REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN: UN PUNTO DE …

Universidad Austral de Chile

Facultad De Filosofía y Humanidades

Escuela de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa

Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa

REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN:

UN PUNTO DE CONVERGENCIA

POLÍTICO Y EPISTEMOLÓGICO

Tesis para optar al

Título de Profesor de Comunicación en Lengua Inglesa

Y al Grado de Licenciado en Educación

Tesistas: Juan Pablo Ramírez

Juan Pedro Rodríguez

Valdivia – Chile

2009

Repensando en Nuestra Formación

1

COMISIÓN EVALUADORA

Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa

Profesor del Seminario: Juana Ángela Barrientos


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REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN:

UN PUNTO DE CONVERGENCIA

POLÍTICO Y EPISTEMOLÓGICO

Juan Pablo Ramírez

Juan Pedro Rodríguez

Universidad Austral de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades

Campus Isla Teja s/n

[email protected] - [email protected]

"Si tu pasado es experiencia, haz del mañana sentido común"

- Edgar Morin

RESUMEN: La presente investigación bibliográfica busca poner en boga los posibles ejes

de fractura de la malla curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua

Inglesa de la Universidad Austral de Chile, a la luz de una profunda revisión bibliográfica.

De esta manera, términos como complejidad y multidimensionalidad responden a una

dimensión formativa, donde conceptos como Teoría vs. Práctica, e Identidad Disciplinaria

vs. Pedagógica son el foco de discusión. Finalmente, el propósito de este trabajo yace en la

idea de profundizar en una las premisas políticas y epistemológicas del estado del arte que

comprende la conformación y disposición de la malla curricular de esta carrera; todo esto

desde una mirada humana y profesional.

Palabras Clave: Complejidad, Multidimensionalidad, Epistemología, Estado del Arte

ABSTRACT: The present bibliographic investigation aims to foster discussion on the

breaking points of the English Language Teaching curriculum at the Universidad Austral

de Chile in the light of a deep bibliographic revision. Thus, terms like complexity and

multidimensionality reflect a formative dimension, whereas concepts such as Theory vs.

Practice and Disciplinary Identity are the heart of the discussion. Finally, the main

purpose of this work lies in the idea of dealing in depth with state-of-the-art political and

epistemological premises regarding the composition and disposal of the curriculum. All

this is seen from both a human and professional perspective.

Kew Words: Complexity, Multidimensionality, Epistemology, State of Art


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Dedicatoria

Deseamos agradecer encarecidamente a nuestros padres y familiares, quienes

nos enseñaron que una caída no es una derrota y que cada paso, por pequeño que

sea, nos guía a un futuro mejor. En pocas palabras, que sin su constante apoyo,

cariño y preocupación nos hubiésemos sido posible llevar a cabo semejante tarea.

A la profesora Juanita Barrientos, con quien aprendimos que ser un buen

profesor no se mide por la cantidad de conocimientos que se posee, sino más bien,

por el amor y la dedicación que uno le otorgue a su labor.

Al profesor Iván Oliva, quien nos enseñó que el complejizar un idea no es

sinónimo de causar problemas, sino la puerta a un sin fin de posibilidades…

A todos ellos,

Muchas gracias…

Juan Pablo Ramírez Álvarez

Juan Pedro Rodríguez Gutiérrez


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ÍNDICE Nº de páginas

I. INTRODUCCIÓN

II. ANTECEDENTES GENERALES

i. Universidad Austral de Chile

ii. Facultad de Filosofía y Humanidades

iii. Escuela de Pedagogía en Comunicación en

Lengua Inglesa

iv. Contraste Curricular 1967 vs. 2005

III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

i. De lo Global a lo Particular

ii. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica

iii. Praxis Pedagógica

IV. JUSTIFICACIÓN

V. OJETIVOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA

VI. COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

VII. NODOS CRÍTICOS (EJES DE FRACTURA)

i. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica

a. De la formación

b. De la Identidad

c. Del Conocimiento

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ii. Teoría y Praxis

a. Sobre la Universidad, funciones y contexto.

b. De La Articulación-Relación Teoría-Práctica

Desde La Reforma Educacional Chilena.

c. En Búsqueda de la Formación Inicial del Profesor

en Comunicación en Lengua Inglesa.

d. Hacia una Identidad Propia…

VIII. REFLEXIONES:

APROXIMACIÓN HACIA UNA PROPUESTA RESOLUTIVA

i. La Relación entre Teoría y Praxis

ii. Apreciaciones Generales

IX. NOTAS

X. GLOSARIO

XI. BIBLIOGRAFÍA

XII. ANEXOS

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I. INTRODUCCIÓN

En un periodo de constante cambio, donde el quehacer pedagógico es foco de

constantes críticas y cuestionamientos; la formación docente es uno de los

principales desafíos para cumplir con los nuevos estándares que la Reforma de la

Educación de Chile requiere. De esta forma, el Centro de Informaciones

Pedagógicas de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,

C.I.P.U.M.C.E., hace hincapié en los distintos cambios que subyacen bajo la

estructura de una malla curricular de las distintas casas de estudios universitarios a

lo largo de Chile. No siendo ajena a este proceso, la Universidad Austral de Chile

busca integrar un paulatino mejoramiento en el proceso de formación inicial

docente, apuntando a los nuevos requerimientos profesionales alcanzados por el

resto de las Universidades Chilenas dedicadas a la formación de pedagogos. Desde

una perspectiva „glocal‟, la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua

Inglesa toma en cuenta la importancia del idioma Inglés como una herramienta

indispensable para desempeñarse en el mundo globalizado en el que vivimos hoy

en día. Es por ello, que en este contexto la Reforma Educacional pretende mejorar

el nivel de esta área en los colegios de niveles primarios y secundarios, para que de

este modo los alumnos egresados del segundo ciclo de educación media sean

competentes en inglés como lengua extranjera.

El trabajo realizado consta de una investigación conceptual/bibliográfica en

relación a una visión retro- y prospectiva acerca del acontecer curricular de la

carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la universidad Austral


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de chile, por lo que no representa un estudio de campo con resultados empíricos de

una investigación cualitativa o cuantitativa propiamente tal.

Siguiendo esta premisa, las reflexiones de este estudio representan una

aproximación a tres variantes que serán “tensionadas” y estudiadas a lo largo de

esta tesina. Posteriormente, tres alineamientos serán “distensionados”

correspondientes a:

• Teoría vs. Praxis.

• Identidad disciplinaria vs. Pedagógica.

• Diagnóstico general del informe.

La búsqueda de un saber pedagógico en uso como pilar articulatorio de

dicha malla curricular corresponde a uno de los retos principales que el nuevo

profesional de la educación debe saber manejar. Es por esto, que es de suma

importancia el detectar posibles factores que favorezcan y/o entorpezcan el

desempeño de los estudiantes de dicha carrera de pregrado. Finalmente, la misión

de este trabajo es analizar desde un carácter retrospectivo y prospectivo nuestra

propia formación en la Universidad Austral de Chile como futuros profesores de

Comunicación en Lengua Inglesa, resaltando la incidencia de posibles contrastes

curriculares en la formación del futuro profesor de inglés.


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La estructura que va a seguir esta investigación consta de dos ejes principales,

el primero es la identidad interdisciplinaria: Especialidad vs. Pedagogía, y el

segundo corresponde al análisis entre Teoría vs. Praxis y la manera en que estas se

relacionan a lo largo de la formación de los futuros docentes. El primer eje expone

la brecha que se presenta en la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua

Inglesa de la Universidad Austral de Chile entre la especialidad de la carrera, la

cual en este caso es el idioma inglés, y la pedagogía en sí. Asimismo, para que un

profesor sea competente en el aula de clases, no sólo debe saber manejar bien el

contenido que está enseñando, sino que también debe ser capaz de transmitir y/o

facilitar ese conocimiento a los niños, para que así sea un profesional integral capaz

de desenvolverse bien en las dos áreas: especialidad y pedagogía. Para lograr este

cometido, este trabajo se basará en artículos realizados por el Ministerio de

Educación, Comisión Nacional de Acreditación, entre otras entidades relacionadas

con la educación que se han apoyado en este punto especifico de la formación

inicial docente. Igualmente se trabajará con la teoría de Lee Shulman Conocimiento

Pedagógico del Contenido (1987) que explica que un docente debe poseer:

1. Conocimiento del contenido: Conocimiento de conceptos y la relación entre

estos. Métodos para adquirir y aplicar el conocimiento.

