INTRODUCCIÓN

En el campo de la Psicología Cognitiva, el estudio de la mente como un análogo del

computador ha proporcionado a los investigadores de esta área el aparato conceptual

para proponer teorías, de manera que les ha permitido modelar el espacio mental como

un sistema simbólico que manipula símbolos/representaciones en los procesos

cognitivos.

Así, lo que se pretende es explicar cómo es que la mente está capacitada para

elaborar un modelo interno del mundo, aunque dicho modelo sea erróneo, ilusorio o

inventado. Igualmente, se busca describir los pasos efectivos y la transformación de

representaciones simbólicas que permiten al sistema conocer y hacer explícitas las

condiciones del entorno tales como formas, texturas, iluminación, color, predicciones

acerca del movimiento de los objetos en el mundo, entre otros.

Entonces, cuanto mayor es la concordancia entre el modelo mental procesado y el

mundo al que se enfrenta el sistema que conoce, mayor es la eficacia de adaptación al

entorno y, por tanto, menores los errores que comete dicho sistema al describir la

situación o el reto que se plantea, aunque en este proceso también se pudieran producir

discordancias e ilusiones que llevarían a una acción desajustada. Tal adaptación juega

un papel preponderante en los eventos de aprendizaje, por cuanto los cambios

producidos en los modelos mentales de los sujetos también se pueden provocar a partir

de las experiencias inducidas en los ambientes escolares a través de los modelos

conceptuales enseñados por los docentes.

En este orden de ideas, es importante mencionar que si se produce un error y se

imagina o se observa un centauro en lugar del caballo, este resultado no depende del

estímulo sino de la forma en que fue elaborado el modelo en la mente del sujeto, de los

pasos y transformaciones internas de las representaciones realizadas por éste, es decir,

que si se construye un modelo de una sirena, unicornio o centauro, no implica

necesariamente la existencia concreta de estos seres y si se dibujan o se habla de ellos,

se hace a partir de un modelo mental y no de una copia de algún estímulo.

1

Por tanto, desde una perspectiva general, para la descripción de los procesos

mentales, los psicólogos cognitivos se centran en cómo son elaborados los modelos

mentales acerca del mundo y no los motivos o sea el por qué se llegó a un modelo

acertado, con errores o a una ilusión. Descrito el cómo, identificados los pasos del

procesamiento, se explica el funcionamiento mental y hasta se puede llegar a la

simulación del proceso con la ayuda de máquinas.

Lo anteriormente expuesto condujo al abordaje del análisis de las representaciones

mentales del concepto combustión, a la luz de la Teoría de los Modelos Mentales para

el Razonamiento de Johnson-Laird (1983). Este concepto fue seleccionado porque se

introduce en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el Cuarto Grado de Educación

Básica del Sistema Escolar Venezolano hasta el Quinto Año de Bachillerato, de manera

que los estudiantes próximos a graduarse de bachilleres pudieran tener referentes

previos y, a partir de estas experiencias, se pretenda evaluar la funcionalidad de tales

representaciones mentales.

Este trabajo está en consonancia con la línea de investigación Estrategias en la

Enseñanza y Aprendizaje de la Química porque se orienta hacia el estudio de una

problemática, presente en la formación de docentes especialistas en Química y su

ámbito de influencia en aras de mejorar la enseñanza y aprendizaje de la Química al

estudiar y aplicar diversas estrategias y recursos didácticos en los diferentes niveles de

la educación venezolana.

Por consiguiente, esta investigación está estructurada en cinco capítulos, la sección

de referencias y un apartado de anexos, los cuales se encuentran organizados tal como

se especifica en los párrafos que siguen.

En el Capítulo I se describen los aspectos relacionados con el problema, tales como

planteamiento del problema, objetivos de la investigación, justificación e importancia

del mismo.

En el Capítulo II se hace referencia al marco teórico, en el cual se mencionan los

antecedentes o investigaciones relacionadas con la temática; además de definirse las

bases teóricas que sustentan el estudio, en lo referente a las Representaciones

Proposicionales, Imágenes Mentales y Modelos Mentales.

2

En el Capítulo III se detalla la metodología utilizada en la investigación, relativa a

la naturaleza de la misma, categoría de estudio, población, muestra, instrumentos,

aplicación de los instrumentos, procesamiento y análisis de los datos.

En el Capítulo IV se presentan los resultados obtenidos del análisis de la

información recopilada con la aplicación de los instrumentos.

En el Capítulo V se puntualizan las conclusiones de acuerdo con los resultados

obtenidos y se esbozan algunas recomendaciones que pueden contribuir a la aplicación

de este estudio y la realización de otros.

En la sección de referencias se presenta el listado de las fuentes de información

que han sido citadas en el texto del trabajo. Dichas referencias son tanto electrónicas

como impresas y se presentan alfabéticamente de acuerdo con el criterio de autoría.

En el apartado correspondiente con los anexos se muestra el ejemplar del

instrumento aplicado a los sujetos en estudio, el formato utilizado para la validación de

los instrumentos y registros fotográficos de la actividad complementaria realizada

durante la enseñanza-aprendizaje del concepto combustión.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La mente humana juega un papel fundamental en el desarrollo de las actividades

propias del aprendizaje. Es por ello que diversos autores de la Psicología han realizado

numerosas investigaciones para establecer teorías relacionadas con las estructuras

cognitivas del sujeto.

En concordancia con lo anterior, algunos investigadores en la década de los setenta,

estudiaron las concepciones de los alumnos hasta llegar a ser consideradas en la

actualidad como representaciones mentales (Moreira, 1999), entendidas como

“cualquier notación, signo o conjunto de símbolos que representa (vuelve a presentar)

algún aspecto del mundo externo o de nuestra imaginación, en su ausencia” (Greca,

1999, p. 9).

A tal efecto, Johnson-Laird (1983), propone la Teoría de los Modelos Mentales, en

la que plantea que la mente humana representa el mundo ante la imposibilidad de

aprehenderlo directamente para lo que utiliza al menos tres códigos, que son: (a) las

representaciones proposicionales, que pueden ser expresadas verbalmente, (b) los

modelos mentales, como análogos estructurales de una situación del mundo real o

imaginario y (c) las imágenes mentales como perspectivas particulares de un modelo

mental.

A partir de estas representaciones de la mente, el sujeto opera un concepto en el

mundo real, lo que le permite hacerlo funcional y, por consiguiente, incorporarlo a su

conocimiento y al entorno en el cual se desenvuelve (Otero, 1999). Este modelo

funcional ha de progresar de acuerdo con las experiencias que desarrolla el individuo

4

con dicho concepto a lo largo de la vida. Un ejemplo de esto lo constituyen los

vocablos casa u hogar, los cuales tienen un significado durante la infancia que va

evolucionando hacia la adultez del ser humano.

Por tanto, estas palabras cambian el significado y permiten, en la medida en que son

funcionales, que la persona los emplee para desenvolverse mejor en el mundo real a lo

largo de la vida.

En este orden de ideas, la educación, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ha

de favorecer que el sujeto utilice en la cotidianidad los conceptos aprendidos en el aula

de clase, para que el conocimiento empírico se convierta en técnico, de manera

progresiva y así explicar lo que ocurre en el entorno que le rodea.

En tal sentido, el Ministerio de Educación (1990) ha establecido que la enseñanza

de las Ciencias Naturales y, por ende, de la Química, promueva la construcción de

modelos explicativos que los estudiantes deben incorporar progresivamente a través del

proceso instruccional, en aras de que comprendan mejor el entorno bio-físico social

sobre la base del desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades intelectuales, entre

otras.

Por consiguiente, se hace necesario aprender conceptos científicos, tal como el de

combustión, los cuales han sido introducidos en los diferentes contenidos

programáticos de Química, de manera que sean comprendidos por el educando en los

diferentes grados de escolaridad. El referido concepto de combustión, por ejemplo, se

ha incorporado en el área académica Ciencias Naturales y Tecnología desde el Cuarto

grado de la Segunda Etapa de la Educación Básica Venezolana, hasta el Quinto Año de

Bachillerato, en el que se estudia como una propiedad química de los hidrocarburos.

En este orden de ideas, la combustión ha sido definida por diversos autores como

una reacción química en la que el combustible se combina con el comburente

(generalmente oxígeno en forma de O2), desprendiendo calor y produciendo un óxido,

o bien el proceso de oxidación de la materia, con formación de CO2 y liberación de

calor. Por ejemplo, los hidrocarburos, que son compuestos orgánicos formados por

carbono e hidrógeno, son combustibles; la quema de estas sustancias impacta en la

5

contaminación del ambiente y, por tanto, es motivo de estudio en el currículo de

Ciencias Naturales desde el Cuarto Grado de la Segunda Etapa de Educación Básica.

Sin embargo, desde el punto de vista didáctico, se presentan inconvenientes que

obstaculizan la aprehensión y comprensión de conceptos durante el proceso enseñanza-

aprendizaje, entre los cuales se mencionan el uso excesivo de la técnica expositiva por

parte del docente, la pasividad de los estudiantes, la mera repetición memorística de la

terminología escrita en apuntes u obtenida de los contenidos del libro texto, la

disminución del carácter experimental de las asignaturas de corte científico, incluida la

Química y el auge de una enseñanza en la que prevalece el énfasis en la teoría, que

dificultan la elaboración de un modelo mental funcional para que el educando se

enfrente al mundo real (Onrubia, 2000).

Lo anteriormente expuesto, ha sido evidenciado a través de observaciones

realizadas por la autora, derivadas de la experiencia docente, así como a partir de las

entrevistas desarrolladas con profesores que administran los programas de Química,

quienes añaden a estos obstáculos para el aprendizaje de conceptos, el carácter

abstracto de algunos de éstos; tal es el caso de mol, molécula, átomo, elemento,

compuesto, entre otros. Igualmente señalan que en el aprendizaje de la Química y, por

ende, de los conceptos de esta materia, influyen aspectos internos del estudiante, tales

como la motivación o actitud que puede tener éste hacia la asignatura.

Aunado a esto, Caamaño (1998) plantea que en el aprendizaje de conceptos en

Química se presentan obstáculos, por cuanto existen vocablos que se utilizan de manera

incorrecta, debido a que un mismo término puede tener diversos usos en distintas áreas

del conocimiento (polisemia), o bien porque existe sinonimia en la denotación de un

mismo vocablo, por ejemplo las palabras solución, volumen, mezcla, materiales, entre

otras.

En el caso del concepto combustión, que es un caso particular de oxidación, se

pudieran presentar algunas dificultades de abstracción, polisemia y sinonimia, que

llevarían a los estudiantes a confundir los modelos con la realidad simulada, al intentar

aprehender acerca de la transformación y conservación de la materia cuando ocurre este

cambio químico.

6

Empero y, a partir de lo anteriormente expuesto, vale además suponer que la

combustión no es un concepto desconocido para los aprendices y que estos sujetos

pudieran tener diversas representaciones mentales y, además un posible modelo

funcional con el que pudieran interactuar con el entorno, pese a los inconvenientes y

obstáculos presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje, más aún cuando en el

Sistema Escolar Venezolano se han establecido políticas promotoras de la formación de

ciudadanos alfabetizados científica y tecnológicamente.

Entonces cabría preguntarse acerca del aprendizaje del concepto combustión si ¿los

estudiantes próximos a graduarse de bachilleres construyen algunos códigos planteados

por Johnson-Laird?, ¿cuál de estos modelos mentales es el más relevante? y, en

definitiva, ¿estas representaciones mentales les permiten obtener un modelo funcional

para el proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto de combustión?

Por tales razones se procedió a analizar las representaciones mentales del concepto

combustión, construidas por cursantes del Quinto Año de Bachillerato del Liceo

Bolivariano Jacinto Lara, ubicado en la Parroquia Cabudare del Municipio Palavecino.

A partir de este análisis, se buscó evaluar la funcionalidad de tales representaciones

internas del referido concepto, exteriorizadas a partir de entrevistas y cuestionarios,

desarrollados durante el proceso instruccional, en el año escolar 2005-2006.

Objetivos de la Investigación

Analizar las representaciones mentales en el aprendizaje del concepto combustión

construidas por los estudiantes del Quinto Año del Liceo Bolivariano Jacinto Lara,

ubicado en Cabudare, Municipio Palavecino, Estado Lara.

Evaluar la funcionalidad de las representaciones mentales en el aprendizaje del

concepto combustión construidas por los estudiantes del Quinto Año del Liceo

Bolivariano Jacinto Lara, ubicado en Cabudare, Municipio Palavecino, Estado Lara.

7

Justificación

Tanto la relevancia como la vigencia de esta investigación se soportan en las

reformas curriculares realizadas por el Ministerio de Educación (1998), en las cuales se

contempla el desarrollo de habilidades intelectuales y la construcción de modelos

mentales que permitan explicar las propiedades de los materiales que manipulan y

observan los educandos.

En relación con este tópico, es importante acotar que, Gentner y Stevens, citados

por Moreira (1999), plantean el empleo de los llamados modelos conceptuales,

adoptados por profesionales (investigadores, profesores, ingenieros, arquitectos, entre

otros), que permiten comprender y enseñar los sistemas físicos, de manera que se

requiere que cualquier modelo mental elaborado por un sujeto, represente la

funcionalidad concepto que representa.

De esta manera, Palmero y Moreira (2002), expresan que la interpretación de los

conceptos científicos requiere el establecimiento de deducciones, o bien de inferencias,

lo que necesita la elaboración de, al menos, un modelo mental. En consecuencia, éste se

puede considerar por estos autores como cualquier representación episódica que se

construye en el momento de hacerle frente al mundo para aprehenderlo.

A partir de esta premisa, Palmero, Marrero y Moreira (2001), señalan que lo

planteado por Johnson-Laird (1983), acerca de la construcción de modelos mentales

como formas de abordar el estudio de las representaciones elaboradas por los

individuos que aprenden, se ha convertido en un referente teórico, desde una

perspectiva psicológica, para la investigación educativa en lo que concierne al abordaje

del conocimiento que dispone el alumno y que trae al aula.

Igualmente, Palmero, Marrero y Moreira (ob. cit), explican que las dificultades

evidenciadas en investigaciones anteriores y las derivadas de la propia práctica docente,

acerca de la conceptualización y el aprendizaje, requieren reafirmar la búsqueda de

otras maneras de entender lo que ocurre en los procesos y eventos educativos, por lo

que resulta ineludible descender al terreno psicológico para abordarlas. En

consecuencia, señalan que, “…aparecen los modelos mentales como mecanismos para

8

comprender la manera según la cual se generan las representaciones mentales y una de

esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983,

1990, 1993)”. (sec. 1).

Por consiguiente, este estudio se dirigió a los estudiantes de Bachillerato, ya que

por ser adolescentes, el desarrollo psicológico de estos sujetos, planteado por Onrubia

(2000), es un “…proceso de apertura de muchas y muy variadas potencialidades en los

distintos ámbitos del desarrollo, que posibilitan el acceso progresivo al ejercicio pleno

de la propia autonomía personal y social” (p. 124), de acuerdo con lo establecido por

los fines de la educación venezolana, en relación con la formación de ciudadanos

libres, críticos, reflexivos y autorregulados.

En este orden de ideas, el presente trabajo cobra importancia, debido a que al

conocer las representaciones mentales construidas por los estudiantes, sobre los

conceptos que han aprendido en Química y, entre éstos el de combustión, a la luz de la

teoría postulada por Johnson-Laird (1983), se categorizaron las mismas como

representaciones proposicionales, imágenes mentales y modelos mentales, de manera

que se evaluó si estos sujetos elaboraron un modelo funcional sobre el entorno en el

que se desenvuelven en la vida cotidiana y, por ende, se relacionen conscientemente

con el medio ambiente.

