7/21/2019 Resea del texto 'Pedagoga Conceptual' de Alejandro de Zubiria

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Resea sobre el texto Pedagoga conceptualde Alejandro de Zubira

CAMILO DAVID CRDENAS BARRETO

Universidad Pedaggica Nacional

Licenciatura en Filosofa

El escrito de Alejandro de Zubira se divide en tres partes principales, cada una con un ttulo

propio: La genealoga de la pedagoga conceptual (2004, pgs. 269-272), El proyecto social de la

pedagoga conceptual: conversaciones con los lderes de Amrica Latina(2004, pgs. 272-276), y

Pedagoga conceptual en la escuela (2004, pgs. 286-296). A continuacin, mencionar sus puntos

principales.

1. La genealoga de la pedagoga conceptual

En primera instancia el texto, que tiene forma de entrevista, se pregunta cules han sido los

orgenes de la pedagoga conceptual, esto es, su relacin con alguna de las corrientes didcticas

contemporneas. Se establece que su bisabuela han sido las didcticas basadas en las teoras de

la mente y de la cual han heredado la idea de que las estructuras mentales no son las mismas para

todos (las de un nio y un adulto, por ejemplo, seran diferentes) (2004, pg. 270). Asimismo,

tambin recibieron de ella el uso de mentefactos: esquemas que [representan] las ideas y

relaciones, en oposicin a recitar ideas o datos; la idea de impregnar de significado afectivo las

enseanzas que se imparten; y, por ltimo, el descubrimiento de que la pregunta activa los

procesos mentales (2004, pg. 271).

De la bisabuela, dice Pedagoga conceptual1, nacieron dos hijas: las didcticas estructurales y las

didcticas funcionales. De la primera leg el concepto de motivacin: una motivacin que ()induce [a la mente] a aprender ms (2004, pg. 271); de la segunda, que existen estadios del

desarrollo intelectual y cada uno emplea su caja de herramientas de aprehendizaje (2004, pg.

271), es decir, tanto el nio como el adulto tienen distintas maneras de aprender y, para el lo, se

requiere saber qu tipo de caja de herramientas son tiles para su estadio del desarrollo

especfico. Estas cajas de herramientas son conocidas como instrumentos de conocimiento, los

cuales abarcan: nociones, proposiciones, conceptos, precategoras y categoras (2004, pg. 272).

La madre de Pedagoga conceptual son las didcticas estructurales-afectivas. De ella recibieron el

pensamiento de que la parte afectiva del ser humano es importante en su constitucin y que

merece mucho ms espacio en la escuela. Pero no debe estar supeditada a la inteligencia fra, nodebe estar en funcin del aprendizaje de los contenidos de las disciplinas cientficas; debe ser, en

cambio, un eje curricular en s mismo (2004, pg. 272).

1Nombre que se le da a quien responde las preguntas , de la primera parte, de la entrevista.

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2. El proyecto social de la pedagoga conceptual: conversaciones con los lderes de

Amrica Latina

Se parte la entrevista por una crtica al uso de pedagogas extranjeras para contextos

latinoamericanos, en vez de eso, lo que se busca es formar adultos que puedan participar en la

sociedad de conocimiento y crear slidas redes de apoyo (De Zubira, 2004, pg. 273) en y para

los pases en vas de desarrollo. Participar en la sociedad de conocimiento significa participar, porun lado, en su construccin, educar seres con la capacidad de crear conocimiento2; por otro,

significa acceso al conocimiento mediante la lectura de textos acadmicos. Estos aspectos exigen

una reforma del currculo que ya se ha llevado a cabo, con material hecho por pedagogos

conceptuales, en algunos colegios (2004, pg. 274) (los cuales no son especficamente nombrados

por el entrevistado).

Pero no es suficiente con la lectura. Se necesitan conceptos de disciplinas acadmicas, religiosas y

artsticas (2004, pg. 274). No se trata de memorizarlos todos, sino de saber organizarlos en unas

cuantas ideas. Ello se logra a travs de instrumentos de conocimientoque varan segn la edad del

estudiante y cuyo diseo no depende de los expertos en las disciplinas sino de los pedagogos(2004, pgs. 274-275).

Aparte del anterior (referido a competencias cognitivas, intelectuales), el segundo objetivo

que busca la pedagoga conceptual es la formacin de competencias afectivas (2004, pg. 275), el

cual podra resumirse como el () administrar muy bien la cascada de emociones que [el

estudiante] experimenta (2004, pg. 276), enfrentarse a diversas situaciones que involucran el

mantenimiento de algn vnculo afectivo; en fin, aprender a ser buen amigo, buen compaero,

esposo o hijo (2004, pg. 275), aunque no se desarrolla un poco el tema sobre qu tendra en

cuenta este nuevo currculo en caso de que se debaromper el vnculo en vez de conservarlo ciega

y perjudicialmente.

3. Pedagoga conceptual en la escuela

En esta seccin se exponen varias cosas: la primera, el estudiante que desea constituir la

pedagoga conceptual; la segunda, cul es el docente de esta pedagoga; y tercera, el diseo de

una de sus clases.