2. Conocimiento Pedagógico: Desarrollo del cerebro, desarrollo cognitivo y

aprendizaje colaborativo.


9

Al poseer estos dos conocimientos el profesor posee un „conocimiento

pedagógico del contenido‟, el cual le servirá como conocimiento hacia:

1. La enseñanza del currículum

2. Enfrentar dificultades de los estudiantes

3. Efectivas estrategias de instrucciones para un concepto particular

4. Diferente métodos de evaluación

Viajando a un plano más local, también se abordará el Informe de la

Comisión Sobre Formación Inicial Docente, y el Artículo de la Comisión Nacional

de Acreditación (CNAP). Estos demuestran que ciertos ejes de fractura no se

manifiestan solamente en la Carrera de Pedagogía en Inglés sino que también a lo

largo de todas las carreras que cuentan con una especialidad

Por otro lado se encuentra el eje de fractura relacionado a la praxis

pedagógica de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa. Donde,

a la luz de una búsqueda referencial, es posible distinguir posibles puntos de des-

articulación y/o conflicto entre las dimensiones teórica y práctica de la formación

docente, reflejado en su flujo curricular. Dicha situación ha sido ampliamente

discutida, a nivel global, por diversos autores como Kemmis y Carr (1988) Álvarez

(2003) entre otros.


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A nivel curricular, es materia de discusión la diferencia entre las

asignaturas relacionadas a las competencias en el idioma Inglés y las competencias

relacionadas con el área de las ciencias de la educación. Igualmente, es posible

discutir, en base a fundamentos políticos y epistemológicos, la distribución,

ubicación y cantidad de horas de la praxis o práctica pedagógica a lo largo de los

ocho semestres que dura la carrera.

El tipo de praxis pedagógica utilizada por las universidades en la

formación docente constituye una parte fundamental en la calidad de pedagogos

que se están desarrollando. Por lo tanto, este es un punto trascendental que el

equipo creador de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía debe tener

en cuenta a la hora de diseñar el plan de estudios a seguir para el estudiante. Esto

merece un serio análisis, dedicación y discusión por parte de los distintos

profesionales a cargo de esta tarea, por lo que es fundamental lograr el equilibrio

entre las distintas formas del quehacer pedagógico; el cómo se hace y el hacerlo

que se les enseña a los alumnos de la carrera de Pedagogía en Comunicación en

Lengua Inglesa.


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II. ANTECEDENTES GENERALES

i. La Universidad Austral

La Universidad Austral de Chile es una corporación privada de educación

superior. Fue fundada el 7 de Septiembre de 1954, fecha en la cual por Decreto

Supremo se le concedió personalidad jurídica y se aprobaron los estatutos que

habrían de regirla. El Dr. Eduardo Morales, primer rector a cargo de la institución,

forjó a la Universidad Austral como una entidad sólida, dinámica, sensible a los

cambios y a los requerimientos de cada época, con el propósito de cultivar,

incrementar, conservar y transmitir la ciencia, la tecnología, las humanidades, y las

artes en sus expresiones más elevadas. A lo largo de los años la Universidad

Austral ha desarrollado un crecimiento extraordinario potenciando así el

desarrollo socio-económico, educacional y cultural de la región. Su prestigio no

sólo es a nivel nacional, sino que también ha sobrepasado las fronteras de nuestro

país alcanzando así un merecido prestigio a nivel internacional. (Escuela Inglés,

1992)

ii. La Facultad de Filosofía y Humanidades

Por decisión del H. Consejo Universitario, se crea la Facultad de Filosofía y

Educación en el año 1956, la cual contaba con sólo dos carreras: Pedagogía en

Biología y Química y la de Pedagogía en Castellano. Más tarde en el año 1963, y

bajo una profunda reorganización de la Universidad y la facultad pasó a

denominarse de Filosofía y Letras con el carácter de facultad básica académica.


12

Tras varios cambios durante los años posteriores, incluyendo el cambio de nombre

un par de veces más, se adopta el actual nombre de Facultad de Filosofía y

Humanidades (1981) y se refunden en ella la ex Facultades de Letra y Educación,

Filosofía, y Ciencias sociales, y Bellas Artes. (Escuela Inglés, 1992)

iii. Escuela de Comunicación en Lengua Inglesa

El 29 de Noviembre de 1966 se crea la Escuela de Inglés por Decreto de Rectoría

Nro. 544 bajo el nombre de Departamento de Inglés, en conformidad con la

terminología usada. La primera promoción ingresó en marzo del año 1967.

(Escuela Inglés, 1992)

En el año 1996 y bajo políticas universitarias, se descontinuó el ingreso de

estudiantes. Sin embargo, hasta el año 2003 se continúo trabajando con tesis y

planes de estudio.

Un año más tarde, se reabre la carrera, pero esta vez bajo el nombre de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa, el cual sigue vigente hasta el día de

hoy.

Entre el año 2004 y 2005 se realizaron cambios en la malla curricular, donde los

alumnos de la generación 2004 tenían una malla curricular más específica. Ellos

fueron la primera promoción y también la primera carrera de la facultad en

integrar el Bachillerato en Humanidades en su flujo curricular. Al siguiente año,

esta modalidad cambia y el Bachillerato en Humanidades pasa a manos de la

Facultad en sí, integrando a todas las carreras. Estas variaciones de la malla del año

2005 es la que se utiliza hoy en día.


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iv. Contraste Curricular de la Carrera de Pedagogía en Comunicación

en Lengua Inglesa con Respecto a su Primer y Actual Flujo

Curricular

La malla curricular correspondiente a la primera promoción de estudiantes

(1967) se diferencia notablemente del actual, principalmente debido a que el plan

de estudios de aquel entonces era anual en contraste a la actual (desde 2005) en la

cual el plan de estudios es de carácter semestral. Por otro lado, de igual

importancia al punto anterior, es la duración de cinco años de la carrera en sus

comienzos a diferencia de los cuatro años u ocho semestres que esta dura. A

continuación se analizarán los cursos correspondientes a ambas mallas

curriculares:

Contraste de la Cantidad de Clases Impartidas en Español y en Inglés

Este gráfico no incluye asignaturas electivas ya que pueden ser

tomas en cualquiera de los dos idiomas por opción del estudiante


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Contraste de la Cantidad de Clases Impartidas Dedicadas al Desarrollo

Pedagógico y al Desarrollo del Inglés como Segundo Idioma

Este gráfico no incluye asignaturas electivas ya que pueden ser tomados en

cualquiera de los dos idiomas por opción del estudiante. Con respecto a la primera malla,

no se consideran las clases impartidas en latín pues ya no son requeridos en la formación de

los profesores de inglés. Asimismo, en esta representación gráfica no se incluye el plan

común de bachillerato de Humanidades y Cs. Sociales.


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III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

i. De lo Global a lo Particular

La realidad formativa de los estudiantes de pedagogía en Chile consta,

principalmente, de la articulación de los distintos saberes que un docente debe

asimilar y desarrollar a lo largo de su formación. Sin embargo, el poder articular y

organizar estos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es uno de los grandes

desafíos a nivel curricular con los que los centros de formación pedagógica deben

trabajar.

Sin ir más lejos, en el año 2001 el informe IIPE-Unesco hace hincapié en el

bajo impacto que ejerce la formación inicial docente, como instancia de

preparación, en el desempeño del profesor. (Latorre, 2007) De esta forma, es de

vital importancia indagar y analizar los posibles factores y/o ejes de fractura que se

pueden hallar en el proceso de formación docente que interfieren o fragmentan el

marco curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de

la Universidad Austral de Chile.