Igualmente, el análisis de los modelos mentales, representaciones proposicionales e

imágenes mentales del concepto combustión pudieran contribuir con la dinámica del

proceso enseñanza-aprendizaje, en relación con las construcciones y representaciones

de la mente de los individuos como vías válidas y de avance hacia la comprensión de la

instrucción y el desarrollo de propuestas en el campo de la didáctica de la Química,

para la formulación de estrategias instruccionales que mejoren la calidad en la

formación de los ciudadanos.

Aunado a lo anterior, el estudio representa una fuente de información para realizar

futuras investigaciones en los contextos reales que profundicen sobre la realidad

emergente en el aprendizaje de conceptos en Química, enmarcadas dentro de la

perspectiva cualitativa de investigación educativa, de manera que se conozcan los

significados y sentidos de los Modelos Mentales, Representaciones Proposicionales e

9

Imágenes Mentales que elaboran los estudiantes, como construcciones sociales

derivadas del interaccionismo simbólico y la interdependencia que surgen entre los

individuos, durante el proceso instruccional, en el marco de la misión, visión y valores

de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Luis

Beltrán Prieto Figueroa.

10

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Estudios Previos

En los párrafos que siguen, se describen algunos de los trabajos referidos a las

representaciones mentales elaboradas por los sujetos. Para ello, se ha considerado tanto

la cronología de los mismos como el área de conocimiento en la que se han llevado a

cabo.

Así, Greca y Moreira (1996), publicaron una investigación realizada con alumnos

de Física General, estudiantes de postgrado y físicos profesionales de Porto Alegre,

Brasil, con el objetivo de investigar el nivel de representación mental con el que estos

individuos operaban con el concepto de campo electromagnético cuando resolvían

problemas y cuestiones teóricas, para lo cual fueron entrevistados acerca de cómo

utilizaban el término en cuestión. Entre los resultados preliminares, obtuvieron que

algunos de ellos formaron modelos básicamente proposicionales y analógicos, mientras

que otros no lo hicieron.

Posteriormente, Moreira y Batista (1996), divulgaron los resultados de un trabajo

realizado en Porto Alegre, Brasil, en el que los estudiantes del nivel universitario

fueron observados durante dos semestres lectivos con la finalidad de determinar el tipo

de representación mental que habían utilizado en el curso cuando resolvían tareas y

cuestiones propuestas en las actividades instruccionales. Al finalizar el estudio, se

realizaron entrevistas para encontrar elementos adicionales que permitieron inferir

acerca de los modelos mentales de los conceptos físicos usados por los estudiantes en la

elaboración de las respuestas y, se concluyó que en la medida en que los modelos

11

fueron más complejos, los educandos comprendieron con mayor facilidad otros

planteamientos distintos de aquellos trabajados en el aula.

Por su parte, Borges (1997), llevó a cabo en Minas Gerais, Brasil, un estudio de

modelos mentales, en el que identificaron las representaciones que sobre el concepto

magnetismo, realizaron tanto estudiantes como profesionales (electricistas, profesores

de Física e ingenieros, en diferentes áreas del conocimiento). En los modelos

identificados se destacaron algunos aspectos referidos al origen del magnetismo como

atracción, área de influencia, electricidad y polarización eléctrica y el mecanismo de

interacción magnética, desde el punto de vista científico.

Luego, Otero, Papini y Elichiribehety (1998), en Buenos Aires, Argentina,

analizaron las representaciones mentales empleadas por sujetos que concurrieron a la

escuela media, durante la resolución de un problema. La indagación fue de nivel

exploratorio, cuya muestra estuvo conformada por individuos con edades comprendidas

entre 15 y 19 años, entre los que fueron seleccionados los participantes de Olimpíada

Matemática, cuyas edades oscilaron entre 16 y 17 años, así como algunos estudiantes

avanzados del profesorado en Matemática y Física. Este estudio reveló que, si bien el

problema pudo resolverse a partir del planteamiento de una ecuación de primer grado

con una incógnita, ésta no era la estrategia seleccionada, en primera instancia, por los

individuos con quienes se efectuó la exploración. En tal sentido, los datos demostraron

que existen sujetos que poseían y ejecutaban un modelo mental en la resolución del

problema, mientras que otros recurrían al planteamiento de éste, desde un punto de

vista meramente algebraico, en el que se puso de manifiesto el carácter proposicional

de la representación.

De la misma manera, Krapas, Alves y Carvalho (2000), llevaron a cabo, en Brasil,

un trabajo de campo en el que estudiaron los modelos mentales en el contexto del

aprendizaje de la Ley de Gauss. Para ello, se evaluaron producciones escritas realizadas

por estudiantes de Física básica de la universidad, de manera que se pudieron establecer

tanto las categorías de los modelos mentales construidos por los discentes, como las

implicaciones pedagógicas de estas representaciones.

12

En el campo de la Biología, Palmero y Moreira (1999), realizaron una indagación

en Tenerife, España, referida a la estructura y al funcionamiento de la célula. Para

llevar a cabo dicha investigación, se presentaron las producciones y verbalizaciones de

dos estudiantes de Biología del Curso de Orientación Universitaria (COU), cuyas

edades estuvieron comprendidas entre los 17 y 18 años. La interpretación de dichas

producciones y verbalizaciones, permitió establecer deducciones e inferencias acerca

de las construcciones mentales realizadas por estos jóvenes para el contenido

seleccionado y trabajado a lo largo del curso escolar, en aras de contribuir con la

investigación en la didáctica de las Ciencias y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De igual manera, Palmero, Marrero y Moreira (2001), desarrollaron una

investigación en la que se interpretaron treinta y seis modelos mentales de la célula en

estudiantes del curso de orientación universitaria, los cuales ofrecieron explicaciones y

predicciones comprensibles, plausibles y fructíferas para el estudio de las

representaciones de célula generadas por el alumnado, a partir del estudio de casos.

En el área de Química, Galagovsky, Rodríguez y Stamati (2003), indagaron acerca

de la adquisición del aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto

de mezcla, sobre dos grupos de alumnos diferentes, de 16-17 años. El trabajo les

permitió revisar críticamente el marco teórico de la teoría de Johnson-Laird (1983),

tomar conciencia de la diversidad de lenguajes utilizados durante la enseñanza y de la

importancia de explicitar los códigos de cada lenguaje para mejorar la comunicación

entre docentes y alumnos.

Por su parte, Nappa, Insausti y Sigüenza (2005) trabajaron con treinta y dos

estudiantes de Quinto Año de Bachillerato, cuyos rendimientos eran los más altos y los

más bajos de los cursos, a quienes se les entrevistó sobre la solubilidad de las

sustancias, de manera que se expusieran las principales características que poseen la

construcción y la funcionalidad de los modelos mentales generados por los estudiantes

sobre la disolución, entre las cuales destacaron que para el abordaje profundo del

concepto de solubilidad es necesario que el alumno comprenda previamente la

polaridad de los compuestos, los distintos enlaces químicos y las interacciones a nivel

molecular, entre otros conceptos y, en cuanto al proceso de disolución, también es

13

importante continuar el estudio de los modelos mentales cuando se tratase desde una

perspectiva cinético-molecular y físico-químico, donde los conceptos involucrados

serán más específicos y de mayor grado de abstracción.

Aunado a lo anterior, cabe resaltar que en Venezuela se han realizado estudios

referidos a las representaciones, en la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, los cuales se esbozan a continuación.

Así, Gómez (2001), a través de una investigación de campo, evaluó mediante un

diseño cuasiexperimental con preprueba, postprueba y grupos intactos, el efecto de las

estrategias de adquisición del conocimiento sobre la representación mental de los

enunciados de problemas de Química. Previo a la ejecución de los tratamientos, se les

aplicó una prueba preliminar de conocimiento a ambos grupos y una preprueba de

representación mental de enunciados de problemas de Química. Luego, el grupo

experimental fue tratado con estrategias cognitivas de organización del conocimiento

basadas en representaciones externas, mientras que el grupo experimental recibió el

tratamiento de la estrategia instruccional tradicional expositiva basada en el modelo de

Gagné. Al finalizar los tratamientos, se aplicó una postprueba a ambos grupos y se

concluyó que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mayor promedio de

calificaciones en la postprueba, en comparación con el grupo control, de acuerdo con lo

planteado en la hipótesis de investigación.

Igualmente, Ruiz (2004) realizó un trabajo cuyo objetivo fue analizar la evolución

de la Estrategia Didáctica Mediadora (EDM), ocho años después de la propuesta inicial

realizada por este autor. Esta modalidad instruccional hace énfasis en el desarrollo de

procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos) en el aprendizaje formal, a

través de la administración del currículo en el aula de clase, además de reflexionar

acerca de la especificidad de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje, tanto en

términos teóricos como prácticos. Asimismo, se da cuenta de su validación empírica,

mediante el análisis de los resultados de diferentes estudios realizados con ésta, lo cual

ha permitido evaluar su efecto en diferentes contextos educacionales, al mismo tiempo

que ha hecho posible su revisión y actualización. Se concluye que dicha estrategia

instruccional constituye una alternativa válida para el mejoramiento de la calidad de la

14

educación, ya que enfatiza el cambio de las prácticas pedagógicas tradicionales de los

docentes, lo cual incide positivamente en el aprendizaje de los alumnos.

Aunado a lo anterior, el precitado autor ha realizado estudios referidos al meta-

análisis como técnica en la investigación educativa según la cual se integran los

resultados de estudios previos en una síntesis cuantitativa, correspondiente con una

determinada área de estudio, todo esto enmarcado en el entrenamiento cognitivo de los

investigadores que la utilizan.

Por su parte, Báez (2005) en una investigación de campo, abordada desde un diseño

cuasiexperimental evaluó el efecto de las estrategias instruccionales basadas en el uso

de esquemas de representación gráfica sobre la comprensión del concepto de pH en

alumnos cursantes de la asignatura Química General del primer semestre, en el Instituto

Universitario de Tecnología de Yaracuy (IUTY), distribuidos en dos grupos

experimentales. Previa administración de los tratamientos, se aplicó una prueba de

conocimientos previos para determinar la homogeneidad y equivalencia de los grupos.

El referido tratamiento consistió en facilitar a uno de los grupos una estrategia de

enseñanza-aprendizaje consistente en el uso de mentefactos conceptuales; mientras que

al segundo grupo se les facilitó la comprensión del concepto pH mediante una

estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en el uso de mapas conceptuales.

Finalizados los tratamientos, se aplicó una posprueba. Los resultados condujeron a

aceptar la hipótesis de investigación consistente en que el promedio de las

calificaciones obtenidas en la posprueba por los sujetos tratados con la estrategia de

enseñanza-aprendizaje basada en el uso de mentefactos conceptuales, sería mayor que

el obtenido por los sujetos tratados con la estrategia de enseñanza-aprendizaje basada

en el uso de mapas conceptuales.

Por consiguiente, los trabajos reseñados en los párrafos anteriores, han pretendido

contextualizar la naturaleza de las investigaciones que se han realizado en la enseñanza

de las Ciencias, además de aportar lineamientos necesarios para desarrollar este

estudio, por cuanto han precisado en la identificación o diagnóstico de los modelos

mentales construidos por los sujetos, surgidos de la representación interna de un

concepto o situación, para luego abordar la categorización de dichos modelos e indagar

15

en relación con el nivel con el que se construyeron las diferentes representaciones

mentales sobre el concepto que, para este trabajo, correspondió con la asignatura

Química.

Bases Teóricas

Para llevar a cabo la contextualización de la investigación desarrollada a la luz de la

teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983), se hizo una descripción previa

de las representaciones mentales y se esboza en los párrafos que siguen.

Representaciones Mentales

Algunos autores, tales como Eysenck y Keane, citados por Greca, (1999) y

Johnson-Laird (1983), han expresado que así como los computadores manejan

lenguajes de bajo y alto nivel, en el cerebro humano ocurren procesos similares para

comprender e interactuar con los elementos que constituyen el mundo circundante. En

el computador, el lenguaje de bajo nivel, decodifica los de alto nivel y de esta manera

puede realizar las operaciones para las que ha sido diseñado.

Asimismo, se ha llegado a plantear que en la mente de los individuos también

existen estructuras de bajo nivel que son interpretadas por las de alto nivel, las cuales

han sido denominadas por Eysenck y Keane, citados por Greca (1999), en conjunto,

representaciones. Estas estructuras se relacionan con la cognición, de manera que

permiten que los individuos perciban, piensen, y actúen sobre el mundo (ob. cit.).

Dichas representaciones pueden ser de carácter externo o interno.

Por consiguiente, las representaciones, en conjunto, han sido definidas por Eysenck

y Keane, citados por Greca (1999) como cualquier notación, signo o conjunto de

símbolos referido a algún aspecto del mundo exterior o bien de la imaginación del

sujeto, que se caracterizan generalmente por contener (a) un mundo representado,

externo o interno; (b) un mundo representante que es el dominio en el cual se

circunscribe la representación, tal como analogía o símbolo; (c) reglas, constituidas por

16

las relaciones existentes entre los códigos, símbolos o notaciones y el mundo

representado; (d) proceso que emplea la representación, de manera que ocurra la

interpretación de ésta. Esta caracterización ha sido realizada por Markman, citado por

Greca (1999).

En consecuencia, las representaciones externas se definen como cualquier notación,

signo o conjunto de símbolos que hace referencia a un objeto, desde la perspectiva

simbólica o lingüística y analógica o pictórica.

Adicionalmente, cabe señalar, en relación con las representaciones externas, que las

mismas son analógicas, siempre y cuando la estructura de éstas se parezca con la del

mundo y, por el contrario, serán simbólicas cuando la relación existente entre el signo

lingüístico y la representación, sea arbitraria, tal como lo ha planteado Saussure (1960).

Por su parte, las representaciones internas o mentales, han sido definidas como

cualquier signo, notación o conjunto de símbolos que permiten realizar la codificación

de características, propiedades, imágenes, sensaciones, tanto de un concepto abstracto

como de un objeto imaginado, de manera que se recuerde y piense acerca de éstos,

porque contienen en sí mismas al ente representado.

En este sentido, Moreira (1999) señala que las representaciones internas o mentales,

son “…maneras de “representar” internamente el mundo externo” (p. 300). En

consecuencia, destaca que las personas construyen este tipo de representaciones porque

no captan el mundo exterior de manera directa. Asimismo, resaltar que tales

representaciones pueden ser, en principio, proposicionales o analógicas.

En este orden de ideas, el precitado autor define como discretas, o individuales, a

las representaciones proposicionales, además de calificarlas como abstractas, por

cuanto se organizan según reglas rígidas, que se producen en cualquier lengua y a

través de cualquiera de los sentidos.

De igual manera, sostiene que las representaciones analógicas son “…no-discretas

(no-individuales), concretas (representan entidades específicas del mundo exterior),

organizadas por reglas débiles de combinación y específicas de la modalidad a través

de la que se encontró originalmente la información”. (p. 300)

17

Asimismo, puede decirse, en el caso de las representaciones internas o mentales,

que aún no existe un consenso acerca de la clasificación o tipología de las mismas tal

como lo afirma Rivière, citado por Greca (1999), porque si bien, son estados internos

de la mente, no se tiene la certeza de que el mundo representado corresponda con esta

naturaleza, si existe en el exterior, o bien, se trata de una combinación de ambos

(Greca, 1999, ob. cit).

Lo descrito en los párrafos anteriores ha tenido la intención de contextualizar las

posturas que se han manifestado en la psicología cognitiva, las cuales han despertado

gran polémica sobre el tópico de las representaciones, porque sólo explican la

naturaleza de éstas, desde el punto de vista proposicional o como imagen.

