Caracterizar la disposición del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en los cursos educativos.8 ¿Tiene experiencia en el empleo de los EVA? ¿Cómo fue su experiencia? ¿En dónde? ¿Para qué? (Profundizar en su tipo de experiencia) 9 De no tener experiencia: ¿le gustaría capacitarse en el empleo de los mismos? 10 .Si no ha trabajado con EVA, cual(s) han sido las razones. 11 Las fases del proceso de cambio en el individuo son:Presentimiento (pre cambio)Shock (miedo)Resistencia (irritación)Aceptación Racional (frustración)Aceptación Emocional (nostalgia del pasado)Apertura (curiosidad)Integración (confianza)

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Se profundiza con el informante clave, en relación a su contacto con la tecnología a través de su propio proceso de cambio. Gracias por su Colaboración. Fin de la Entrevista.

En este orden de ideas, empleando observación participante y entrevistas en

profundidad se recolectaron los datos, cuyo procesamiento se soportó en la

metodología que contempla la teoría fundamentada (Glasser y Strauss citado por

Hernández et al 2011) la cual propone construir conceptos que se deriven de la

información emanada por las personas que viven las experiencias que se

investigan, así la conceptualización llega a ser una perspectiva abstracta y

simplificada del conocimiento que ellos tienen del mundo y que por cualquier razón

se quiere representar; a partir de la conceptualización se puede establecer

categorías y subcategorías.

Por otra parte, en la búsqueda de establecer categorías y subcategorías. La

metodología que se empleó, fue el método comparativo constante de Strauss y

Corbin (1990), el cual consiste en: codificar a través de señales o símbolos que se

le asignan a los datos para identificarlos y analizar los mismos en forma

simultánea para desarrollar conceptos. Para ello se realiza una comparación

continua de incidente con incidente, se identifican sus propiedades (conceptos), se

establecen categorías y subcategorías que son nombradas en función de los

conocimientos teóricos desarrollados en la fundamentación teórico referencial de

la investigación (Cuadros Nº 1,2, 3, 4, 5,6).

A partir de dichas categorías y subcategorías, se exploraron las interrelaciones

entre las mismas para así llegar a derivar teorizaciones, las cuales surgieron de

la interacción permanente de la investigación con los datos y se representaron a

través de un mapa mental (Figura Nº2).

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3.2 Procedimiento

Para sistematizar el trabajo operativo realizado, el mismo se estructuro en siete

fases:

1. Fase exploratoria y de reflexión como inicial, tomando contacto con el objeto a

estudio. Se elaboró el proyecto de investigación. Fase además de revisión de

literatura científica para conocer que se ha hecho hasta la fecha en relación al

objeto a estudio. La investigación se orientó en este aspecto en la búsqueda de

antecedentes, observación, notas de campo, preselección de informantes claves,

y reflexión sobre las interrogantes de la investigación.

2. Fase de planificación, se dimensionaron los recursos que se disponían, se llevó

a cabo el muestreo teórico (escenarios, criterios de selección de informantes

claves).

3. Fase de recogida y análisis de la información.

4. Fase de retirada del escenario, cuando la información comenzó a repetirse

(Saturación)

5. Fase de Categorización a partir de los datos obtenidos; se realizada en forma

manual, se empleó el método comparativo constante de Strauss y Corbin (1990).

Partiendo de la codificación de incidentes, desarrollando conceptos a través de la

comparación continua de incidentes e identificando propiedades hasta alcanzar la

formación de categorías y sucategorías.

6. Fase de Comprensión, Interpretación y Teorización (Teorías Sustantivas). El

contrastar el conocimiento empírico y referencial con los resultados obtenidos en

la investigación, permitió comprender los mismos. De forma tal de explicar a través

de la interpretación su sentido. Permitiendo establecer interrelaciones entre las

categorías y subcategorías que se generaron y llegando a la teorización (Teoría

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Sustantiva), que es aquella que surge de la interacción permanente del

investigador con los datos.

7. Fase de elaboración del informe de investigación, se comunicaron los

resultados de la misma.

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