La opción de debatir y de construir conocimiento que el fenómeno de la

educación otorga, permite al investigador crear distensiones más finas acerca de

una situación epistemológicamente discutible. En esta línea de pensamiento, Edgar

Morin (1999) propone que la educación debería mostrar e ilustrar el destino con las

múltiples facetas del humano: de la especie humana, del individuo, de la sociedad,

de la historia, todos estos destinos entrelazados e inseparables. (p. 69) En base a

estos planteamientos, esta investigación busca analizar un problema local a la luz

de un marco referencial que atañe tanto la realidad nacional como una más


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específica en la que se enmarca la complejidad del proceso de formación docente de

los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad

Austral de Chile.

Siguiendo el planteamiento de Edgar Morin es posible destacar,

…las unidades de conocimiento, son como el ser humano o la sociedad, son

multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,

afectivo, racional. El conocimiento pertinente debe reconocer esta

multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, buscando relaciones

como las que se forman naturalmente… (UNESCO, por Morin, 1999)

De esta forma, el enfoque investigativo de este trabajo indaga en la

visceralidad de los posibles problemas de formación, comunicación entre

disciplinas y organización de conocimientos curriculares de los estudiantes de

dicha carrera de pregrado, desde una perspectiva multidimensional, y asimismo,

proponer diversos alineamientos y/o propuestas como herramienta consulta

referencial para el mejoramiento de la carrera de Pedagogía en Comunicación en

Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.


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ii. Desvinculación Disciplinaria vs. Pedagógica

En esta sección se presentan algunas de las teorías con las que se trabajarán, las

cuales ofrecen un aspecto más amplio al tema abordado. Desde nuestra praxis y

experiencia personal es posible acentuar que muchas carreras universitarias tienen

problemas en su estructura, ya que es muy difícil encontrar una fórmula que cubra

las necesidades del futuro profesional por completo y que por ende haga funcionar

la carrera de forma armoniosa. Es por ello que muchos autores se han referido a

los puntos de “quiebre” de carreras específicas alrededor de todo el mundo. Este es

el caso de las carreras de pedagogía. Se ha hablado mucho de la formación inicial

pedagógica, como lo hace el Informe Comisión Sobre Formación Inicial Docente

(2005). Este explica que en Chile, la mayoría de las instituciones de educación

superior dedicadas a la formación de profesores presentan segmentaciones en su

forma. Por ejemplo el informe menciona la gran brecha de las universidades

públicas frente a las privadas. La Brecha que parece ser tan visible en la educación

primaria y secundaria, pero que al referirse a la educación superior parece

desvanecerse, lo cual no es del todo así. Un claro ejemplo es la cantidad de dinero

destinado a las pedagogías. Instituciones privadas aportan una mayor cantidad de

recursos para mejorar materiales de infraestructuras, capacitaciones para

profesores, entre otros. A diferencia de las universidades privadas:

“las universidades públicas que se dedican principalmente a la formación

docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria

para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor económico está siempre

en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de


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mejoramiento en la formación de profesores”. (Informe Comisión, 2005,

pp.39-40)

Otro punto que afecta la formación de profesores y que básicamente se refiere a

uno de los puntos base de este proyecto es la desarticulación de los componentes

pedagógicos con los de su especialidad propiamente tal. Esto sucede en la mayoría

de las pedagogías de enseñanza media como matemática, química, inglés, entre

otras. En los últimos años, se han escrito muchos informes respecto a esta fractura.

Es el caso, a nivel nacional, del informe de la CNAP sobre la Carrera de Pedagogía

en Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso, el cual plantea que “La formación en biología y física entregada a los

estudiantes, que no es suficiente para su desempeño adecuado en la enseñanza” (p.

3) De acuerdo a esto se puede deducir que para que un docente sea capaz de

trabajar con los conocimientos apropiados y de forma adecuada con sus

estudiantes debe tener un manejo amplio de estos. Si aplicamos esto al caso de la

carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa sucede exactamente lo

mismo. Es por esta razón que la Universidad Austral de Chile espera que sus

alumnos tengan un amplio manejo de la lengua extranjera para que de este modo la

“transferencia” sea expedita y clara para los receptores. Sin embargo, de acuerdo a

la propia enseñanza de nuestra formación, creemos que no es suficiente poseer un

extenso dominio sobre un tema para impartir un curso, y a su vez, llegar a ser un

buen profesor.


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Para evitar esta desvinculación o más bien darle mayor importancia a un

área que a la otra, en EEUU muchas universidades dividen la carrera de pedagogías

de cualquier idioma especifico en dos, los primeros años se dedican solamente a

aprender el idioma extranjero, y luego todos los alumnos deben rendir un examen

que indica cuan competentes son en el idioma para así poder pasar al área de

pedagogía. Este test se basa en el American Council on the Teaching of Foreign

Languages (ACTFL)1 el nombre que recibe esta prueba es SOPI (Structed Oral

Proficiency Interview) y como su nombre lo dice la modalidad de éste es oral.

Haciendo referencia a este mismo tópico el informe de la Comisión Sobre

Formación Inicial Docente mencionado anteriormente expresa que la debilidad en

el proceso de formación está relacionada con una estructura institucional, la cual

está presente en muchas instituciones de educación superior tradicionales que

entregan ambas líneas de formación en forma separada:

“A través de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación

[...] Esta situación afecta en particular a las carreras de educación superior

que trabajan con Educación Media y es confirmada por un estudio reciente

sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagogía que

participaron voluntariamente en el proceso de acreditación” (Informe

Comisión, 2005).

Este estudio que menciona el informe de la comisión se llama Caracterización

de las Carreras de Pedagogía de Universidades Chilenas que han Participado en el


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Proceso de Acreditación de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado

(Francisco Téllez, 2005) el estudio señala que un 96% de aquellas carreras

presentan algún grado de desvinculación entre las distintas disciplinas que

intervienen en el proceso de formación, teniendo así un impacto negativo en sus

estudiantes:

“en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia

y enfoque de contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima

entre profesores de distintas unidades, problemas de gestión de la carrera y

dificultad en la identificación de los alumnos con su carrera”. (Informe

Comisión, 2005).

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Uach, el sistema de prácticas

progresivas donde participa un docente de didáctica de la especialidad y uno de

educación, ha sido útil para apoyar la coordinación entre las unidades, pero no ha

sido suficiente. Claramente, la visión integral de la formación docente carece de

articulación entre la formación pedagógica y la formación en la especialidad; esto

es un posible punto de convergencia en el cual las distintas carreras de pedagogía

pueden presentar roces y disfunciones en la formación de sus alumnos. “En este

contexto, el joven estudiante de pedagogía se enfrenta a una situación ambigua:

¿ser biólogo o ser profesor de biología? ¿Ser músico o ser profesor de música?

(Informe Comisión, 2005, p. 59) y en el caso de los alumnos de pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa: ¿ser profesores de inglés o traductores?


21

Para esto, lo que propone la comisión es lo siguiente:

1. Lograr un adecuado equilibrio y articulación entre contenidos de formación

general, de formación pedagógica y de la especialidad o dominio disciplinario

correspondiente. Para ello, es fundamental determinar qué y cuánto de la

disciplina es necesario manejar para enseñar en los distintos niveles del

sistema; se requiere que las instituciones colaboren entre sí para desarrollar un

trabajo que permita tener una base común en este aspecto.

2. Propiciar espacios de reflexión y de producción de conocimientos para

consensuar ejes fundamentales que permitan superar la división actual entre la

formación de especialidad y la formación pedagógica y avanzar en la

construcción de un currículo integrado que contemple la necesaria articulación

entre teoría y práctica. Se requiere una comprensión cabal de la dimensión

pedagógica y didáctica en la formación de especialidad del profesor. ” (Informe

Comisión, 2005)

Esta desconexión ya mencionada no solamente se da a nivel de las

universidades chilenas, sino que es un problema común a nivel mundial. Debido a

esto, en el año 1987 Lee S. Shulman surge con la teoría Conocimiento Pedagógico

del Contenido el cual se centra en la relación entre „conocimiento de la materia‟ y

„conocimiento didáctico del contenido‟. Como mencionamos anteriormente, no es

importante sólo conocer el contenido perfectamente, sino también manejar las

habilidades pedagógicas para que de este modo los contenidos puedan ser

transmitidos de manera más comprensible y útil a los alumnos. Esta es una de las


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principales tareas de los profesores, saber equilibrar el conocimiento de la materia

y el conocimiento didáctico de esta.