En tal sentido, Rivière, citado por Otero (1999) manifiesta que sobre esta disciplina

existen diferentes abordajes teóricos referidos a las representaciones mentales, entre los

que se mencionan a continuación

…las operaciones y estructuras de la que nos hablan los miembros la Escuela de Ginebra, las representaciones proposicionales de Physylyn, las imágenes mentales de Kosslyn o Schepard, los esquemas de Rumelhart, los scripts de Chunk y Abelson, los sistemas de producción de Anderson, los modelos mentales de Johnson-Laird, las representaciones de nivel implícito y explícito de Karmiloff-Smith, las representaciones icónicas y simbólicas de Bruner, los subsumidores de Ausubel y los signos e instrumentos de Vigotsky. (sec. 1)

Sin embargo, cabe resaltar que algunas de estas teorías han tendido a formular el

abandono del ideal de la lógica del sujeto cognitivo, por cuanto esto no implica la

renuncia a la descripción de las formas en que se lleva a cabo la organización de las

estructuras mentales (Otero, 1999). Tal es el caso de las teorías denominadas no-

racionalistas entre las que se menciona la de los Modelos Mentales para el

Razonamiento de Johnson-Laird (1983), según la cual se establece que el ser humano

razona de modo analógico y no lógico.

En este orden de ideas, los principales aspectos teóricos abordados por el referido

autor se describen en la subsección siguiente, así como la relación de estos postulados

en la educación.

18

Teoría de los Modelos Mentales para el Razonamiento, postulada por Johnson-Laird

De acuerdo con lo expresado por Palmero y Morerira (2002), Johnson-Laird hace

referencia al papel esencial que tienen las representaciones en los procesos de

cognición, debido a que éstas actúan como intermediarios entre el sujeto y su entorno,

ante la imposibilidad de aprehender el mundo. Asimismo, la construcción del

conocimiento consiste en la progresiva elaboración de representaciones internas que

dan funcionalidad a los modelos mentales, de manera que permitan predecir y explicar

el entorno que les rodea, en forma análoga y estructural del mundo que simbolizan.

Esta analogía a la que se corresponde la representación, puede ser parcial o total

(Eysenck y Keane, citados por Moreira, 1999) y, por consiguiente, Johnson-Laird

(1983) expresa que un modelo mental puede estar constituido por proposiciones,

existentes sólo como representación mental y no como parte del modelo en sí.

De esta manera, Johnson-Laird (1983) refiere que la teoría de los Modelos

Mentales para el Razonamiento pretende

… explicar los procesos superiores de la cognición y, en particular, la comprensión y la inferencia. Sugiere un inventario simple de tres partes para el contenido de la mente: hay procedimientos recursivos, representaciones proposicionales y modelos. Los procedimientos son indecibles. Llevan a cabo tareas como el mapeamiento de las representaciones proposicionales dentro de los modelos. También proyectan un modelo subyacente dentro de otras formas especiales de modelos -una visión bidimensional o imagen. Hay presumiblemente algunas otras formas de procedimiento que juegan una parte en el pensamiento. Prototipos y otros esquemas, por ejemplo, son procedimientos que especifican por defecto valores de ciertas variables en modelos mentales (p. 446-447).

Por tanto, los modelos mentales han representado una tercera vía que pretende

explicar la naturaleza de los constructos representacionales, lejos de la polémica

existente en lo referente a la dicotomía proposiciones-imágenes. Esta propuesta ha sido

desarrollada por Johnson-Laird (1983) en la cual señal que un modelo mental es

cualquier representación interna de información “…que corresponde análogamente a

aquello que se está representando” (Johnson-Laird, citado por Moreira, 1999, p. 301).

19

En concordancia con lo anterior, los modelos mentales, de acuerdo con el referente

teórico de Johnson-Laird (1983), están constituidos por los elementos, denominados

tokens y las relaciones, que se utilizan para representar “…un estado de cosas

específico, estructurados de una manera adecuada al proceso sobre el que deberán

operar” (Moreira, 1999, p. 303) y, en consecuencia, no existe un único modelo para una

situación particular, lo que pone en evidencia las dificultades de muchos problemas de

razonamiento que llevan a cabo los individuos.

Sin embargo, es conveniente definir cada uno de los códigos que explican el

razonamiento, de acuerdo con la teoría de Johnson-Laird (1983), entre los que se

mencionan las representaciones proposicionales, las imágenes mentales y los modelos

mentales. Dichas definiciones se presentan en los párrafos que siguen.

Así, para el precitado autor, “…las representaciones proposicionales son cadenas de

símbolos que corresponden al lenguaje natural, los modelos mentales son análogos

estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto

de vista” (p. 165), por lo que desde esta perspectiva pueden distinguirse, básicamente,

las proposiciones, las imágenes mentales y los modelos mentales.

En relación con las proposiciones, cabe destacar que éstas no son más que cadenas

de símbolos similares a las de tipo lingüístico, que remiten a las representaciones

proposicionales, definidas por Eysenck y Keane, citados por Greca (1999) como

“…entidades explícitas, discretas y abstractas, que representan el contenido ideacional

de la mente” (p. 256), así como “…los objetos conceptuales y las relaciones entre ellos

de una forma que no es específica de ningún lenguaje o modalidad…” (ibídem). En tal

sentido, estas representaciones expresan el lenguaje de la mente y, al menos, poseen

una estructura sintáctica y otra semántica, lo que permite expresarlas verbalmente,

según lo enunciado por Johnson-Laird (1983).

Contrariamente a lo señalado en el párrafo anterior, Greca (1999) expresa que las

imágenes, asociadas a cualquier modalidad sensorial, han sido referidas como

representaciones mentales más naturales que aquellas proposicionales, por cuanto han

permitido innovar metodológicamente, el estudio de la introspección y otros fenómenos

mentales, pese a las polémicas y debates que ha generado el concepto.

20

Sin embargo, desde la perspectiva del presente estudio, es importante referir que las

imágenes mentales, si bien han sido consideradas por Greca (1999), como “…un medio

muy eficiente de codificación de información, cuando ésta es transferida a la memoria

de largo plazo” (p. 272), significan, además, un punto de vista particular de representar

cualquier aspecto de un objeto o evento, a partir de la percepción o imaginación de éste

(Johnson-Laird, 1983).

Un ejemplo de lo anterior puede ser el concepto de átomo, el cual obedece a un

evento que no se percibe, pero igualmente se imagina, de manera que, a partir de éste,

se puedan comprender algunos fenómenos en Química. Cuando se hace referencia a

este concepto, en la mayoría de los casos, los individuos lo dibujan en forma de esfera,

aunque tengan nociones sobre las partículas que los constituyen (Harrison y Treagust,

citados por Moreira, 1999). En tal sentido, se tiene esta analogía particular, no-discreta,

que permite a los estudiantes realizar la codificación de la información referida a la

representación mental de este concepto abstracto.

Por su parte, para Johnson-Laird, citado por Moreira (1999), un modelo mental es

“…una forma de representación analógica del conocimiento” (p. 303), por cuanto

“…existe una correspondencia directa entre entidades y relaciones presentes en la

estructura de esa representación y las entidades y relaciones que se quieren representar”

(ibídem).

Por tanto, el modelo mental que construye un sujeto debe ser capaz de representar

tanto lo esencial como la amplitud de cualquier concepto. En tal sentido, el núcleo o

centro del modelo representa la esencia del concepto, mientras que los procedimientos

hacen referencia a la amplitud del mismo, es decir, el conjunto de estados de cosas

posibles que el vocablo describe.

En consecuencia, los modelos mentales son los que las personas tienen en sus

cabezas y lo que guía el uso que hacen de los conceptos y objetos ante determinadas

situaciones o eventos.

Sin embargo, se debe tener presente que en la educación, los docentes emplean

modelos conceptuales elaborados a partir de sus propios modelos mentales en la

enseñanza de sistemas físicos y pretenden que los estudiantes construyan modelos

21

mentales que se relacionen directamente con los conceptos que aprenden. Esto no

siempre ocurre de esta manera porque cada individuo posee sus propios modelos

mentales y los utiliza de acuerdo con sus referentes internos.

Lo anteriormente expuesto se muestra en los gráficos 1 y 2.

Gráfico 1. Mapa conceptual sobre la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. (Palmero y Moreira, 2002).

En este gráfico se observa que la mente computacional opera con procedimientos

efectivos necesarios para comprender el mundo circundante y ante la imposibilidad de

22

aprehenderlo directamente, emplea representaciones que pueden ser proposicionales o

analógicas.

Por su parte, las representaciones proposicionales son discretas e individuales,

porque dependen de reglas abstractas propias de cada lenguaje y de la percepción que

cada sujeto tiene acerca del entorno que le rodea, mientras que las representaciones

analógicas son no-discretas, es decir, no individuales, entre las que se encuentras las

imágenes y los modelos mentales.

En este orden de ideas, las imágenes son representaciones específicas y detalladas

que retienen los aspectos perceptivos de determinados objetos o eventos, vistos desde

un ángulo particular, mientras que los modelos mentales son representaciones un tanto

abstractas de conceptos, objetos o eventos que pueden ser vistos desde cualquier ángulo

y que no retienen aspectos distintivos de una instancia dada o de un evento. (Johnson-

Laird, 1983).

Asimismo, cabe resaltar que los modelos mentales no son científicos, por cuanto las

personas mantienen patrones de comportamiento incluso cuando no son necesarios,

debido a que estas representaciones reflejan las creencias de cada sujeto sobre un

sistema físico o un evento determinado.

Adicionalmente se puede acotar que los modelos mentales son parsimoniosos,

porque con frecuencia ocurre que las personas optan por realizar operaciones físicas

adicionales, en lugar de elaborar un planteamiento mental que evite tales operaciones.

Por tanto, los sujetos prefieren emplear mayor energía física a cambio de menor

complejidad mental.

Sobre la base de estos planteamientos, se muestra, en el gráfico 2, otra forma de

representar los postulados de la Teoría de los Modelos Mentales para el Razonamiento.

23

Gráfico 2. V epistemológica elaborada en torno a las aportaciones de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. (Palmero y Moreira, 2002).

Análogamente, se tiene mediante este gráfico, información distribuida en una UVE

heurística que trata de los aspectos establecidos por Johnson-Laird (1983) acerca del

24

razonamiento de los individuos que utilizan representaciones internas ante la

imposibilidad de aprehender el mundo que les rodea en el exterior, entre las cuales se

mencionan las proposiciones, las imágenes mentales y los modelos mentales.

De esta manera, se puede vislumbrar la implicación que tiene esta teoría con el

proceso instruccional, por cuanto, al existir diversas formas de representar mentalmente

un concepto y, al estar involucrados los individuos en el quehacer educativo, se pueden

alcanzar variadas interpretaciones de una misma situación.

Combustión y Modelos Mentales

Dado que el concepto seleccionado para el desarrollo del presente trabajo fue

combustión, se hace necesario, en primera instancia definirlo, de acuerdo con la

concepción de Chang (2002) y Whitten, Davis y Peck (1998), como una reacción

química en la que un combustible se combina con otro comburente, el cual,

generalmente es el oxígeno en forma de O2, desprendiendo calor y produciendo un

óxido, que es el CO2. Los combustibles son sustancias que tienen la propiedad de arder

y son, en la mayoría de los casos, materiales orgánicos que contienen carbono e

hidrógeno, conocidos como hidrocarburos.

Lo anterior se puede representar mediante la siguiente ecuación química

Hidrocarburo + O2(g) → CO2(g) + H2O(g) + Energía (Calor) Δ

Es importante mencionar que en este proceso de transformación de la materia, por

el cual una sustancia reacciona con el oxígeno para producir calor y luz, también es

conocido como quema.

Estas definiciones de combustión se van desarrollando a lo largo de la escolaridad

del sujeto que aprende, desde el Cuarto Grado de Educación Básica hasta el Quinto

Año de Bachillerato.

Cabe resaltar que la combustión forma parte de los contenidos académicos desde la

Segunda Etapa de Educación Básica, en el área Ciencias Naturales y Tecnología y

25

forman parte del Bloque de Contenidos referidos a la educación ambiental, cuyo eje

transversal (ambiente) se incorpora a partir del Cuarto Grado (Ministerio de Educación,

1998).

Por consiguiente el individuo comienza a enfrentarse a diversas situaciones

escolares, en las que analiza, por ejemplo, el impacto ambiental derivado de los

recursos energéticos, el cambio químico y los ciclos biogeoquímicos y, para ello, en la

mente del sujeto se elaboran representaciones mentales que le permitirán comprender,

de manera progresiva, los conceptos asociados a estos contenidos, tales como

hidrocarburos, combustión, quema, energía, recursos energéticos, petróleo, gas natural,

oxígeno, dióxido de carbono, ciclo, entre otros, tanto en la Segunda como en la Tercera

Etapa de la Educación Básica.

Posteriormente en Bachillerato, la combustión se estudia en Química en la unidades

relacionadas con la termodinámica, la estequiometría y las propiedades químicas de los

hidrocarburos y se pretende en este caso que el sujeto elabore modelos explicativos

cuando resuelve problemas (Ministerio de Educación, 1990), lo que se traduce en que

emplee las representaciones mentales en la construcción de modelos funcionales que le

permitan comprender aún más el entorno con el que interactúa diariamente.

Entonces, a partir de lo descrito en los párrafos anteriores se puede observar cómo

la enseñanza-aprendizaje del concepto combustión va evolucionando desde el inicio de

la escolaridad hasta el último año de Bachillerato, lo que evidencia la presencia de

representaciones en la mente de los sujetos que pueden, o no, ser un modelo funcional

o explicativo de la realidad circundante, construidas a partir de los modelos

conceptuales enseñados por los docentes, desde sus propias representaciones internas,

exteriorizadas con fines didácticos.

26

CAPITULO III

METODOLOGÍA

Naturaleza de la Investigación

El presente estudio estuvo enmarcado en una investigación de campo, porque se

realizó un análisis sistemático de la realidad, con la finalidad de interpretarla,

valiéndose de la recolección directa de los datos del contexto (Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, 1998). De acuerdo con los objetivos del mismo, fue de tipo

descriptivo, porque se explicaron las representaciones mentales del concepto

combustión, elaboradas por los estudiantes (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

Por consiguiente, se utilizó un diseño no experimental transeccional. Dicho diseño

fue no experimental debido a que no se requirió la manipulación deliberada de

variables y, de carácter transeccional porque la recolección de los datos se efectuó en

un momento dado (Hernández, Fernández y Baptista, ob. cit).

Población y Muestra

La población de este estudio estuvo conformada por trescientos cinco (305)

alumnos cursantes de las diferentes secciones del Quinto Año del Liceo Bolivariano

Jacinto Lara, Municipio Palavecino, estado Lara.

Por su parte, la muestra estuvo constituida de manera voluntaria, por catorce (14)

estudiantes de las secciones G, I y K, por cuanto fueron los grupos a cargo de la autora

de esta investigación.

Es importante destacar que por ser un estudio descriptivo no se pretendió calcular

una muestra representativa que permitiera generalizar acerca de las representaciones

27

mentales elaboradas por los estudiantes en el aprendizaje del concepto combustión,

sino analizar y evaluar la naturaleza de las mismas, en un contexto naturalístico, razón

ésta por la cual también se sugirió la actuación voluntaria de los sujetos que

participaron en la investigación.

Definición de la Categoría Representaciones Mentales

Definición Conceptual

Las representaciones mentales se definen como “cualquier notación, signo o

conjunto de símbolos que representa (vuelve a presentar) algún aspecto del mundo

externo o de nuestra imaginación, en su ausencia” (Greca, 1999, p. 269). Estas

representaciones poseen tres dimensiones que según Johnson-Laird (1983) son: (a) las

representaciones proposicionales, que pueden ser expresadas verbalmente, (b) los

modelos mentales, como análogos estructurales de una situación del mundo real o

imaginario y (c) las imágenes mentales como perspectivas particulares de un modelo

mental.