La principal intencin de la pedagoga conceptual es la formacin de lderes, no creativos o

inteligentes, sino creadores de conocimiento (De Zubira, 2004, pgs. 276-277), esto es, se enfatiza

en la creacin ms que en la resolucin de problemas. Parece que esta concepcin es una

respuesta a los cambios sociales surgidos a raz de la informatizacin de las sociedades queconllevan a una no-localidad del trabajo (es decir, a que el trabajo no se realice desde una

2 Pero es esto algo prioritario en Amrica Latina, continente asolado por necesidades bsicas como la

alimentacin, la vivienda, la salud? Pedagogo conceptualresponde que s, al ser los objetos de ms altovalor comercial () inventados, producidos y tra nsportados por empresas de otros pases (2004, pg. 274).

El proyecto poltico de la pedagoga conceptual busca que se aumenten las importaciones creadas a partirdel conocimiento cientfico pertinente, desarrollar la economa reemplazando los productos agrcolas yservicios de baja calidad por tecnologa y servicios muy cualificados (2004, pg. 274)

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instalacin fija) y competitividad global (mayor competencia generada al disiparse las fronteras del

mercado mundial) dentro del mbito del trabajo cognitivo (o trabajo inmaterial3). Esto conlleva a

que la pedagoga conceptual eduque sujetos emprendedores [[capaces] de proponer proyectos

(2004, pg. 278)], autodisciplinados y comprometidos. Por esas razones la educacin (tanto de los

padres como de la escuela) debe buscar un equilibrio entre el autoritarismo y la permisividad (ya

que ambos enfoques tienen peligros para el nio). A tal equilibrio se le da adjetiva comoautoritativo.

Respecto al enfoque afectivo, la pedagoga conceptual quiere formar en valores. Hay necesidad de

ello a raz, segn los autores, de la ruptura familiar (en especial, hijos que viven con alguno de sus

padres separados): En Colombia, aproximadamente el 20% de las familias est a cargo de una

madre cabeza de hogar (2004, pg. 280). Los problemas afectivos pueden generar problemas

acadmicos o laborales, o sea, son causa de bajo rendimiento escolar o laboral, respectivamente.

En ltimo trmino, las competencias afectivas son necesarias para que el estudiante se pueda

desenvolver en la vida misma, en cualquier tipo de interaccin social o circunstancia individual. Sin

embargo, la relacin entre valores, religin y poltica (prometida en el mentefacto que resuma eltema (2004, pg. 279)] no fue tratada en absoluto.

Para el caso del docente de la pedagoga conceptual, este es un enseantey un modelo a seguir

(2004, pg. 283). El alumno, en cambio, es un aprendiz: Los docentes no son meros

acompaantes del proceso, cumplen funciones intencionales e intervienen activamente (2004,

pg. 284). Aunque parezca obvio, se hace nfasis en este punto al existir pedagogas que

justamente pretendan eliminar ese rol mediante la creacin de entornos de aprendizaje y la

consideracin del docente como un gua, un motivador, pero no un sujeto con el saber. Parece

entonces que la pedagoga conceptual quiere recuperar el rol que le confera al docente autoridad,

propio de los mtodos tradicionales. No obstante, el estudiante, como pudiera parecer, no es unaentidad pasiva pues es l quien debe hacer la transferencia de lo que aprende a su vida

cotidiana (2004, pg. 284). El docente aqu es un experto en ensear (2004, pg. 284), alguien

que aplica sus conocimientos pedaggicos a sus estudiantes, alguien que sabe comunicar los

conocimientos cientficos, y no es necesario que simultneamente sea un investigador. Forma en

valores mediante sus acciones (y de ah la necesidad de que sea un modelo): es disciplinado,

autoexigente, y ejerce un rol de autoridad directivo (2004, pgs. 284-286).

Por ltimo, se recrean principios didcticos para responder las preguntas: Cmo [se debe]

ensear? Cmo desarrollar una clase? (2004, pg. 186). Aparte de hacer el aprendizaje

significativo, la pedagoga conceptual se plantea como meta representar el conocimiento

mediante los instrumentos de conocimiento adecuados (que a su vez son representados por

mentefactos), ensear a los estudiantes a haceralgo con el conocimiento (creacin) y que este

hacer est guiado por un valor.

3Para una ampliacin de estas i deas sobre el trabajo inmaterialver: (Hardt & Negri, 2005).

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Para ello lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el propsito idealmente

debe escribirlo en el tablero (2004, pg. 287). Esto se realiza con el fin de que el conocimiento

tenga algn inters, de que el estudiante se pueda convencer y persuadir de querer alcanzar esa

meta, y reafirma el rol directivo del docente (no llega simplemente al aula de clases a construir

conocimiento sin alguna intencionalidad educativa); en otras palabras, se argumenta por qu y

para quuna clase a causa de la dependencia del estudiante con las formas de motivacin deldocente (2004, pg. 288). Asimismo, el docente debe tener un propsito claro de enseanza que

se encuentre dentro de las competencias afectivas, cognitivaso expresivas. Luego de esto se elige

un instrumento de conocimiento (concepto, categora, proposicin, nocin)4y una didctica.

Bibliografa

De Zubira, A. (2004). Pedagoga conceptual. En M. De Zubiria, Enfoques pedaggicos y didcticas

contemporneas(pgs. 269-296). Bogot: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera

Merino, Fundacin Alberto Merani.

Hardt, M., & Negri, A. (2005). Imperio.Barcelona: Paids.

4Cuya eleccin no slo depender de la competencia si no tambin de las habilidades cognitivas del

estudiante (2004, pgs. 288-289).