Otro punto importante que toca el informe de la CNAP sobre la Carrera de

Pedagogía en Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso es la desvinculación que se produce entre el Instituto de Química y la

unidad responsable de la formación pedagógica en la universidad. “Dicha

desvinculación impacta negativamente en el adecuado desarrollo de la formación

de profesores” (Comisión Nacional Acreditación, 2005, p. 3) Este mismo problema

ocurre en la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la

Universidad Austral de Chile. Existe una desvinculación entre el Instituto de

Filosofía y Estudios Educacionales encargados del área pedagógica y el Instituto de

Lingüística encargado de las funciones lingüísticas. Ambos de alguna manera son

polos opuestos en términos de formación cuando se trata de enseñar como área

pedagógica (por parte del Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales) y la

pedagogía impartida por los profesores correspondientes al área de lingüística. Por

otro lado, existe también una desvinculación en cuanto a las relaciones establecidas

por parte de los profesores de ambos institutos a cargo de la formación de una sola

carrera.

En esta tesina también se hace presente el artículo llamado Saber Pedagógico Y

Formación Docente por Francisco Álvarez (2005) quien señala que la carrera de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa contempla “tres grandes ejes como

la base de los saberes de contenido: el idioma como tal, los elementos lingüísticos y

los elementos literario-culturales” (Álvarez, 2005) Además de la parte pedagógica

que obviamente debe ser desarrollada paralelamente al desarrollo de la segunda


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lengua. Francisco Álvarez anuncia que además del desarrollo del inglés, los

alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Alberto Hurtado

(en comparación a otras Universidades) poseen un plan disciplinario específico. La

carrera de Pedagogía en Inglés de esta universidad toma cinco años a diferencia de

UACH y sus alumnos. En el tercer año, los estudiantes deben dedicar tiempo a

asistir a un centro educativo dos días a la semana, donde ellos realizan un trabajo

más cercano a la realidad y el cual corresponde a una legítima necesidad de la

institución escolar en la que ellos pueden prestar sus servicios. Esta nueva área de

trabajo en la que se involucran los alumnos junto con la que ya vienen trabajando

se conciben como componentes esenciales del aprendizaje y la formación como

futuros profesionales de la educación. (Álvarez, 2005)

iii. Praxis Pedagógica

La carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad

Austral de Chile posee una malla curricular muy específica y particular, en la cual

dentro de sus ocho semestres lectivos se organiza en cuatro áreas de formación:

general, educación, inglés y enseñanza del inglés. (Universidad Austral de Chile,

2004) De esta forma, se busca desarrollar un perfil docente comprometido con el

proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes y el servicio social. El plan de

estudios intenta separar el conocimiento y dominio general, de la especialización de

distintos dominios a nivel de sub-áreas. De acuerdo a lo anterior se puede

distinguir claramente la diferencia entre asignaturas que comprenden

competencias en el idioma inglés y otra área que busca dotar al estudiante con un


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saber, saber hacer y saber ser dentro de las ciencias de la educación. Sin embargo,

es posible discriminar una falta de praxis pedagógica en el flujo curricular de la

carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.

Según Romero P. podemos definir el concepto de Praxis pedagógica como las

actuaciones de unos sujetos que influyen en el desarrollo cultural de otras personas

con las que interactúan. Son tipos de quehaceres vivenciados por los diversos

cuerpos de actores institucionales, de y en los centros educativos o fuera de ellos.

Entre ellos los docentes con los estudiantes, los directivos con personal de apoyo,

los directivos y docentes con los padres de familia y de éstos con los hijos, etc. (p. 3)

El problema de lo teórico y lo práctico en marcos curriculares de las carreras de

pedagogías ha sido discutido ampliamente por diversos autores como Kemmis &

Carr (1988) Álvarez (2003) entre otros. De esta forma, el contraste dualista entre la

formación de carácter pedagógico y de la especialidad formativa queda reflejado

empíricamente en diversos estudios e informes como el elaborado por el Informe

de la Comisión Sobre Formación Inicial Docente (2005)

La formación del docente, como un profesional de la educación, se da acorde

con la concepción de la relación entre la teoría y la praxis explicita en el

correspondiente campo de saber elaborado pedagógico. (OEI, 2006) El tipo de

praxis pedagógico que desarrolle una casa de estudios superiores en la formación

de docentes representa una herramienta transformadora y de acuerdo con el

enfoque o perspectiva crítica con el que se aborde se irá trabajando

conscientemente un saber pedagógico, articulando uno de los aspectos

activo/operativo más importantes en este proceso de formación. Todos estos

aspectos ameritan una seria dedicación, análisis por parte de los distintos


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profesionales que tienen la labor de construir la malla curricular de una carrera de

pedagogía en general. Sin embargo, aún con dichos equipos multidisciplinarios

muchas mallas curriculares presentan deficiencias en su compleja estructura. De

esta forma, la Revista Iberoamericana de Educación [ISSN: 1681-5653] señala que

debe existir una armoniosa articulación entre praxis y saber pedagógico que

posibilite, al docente en formación, comprender el por qué las actividades que

observa no son pertinentes y ameritan ser modificadas totalmente; y de esa manera

se acabe con el divorcio entre lo que se enseña para que forme y la praxis

pedagógica en la que se le forma, para terminar reconociendo que el maestro forma

como lo formaron. (p. 9)

Si se considera el tremendo valor del primer acercamiento con el medio social,

cultural, político y una variedad/variación de los actos pedagógicos como la

investigación formativa o investigación en general, la extensión, actos

administrativos (toma de decisiones y tareas de gestión), actos de bienestar

estamental (lúdicos como los artísticos, recreacionales y deportivos y de salud física

y mental) y actos de trabajo social. (OEI, 2006) Si bien estos son sólo algunos

factores que la práctica pedagógica conlleva, es de suma importancia el hacer

hincapié en los puntos claves que una malla curricular debe recoger para satisfacer

los distintos requerimientos que las nuevas corrientes pedagógicas y el contexto

nacional educativo requiere en los nuevos docentes del futuro. Por esta razón, la

crítica y praxis en las comunidades de formación pedagógica son el punto de

encuentro y piedra angular para desarrollar diversos cambios que beneficien esta

relación posiblemente disfuncional entre formación pedagógica y desarrollo de la

especialidad de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.


26

Considerando esta situación curricular como una relación amor/odio entre

conceptos de pedagogía y competencia en el idioma extranjero Inglés; es factible

establecer esta anomalía como un claro eje de fractura en la formación profesional

de todo docente.

IV. JUSTIFICACIÓN

La realidad formativa de los estudiantes de pedagogía en Chile dista,

principalmente, de la articulación de los distintos saberes que un docente debe

asimilar y desarrollar a lo largo de su formación. Sin embargo, el poder articular y

organizar estos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es uno de los grandes

desafíos a nivel curricular con los que los centros de formación pedagógica deben

trabajar.

Sin ir más lejos, en el año 2001 el informe IIPE-Unesco hace hincapié en el

bajo impacto que ejerce la formación inicial docente, como instancia de

preparación, en el desempeño del profesor. (Latorre, OEI) De esta forma, es de

vital importancia indagar y analizar los posibles factores y/o ejes de fractura que se

pueden hallar en el proceso de formación docente que interfieren o fragmentan el

marco curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de

la Universidad Austral de Chile.

Por otro lado, la opción de debatir y de construir conocimiento que el

fenómeno de la educación otorga, permite al investigador crear distensiones más

finas acerca de una situación epistemológicamente discutible. En esta línea de

pensamiento, Edgar Morin propone que la educación debería mostrar e ilustrar el


27

destino con las múltiples facetas del humano: de la especie humana, del individuo,

de la sociedad, de la historia, todos estos destinos entrelazados e inseparables.

(1999) En base a estos planteamientos, esta investigación busca analizar un

problema local a la luz de un marco referencial que atañe tanto la realidad nacional

como una más especifica en la que se enmarca la complejidad del proceso de

formación docente de los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua

Inglesa de la Universidad Austral de Chile.