Asimismo, el precitado autor define las representaciones proposicionales como

cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural, exteriorizados a través de

palabras, constructos y oraciones, mientras que las imágenes mentales son modelos

vistos desde un determinado punto de vista, expresadas mediante ilustraciones. De

igual manera, señala que los modelos mentales son análogos estructurales del mundo,

cambiantes, que permiten identificar e inferir acerca de un concepto.

Definición Operacional

Las representaciones mentales se entienden como representaciones proposicionales,

imágenes mentales y modelos mentales. En el caso de las representaciones

proposicionales, cabe resaltar que se evidencian a partir de las palabras, constructos y

28

oraciones utilizadas por los sujetos, mientras que las ilustraciones se emplean para

indicar que se trata de las imágenes mentales. Asimismo, se trata de un modelo mental

en aquellas situaciones o planteamientos referidos en el cuestionario y la entrevista no

estructurada, en las que el individuo identifique o establezca inferencias acerca del

concepto combustión.

Por consiguiente, las dimensiones correspondientes con la categoría

representaciones mentales se evidencian a partir de las producciones escritas por los

estudiantes las cuales fueron registradas en un cuestionario, además de las

verbalizaciones obtenidas mediante entrevistas no estructuradas realizadas a los sujetos,

las cuales complementaron las respuestas.

El cuadro 1 muestra la operacionalización de la categoría representaciones

mentales.

Cuadro 1

Operacionalización de la Categoría Representaciones Mentales

CATEGORÍA DIMENSIONES INDICADORES ITEM Representaciones Proposicionales

Palabras y oraciones 1-2-3-4

Imágenes Mentales Ilustraciones 5-6-7-8 Representaciones

Mentales

Modelos Mentales Identificación

e inferencia del concepto

9-10-11-12-13

Instrumentos

Los instrumentos representaron el elemento fundamental para la recopilación de

información pertinente a la investigación. En este orden de ideas, se diseñaron con la

finalidad de que permitieran alcanzar los objetivos del estudio, en lo referente al

análisis de los modelos mentales, a través de las representaciones proposicionales e

29

imágenes mentales realizadas por los estudiantes, conducentes a la posterior

determinación la funcionalidad de tales representaciones.

En consecuencia se elaboraron dos (02) instrumentos, consistentes en el

cuestionario y la entrevista no estructurada. El propósito del cuestionario fue registrar

las producciones escritas de los estudiantes en relación con las representaciones

proposicionales, imágenes mentales y modelos mentales del concepto combustión,

mientras que la entrevista no estructurada, permitió recopilar verbalizaciones

complementarias que aclararan el significado de alguna de las respuestas escritas o bien

el vacío de alguno de los ítemes.

Por tanto se precisa describir a continuación cada uno de los instrumentos

empleados para llevar a cabo el estudio.

Cuestionario

El cuestionario es definido por Sabino (2000) como el instrumento que consiste en

un conjunto de preguntas y/o proposiciones ordenadas en forma coherente, a partir de

las cuales se desea obtener información y que se utiliza, fundamentalmente, cuando se

desean obtener registros individuales y por escrito, de cada caso.

Por su parte, Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que en el diseño de

los cuestionarios, se emplean dos tipos de preguntas, tales como cerradas y abiertas.

Las primeras contienen alternativas cuya respuesta ha sido delimitada, por cuanto “…se

presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y aquéllos deben circunscribirse

a éstas” (p. 392). En relación con las interrogantes de naturaleza abierta, puede decirse

que están formuladas con la intención de no delimitar de antemano las alternativas a

responder, lo que amplía el número de categorías de las expresiones contestadas por los

sujetos consultados.

En tal sentido, el cuestionario diseñado para recopilar la información de este

estudio estuvo constituido por trece (13) preguntas abiertas (Anexo A), de manera que

pudieran registrarse de forma individual las representaciones mentales del concepto

combustión, elaboradas por los estudiantes.

30

Cabe resaltar que la representatividad de los ítemes del referido cuestionario, fue

validada a través del juicio de expertos mediante el uso de un formato diseñado por la

autora (Anexo B). El equipo de expertos estuvo constituido por siete (07) personas, de

los cuales, una (01) es licenciada en Bioanálisis, dos (02) son ingenieros de procesos,

dos (02) son profesoras de Química, una (01) es farmacéutico y una (01) es profesora

de Ciencias Biológicas. Todos, a excepción del farmacéutico y los ingenieros de

procesos, se desempeñan como docentes en los niveles educativos Media Diversificada

y Profesional (Cuarto y Quinto Año de Bachillerato) y Superior (en la Universidad

Centroccidental Lisandro Alvarado), todos con estudios de postgrado.

A tal efecto, cada experto juzgó de manera independiente las preguntas del

instrumento en relación con la correspondencia de los ítemes con el indicador, claridad

en la redacción y grado de relación entre el contenido del ítem y el indicador.

Una vez recolectados los formatos de validación, se procedió a analizar la

información aportada por los expertos en cada una de las categorías consideradas y se

tomaron las decisiones pertinentes para la elaboración de la versión final del

cuestionario. Las recomendaciones realizadas por el equipo de docentes tuvieron

relación con la redacción de las preguntas. Por ejemplo, sugirieron agregar encendido

después de la palabra fósforo al ítem Nº 9 y mejorar la presentación del ítem Nº 12,

aunque opinaron que podía presentarse tal como estaba redactado de acuerdo con las

características de la muestra a la cual se le aplicaría el instrumento.

Entrevista no estructurada

Este instrumento es una forma de interacción social (Sabino, 2000), en la que no

existe una estandarización de las preguntas a realizar para recopilar la información, por

lo que se tiene un mayor margen de libertad para formular tanto las preguntas como las

respuestas. Sin embargo, entre los tipos de entrevistas no estructuradas o no

formalizadas, se mencionan la informal, focalizada y por pautas.

Complementariamente a lo descrito en el párrafo anterior, también es importante

mencionar lo expresado por Moreira (1999), en relación con el abordaje de la

31

investigación en materia de los modelos mentales, representaciones proposicionales e

imágenes mentales, debido a que las mismas están en las cabezas de los sujetos, se

requiere indagarlos en forma indirecta, a través de lo que externalizan verbal, simbólica

o pictóricamente.

En consecuencia, para llevar a cabo el estudio, se seleccionó la entrevista no

estructurada por pautas (Sabino, ob. cit), porque se guían por puntos de interés, los

cuales, para el desarrollo de esta investigación están conformados por los modelos

mentales, representaciones proposicionales e imágenes mentales elaborados por los

estudiantes.

Asimismo es importante señalar lo que señala Moreira (1999), que este tipo de

entrevista ayuda a complementar el significado de las representaciones mentales

registradas en los cuestionarios en forma escrita.

Aplicación de los Instrumentos

Para desarrollar este tipo de indagaciones, la recopilación de información se debe

realizar en forma indirecta, es decir, a través de lo que los sujetos exteriorizan verbal,

simbólica o pictóricamente (Moreira, 1999).

Por consiguiente, el cuestionario fue aplicado a los estudiantes para lo cual se les

proporcionó tanto tiempo como espacio de manera que contestaran cada uno de los

planteamientos, es decir, los sujetos trabajaron tanto en el aula de clases como en

espacios abiertos de la institución.

También se les indicó que podían responder las preguntas en forma oral, de ser

necesario y, que lo escrito no se consideraba ni bueno, ni malo; es decir, que lo más

importante era que reflejaran sus ideas y pensamientos relacionados con el concepto de

combustión en dicho instrumento. Igualmente se les permitió trabajar con los

materiales que consideraron pertinentes, tales como lápices de grafito o lapiceros para

escribir las respuestas del cuestionario.

Sin embargo y, a pesar de estas indicaciones, en algunos cuestionarios elaborados

por los alumnos se observaron ítemes en blanco, para lo cual fue necesario entrevistar a

32

cada educando, de manera individual, para que complementara el vacío de información

sin prejuicios derivados de las opiniones e intervenciones del resto de los compañeros.

En este orden de ideas, cabe resaltar que se consultó a los sujetos acerca de los

planteamientos no contestados en el cuestionario, así como por el significado de

aquellos que fueron respondidos y se requería información complementaria, lo que en

realidad consistió en una conversación entre la autora y cada estudiante. En tal sentido,

se leía la pregunta no respondida y se le daba la oportunidad de conversar al sujeto

acerca del significado de ese ítem en particular.

Es importante mencionar que se llevaron a cabo sesiones de entrevistas necesarias

para recopilar toda la información.

Procedimiento

En aras de alcanzar los objetivos de la investigación, el trabajo se desarrolló tal

como se describe a continuación.

1) Desarrollo en el ambiente de aprendizaje de los contenidos referentes a los

hidrocarburos: definición, características, nomenclatura, propiedades físicas y

químicas (combustión), a través de diferentes estrategias tales como debate,

elaboración de carteleras, seminarios, entre otras de carácter cooperativo.

2) Visita guiada a la Refinería “El Palito” como actividad complementaria de la

Unidad I del programa de Química de Quinto Año (ver Anexo C).

3) Elaboración del instrumento cuestionario.

4) Validación del cuestionario.

5) Solicitud a los educandos de la participación voluntaria en el estudio para

conformar la muestra.

6) Aplicación del cuestionario para recopilar información de las representaciones

proposicionales, imágenes mentales y modelos mentales construidos por los

sujetos.

7) Revisión preliminar de las respuestas de los cuestionarios para seleccionar los

individuos a quienes aplicar la entrevista no estructurada.

33

8) Aplicación de entrevista no estructurada complementaria de la información

recopilada en los cuestionarios, para aclarar aspectos referidos a los ítemes en

blanco observados en los cuestionarios.

9) Análisis de las respuestas de los cuestionarios y las entrevistas no estructuradas

para la determinación de la funcionalidad de los modelos mentales,

representaciones proposicionales e imágenes mentales del concepto

combustión.

10) Elaboración del informe final.

11) Presentación en acto público de la investigación.

Análisis de Datos

Una vez aplicados los instrumentos, se realizó una matriz con la información

registrada tanto por el cuestionario como por las entrevistas. El encabezado de este

arreglo matricial consta de los nombres de cada estudiante a partir de la segunda

columna, mientras que en la primera se encuentran las preguntas realizadas a los

sujetos contempladas en el cuestionario, una en cada fila, respectivamente. Por tanto, la

intersección de una celda de la referida matriz, a partir de la segunda columna y de la

segunda fila, contiene la respuesta de cada estudiante, tanto escrita como oral, según el

caso (Anexo D).

Asimismo, es importante resaltar que las respuestas escritas se transcribieron de

manera textual en cada celda de la matriz, con estilo de fuente normal, mientras que

aquellos planteamientos realizados en las entrevistas fueron escritos de manera análoga

a la del cuestionario, pero en letra cursiva, para diferenciar la procedencia de la

producción escrita u oral (Anexo D). Todo esto con la finalidad de que se alcanzaran

los objetivos propuestos en la investigación, con las dimensiones de la categoría

representaciones mentales, las cuales son representaciones proposicionales, imágenes

mentales y modelos mentales. Dichas representaciones internas han sido construidas

por los alumnos en el aprendizaje del concepto combustión.

34

Una vez transcrita la información procedente de la aplicación de los instrumentos,

se procedió a contabilizar el número de respuestas obtenidas en cada interrogante y

posteriormente a calcular la frecuencia relativa para cada ítem, necesario para la

presentación cuantitativa de los datos.

Esta contabilización y cálculo de las frecuencias relativas se realizó tanto para las

preguntas respondidas de manera escrita como para aquellas contestadas durante el

desarrollo de las entrevistas no estructuradas.

Cabe resaltar que este mismo arreglo matricial con el que se registraron las

respuestas de los estudiantes, permitió observar los comentarios escritos por los sujetos

en cada pregunta, lo que suministró la información completa en un mismo formato, útil

para el análisis de las respuestas por ítem para las dimensiones representaciones

proposicionales, imágenes mentales y modelos mentales, de la categoría

representaciones mentales.

Por consiguiente, a partir de la matriz de respuestas, las respuestas emitidas por los

educandos, la contabilización y el cálculo de las frecuencias relativas, se procedió a

realizar el análisis de contenidos en relación con los postulados teóricos de Johnson-

Laird (1983), de manera que se diera cumplimiento a los objetivos de esta

investigación.

35

CAPITULO IV

RESULTADOS

Con la finalidad de realizar el análisis de las representaciones proposicionales,

imágenes mentales y modelos mentales de acuerdo con los postulados establecidos en

la teoría de Johnson-Laird (1983) en materia de las representaciones de la mente y, de

determinar la funcionalidad de éstas en lo referente al concepto combustión, una vez

aplicados los instrumentos de recolección de información y organizada ésta en la matriz

de respuestas, se obtuvieron los resultados que se describen en los párrafos que siguen,

de acuerdo con cada una de las dimensiones de la categoría representaciones mentales.

Dimensión Representaciones Proposicionales

Indicador: Palabras

Ítem 1: Escribe palabras que asocias a la combustión

En relación con la respuesta de esta pregunta, cabe resaltar que el 100% de los

sujetos informantes utilizó vocablos relacionados con el concepto combustión, tales

como gasolina, gas, oxígeno, energía, calor, CO2, fuego, humo, combustible, agua,

petróleo, rocas impermeables, rocas permeables, arder, comburente, fósforo, explosión,

hidrocarburo, alcano líquido, carbón y cadenas. En relación con esta última expresión,

se puede acotar que estas ‘cadenas’ con carbonadas, las cuales fueron estudiadas como

conocimientos previos para la comprensión de la estructura tanto de los hidrocarburos

como de otros compuestos orgánicos.

36

Indicador: Oraciones

Ítem 2: ¿Qué es combustión?

En lo referente a este ítem, el 100% de los estudiantes redactó una oración en la que

definía el concepto combustión.

Del 100% de las respuestas obtenidas, cabe resaltar que el 42,86% de estos

individuos representó la combustión de manera directa mediante el vocablo reacción

química. Tales respuestas fueron literalmente las siguientes: “Es la reacción en la cual a

un combustible se le aplica un comburente para que arda”, “La reacción que surge de

aplicar un comburente a un combustible, se le llama combustión” “Es una reacción que

es producida por un combustible combinado con el oxígeno”, “Es una reacción química

que ocurre entre los hidrocarburos”, “Un hidrocarburo reacciona o es una reacción que

ocurre entre cualquiera de los hidrocarburos en presencia del oxígeno y presencia de

calor para dar como producto dióxido de carbono, vapor de agua y energía” y “Es una

reacción de reducción-oxidación que ocurre en presencia de oxígeno, liberando energía

en forma de calor”.

Por otra parte, el 21,43% utilizó otras palabras que sugerían la ocurrencia de un

cambio químico. Las respuestas textuales fueron “Es un producto saturado en presencia

de oxígeno con desprendimiento de una gran cantidad de energía”, “Es la capacidad

que tienen las sustancias químicas de arder y producir energía” y “Según mi

entendimiento es el cambio de estado de un cuerpo mediante la presencia de calor que

es indispensable para la combustión".

De igual manera, un 21,43% conceptualizó la combustión como un proceso,

refiriéndose a ésta con las expresiones literales “Es el proceso mediante el cual un

combustible hace una reacción química mediante la presencia de calor y oxígeno”, “Es

un proceso mediante el cual hace una serie de funciones, por ejemplo, la gasolina pasa

por una serie de procesos para lograr energía” y “Es un proceso mediante un compuesto

puede hacerse reaccionar en presencia de un hidrocarburo y en presencia de oxígeno”.

Asimismo, el 14,29% hizo referencias de las sustancias susceptibles de arder al

emplear la expresión combustible entre las que se distinguen las expresiones textuales

37

“Son los combustibles que usamos diariamente”, “Son los combustibles que usamos a

diario como el gas, la gasolina, etc., alcano, alqueno…”.

Lo anteriormente expuesto, permite señalar que el 64,29% utilizó símbolos propios

el lenguaje con reglas rígidas presentes en éste para representar proposicionalmente el

término seleccionado para este estudio.

Ítem 3: Describe la combustión de un hidrocarburo (HC)

En este ítem, sólo el 50% de los sujetos describió la combustión de cualquier

hidrocarburo (HC).

A partir de este porcentaje, cabe resaltar que el 42,86% empleó ecuaciones

químicas tales como “C2H4 + O2 COΔ

→ 2 + H2O + E”, “En este proceso se tiene un

hidrocarburo que se le aplica oxígeno y en presencia de calor se produce vapor de agua,

dióxido de carbono y energía Hidrocarburo + O2 COΔ

→ 2 + H2O + E” y “CH4 + O2

CO

Δ

→

2 + H2O + E”.

De igual manera se encontró que el 57,14% utilizó palabras expresadas en forma de

oración en la referida descripción, las cuales, transcritas de manera textual, fueron “La

forma de describir la combustión de un hidrocarburo es la quema de combustible por

ese motivo es que tiene la capacidad para poder arder”, “Un hidrocarburo reacciona o

es una reacción que ocurre entre cualquiera de los hidrocarburos en presencia del

oxígeno y presencia de calor para dar como producto dióxido de carbono, vapor de

agua y energía”, “Es una reacción que ocurre con cualquier hidrocarburo en presencia

de oxígeno y calor reaccionan con calor y liberan energía” y “Si colocamos una vela

sobre una mesa, luego la encendemos y le colocamos un vaso sobre ella, la vela hará

combustión al encerrarse los gases emanados por ella”.

Por su parte, el 50% que no respondió esta interrogante empleó diversas

expresiones en las entrevistas en las que se reflejaba que no se les venía a la mente algo

que pudieran utilizar para contestar la pregunta (“uhm…”,”no sé… eso mismo”, entre

otros comentarios similares).

38

Ítem 4: Redacta una oración con las palabras papel, fósforo, comburente, de

manera que se explique con un ejemplo, el concepto combustión. Puedes emplear

otras palabras que te ayuden a darle sentido a la frase.

En relación con este ítem, cabe resaltar que se les sugirió a los estudiantes el

empleo de vocablos adicionales con el propósito de dar sentido a las oraciones que

redactaran.

A tal efecto, el 50% de los estudiantes respondió la pregunta con las frases literales,

“Una de las formas en donde la combustión se expresa mejor es la siguiente: el papel

que sirve como comburente al encender un fósforo hace combustión y enciende una

llama”, “Agarra una hoja de papel, enciende un fósforo y acerca el fuego al papel, éste

en presencia de oxígeno, comienza a arder”, “Para realizar la combustión de un papel,

es necesario la presencia del comburente que es el oxígeno y la del fósforo para que el

papel se queme”, “Se le aplica un comburente (oxígeno) más calor al fósforo al

combustible (papel) y la reacción que surge de esto se llama combustión”, “Con el

fósforo, prenderás la cocina. Al quemar el papel, nos queda carbón”, “Al acercar un

fósforo encendido al papel, en presencia de oxígeno (comburente) éste arde porque

ocurre una combustión” y “Con el fósforo podemos quemar el papel, quedando carbón

y liberando dióxido de carbono y con el comburente no sé porque no me acuerdo”.

Por otra parte, el 50% de los informantes dejaron en blanco este ítem y al

preguntárseles en las entrevistas el por qué no contestaron, ellos expresaron no tener

idea alguna en la cabeza para realizar la actividad, o bien que no sabían cómo hacerlo,

es decir, organizar las palabras para redactar la oración.

Ahora bien, desde una perspectiva general, para la dimensión representaciones

proposicionales y a partir de las respuestas obtenidas en los ítemes 1, 2, 3 y 4, se puede

decir que los estudiantes utilizan representaciones proposicionales del concepto

combustión, expresadas a través de palabras y oraciones.

En este sentido, es importante mencionar, de acuerdo con lo expresado por

Johnson-Laird (1983), y para este caso, en relación con las representaciones

39

proposicionales, que estas consistieron en cadenas de símbolos de un vocabulario

finito, con reglas sintácticas arbitrarias y desconocidas.

Además, se debe tener presente que las proposiciones se pueden considerar, desde

la perspectiva filosófica, como objetos conscientes del pensamiento con los cuales se

produce el razonamiento, la duda y hasta las creencias, las cuales se pueden expresar

por los sujetos. En este caso, los informantes expresaron ideas mediante el uso de

palabras y oraciones, referidas todas al concepto combustión, con distintas acepciones

y a partir del empleo de diferentes nociones de este término.

Asimismo, se observó el grado de abstracción molecular, por cuanto los estudiantes

hicieron uso de conceptos referidos a la naturaleza corpuscular de la materia, en este

caso, moléculas, tales como O2, CO2, CH4 y H2O.

Aunado a esto se puede observar que los sujetos, utilizaron representaciones

simples; es decir, sencillas, puesto que estuvieron constituidas por pocos elementos

utilizados de acuerdo con la predictibilidad de cada planteamiento del cuestionario.

Dichos modelos perdieron eficacia cuando se incrementó la dificultad de las preguntas

o el patrón de trabajo (por ejemplo, en los ítemes 3 y 4); de allí que las proposiciones

fueran modificadas en menor porcentaje.

Lo anteriormente expuesto tiene explicación debido a que las representaciones

mentales se construyen sobre la base de las ideas previas acerca de un determinado

dominio conceptual y, si la experiencia no se relaciona con dichas ideas, se genera un

conflicto cognitivo entre el modelo primitivo y las vivencias observadas, lo que impide

que el individuo encuentre una respuesta lógica o correcta, por lo que entonces

responde que no sabe o que no lo recuerda.

Cabe acotar que si bien los sujetos emplearon palabras, constructos y oraciones

referidas al concepto combustión, algunas de las expresiones utilizadas encierran

preconcepciones acerca del mismo. Esto ocurre, desde una perspectiva científica, por

falta de conocimiento acerca de los vocablos precisos que permitieran construir una

definición exacta de la combustión. Sin embargo, a la luz de la teoría de Johnson-Laird

(1983), el empleo de tales representaciones obedece a reglas arbitrarias y no a

tecnicismos.

40

Dimensión Imágenes Mentales

Indicador: Ilustraciones

En relación con la categoría imágenes mentales se puede decir, según lo expresado

por Johnson-Laird (1983), que éstas son puntos de vista particulares de un concepto; en

este caso, para el concepto combustión, se les solicitó a los estudiantes que

representaran a través de ilustraciones cómo ocurre esta reacción química.

Ítem 5: Ilustra la combustión de cualquier sustancia o material

A continuación se presentan las ilustraciones de la combustión de cualquier

sustancia o material, realizadas por los estudiantes, las cuales se agrupan en el gráfico

3.

Gustavo

Jhonatan José Antonio

Carmen Eliana

Gráfico 3. Ilustraciones del concepto combustión.

41

A partir de las respuestas que se muestran en el gráfico 3 se puede mencionar que el

35,71% de los estudiantes elaboraron de manera ilustrativa el concepto combustión en

sustancias tales como combustibles líquidos (Gustavo, 20%), gas (Jhonatan y Eliana,

40%), madera (José Antonio, 20%) y el combustible de una torre de destilación

(Carmen, 20%), lo que evidenció un único grado de abstracción en las representaciones

elaboradas para este vocablo, el cual es el macroscópico; es decir, aquellos elementos

que puede percibir a través de la vista.

En estas ilustraciones también se pudo notar el uso de conocimientos previos que

son el cimiento sobre los cuales se construyen, en este caso, las imágenes mentales.

Estas ideas previas pueden ser el resultado de la interacción del individuo con el

entorno.

Lo anteriormente expuesto evidencia lo planteado por Johnson-Laird (1983) en

relación con las imágenes porque en todas las ilustraciones realizadas por los

estudiantes, éstos representaron de manera específica los aspectos perceptivos de la

combustión de cualquier sustancia o material, vistos desde una perspectiva particular.

En estas imágenes se observan detalles particulares que evidencian tal afirmación.

Por su parte, los estudiantes que no realizaron esta actividad, manifestaron que

como habían leído todas las preguntas contenidas en el cuestionario, no era necesario,

para ellos, responder esta pregunta, puesto que ya estaba implícita en los siguientes

planteamientos referidos a las ilustraciones. Asimismo, una alumna manifestó tener

dificultad para realizar las figuras.

En tal sentido, se evidencia nuevamente la producción del conflicto cognitivo entre

las ideas previas del alumno y la situación a resolver o experiencia, lo que genera este

tipo de respuestas, si se quiere, evasivas, ante el planteamiento del cuestionario y que

se puso de manifiesto durante las entrevistas.

Ítem 6: Ilustra la combustión de una vela

A continuación se presentan las ilustraciones de la combustión de una vela,

realizadas por los estudiantes, las cuales se agrupan en el gráfico 4.

42

Gustavo Jhonatan José Antonio Jahzeel

Rosbelis Eliana Gissel Mariher Yenny

Mariali Sara Merlyn Carmen Gráfico 4. Ilustraciones de la combustión de una vela.

A partir de las respuestas que se muestran en el gráfico 4, se observa que el 92,86%

de los estudiantes elaboraron de manera ilustrativa la combustión de una vela, lo que

evidenció, al igual que en la pregunta anterior, el grado de abstracción macroscópico;

es decir, aquellos elementos que se puede percibir a través de la vista.

Igualmente, se observa en las ilustraciones el grado de abstracción molecular,

debido a que los estudiantes hicieron uso de conceptos referidos a la naturaleza

corpuscular de la materia, en este caso, de la molécula O2.

Sin embargo, se pueden observar distintas imágenes o puntos de vista particulares

de una misma situación. Tal es el caso de Mariali y Gustavo (15,38%), quienes

43

representaron una ecuación química en la que la vela es el combustible, el cual, en

presencia de oxígeno y calor puede encenderse para arder.

En el caso de Sara, Merlyn y José Antonio (23,08%) incorporaron los fósforos a la

representación, porque de acuerdo con su experiencia previa, es lo que emplean para

originar la combustión de una vela.

Por su parte la imagen mental de Jahzeel (7,69%) contiene distintos elementos que

muestran una secuencia de eventos; porque en primer lugar ilustró la vela apagada (no

se observa llama) con el oxígeno, sin calor. Luego le acercó el fósforo y posteriormente

ésta se encendió.

Jhonatan, Rosbelis, Eliana, Gissel, Mariher y Yenny (38,46%) ilustraron la vela ya

encendida. Es importante resaltar que Gissel y Yenny (15,38%) reflejaron uno de los

efectos provocados por la combustión de la vela que es la fusión de la parafina.

En el caso de Carmen (7,69%) evocó la imagen de un experimento en el que se

pretende demostrar que el oxígeno es necesario para que se produzca la reacción

química entre el combustible y, por supuesto, el comburente. Sin embargo, al observar

que en ambas ilustraciones la vela aparece encendida, Carmen respondió en forma oral

con la explicación de que “…al cabo de un tiempo, la vela se apagará por la ausencia

de oxígeno que es el que hace que permanezca encendida hasta que se derrita

completamente”

Aunado a lo anterior, se puede decir que Gustavo, Jahzeel, Jhonatan, Eliana,

Mariali, Sara y Merlyn (53,85%) además de ilustrar la combustión de la vela,

adicionaron palabras y fórmulas, lo que quiere decir que esta representación es en parte

analógica y parcialmente proposicional, lo que la define entonces como un modelo

mental.

Es conveniente acotar que en las representaciones elaboradas por los alumnos

arriba señalados, se pudo evidenciar el empleo de los conocimientos previos porque si

bien algunos coincidieron con la manera en que representaron la combustión, cada

ilustración es diferente de la otra; es decir, que cada imagen mental es un referente

único para cada individuo.

44

En consecuencia, lo expuesto en los párrafos anteriores coincide con lo expresado

por Johnson-Laird (1983) en relación con las imágenes porque se observa en las

mismas la especificidad de los aspectos perceptivos que detallan la combustión de una

vela, vistos desde una perspectiva particular.

Aunado a lo anterior es importante resaltar que el 7,14% de los sujetos que no

respondió esta pregunta, manifestó dificultad para realizar la actividad (“yo no sé

dibujar eso”), lo que una vez más pone de manifiesto la producción del conflicto

cognitivo para la elaboración de la imagen mental.

Ítem 7: Ilustra la combustión del papel

A continuación se presentan las ilustraciones de la combustión del papel, realizadas

por los estudiantes, las cuales se agrupan en el gráfico 5.

Gustavo Jhonatan

Eliana Gissel Mariher Yenny

Mariali Sara Merlyn Carmen

Gráfico 5. Ilustraciones de la combustión del papel.

45

A partir de las respuestas que se muestran en el gráfico 5, se puede mencionar que

el 71,43% de los estudiantes ilustró la combustión del papel, lo que evidenció

nuevamente el uso de representaciones con grado de abstracción tanto macroscópico

como molecular.

Sin embargo, se pueden distinguir imágenes o puntos de vista particulares, pero

diferentes, de una misma situación. Así, Mariali y Gustavo (20%) representaron una

vez más la combustión, en este caso, del papel, como una ecuación química, mientras

que Jhonatan, Eliana, Gissel Mariher, Yenny, Sara, Merlyn y Carmen (80%)

representaron el papel ardiendo o quemándose, aunque Mariher, Sara y Merlyn (30%)

incorporaron la imagen de una llama procedente del fósforo o del fuego, conforme a las

experiencias previas de cada uno que son referentes utilizados para realizar la imagen.

Es conveniente acotar que sólo Gustavo (10%) utilizó fórmulas en su

representación (O2) y solamente Mariali (10%) representó la imagen del papel ya

consumido por el fuego (cenizas).

En este caso también se observó la adición de palabras a las ilustraciones. Al

preguntárseles la razón por la cual corroboraban con palabras las imágenes elaboradas,

ellos respondieron que esto les permitía “…explicar mejor lo que dibujo, profe…, no

fuera a ser que no me entendiera”. Por tanto, estas representaciones son parcialmente

analógicas y se convierten en un modelo mental. Ejemplo de ello fue la frase escrita por

Jhonatan en la ilustración realizada, en la que señala que “Al prender la mecha de la

vela se genera una combustión”.

Por consiguiente, las ilustraciones elaboradas por los alumnos evidencian los

planteamientos de Johnson-Laird (1983) en relación con las imágenes porque éstas

contienen aspectos perceptivos específicos de la combustión del papel, de acuerdo con

el referente mental de cada sujeto.

De igual manera, se observa que el 28,57% que no elaboró las ilustraciones

solicitadas, manifestó dificultad para realizar figuras; no imaginarse el dibujo y, por

tanto, no hacerlo; el querer terminar rápido de hacer la actividad; o bien preferir otro de

los objetos para hacer la figura, como la vela. Esto evidencia el bloqueo producido en

el estudiante entre las ideas previas y la experiencia, la cual no se produce por capricho

46

o por falta de interés en resolver la tarea, sino porque la representación o modelo de

trabajo que tiene en la mente no puede explicar ni predecir la situación que se le

plantea.

Ítem 8: Ilustra la combustión del gas de cocina

Gustavo Jhonatan José Antonio Jahzeel

Rosbelis Eliana Yenny Mariali

Sara Merlyn Carmen

Gráfico 6. Ilustraciones de la combustión del gas de cocina.