Siguiendo el planteamiento de Edgar Morin es posible destacar, “…las

unidades de conocimiento, son como el ser humano o la sociedad, son

multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo,

racional. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e

insertar allí sus informaciones, buscando relaciones como las que se forman

naturalmente…” (UNESCO, por Morin, 1999) De esta forma, el enfoque

investigativo de este trabajo indaga en la visceralidad de los posibles problemas de

formación, comunicación entre disciplinas y organización de conocimientos

curriculares de los estudiantes de dicha carrera de pregrado, desde una perspectiva

multidimensional, y asimismo, proponer diversos alineamientos y/o propuestas

como herramienta referencial para el mejoramiento de la carrera de Pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.


28

V. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA

Objetivo general

Analizar la realidad curricular de la carrera de Pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad austral de Chile, desde

una mirada política y epistemológica.

Objetivos específicos

Realizar un contraste teórico acerca de la formación inicial docente en la

carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa en base a su

identidad disciplinaria y pedagógica.

Generar una posible propuesta de formación inicial docente con un enfoque

multidimensional que contribuya en el proceso de articulación

disciplinario de la malla curricular de la carrera de Pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.


29

VI. COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

El pensamiento complejo, introducido por el pensador Edgar Morin (1990),

plantea que el conocimiento se encuentra en un estado prehistórico respecto al

espíritu humano y sólo la complejidad puede civilizar el conocimiento. Dentro de

esta reflexión se puede enmarcar la idea de una pedagogía multidimensional en la

cual convergen conceptos teórico/prácticos desde una mirada integradora que

relaciona y teje una serie de relaciones, tanto humanas como naturales, con el fin

de crear una visión que va en contra de aislar los conceptos de conocimiento, y a su

vez, busca elaborar una percepción desde una perspectiva contextual a nivel global

(un todo) y local (sus partes) y viceversa al mismo tiempo.

Tomando este planteamiento como piedra angular de la formación de

conocimiento, es de suma importancia resaltar que el proceso de formación inicial

docente no escapa a esta discusión. La organización de conocimientos ha sido una

variante decisiva al momento de elaborar planes de estudios para las distintas

disciplinas que se conjugan en la formación inicial de los profesores de

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de chile.

A nuestro parecer, el mérito de Morin recae en la introducción de conceptos

que estaban considerados en stand by por la ciencia e incorporarlos y aplicarlos en

su disciplina y pensamiento. De esta forma, su aventura epistemológica nos insta a

buscar relaciones entre conceptos y saberes pedagógicos que pueden estar

desasociados o simplemente no considerados al momento de hablar de formación

inicial docente.


30

Derivado de lo anterior, y como menciona Brunner (2003) se señala que los

procesos de transformación en educación, dado su cantidad, diversidad e

interacción de dominios de acción, requieren abrirse a nuevas perspectivas que le

permitan acceder a innovaciones pertinentes, sostenibles y reflexivas. De esta

forma, desprendemos que dentro de nuestro marco investigativo, que toda reforma

de la educación requiere una reforma del pensamiento. Edgar Morin (1999: 103)

señala al respecto: “No se puede reformar la institución sin haber reformado

previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se

reformaron previamente las instituciones”.

Siguiendo esta línea de pensamiento, es posible establecer que es de vital

urgencia el elaborar una nueva concepción de pensamiento y de estructura

organizativa dentro de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa

de la Universidad austral de Chile que responda a los nuevos requerimientos de la

sociedad y de la vida de sus propios estudiantes.

Asimismo, diversos autores plantean el concepto de “transformación” como

eje neurálgico del proceso de cambio y mejoramiento de la formación de docentes.

“La formación inicial docente define un espacio comunicativo o campo de

indagación relevante en materia de transformación educativa, dado que recientes

investigaciones la sitúan como la instancia constitutiva al sistema más importante

en referencia a logros de calidad y equidad educacional”. (Brunner, Elacqua, 2003).

En este sentido, es esta la instancia perfecta para generar cambios, preparar y dotar

a los futuros docentes con una inquietud intelectual que los inste, por si solos, a

buscar en las interacciones que puedan encontrar en su vida personal y profesional,

el camino más adecuado a seguir.


31

VII. NODOS CRÍTICO: Ejes de Fractura

i. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica

Toda carrera de educación superior posee fortalezas y debilidades, ya sean

éstas de carácter estructurales, políticas, económicos, etc. Por lo tanto sería utópico

y poco eficaz para el desarrollo de una entidad educativa el querer tener una

carrera universitaria que no presente ningún tipo de adversidad. No obstante, el

trabajo de los docentes y administrativos universitarios recae en el hecho y deseo

de mejorar aquellas debilidades que mantienen las carreras alejadas de la

optimización.

Como se puede inferir, las carreras de pedagogía no son la excepción. El

estudio citado en el informe de la comisión, por Francisco Téllez: Caracterización

de las Carreras de Pedagogía de Universidades Chilenas que han Participado en el

Proceso de Acreditación de La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado

(2005) señala que alrededor de un 96% de las carreras que participaron en el

proceso de acreditación presentan algún grado de desvinculación en “la coherencia

e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia, y enfoque de

contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima entre los profesores de

distintas unidades , problemas de gestión de la carrera y dificultad en la

identificación de los alumnos con su carrera (Informe Comisión, 2005)

A modo de síntesis, existen muchos factores que juegan en contra del buen

desempeño de las carreras universitarias. Del mismo modo, y centrándonos más en

el tema de la desvinculación de la disciplina y la pedagogía correspondiente a esta

tesina, a continuación nos enfocaremos en los posibles ejes de fracturas de la


32

carrera de Pedagogía En Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad

Austral de Chile divididos en tres distintas categorías: Formación, Identidad, y

Conocimiento, mencionando también sus posibles causas.

a) De la Formación:

En la actualidad, la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa

cuenta de ocho semestres en los cuales los cuatro primeros la malla curricular se

divide en dos: por una parte están las asignaturas impartidas en inglés, destinadas

a desarrollar el segundo idioma del estudiante, y por otro lado se encuentra el

módulo de Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales, propuesto a

desarrollar los conocimientos relacionados con el área de humanidades del

estudiante. Al término de este primer periodo de estudios, el estudiante debe ser

capaz de manejar el idioma inglés en un nivel intermedio-avanzado. En el cuarto

semestre ocurre un primer acercamiento del estudiante con la pedagogía al cursar

la asignatura llamada “Pensamiento Pedagógico y Políticas Educacionales” lo cual

teóricamente se refiere a una introducción al área anteriormente descrita. Al

término del bachillerato, y desde este semestre en adelante (cuarto) las asignaturas

cursadas por el estudiante son divididas entre las pertinentes a la comunicación de

lengua inglesa y las relacionadas con pedagogía las cuales no parecen converger

entre sí. Además, el área de pedagogía señalada anteriormente es dictada en

español y completamente aparte de los cursos relacionados con el área de

Comunicación en Lengua Inglesa.


33

Esta es una de las posibles desvinculaciones que experimentan los alumnos de

esta carrera a lo largo de los ocho semestres: El enfoque que se le da a los distintos

contenidos no parece ser transversal. Por lo tanto, al estar la carrera de Pedagogía

en Comunicación en Lengua Inglesa a cargo de dos institutos completamente

diferentes se genera una posible desarticulación. Como lo menciona el informe de

la comisión (2005) reflejado en las líneas ya mencionadas. La falta de relación de

ambos institutos a cargo de la carrera forma parte de una de las principales

debilidades en el proceso de formación de docentes en la mayoría de las casas de

educación superior destinadas a este propósito. A modo de ejemplificar este punto,

podemos mencionar al informe de la CNAP sobre la carrera de Pedagogía en

Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, el

cual se refiere a esta desvinculación entre, en este caso, el Instituto de Química y la

unidad responsable de la formación pedagógica de dicha universidad. De acuerdo a

tal informe, aquella desarticulación tiene un negativo impacto en la formación de

los futuros docentes (Comisión Nacional Acreditación, 2005, p. 3) Así mismo, una

posibilidad integradora que facilitaría el proceso de formación de estudiantes para

educación secundaria correspondería en invertir en capital humano y proveer al

estudiante con profesores bilingües para reforzar tanto las competencias

pedagógicas como lingüístico/comunicacionales. Esto es lo que la escuela de

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile intenta ofrecer

en el penúltimo semestre de la carrera, en el cual se imparten dos cursos enfocados

a la enseñanza del inglés. Estas asignaturas llevan por nombre Teaching English To

Children y Learning Teaching Strategies; la primera de ellas busca que el alumno

se familiarice con los enfoques metodológicos actualmente en uso en la enseñanza


34

del inglés desarrollando así la competencia comunicativa adecuada para estimular

el aprendizaje en estudiantes de enseñanza básica. Por otro lado, Learning

Teaching Strategies busca que el estudiante de pedagogía en inglés desarrolle las

competencias pedagógicas para enseñar el idioma extranjero usando métodos,

técnicas, y estrategias relacionados en el proceso de la adquisición de una lengua

extranjera, en este caso el inglés.

En esa misma línea de pensamiento, desde nuestra praxis de estudiante de

pedagogía en lengua inglesa podemos apreciar que muchos alumnos ingresan a la

carrera no principalmente por el deseo de ser profesor, sino que lo hacen por el

idioma inglés. Es así, que de alguna manera el hecho de que sólo los cursos de

pedagogía sean en español ha permitido que cierto porcentaje de alumnos con

mayores competencias en el idioma hayan logrado progresar en la carrera en

comparación al consecuente retraso de quienes no poseen tales competencias;

algunos incluso decidiendo simplemente claudicar.

En Estados Unidos, por ejemplo, el proceso de convertirse en un profesor de

una segunda lengua marca algunas diferencias comparadas con el método utilizado

en Chile. En el caso de convertirse en profesor de español, existen varios pasos:

primero, ganar diplomas y estar en clubs de español durante la etapa de enseñanza

secundaria, para así aprender el idioma. Luego, obtener el grado de bachiller en el

área, las cuales le ayudarán no sólo a practicar el idioma sino que también le

entregaran técnicas de enseñanza del idioma. Después de estas etapas, el

estudiante se prepara para convertirse en profesor aprendiendo estrategias,

técnicas, manejo de clases con distintos tipos de alumnos, redactar planificaciones


35

y otros componentes relacionados con el área. Finalmente, y después de haber

terminado todas las etapas anteriores, se obtiene el certificado de pedagogía en

Lengua Española, la cual certifica que la persona conoce el idioma lo suficiente

como para enseñarlo. (Education-Portal.com, 2003) Como se puede observar, los

procesos llevados a cabo en EEUU y en Chile difieren en el tiempo de formación de

un profesor de una segunda lengua.

En Estados Unidos muchas universidades optan por dividir las carreras en

dos, dedicando los primeros años solamente al desarrollo de la segunda lengua (no

de manera paralela), al término de este periodo los alumnos interesados en

dedicarse a la pedagogía deben tomar un examen llamado SOPI (Structured Oral

Proficiency Test) el cual indica cuan competentes los alumnos son en el idioma

extranjero para ser promovidos al área de pedagogía. Esta prueba, como su nombre

lo dice, es oral y se basa en la organización Norte Americana ACTFL dedicada al

mejoramiento y expansión de la pedagogía y el aprendizaje de los idiomas

extranjeros. (Malone, 2000)

b) De la Identidad

Como mencionamos anteriormente y como también se menciona en el

informe de la comisión (2005), es posible presenciar que la visión integral de la

formación docente carece de articulación entre la formación de la especialidad, en

este caso el idioma extranjero, y la formación pedagógica. Una de las causas de esta

fragmentación en las carreras de pedagogías de enseñanza media o más bien que


36

tienen una especialidad determinada, es que los estudiantes de pedagogía deben

enfrentar este ambiguo escenario de decidir si seguir por el rumbo de la pedagogía

o dedicarse definitivamente a su especialidad dejando de lado la pedagogía. Por

ejemplo, el estudiante de pedagogía en biología se pregunta ¿Ser biólogo o ser

profesor de biología?, lo mismo sucede con el estudiante de pedagogía en música,

quien no sabe si ser músico o profesor de música (Informe de Comisión, 2005, p.

59) Similarmente, los estudiantes de inglés, en general, se preguntan si ser

traductores, interpretes o profesores de inglés. Para revertir esta situación la

comisión a través de su informe propone dos principales puntos. En primer lugar,

se debe alcanzar un apropiado equilibrio y articulación entre contenidos de

formación general, pedagógica y del dominio disciplinario correspondiente. En

función de esta labor, es esencial establecer qué y cuánto de la disciplina es

necesario enseñar en los diferentes niveles del sistema. Sin embargo, para lograr

esto es necesario que ambas instituciones a cargo de las carreras colaboren entre sí,

de esta manera los estudiantes encuentran una base común que guiará su

formación. En segundo lugar, se plantea fomentar espacios de reflexión y de

producción de conocimientos para llegar a un consenso y superar las actuales

disyuntivas que presenta la formación docente, avanzando en la construcción de un

currículo integrado en el cual se vea reflejado una articulación entre la teoría y la

práctica tan necesarias para las carreras de pedagogía de educación media.


37

c) Del Conocimiento

Como fue mencionado anteriormente, esta división entre el conocimiento de

la disciplina y la pedagogía no sólo ocurre a nivel nacional, sino que también a nivel

mundial. Debido a esto, a mediado de los 80‟s el sicólogo educacional Lee S.

Shulman da origen a una propuesta en una conferencia en la Universidad de Texas,

EEUU. La propuesta de Shulman se enfocó en el pensamiento del profesor más que

en sus formas de comportamiento, visión que no había sido tomada en cuenta en

aquel periodo. Shulman plantea que habría que distinguir tres tipos de

conocimientos para ubicar el conocimiento que se desarrolla en la mente de los

docentes:

Conocimiento del contenido temático de la materia

Conocimiento curricular

Conocimiento pedagógico del contenido (CPC) “El tema de la materia para

la enseñanza” (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004)

Este último siendo el más importante y el cual ha recibido más atención en

muchas publicaciones posteriores. Esta teoría centra en la relación entre el

„conocimiento de la materia‟ y „conocimiento didáctico del contenido‟.


38

*Nota. Datos tomados de Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework

for Teacher Knowledge 2006. De Michigan State University, EEUU.

La importancia de esta teoría señala que solamente el conocer el contenido

de una materia perfectamente no es suficiente, sino que también es importante

manejar las destrezas pedagógicas para que los contenidos puedan ser enseñados

de manera más clara. Este es una de las primordiales tareas de los docentes: el

saber cómo equilibrar el conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico de

ésta.

A través de los años en la Universidad Austral y en la Facultad de

Humanidades respectivamente, se intenta facilitar al estudiante una visión integral

de su disciplina, partiendo por ejemplo, con el Bachillerato en Humanidades y Cs.

Sociales y con otras asignaturas que buscan desarrollar variadas competencias en el


39

estudiante. Pese a esto, aquí surge la pregunta ¿de qué manera se aborda el CPC en

la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa?

Al impartir asignaturas de pedagogía en español y en inglés, la escuela de

Comunicación en Lengua Inglesa busca que sus estudiantes no solamente sean

capaces de demostrar un gran manejo del idioma, sino que también sean eficientes

en la enseñanza de este. Como se menciona artículo El Conocimiento Pedagógico

del Contenido, el profesor comúnmente necesita saber o conocer estrategias que

sean las más útiles en “la reorganización del entendimiento de los aprendices, ya

que es improbable que los cerebros de estos aprendices se comporten como

pizarras blancas”. (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004) En otras palabras es

importante que el profesor tenga la habilidad de reconocer y modificar el

entendimiento de sus estudiantes para que de este modo los estudiantes puedan

aprender el contenido. Es de suma importancia que esta habilidad sea desarrollada

durante la formación del profesor, ya que es allí donde apunta la carrera de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa a través de sus múltiples

asignaturas dedicadas directa o indirectamente a la enseñanza del inglés. En la

carrera de la Universidad Austral, no sólo es importante el idioma que se está

aprendiendo sino que también la enseñanza de éste. Sin embargo, es posible

diagnosticar una posible carencia de congruencia y efectividad entre la parte

teórica impartida en las aulas, pero este punto será tratado en profundidad más

adelante en este mismo trabajo


40

ii. Teoría y Praxis

a) Sobre la Universidad, funciones y contexto.