El gráfico 6 muestra las respuestas obtenidas para el ítem 8, en el cual se observa

que el 78,57% de los estudiantes ilustró la combustión del gas de cocina, haciendo uso

del grado de abstracción macroscópico, diferenciándose las imágenes elaboradas por

cada uno de los sujetos.

47

En este caso, nuevamente Mariali y Gustavo (18,18%) representaron la combustión

del gas de cocina como una ecuación química, mientras que Eliana (9,09%), por su

parte respondió que esta ilustración “… ¿puede ser la misma que hice en la pregunta

5?…¿Si?...” y, por tanto, realizó la aclaratoria en forma oral de que “…esa pregunta ya

la contesté…”.

Por su parte, José Antonio, Rosbelis, Merlyn y Carmen (36,36%) representaron

tanto a la bombona de gas como a la cocina, unidas por una conexión. En tal sentido,

complementaron la figura con expresiones orales tales como “…así es la cocina de mi

casa, profe…” o “…eso es lo que yo conozco…”, “…en mi casa tenemos una Mabe y

eso fue lo que dibujé…no me quedó tan mal” “…yo hice una cocinita con una olla de

agua hirviendo sobre ella… como se trataba de la combustión…eso fue lo que me

pareció”.

En cambio Jhonatan (9,09%) ilustró solamente la cocina e indicó la presencia del

combustible (justo sobre la hornilla) y del comburente. Se puede apreciar la llama sobre

la cocina, que es la combustión (aunque no escribió este vocablo en su representación).

Asimismo, Jahzeel (9,09%) ilustró dos hornillas. En la hornilla de la izquierda, se

aproxima un fósforo encendido y en la de la derecha se aprecia la combustión del gas

de cocina. Al preguntársele sobre esta representación, él respondió “…lo dibujé porque

al leer todas las preguntas, había una de ellas que hablaba de acercarle un fósforo

encendido a la hornilla de la cocina, o algo así…”. Al igual que Jahzeel, Yenny

(9,09%) ilustró dos hornillas, pero en este caso se observa cómo ambas están

encendidas.

Por su parte, la imagen de Sara (9,09%) muestra la llama de una hornilla. Mientras

ella la ilustraba, comentaba que le iba a agregar a la figura una “…olla con agua

hirviendo y los fósforos pa’ prenderla, profe…”.

Entonces, desde una perspectiva general, es importante acotar que las ilustraciones

realizadas por los estudiantes correspondieron a análogos visuales y, por tanto,

resultaron altamente específicas. Sin embargo, como las imágenes se refieren sólo a un

punto de vista particular, no han de poseer capacidad explicativa; es decir, de su

significado, por lo que cada sujeto elaboró las representaciones de acuerdo con el

48

referente previo del término combustión, en cada caso, por lo que fue necesario

entrevistarlos para complementar el significado de las mismas.

De lo anteriormente expuesto, se puede decir que las imágenes son un lenguaje de

programación de alto nivel para la mente, porque elevan el razonamiento de los sujetos

al liberar a la cognición humana de operar solamente a través del lenguaje básico

(representaciones proposicionales).

Lo anteriormente expuesto, permite que el individuo resuelva con mayor facilidad

las situaciones en las que emplea el concepto de manera funcional (Johnson-Laird,

1983), porque mientras más alto es el nivel de razonamiento logrado por aprendiz o por

el sujeto que representa el mundo exterior a partir de representaciones mentales, mejor

opera el vocablo y resuelve tanto problemas como situaciones diversas en las que se

enfrente en la vida cotidiana con este término, el cual, es combustión para esta

investigación.

De igual manera, se puede decir que el 21,43% de los sujetos no realizó la

ilustración de la cocina de gas porque manifestaron dificultad para dibujar este objeto,

lo que evidenció otra vez el bloqueo cognitivo frente a la situación planteada por la

falta de eficacia de la representación mental para la explicación de la experiencia

presentada tanto en el cuestionario como en la entrevista.

Dimensión Modelos Mentales

En relación con los modelos mentales se puede decir, que para la comprensión del

término combustión, se debe no sólo identificar la ocurrencia de éste, sino saber qué lo

causa, qué se obtiene, cómo iniciarlo, controlarlo o evitarlo. De este modo se evidencia

la existencia de un modelo funcional de ese concepto, porque permitiría a los sujetos

vincularse más con el entorno al hacer un mejor uso del lenguaje científico.

En tal sentido, se analizó si los estudiantes identificaban el término combustión y si

además establecían inferencias acerca de éste, por cuanto la adquisición de las

competencias necesarias para entender un concepto ha de estar determinada por la

capacidad que tenga el sujeto de formar modelos en los que se incluyan las relaciones

49

fundamentales y de los cuales puedan extraer explicaciones y predicciones, es decir,

suposiciones que se correspondan con las concepciones aceptadas científicamente.

Por consiguiente, los indicadores de esta dimensión fueron la identificación y la

inferencia del concepto en situaciones varias, las cuales se presentan en los ítemes 9 al

13.

Indicador: Identificación del Concepto

Ítem 9: ¿Qué ocurre desde el punto de vista químico cuando giramos la perilla de la

cocina de gas y acercamos un fósforo?

En relación con este ítem cabe resaltar que el 85,71% de los sujetos respondió de

manera textual con las siguientes expresiones “Se prende la cocina si el fósforo está

prendido”, “Hace combustión. Si el fósforo está prendido y si no, no pasa

absolutamente nada”, “Rápidamente por el gas y la llama del fósforo, se produce

fuego”, “Enciende la cocina debido a que el gas que reaccionó cuando giramos la

perilla de la cocina y al fuego del fósforo”, “Existe una liberación de gas, que al

contacto con el oxígeno y aplicándole calor, con un fósforo encendido, estos gases se

queman y producen energía térmica”, “Cuando se gira la perilla y emana el gas, se le

acerca un fósforo encendido, se procesa la combustión, ya que ya poseen la presencia

del oxígeno que actúa como comburente”, “Si el fósforo encendido se acerca al gas

emanado por la perilla de la cocina, más oxígeno, se enciende y ocurre la combustión”,

“Agarra candela la hornilla”, “La hornilla se prende y se produce la llama”, “Se

produce una reacción química entre los hidrocarburos para que esté la presencia de

calor y así se pueda producir dióxido de carbono porque los hidrocarburos tienen la

capacidad de poder arder”, “Una combustión” y “Cuando giramos la perilla, ocurre una

combustión”

En concordancia con lo anterior, el 85,71% de los alumnos identificaron el

concepto combustión y un 14,29% no respondieron dicho ítem, aunque durante las

entrevistas manifestaron “…ah!...es que no se me venía más nada a la mente porque ya

50

dibujé la olla con el agua hirviendo…en la cocinita” o bien “…bueno…eso es muy

elemental…este…uhm… bueno, eso mismo…la cocina…el fósforo…y… ¿se

prende?…ah! ahí esta el detalle…”. Estas respuestas expresan la falta de predictibilidad

de los modelos mentales y, por tanto, la falta de respuesta originada por el conflicto

generado entre la idea previa del sujeto y la experiencia.

Ítem 10: ¿En qué consiste la quema de un hidrocarburo?

Esta pregunta fue respondida por el 7,14% de los estudiantes informantes. En este

ítem, Jahzeel respondió “En que deja un residuo negro por el contenido de carbono en

todos los hidrocarburos”. En este caso, se presenta una relación tanto directa como

simple entre el modelo conceptual y el modelo mental.

Llama la atención lo anteriormente expuesto, porque en las preguntas referidas a

las representaciones proposicionales definieron y describieron la combustión. Así,

cuando les corresponde identificarla, sólo lo hacen cuando el concepto se vincula con

una actividad cotidiana, como lo es el encendido de la cocina que emplean en sus

hogares para preparar o calentar los alimentos que consumen y, no asocian este término

con la quema de hidrocarburos, vocablo que ha sido incorporado en la escolaridad

desde el Cuarto Grado de Educación Básica.

En tal sentido, al preguntárseles en las entrevistas al 92,86% de los educandos que

no respondieron el cuestionario, por qué no habían respondido este ítem y, al aclararles

que la quema se refería a la combustión, los estudiantes contestaron que “no me

acordaba qué era quema... ah... ¿entonces, es combustión?... uhm... interesante...”, o

bien, expresiones como “ah!... no sabía”, “¿era eso?, yo pensé que lo que se quemaba

era el papel”, manifestándose patrones de comportamiento referidos a las creencias de

los sujetos que no identificaron el concepto y, en consecuencia, reflejan las creencias

que los educandos tienen sobre el mismo.

En este orden de ideas, cabe acotar que los estudiantes, por una parte utilizan

vocablos asociados al concepto combustión, pero por la otra no modifican el modelo de

trabajo al momento de identificar el concepto; es decir, que la representación mental

51

que tienen de este término, solamente la exteriorizaron a través de palabras o

ilustraciones cuando en la pregunta está incluida la noción del objeto de estudio.

Además, vale decir que al no establecer relaciones entre los vocablos quema y

combustión, bien por falta de ideas previas o por las creencias de los alumnos, no se

pudo elaborar un modelo mental predictivo ni explicativo y; por tanto, no hubo

respuesta escrita ni verbal.

Aunado a lo anterior se puede afirmar el uso de operaciones físicas adicionales en

vez de un planteamiento mental, es decir, los estudiantes utilizaron energía física,

evidenciada en las respuestas obtenidas a través de las entrevistas, a cambio de menor

complejidad expresada en una representación mental.

Indicador: Inferencia del Concepto

Ítem 11: ¿Por qué se utiliza gasolina como combustible en vehículos?

Este ítem fue respondido por el 78,57% de los participantes, entre cuyas respuestas

destacaron “Por los motores de los buses, son diferentes vehículos. El bus utiliza

combustible pesado y el vehículo utiliza combustible más liviano”, “De esa manera y

con ese combustible el vehículo se desplaza mejor”, “Por la energía que produce y hace

presente el movimiento del carro”, “Para el funcionamiento del vehículo porque sin la

gasolina no rodara el vehículo y es sumamente importante para su función”, “Porque la

gasolina se deriva de cadenas carbonadas más cortas y es más liviana, los vehículos por

su estructura necesitan un combustible liviano para que no atrofie el motor, ya que éste

está diseñado para dicho combustible”, “Porque es más liviana y los motores de los

vehículos fueron creados para este combustible”, “La utiliza para los mecanismos que

lo integren, rueden sin ningún esfuerzo”, “Se utiliza gasolina para los vehículos para

poder movilizarse a diferentes sitios”, y “Es un combustible utilizado para los

vehículos porque es una mezcla de dos compuestos y es menos pesado que otro”.

A partir de estas respuestas, se puede decir que los estudiantes tienen nociones

referidas a la gasolina como combustible liviano para el funcionamiento de los carros,

52

en comparación con otros compuestos de cadenas más largas que se emplean para

diversos tipos de vehículos, tales como autobuses (o “buses”) y camiones (o

“gandolas”).

Sin embargo, sólo el 18,18% mencionó de manera indirecta la ocurrencia de una

combustión como reacción química que posibilita la actividad del motor y, en

consecuencia, el desplazamiento de los vehículos livianos. Tales respuestas fueron “Es

un compuesto que utilizan los automóviles porque las chispas de la bujía hacen

contacto con la gasolina y sí se puede encender el motor y puede ser manejado” y

“Porque es un hidrocarburo liviano especialmente diseñado para vehículos, para que

funcione correctamente”.

Por otra parte, el 21,43% de los individuos que no respondieron a la pregunta,

manifestó en las entrevistas que “...simplemente sé que los vehículos usan gasolina y

más nada... yo ni pienso en esas cosas”, “...yo no tengo carro... de eso me preocupo

después...”, “...mi papá es el que maneja el carro de la casa... yo no sé nada de eso...”.

Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la necesidad de tener ideas previas

para producir la representación de la situación planteada porque, de lo contrario, no se

genera un modelo de trabajo explicativo de la misma.

Asimismo, se pueden evidenciar patrones de comportamiento producidos por los

referentes internos que tienen los estudiantes acerca de esta situación, puestos de

manifiesto en las diferentes respuestas obtenidas en el ítem, en las además se presenta

tanto el aspecto esencial como la amplitud del concepto combustión, por parte de los

sujetos que respondieron este planteamiento. Lo anterior guarda relación con lo

planteado teóricamente por Johnson-Laird (1983).

Ítem 12: ¿Por qué se vacía el tanque de gasolina de los vehículos?

Para este ítem se obtuvo el 85,71% de las respuestas. De este porcentaje cabe acotar

que el 8,33% de las respuestas estuvieron fundamentadas en el consumo de

combustible, más no fue explicado este mecanismo. Para este caso, la respuesta textual

fue “Porque se consume el combustible”.

53

Por otra parte, el 33,33% de los sujetos indicó que la gasolina se “quemaba”; es

decir, infirió que a través de la combustión, se agotaba el combustible que hacía

funcionar el motor del vehículo. Las respuestas de los estudiantes, transcritas

textualmente, fueron “Por la combustión que sucede en el motor al quemar la gasolina

o de esa manera se vacía el tanque de gasolina…!”, “Por la combustión que hizo la

gasolina”, “Porque cuando un vehículo anda rodando necesita tener gasolina para

funcionar y es como si cada vez que lo prendiera fuera quemándola” y “Porque la

gasolina se quema”.

De igual manera, el 16,67% expresó que esta mezcla de hidrocarburos se

evaporaba. En ambos casos la respuesta fue “Porque se evapora”.

Asimismo, el 16,67% manifestó que además de evaporarse, también era inyectada

al motor para que éste funcionara. En tal sentido, las expresiones manifestadas por los

alumnos fueron “Porque la gasolina, en el momento de trasladarla, se evapora y

además, se gasta por el uso de ésta como combustible para el funcionamiento del

vehículo”, “Se vacía por inyección al motor y por evaporación”.

Aunado a esto, el 25% de los sujetos respondió que el tanque de gasolina de los

vehículos se vaciaba por el desplazamiento del automóvil, sin hacer inferencias con el

concepto combustión. En este sentido respondieron textualmente “Porque se ha

movilizado a diferentes sitios y ellos tienen una cierta capacidad”, “Porque rodó

mucho!!! Ok?”, y “Porque luego de rodar se acaba y tiene que acabarse porque si no,

no existieran las estaciones de servicio”.

Por otra parte, es importante destacar que el 14,29% de los individuos que no

respondieron el ítem, argumentaron durante la entrevista que “...eso no es de mi

interés...”, “¿para qué pensar en eso?, yo no tengo carro”, evidenciándose respuestas

producidas por la falta de ideas previas sobre el particular.

En consecuencia, un vez más se obtuvo una evidencia del patrón de

comportamiento de los individuos para este ítem, desde su referente mental y sistema

de creencias o ‘supersticiones’, tanto para aquellos que respondieron de manera escrita

como para los aprendices entrevistados, de acuerdo con lo expresado desde el punto de

vista teórico por Johnson-Laird (1983).

54

Además, se puede mencionar que no hizo falta explicar a los educandos la

redacción de esta pregunta, tal como en un principio lo sugirieran los expertos, porque

el vocabulario presentado fue entendido por los sujetos.

Ítem 13: Elabora un esquema, mapa mental, mapa conceptual; es decir, una

estructura que contenga palabras y figuras en la que sintetices toda la información

relacionada con el concepto combustión.

Esta representación fue elaborada sólo por Jahzeel (7,14%), la cual se muestra en el

gráfico 7.

Gráfico 7. Esquema elaborado donde se relaciona toda la información inherente a la combustión (realizado por Jahzeel).