No es extraño plantear que hoy en día, el aprender a comunicarse en inglés

es de suma importancia tanto para el desarrollo personal, como profesional de un

individuo. De esta forma, La Universidad Austral de Chile, por medio de la carrera

de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa promueve, a través de su sitio

web, una formación integral, brindando:

La posibilidad de compatibilizar tu desarrollo personal con la vocación de

servicio social, integrándote a un proyecto pedagógico innovador, que busca

formar profesores capaces de entregar y fomentar en los estudiantes de

quinto básico a cuarto medio la valoración de las competencias lingüísticas

del inglés, como medio de comunicación complementario a la lengua

materna. (Universidad Austral de Chile, 2004)

A lo ya mencionado anteriormente, es de vital relevancia resaltar que en

base a esta formación, la realidad formativa que los alumnos deberán enfrentar se

sintetiza en lo siguiente:

El plan de estudios de la carrera contempla 8 semestres, organizados en

cuatro áreas de formación: general, educación, inglés y enseñanza del inglés.

Al cabo de los cuatro primeros semestres recibirás el grado de Bachiller en

Humanidades y Ciencias Sociales y al término de los estudios, el grado de

Licenciado en Educación y el título de Profesor de Comunicación en Lengua

Inglesa. (Universidad Austral de Chile, 2004)


41

b) De La Articulación-Relación Teoría-Práctica Desde La Reforma

Educacional Chilena.

Desde una perspectiva nacional, desde sus inicios en 1990, la reforma a la

educación en Chile asumió a la educación como vector estratégico para el

desarrollo del país en sus distintas dimensiones: crecimiento económico,

superación de la pobreza, consolidación de un régimen democrático, formación de

las nuevas generaciones en valores cívicos y ciudadanos (García Huidobro, 1999).

En este contexto, la autoridades políticas y educativas pertinentes

relacionadas con el área de la educación han concentrado su atención, recursos y

esfuerzo en las diversos ámbitos pedagógicos los que se han traducido, según

Marisol Latorre (2004), en la formulación de diversas propuestas para avanzar en

el mejoramiento (en un primer momento) y la transformación (posteriormente) de

las prácticas de enseñanza y aprendizaje de maestros y alumnos en las escuelas del

país.

A nivel local, la carrera de Pedagogía en Comunicación en lengua Inglesa ha

llevado cambios tanto en sus objetivos de formación como curriculares, siendo

estos últimos una variante constante dentro de su nueva apertura en el año 2004.

En el año 2004 los estudiantes matriculados estudian de acuerdo a un plan

de estudios nuevo, el cual por primera vez, contempla un plan común conducente

al grado de Bachiller y Ciencias Sociales. Sin embargo, para el año 2005, el plan de

estudios de los nuevos estudiantes de dicha promoción difiere en ciertos puntos


42

con la del año anterior; los cuales dan pie a un proceso de cambio en la formación

de dichos estudiantes.

En ese entonces, la pagina web de la universidad declaraba, (…) “de acuerdo

a lo señalado por la Dra. Gladys Cepeda, Decana de dicha macrounidad académica,

la implementación de esta carrera responde a una necesidad nacional y regional de

profesores de inglés para la enseñanza media, ya que la demanda de profesionales

es cada vez mayor y la posibilidad de trabajo para los egresados es amplia”. (2004)

Consecuentemente, en el año 2008, en la presentación de la carrera de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa en el sitio web de la Uach señala:

“la Reforma Educacional plantea la necesidad de ampliar la enseñanza sistemática

de esta lengua en los niveles básico y medio, de manera de mejorar su dominio en

los egresados de cuarto medio”.

Siguiendo lo anterior, se puede dilucidar el posible compromiso de la

constante reformulación de los planes de estudios con el único fin de desarrollar un

flujo curricular más ad hoc con el acontecer nacional y educativo.

c) En búsqueda de la formación inicial del profesor en

Comunicación en Lengua Inglesa.

Es de suma importancia hacer reflexión sobre el actual proceso de formación

y flujo curricular que los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Comunicación

en Lengua Inglesa están siguiendo para determinar y poder diagnosticar su actuar

en las aulas de clases. Asimismo, con el afán de entender el complejo proceso de


43

estructuración de este plan de estudios, es necesario meditar acerca de la posible

transformación de la metodología de enseñanza de algunos componentes claves del

proceso de formación, en base a la diversificación de procesos y actividades sobre

elementos lingüísticos, comunicativos, culturales y metodológicos.

Teniendo en cuenta estos conceptos, la siguiente tabla intenta reflejar una

aproximación a la proporcionalidad de cantidad de asignaturas por área y/o

competencias de estudio impartidas en inglés a lo largo de los cuatro años de

estudio.


44

Asignaturas Impartidas en Inglés durante los Ocho Semestres Lectivos

(Organización por Competencias)

El presente diagrama no considera cursos electivos dentro de sus estimaciones debido

a que estos pueden ser tanto en inglés como en español dependiendo de la opción a

seguir del estudiante.

En contraste, la siguiente tabla ilustra la cantidad de asignaturas impartidas

en español a lo largo de los ocho semestres lectivos correspondientes a al flujo

curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.


45

Asignaturas Impartidas en Español

(Organización por Competencias)




Ante un escenario prácticamente equivalente en términos idiomáticos

(asignaturas en inglés y español) nacen innumerables cuestionamientos que

conciernen a la adecuada división, disposición y efectividad del planteamiento

curricular propuesto en este plan de estudios. Preguntas como ¿Será adecuada la

cantidad de horas impartidas en inglés para lograr que los alumnos egresen con un

buen dominio del lenguaje? ¿Estarán correctamente ubicadas o cumplirán las

expectativas del alumno las asignaturas de formación pedagógica?

¿Será suficiente el tener solamente una práctica pedagógica en el octavo

semestre de la malla curricular?

Formación Pedagógica (7)

Plan Común (12)


46

Cuadro Asignaturas Formación Pedagógica




Como puede ser apreciado en la tabla superior, en el semestre quinto y sexto

respectivamente existe un total predominio de asignaturas dispuestas en español,

no obstante, en el semestre séptimo y octavo (final) las asignaturas con respecto a

la formación pedagógica son en mayoría en inglés; reforzando y “puliendo” el uso

de la segunda lengua extranjera en contextos pedagógicos. Por último, sólo existe

una asignatura destinada a enfrentar y situar a los alumnos en situaciones de real

acercamiento y participación en el aula de clases; lo cual en base a nuestra propia

praxis figura como uno de los más grandes temores como “practicantes”, lo que

conduce a la pregunta ¿Estaremos Preparados? Esta disposición curricular no es

ajena a una más amplia discusión de “formadores de formadores”, por lo que


47

refleja la constante preocupación con respecto a la importancia de la práctica

docente como eje fundamental en la formación de profesores.

Fuera de esta nebulosa de incertidumbres, La noción de "teoría-práctica"

trazada por G. Ferry (1986) define al fenómeno educativo como conferido de un

medio o naturaleza dual, es decir, distinguido por la coexistencia simultánea de dos

dimensiones dentro de sí: una teórica y otra práctica. De esta manera, la

disposición de una mayor cantidad de horas de práctica pedagógica efectiva, debido

a la desproporcionalidad en comparación con otros componentes de la malla

curricular, se vuelve un componente trascendental que ha sido alejado,

desconsiderado o simplemente postergado en su participación de dicho proceso

formativo, lo que claramente va en desmedro de la propia función del “practicante”

y futuro docente.

d) Hacia una identidad propia…

Desde una mirada multidisciplinaria e integradora, el plan de estudios

desarrollado para los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa

(asignaturas impartidas en español) conjuga ciertos componentes de carácter

general (elaboración de proyectos, pensamiento crítico, espacios de reflexión) y

otros más específicos relacionados con la formación pedagógica en particular

(psicología, didáctica, gestión escolar e investigación educativa entre otros.) Sin

embargo, a la luz de nuestra propia experiencia de formación docente no es un


48

dislate el reflexionar sobre la idea de que la enseñanza impartida en algunas

asignaturas no escapa al paradigma de la formación tradicional; vale decir, el

notable predominio de la enseñanza memorística, magistral y expositiva.