A partir de lo observado en el gráfico 7, se puede decir que se presenta la definición

del concepto combustión de manera desglosada, porque se describen los reactivos o

55

reactantes necesarios para que ocurra esta reacción, así como algunos de los productos

de la misma (en este caso, energía).

Además, Jahzeel expresa mediante este esquema que la combustión requiere calor

para que pueda iniciarse la transformación del combustible y el comburente en, al

menos, energía que se libera.

Por otra parte, el 92,86% que no respondió este ítem, manifestó en las entrevistas

“pero bueno, ¿ya eso no lo escribí antes?”, “no sé cómo hacerlo”, “¿con los dibujos y

todo eso no es suficiente?”, “no tengo idea”, “eso yo sé qué es pero no supe cómo

expresarlo en el papel", “…es más fácil redactar la oración”, “no me gustan los

esquemas”, entre otras expresiones similares.

Estas argumentaciones evidencian las posibles dificultades en el establecimiento de

relaciones entre los diferentes elementos que permiten inferir acerca del concepto

combustión, la falta de ideas previas sobre esta situación, además de la no modificación

del modelo de trabajo, la ineficacia del existente para explicar este planteamiento y la

existencia de un sistema de creencias distinto al de la situación planteada en el ítem.

Por todo lo antes expuesto se puede considerar, en relación con los modelos

mentales, que estas representaciones elaboradas por los estudiantes, expresaron los

diversos grados de la estructura caracterizada para las mismas, por cuanto se

obtuvieron algunas parcialmente analógicas y en parte proposicionales.

Es importante destacar que en la dimensión en la que se obtuvo un mayor número y

variedad de analogías fue en la de imágenes mentales en comparación con los modelos

mentales.

En lo referente a las representaciones proposicionales, las imágenes mentales y los

modelos mentales, la dimensión en la que se obtuvo el número más alto de respuestas

fue la relativa a las proposiciones.

Aunado a lo anterior y, desde una perspectiva general, cabe resaltar que para

comprender un concepto científico, el individuo ha de tener la capacidad de formar

modelos mentales que incluyan las relaciones teóricas fundamentales y del cual se

puedan extraer explicaciones y predicciones que estén de acuerdo con las concepciones

aceptadas técnicamente, lo que se evidenció en las respuestas de los estudiantes, las

56

cuales partieron de ideas previas o referentes y las estructuras cognitivas de cada uno

de estos sujetos.

En este sentido, se pudo comprobar que los modelos elaborados por los estudiantes

además de incorporar elementos teóricos, también establecieron, en mayor o menor

grado, algunas relaciones con respecto al concepto combustión, cada quien desde su

propio referente mental, en tanto que en la elaboración de estas representaciones se

utilizó tanto el menor número de elementos posibles como el suficiente poder

explicativo para hacerlos operativos.

Asimismo, se observaron distintos grados de abstracción, entre los que se

mencionan el macroscópico y el molecular, por cuanto el primero considera elementos

que se pueden percibir a través de la vista, mientras que el segundo hace uso de

conceptos referidos a la naturaleza corpuscular de la materia, tales como átomos, iones,

moléculas, entre otros. En el caso particular de este estudio prevaleció el uso del O2 y

en otras respuestas, los sujetos emplearon CH4, CO2 y H2O.

Por otra parte, es importante mencionar, de acuerdo con lo expresado por Johnson-

Laird (1983), que si una persona entiende cómo se produce un determinado fenómeno,

es porque conoce las causas que lo producen y las relaciones existentes entre los

elementos que intervienen; entonces, el modelo funcional que construye lo hace a partir

de las ideas previas y sobre aquellos conocimientos que la situación problemática le

permita evocar, mientras su grado de predicción no requiera que se modifique.

En esta perspectiva, el manejo verbal de definiciones y relaciones científicas, la

utilización de imágenes y el empleo de modelos mentales, significó el conocimiento de

la combustión, por cuanto la expresaron mediante fórmulas y diferentes grados de

abstracción, pero esto no quiere decir necesariamente que se haya construido un

modelo funcional de este término y eso se pudo observar en los vacíos de algunas

preguntas y en las respuestas obtenidas en las entrevistas, aunque también se evidenció

la modificación de los modelos de trabajo de los estudiantes en un 92,86%, de acuerdo

con la complejidad de las situaciones presentadas en el cuestionario, a las cuales les

incorporaban o eliminaban elementos, según el caso, de manera que aumentara el poder

predictivo o explicativo de las representaciones.

57

Así, vale decir que sólo el 7,14% de los casos no evidenció tal modificación de los

modelos de trabajo, lo que quiere decir que las representaciones mentales utilizadas

para establecer relaciones, predicciones e inferencias acerca del concepto combustión,

no fueron del todo funcionales, en comparación con el resto de los participantes.

En todo caso, es importante tener presente en la didáctica de la Química, que

cuando se presentan proposiciones a los aprendices tales como definiciones, leyes,

fórmulas, entre otras, durante el proceso instruccional, éstas se interpretan como

verdaderas y válidas si encajan dentro de los modelos del mundo que ya se poseen y,

por ende, el modelo funcional es más efectivo, lo que, en definitiva, permitirá elaborar

modelos mentales que expliquen mejor los conceptos científicos necesarios para

integrar el saber teórico con la realidad del entorno.

En este orden de ideas, las representaciones mentales que construyen los educandos

provienen de los modelos conceptuales empleados por los docentes, los cuales son

enseñados a partir de los referentes internos que éstos poseen, por lo que, se hace

necesario operar de manera funcional los conceptos científicos y, entre ellos el de

combustión, de manera que se pueda obtener un aprendizaje eficaz en la formación de

ciudadanos alfabetizados en ciencias, incluida la Química.

58

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

De acuerdo con los objetivos planteados y los resultados obtenidos en este estudio,

se establecen las siguientes conclusiones.

Conclusiones

Los estudiantes realizaron representaciones mentales, tales como representaciones

proposicionales, imágenes mentales y modelos mentales inherentes al concepto

combustión.

Entre las representaciones proposicionales empleadas por los participantes

destacaron el uso de palabras y vocablos referidos al concepto combustión. Asimismo,

conectaron constructos a través de oraciones redactadas en las que definieron y

describieron el referido concepto.

De igual manera, los individuos elaboraron imágenes mentales de la combustión,

mediante ilustraciones referidas a la ocurrencia de este cambio químico en cualquier

sustancia, en una vela, en el papel, en el gas de cocina; lo que permitió evidenciar el

uso de referentes analógicos particulares sobre el concepto seleccionado para el

estudio.

En relación con los modelos mentales, cabe resaltar que los estudiantes

identificaron el concepto combustión. Además, pudieron establecer predicciones,

explicaciones e inferencias acerca del referido concepto.

Por todo lo expuesto, se puede concluir, como resultado de la evaluación realizada

a las representaciones mentales construidas por los estudiantes, que efectivamente éstas

les permitieron elaborar un modelo de trabajo acerca del concepto combustión, porque

tenían ideas previas que les permitieron explicar y predecir las situaciones planteadas,

mientras que en aquellos casos en los que no se obtuvo respuesta, se puede decir que se

59

agotó la funcionalidad de las representaciones utilizadas hasta entonces generada por

conflictos cognitivos entre tales ideas previas y el planteamiento por resolver.

Asimismo, sobre la base de las conclusiones obtenidas en este estudio, se realizan

las siguientes recomendaciones.

Recomendaciones

Se sugiere planificar sesiones de aprendizaje en las que se empleen tanto estrategias

didácticas como de evaluación conducentes a operar en la realidad los conceptos que se

aprenden en teoría, de manera que los sujetos puedan entender mejor y cada vez más el

mundo que les rodea, lo que conllevará a formar individuos alfabetizados científica y

tecnológicamente, conforme a las necesidades de este tiempo.

Por consiguiente, los docentes de Química deben tener presente aquellos elementos

fundamentales para el aprendizaje de un determinado concepto y hacer énfasis en estos

aspectos durante la enseñanza, para que los modelos generados por los estudiantes sean

eficaces, significativos y precisos.

En tal sentido, se hace necesario que el docente elabore estudios diagnósticos de los

conocimientos previos de los estudiantes que le permitan conocer los referentes

mentales que tienen los aprendices acerca de un concepto científico en particular para

luego utilizar herramientas, estrategias, recursos y medios adecuados que favorezcan el

anclaje de los nuevos saberes y fortalezcan el modelo mental para que sea funcional en

el entorno en el que se desenvuelven los sujetos en formación.

En consecuencia, se sugiere emplear la experimentación en el aprendizaje de

conceptos abstractos para que se produzcan modelos funcionales desde lo observable y

lo tangible, que sean operativos desde el plano de lo concreto hasta el entendimiento de

la naturaleza y constitución de la materia.

Por ende, es importante indagar acerca de las representaciones mentales elaboradas

por los estudiantes referidos a otros conceptos tales como átomos, iones, moléculas,

cambio químico, materia, energía, entre otros, en aras de mejorar la enseñanza de la

Química.

60

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Graw Hill.

63

ANEXOS

64

ANEXO A CUESTIONARIO

65

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES LICEO NACIONAL JACINTO LARA CABUDARE-LARA Estimado estudiante: Gracias por haber aceptado voluntariamente formar parte de esta investigación, la cual tiene como objetivos analizar los Modelos Mentales, Representaciones Proposicionales e Imágenes Mentales del concepto combustión, que utilizan los estudiantes del Quinto Año del Liceo Bolivariano Jacinto Lara, ubicado en Cabudare, Municipio Autónomo Palavecino, Estado Lara y evaluar la funcionalidad de tales representaciones mentales. En tal sentido, responder a estas preguntas presentadas a manera de cuestionario, es una de las actividades fundamentales para alcanzar los objetivos de este estudio. Las respuestas que proporciones serán de vital importancia para la obtención de resultados que permitan consolidar este trabajo, de manera que se agradece la mayor sinceridad con la que puedas responder. Esta información será confidencial.

1. Escribe palabras que asocias a la combustión

2. ¿Qué es combustión?

3. Describe la combustión de un hidrocarburo

4. Redacta una oración con las palabras papel, fósforo, comburente, de manera

que se explique con un ejemplo, el concepto combustión. Puedes emplear otras

palabras que te ayuden a darle sentido a la frase.

5. Ilustra la combustión de cualquier sustancia o material

6. Ilustra la combustión de una vela

7. Ilustra la combustión del papel

8. Ilustra la combustión del gas de cocina

9. ¿Qué ocurre desde el punto de vista químico cuando giramos la perilla de la

cocina de gas y acercamos un fósforo?

10. ¿En qué consiste la quema de un hidrocarburo?

11. ¿Por qué se utiliza gasolina como combustible en vehículos?

12. ¿Por qué se vacía el tanque de gasolina de los vehículos?

13. Elabora un esquema o un mapa mental que sintetices toda la información

relacionada con la combustión.

66

ANEXO B FORMATO DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO

67

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA

FORMATO DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO

EXPERTO Nº_______ APELLIDOS Y NOMBRES: ___________________________ ESTUDIOS REALIZADOS PREGRADO: _________________________________________________________ ESPECIALIZACIÓN: __________________________________________________ MAESTRÍA: __________________________________________________________ OTROS: ______________________________________________________________ Estimado experto: Reciba un cordial saludo en la oportunidad de solicitar de sus buenos oficios en lo

referente a la revisión del instrumento que se presenta en el Formato de Validación, de

manera que determine la validez de contenido del mismo, el cual será aplicado a un

grupo de estudiantes en una investigación a realizar para optar al título de Magíster en

Educación Mención Enseñanza de la Química.

La investigación se titula Representaciones Mentales en el aprendizaje del Concepto

Combustión.

Los objetivos generales del trabajo consisten en:

1. Analizar las representaciones mentales en el aprendizaje del concepto

combustión construidas por los estudiantes del Quinto Año del Liceo

Bolivariano Jacinto Lara, ubicado en Cabudare, Municipio Palavecino, Estado

Lara.

Evaluar la funcionalidad de las representaciones mentales en el aprendizaje del

concepto combustión construidas por los estudiantes del Quinto Año del Liceo

Bolivariano Jacinto Lara, ubicado en Cabudare, Municipio Palavecino, Estado Lara.

68

El referido instrumento a validar, consta de trece (13) preguntas abiertas

relacionadas con los contenidos de la Unidad Hidrocarburos del Programa de Química

de Segundo Año de Ciencias del Nivel de Educación Media Diversificada y

Profesional, específicamente acerca del concepto combustión, cuyas representaciones

mentales significan la información fundamental a recabar.

Por tanto, conviene definir conceptualmente así como operacionalizar la categoría

Representaciones Mentales.

Definición Conceptual

Las representaciones mentales se definen como “cualquier notación, signo o

conjunto de símbolos que representa (vuelve a presentar) algún aspecto del mundo

externo o de nuestra imaginación, en su ausencia” (Greca, 1999, p. 9). Estas

representaciones poseen tres dimensiones que según Johnson-Laird (1983) son: (a) las

representaciones proposicionales, que pueden ser expresadas verbalmente, (b) los

modelos mentales, como análogos estructurales de una situación del mundo real o

imaginario y (c) las imágenes mentales como perspectivas particulares de un modelo

mental.

Asimismo, el precitado autor define las representaciones proposicionales como

cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural, exteriorizados a través de

palabras, constructos y oraciones, mientras que las imágenes mentales son modelos

vistos desde un determinado punto de vista, expresadas mediante ilustraciones. De

igual manera, señala que los modelos mentales son análogos estructurales del mundo,

cambiantes, que permiten identificar e inferir acerca de un concepto.

69

Operacionalización

CATEGORÍA DIMENSIONES INDICADORES ITEM Representaciones Proposicionales

Palabras y oraciones 1-2-3-4

Imágenes Mentales Ilustraciones 5-6-7-8 Representaciones

Mentales

Modelos Mentales Identificación

e inferencia del concepto

9-10-11-12-13

INSTRUCCIONES PARA EL LLENADO DEL FORMATO

El objetivo de este formato es obtener su opinión como experto en cuanto a las tres

dimensiones de la categoría de información para cada ítem del cuestionario.

El formato está constituido por seis columnas: la primera contiene el ítem del

cuestionario, la segunda la dimensión de la categoría y, en la tercera, el indicador de la

respectiva dimensión.

A continuación, se describen las instrucciones requeridas para realizar el llenado

del formato de validación:

1. Observe las tres primeras columnas y escriba su opinión en las que siguen,

denominadas Claridad en la Redacción y Grado de Relación entre el contenido del

ítem y el indicador. Asimismo, puede colocar las observaciones que considere

pertinentes.

2. En relación con la Claridad en la Redacción, debe marcar en la casilla que

corresponda (Si o No).

3. En cuanto al Grado de Relación entre el contenido del ítem y el indicador, debe

marcar el recuadro que corresponda, según el caso (1 Bajo, 2 Medio, 3 Alto).

Muchas gracias por su participación.

Ing. Patricia Iglesias Chirinos

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ANEXO C REGISTROS FOTOGRÁFICOS DE LA VISITA REALIZADA

A LA REFINERÍA “EL PALITO”

71

72

73

ANEXO D MATRIZ DE RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Estudiante Pregunta Rosbelis Conde Gustavo Martínez Jhonatan Delgado Eliana Jiménez José Antonio

Pineda Gissel

D’Sousa 1) Escribe palabras que asocias a la combustión

Gasolina, gas Oxígeno, energía, calor, CO2, fuego, humo, combustible.

Procesamiento de un producto

Gas, agua, petróleo, rocas impermeables, rocas permeables

Arder, fuego, energía, oxígeno

Comburente, combustible, gasolina, fósforo

2) ¿Qué es combustión?

Son los combustibles que usamos diariamente

Es el proceso mediante el cual un combustible hace una reacción química mediante la presencia de calor y oxígeno

Es un proceso mediante el cual hace una serie de funciones, por ejemplo, la gasolina para por una serie de procesos para lograr energía

Es un producto saturado en presencia de oxígeno con desprendimiento de una gran cantidad de energía

Es la capacidad que tienen las sustancias químicas de arder y producir energía

Es la reacción en la cual a un combustible se le aplica un comburente para que arda

3) Describe la combustión de un hidrocarburo

C2H4 + O2 COΔ

→ 2 + H2O + E

“… uhm…ahm… hidrocarburo… combustión…ah! No sé”

“eso como que no me lo sé, profe”

“¡ah! Dios…. No pregunte eso… no… dejémoslo así”

“bueno… este….este…bueno…eso mismo”

En este proceso se tiene un hidrocarburo que se le aplica oxígeno y en presencia de calor se produce vapor de agua, dióxido de carbono y energía Hidrocarburo + O2 Δ

CO→ 2 + H2O + E 4) Redacta una oración con las palabras papel, fósforo, comburente, de manera que se explique con un ejemplo, el concepto combustión. Puedes emplear otras palabras que te ayuden a darle sentido a la frase.

“ah! Profe… no sé cómo hacer la oración”

Una de las formas en donde la combustión se expresa mejor es la siguiente: el papel que sirve como comburente al encender un fósforo hace combustión y enciende una llama

“mi…no tener idea alguna en la cabeza”

“es que no sé…no sé cómo hacerlo”

Agarra una hoja de papel, enciende un fósforo y acerca el fuego al papel, éste en presencia de oxígeno, comienza a arder.

Para realizar la combustión de un papel, es necesario la presencia del comburente que es el oxígeno y la del fósforo para que el papel se queme

5) Ilustra la combustión de cualquier sustancia o material

“profe, para mí este dibujo es el de la vela o el del gas”

“bueno, profe…¿ y no tiene que ver esa pregunta con las que siguen?”

74

Estudiante

Pregunta Rosbelis Conde Gustavo Martínez Jhonatan Delgado Eliana Giménez José Antonio Pineda

Gissel D’Sousa

6) Ilustra la combustión de una vela

Al prender la mecha de la vela se genera una combustión

7) Ilustra la combustión de un papel

“eso es muy fácil pero igual no lo hice… no sé… era mejor la vela”

Al prender el papel se genera la combustión

“yo no lo hice no porque no sé, sino porque quería terminar rápido pero igual me agarró a preguntas”

8) Ilustra la combustión del gas de cocina

Al prender la cocina…

“pero bueno profe… yo no soy Picasso… esto si es muy difícil”

9) ¿Qué ocurre desde el punto de vista químico cuando giramos la perilla de la cocina de gas y acercamos un fósforo encendido a la hormilla?

Se prende la cocina si el fósforo está prendido

Hace combustión. Si el fósforo está prendido y si no, no pasa absolutamente nada

Rápidamente por el gas y la llama del fósforo, se produce fuego.

Enciende la cocina debido a que el gas que reaccionó cuando giramos la perilla de la cocina y al fuego del fósforo.

Existe una liberación de gas, que al contacto con el oxígeno y aplicándole calor, con un fósforo encendido, estos gases se queman y producen energía térmica

Cuan do se gira la perilla y emana el gas, se le acerca un fósforo encendido, se procesa la combustión, ya que ya poseen la presencia del oxígeno que actúa como comburente

10) ¿En qué consiste la quema de un hidrocarburo?

“ah!... no sabía”, “¿era eso?, yo pensé que lo que se quemaba era el papel”.

“no me acordaba qué era quema... ah... ¿entonces, es combustión?... uhm... interesante...”

“¡ni idea de que era eso!”

“¡Ah! Profe… no sé” “bueno…. Este… será… eso mismo…”

“¡ups!... se me olvidó”

75

76

Estudiante Pregunta Rosbelis Conde Gustavo Martínez Jhonatan Delgado Eliana Giménez José Antonio

Pineda Gissel

D’Sousa 11) ¿Por qué se usa gasolina como combustible en vehículos?

Por los motores de los buses, son diferentes vehículos. El bus utiliza combustible pesado y el vehículo utiliza combustible más liviano.

De esa manera y con ese combustible el vehículo se desplaza mejor.

Por la energía que produce y hace presente el movimiento del carro

Para el funcionamiento del vehículo porque sin la gasolina no rodara el vehículo y es sumamente importante para su función

“...mi papá es el que maneja el carro de la casa... yo no sé nada de eso...”.

Porque la gasolina se deriva de cadenas carbonadas más cortas y es más liviana, los vehículos por su estructura necesitan un combustible liviano para que no atrofie el motor, ya que éste está diseñado para dicho combustible.

12) ¿Por qué se vacía el tanque de gasolina de los vehículos?

Porque se evapora Por la combustión que sucede en el motor al quemar la gasolina o de esa manera se vacía el tanque de gasolina…!

Por la combustión que hizo la gasolina

Porque cuando un vehículo anda rodando necesita tener gasolina para funcionar y es como si cada vez que lo prendiera fuera quemándola.

“...eso no es de mi interés...”

Porque la gasolina, en el momento de trasladarla, se evapora y además, se gasta por el uso de ésta como combustible para el funcionamiento del vehículo.

13) Elabora un esquema o mapa mental en el que sintetices toda la información relacionada con la combustión

“no sé cómo hacerlo”

“pero bueno, ¿ya eso no lo escribí antes?”

“epa, profe, eso ya lo respondimos al principio.. ¿o no?”

“no tengo idea” “¿con los dibujos y todo eso no es suficiente?”

“eso yo sé qué es pero no supe cómo expresarlo en el papel".

Estudiante

Pregunta Mariher Bravo Yenny Chávez Mariali Dalia Mayra López Sara Sánchez Jahzeel Vásquez

Merlyn Jaimes

Carmen Yépez

1) Escribe palabras que asocias a la combustión

Gasolina, explosión

Gas, gasolina, combustible

Calor, fósforo, hidrocarburo, oxígeno, gas, gasolina, entre otros

Alcano líquido Hidrocarburo, carbón, cadenas, energía, oxígeno

Fuego, oxígeno, combustible, comburente

Gas, hidrocarburo, carbón, cadenas, energía, oxígeno

Fósforo, agua, gasolina, petróleo

2) ¿Qué es combustión?

La reacción que surge de aplicar un comburente a un combustible, se le llama combustión

Son los combustibles que usamos a diario como el gas, la gasolina, etc., alcano, alqueno…

Es una reacción que es producida por un combustible combinado con el oxígeno

Es una reacción química que ocurre entre los hidrocarburos

Un hidrocarburo reacciona o es una reacción que ocurre entre cualquiera de los hidrocarburos en presencia del oxígeno y presencia de calor para dar como producto dióxido de carbono, vapor de agua y energía

Es una reacción de reducción-oxidación que ocurre en presencia de oxígeno, liberando energía en forma de calor

Es un proceso mediante un compuesto puede hacerse reaccionar en presencia de un hidrocarburo y en presencia de oxígeno

Según mi entendimiento es el cambio de estado de un cuerpo mediante la presencia de calor que es indispensable para la combustión

3) Describe la combustión de un hidrocarburo

CH4 + O2 CO

Δ

→2 + H2O + E

Alqueno: son hidrocarburos de cadena abierta y se caracterizan por tener doble enlace

“¡ah! Dios, profe… no sé… de verdad no sé”

La forma de describir la combustión de un hidrocarburo es la quema de combustible por ese motivo es que tiene la capacidad para poder arder

Un hidrocarburo reacciona o es una reacción que ocurre entre cualquiera de los hidrocarburos en presencia del oxígeno y presencia de calor para dar como producto dióxido de carbono, vapor de agua y energía

“bueno profesora… eh…, eso mismo"

Es una reacción que ocurre con cualquier hidrocarburo en presencia de oxígeno y calor reaccionan con calor y liberan energía

Si colocamos una vela sobre una mesa, luego la encendemos y le colocamos un vaso sobre ella, la vela hará combustión al encerrarse los gases emanados por ella

77

Estudiante

Pregunta Mariher Bravo Yenny Chávez Mariali Dalia Mayra

López Sara Sánchez Jahzeel Vásquez Merlyn Jaimes Carmen Yépez

4) Redacta una oración con las palabras papel, fósforo, comburente, de manera que se explique con un ejemplo, el concepto combustión. Puedes emplear otras palabras que te ayuden a darle sentido a la frase.

Se le aplica un comburente (oxígeno) más calor al fósforo al combustible (papel) y la reacción que surge de esto se llama combustión

“cómo se ordenan esas palabras… no sé… darle sentido… n sé”

“ profe, usted y esas preguntas… no sé cómo hacerlo, me da pena… no sé ordenar esas cosas para hacer la oración”

“profe, no sé, lo dejé así porque no sé”

Con el fósforo, prenderás la cocina. Al quemar el papel, nos queda carbón.

Al acercar un fósforo encendido al papel, en presencia de oxígeno (comburente) éste arde porque ocurre una combustión

Con el fósforo podemos quemar el papel, quedando carbón y liberando dióxido de carbono y con el comburente no sé porque no me acuerdo

“bueno profe… qué le puedo decir… me cuesta hacerlo… no me gusta.. no tengo nada para hacer eso…”

5) Ilustra la combustión de cualquier sustancia o material

“bueno… si lo vemos desde otra perspectiva, la vela y el papel se valen”

“yo, me cansé de dibujar… ¿no es lo mismo, pues?... creo que se vale, ¿no?”

“otra vez con las preguntas… ¿será que me toma en cuenta los otros dibujos?, jeje”

“yo no sé qué es eso que tengo que dibujar”

“profe… los otros dibujos son también ejemplos de combustión”

“profe… ¿el dibujo de la vela y de la cocina, que me costó bastante, no es lo mismo?

“es que me hierve la cabeza, profe… ¿y entonces para qué dibujamos en las otras preguntas?”

6) Ilustra la combustión de una vela

“yo no sé dibujar eso”

“…al cabo de un tiempo, la vela se apagará por la ausencia de oxígeno que es el que hace que permanezca encendida hasta que se derrita completamente”

7) Ilustra la combustión de un papel

“yo sé lo que es pero no lo sé dibujar”

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“me lo imagino… sé lo que es pero no sé… el dibujo… no sé… hay algo raro en mi mente, jaja”

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Estudiante

Pregunta Mariher Bravo Yenny Chávez Mariali Dalia Mayra López Sara Sánchez Jahzeel Vásquez Merlyn Jaimes Carmen Yépez

8) Ilustra la combustión del gas de cocina

“na’guará,, eso es muy difícil, profe”

“no sé dibujar y la cocina… menos”

9) ¿Qué ocurre desde el punto de vista químico cuando giramos la perilla de la cocina de gas y acercamos un fósforo encendido a la hormilla?

Si el fósforo encendido se acerca al gas emanado por la perilla de la cocina, más oxígeno, se enciende y ocurre la combustión

Agarra candela la hornilla

La hornilla se prende y se produce la llama

Se produce una reacción química entre los hidrocarburos para que este la presencia de calor y así se pueda producir dióxido de carbono porque los hidrocarburos tienen la capacidad de poder arder

“…ah!...es que no se me venía más nada a la mente porque ya dibujé la olla con el agua hirviendo…en la cocinita”

Una combustión Cuando giramos la perilla, ocurre una combustión

“…bueno…eso es muy elemental…este…uhm… bueno, eso mismo…la cocina…el fósforo…y… ¿se prende?…ah! ahí esta el detalle…”.

10) ¿En qué consiste la quema de un hidrocarburo?

“¡ah!... ni idea” “no sé” “yo no sabía que era eso, profe…”

“no sé” “¡ah! ¿Era eso?... no me acordaba”

En que deja un residuo negro por el contenido de carbono en todos los hidrocarburos

“ni idea” “este… pues… uhm… será eso mismo, jeje”

11) ¿Por qué se usa gasolina como combustible en vehículos?

Porque es más liviana y los motores de los vehículos fueron creados para este combustible

La utiliza para los mecanismos que lo integren, rueden sin ningún esfuerzo

“...simplemente sé que los vehículos usan gasolina y más nada... yo ni pienso en esas cosas”

Se utiliza gasolina para los vehículos para poder movilizarse a diferentes sitios

Es un compuesto que utilizan los automóviles porque las chispas de la bujía hacen contacto con la gasolina y sí se puede encender el motor y puede ser manejado

Porque es un hidrocarburo liviano especialmente diseñado para vehículos, para que funcione correctamente

Es un combustible utilizado para los vehículos porque es una mezcla de dos compuestos y es menos pesado que otro.

“...yo no tengo carro... de eso me preocupo después..”

12) ¿Por qué se vacía el tanque de gasolina de los vehículos?

Se vacía por inyección al motor y por evaporación

Porque se evapora Porque la gasolina se quema

Porque se ha movilizado a diferentes sitios y ellos tienen una cierta capacidad

Porque rodó mucho!!! Ok?

Porque luego de rodar se acaba y tiene que acabarse porque si no, no existieran las estaciones de servicio.

“¿para qué pensar en eso?, yo no tengo carro”

Porque se consume el combustible

“me quedo con las oraciones”

“eso es muy difícil”

13) Elabora un esquema o mapa mental en el que sintetices toda la información relacionada con la combustión

“se me hace complicado hacer el esquema, es más fácil redactar la oración”

“no sé cómo se hace eso”

“no me gustan los esquemas, profe”

“eso es muy difícil, profe, me va a hacer llorar porque a la final no hice nada”

“eso a mí no me gusta, es más fácil hablar o escribir el concepto corrido”

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CURRICULUM VITAE Patricia Iglesias Chirinos, portadora de la Cédula de Identidad Nº 12 277 462, nació en Barquisimeto, Municipio Iribarren, estado Lara, el día 29 de diciembre de 1974. Cursó estudios de Educación Básica en el “Colegio Divina Pastora” y en la Escuela Básica Nacional “Javier” y obtuvo el Título de Bachiller en Ciencias en el año 1991 en el Liceo “Lisandro Alvarado”. En el año 1997 egresó de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre” como Ingeniero Químico. Actualmente finaliza estudios de Licenciatura en Educación en la Escuela de Educación, Núcleo Región Centro Occidental de la Universidad Central de Venezuela. Ha realizado diversos cursos de perfeccionamiento profesional, tales como Principio de Estadística y Diseño de Experimentos, Sistemas de Control, Simulación dinámica de procesos, Instrumentación, Elaboración de Manuales de Calidad, Optimización de procesos, Inglés Básico, Inglés Instrumental, Introducción a la Estadística, Sistemas de Información y Documentación, Estrategias para la Enseñanza de la Química (Taller). Ha participado en eventos tales como I Encuentro sobre Aprendizaje Estratégico, IX Jornadas de Investigación Institucional UPEL-IPB, X Jornadas de Investigación y Primer Congreso Internacional de la Escuela de Educación de la UCV, LIV Convención Anual de AsoVAC y 5to Congreso de Investigación de la Universidad de Carabobo, VI Reunión Anual de Currículum. Se ha desempeñado como preparadora de Laboratorio de Química Orgánica en la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”, pasante de ingeniería en la Planta de Proteínas de la empresa “Cargill de Venezuela, C.A”, docente de la asignatura Química en la Unidad Educativa Nacional “Dr. J.M. Siso Martínez” y en el Liceo Nacional “Jacinto Lara”, becario ayudante de la Unidad de Informática, preparadora de la Cátedra de Métodos Cuantitativos y ayudante pedagógico de Planificación Educativa Regional y Teoría de la Planificación en la Escuela de Educación, Núcleo de la Región Centro Occidental de la UCV, desde 2001 hasta marzo de 2007.

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