Desde nuestra praxis, es posible vislumbrar que en nuestro sistema y/o

comunidad formativa convergen visiones “vanguardistas” con respecto al quehacer

pedagógico, pero que difieren notablemente con algunas las prácticas “tecnisistas”

que no han sido actualizadas con respecto a los nuevos requerimientos que las

prácticas docentes requieren hoy en día.

Con un amplio cocktail de realidades, y siguiendo las variantes que hemos

distinguido como estudiantes, es posible enunciar una dualidad de conceptos que

se manifiesta en algunos pensamientos tanto de docentes como estudiantes,

referentes a términos en boga que, sin embargo, no representan una verdad

absoluta, sino más bien una proyección de una tendencia academicista ante

nuestros ojos. Al igual que Elena Zhizhko (2003) en su investigación que concierne

a la formación de profesores y los procesos institucionales, al preguntar a docentes

y estudiantes por ¿Cuál es para usted la especificidad de la actividad profesional de

un docente? (a diferencia de traductor, investigador, etc.) muchas de las respuestas

coinciden en el vocablo “facilitador” que como Zhizhko señala tiene relación con la

representación de la figura “nueva” y “de moda” del docente, más que con la

definición de “actividad docente”. A lo que destaca:


49

Actividad profesional del docente (a diferencia de la actividad de un

traductor, lingüista, etc.) es un sistema organizado de la manera bastante

compleja, ya que la especificidad de coexistencia en el proceso enseñanza-

aprendizaje de todos los tipos de la actividad humana: trabajo, enseñanza,

juego, comunicación, lo manda a cumplir con muchas funciones, el hecho

que requiere de una formación específica. Por el hecho de tener múltiples

funciones profesionales, el profesor del idioma extranjero está involucrado

a cumplir un repertorio amplio de papeles. (Zhizhko, 2003)

Del previo ejemplo podemos desprender que el concepto “facilitador”

proviene del concepto de “fácil y/o rápido”. No obstante, a nuestro parecer dicho

concepto escapa a la gran complejidad que la labor docente posee y por ende,

tiende a restar el carácter controversial que la actividad docente debe poseer para

mantener un clima de constante reflexión, evaluación y mejoramiento.

Al cabo de este análisis, la propuesta educativa ofrecida a los estudiantes de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa no escapa a una realidad sin

problemas y complejidad; posible “debilidad” que si es abordada desde un punto de

vista autocritico, interdisciplinario y por sobre todo con una mirada renovadora,

dicha debilidad pasará a ser considerada como una gran fortaleza en el aún largo

camino hacia la ya particular identidad de esta carrera.


50

VIII. REFLEXIONES: APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA RESOLUTIVA

A la luz de todo lo diagnosticado, la formación docente es, hoy en día, un

desafío constante para la implementación y desarrollo de una malla curricular

apropiada para la conjugación armónica entre las diversas áreas que dan forma a la

identidad formativa del docente. De esta manera, el análisis reflejado en los temas

y subtemas desarrollados en el cuerpo de este trabajo señala la profundidad con

que dichos argumentos deben ser abarcados.

En este sentido, la malla curricular de la carrera de Pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile responde a

una premisa política y epistemológica que logra sostener una discusión referencial

y, a su vez, ahondar en temas sujetos a gran controversia como es la relación

teoría/praxis, la identidad disciplinaria vs. Pedagógica, entre otras variantes

generales.

A continuación se manifiestan algunas reflexiones de los autores de esta

investigación con respecto a los temas previamente señalados.

A la luz de la información bibliográfica recopilada y analizada anteriormente

es posible dilucidar que a lo largo de la formación de un profesor existen distintos

factores que favorecen y/o entorpecen el desarrollo de las habilidades de éste y por

ende el trabajo de las instituciones de educación superior. Estos agentes se

presentan comúnmente en las carreras de pedagogía en educación de nivel medio


51

principalmente debido a las especialidades por la cual se caracterizan. Al tener los

profesores de educación media una especialidad propia, las carreras que forman a

los docentes deben seguir dos caminos: uno dedicado al área de la especialidad, en

el caso de éste estudio: el idioma inglés; y el otro camino dedicado al área de la

pedagogía. Estos caminos parecen converger en determinados puntos de la

formación, pero no a lo largo de toda la formación docente. Por consiguiente, se

vislumbra la ya nombrada desvinculación disciplinaria (el idioma inglés) con la

pedagogía

El desarrollo de nuestro trabajo muestra la inquietud existente entre autores

especialistas, educadores y profesionales de la educación por esta desvinculación.

Los informes de las comisiones directa e indirectamente relacionadas con el

Ministerio de Educación de Chile, mencionan que este problema se presenta en un

porcentaje considerable de las casas de estudios superiores dedicados a la

formación de docentes. Sin embargo, esta mencionada desvinculación no

solamente está presente en las carreras de pedagogía de nuestro país, sino que es

un problema que se percibe alrededor del mundo.

Desde nuestra perspectiva como estudiantes de una carrera de pedagogía

con la especialidad del idioma inglés y luego de haber trabajado con diferentes

teorías y publicaciones dedicadas al tema, es viable destacar la idea de que para

lidiar con la dificultad de la desvinculación es necesario analizar y trabajar en las

siguientes áreas: la formación, la identidad y el conocimiento de los estudiantes. En


52

otras palabras, la especialidad y la pedagogía deben ser trabajadas a lo largo de la

formación del docente en conjunto y relacionadas entre sí y no por separado.

i. La Relación entre Teoría y Praxis; una Confrontación Necesaria.

Debido a las múltiples habilidades, destrezas y competencias que un

profesor necesita para desempeñarse en su labor educativa apropiadamente, es

necesario que este posea un dominio acabado en todas las áreas pertinentes a su

campo de estudio, vale decir, componentes lingüísticos, literarios,

comunicacionales entre otros. Consecuentemente, para desarrollar estas

competencias es necesario que la formación de dicho docente fusione

características prácticas con la teoría de cada disciplina.

El corpus de esta investigación presenta clara evidencia de la preocupación

existente por docentes e investigadores acerca de la interacción innegable entre

asignaturas prácticas y teóricas. Respondiendo a esta línea conceptual, la carrera de

Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa presenta lo que hemos denominado

como una “personalidad múltiple”. Por un lado, la paridad de asignaturas en

español e inglés dentro del flujo curricular expresa una formación dialógica entre

disciplinas. Sin embargo, existen una serie de factores que atentan contra

semejante aseveración. De esta forma, la falta o poca presencia de práctica

pedagógica efectiva, como oportunidades de desempeño en aula, causan a nuestro

parecer y a la luz de nuestra propia praxis, una falta de oportunidades de ejercicio


53

de la profesión. Esto repercute en una falta de preparación práctica y fomenta la

imitación de modelos y no a la elaboración de planes de trabajo, estrategias

educativas y capacidad de reflexión ante situaciones adversas por parte del alumno.

Asimismo, Como señala Rosa Jiménez en su artículo refiriéndose a lo

establecido por Sancho y Hernández (1993, 94) “Quien imparte una materia

disciplinar suele tender a enfocar el contenido de la misma como a él o a ella se la

impartieron en la Facultad, pero se dice, con menos nivel”. Dada esta situación, es

posible señalar esta situación conflictiva como un posible problema

“transgeneracional” y cíclico que afecta distintos actores en la educación.

Por otra parte, desde una perspectiva disciplinaria, creemos en la

importancia de un acercamiento cultural en las asignaturas impartidas en inglés.

Por esta razón, en base a nuestra formación lingüística creemos en la idea de

desarrollar una asignatura relacionada con el campo de la sociolingüística debido a

que ésta otorga las siguientes ventajas:

(…) Conocer la lengua desde el punto de vista de la variación existente en

función de una serie de factores como la clase social, el sexo, la edad, el

origen étnico así como también le brinda información sobre la variación

lingüística existente según los distintos actos del habla, la situación

comunicativa o el tema de conversación. Igualmente le permite conocer la

relación existente entre actitud hacia el idioma y el grado de dominio de éste.

(Catalán, 1997)


54

Al igual que otras posibles mejoras en el diseño, selección de asignaturas y

cantidad de horas impartidas por idioma o competencia, existe una apreciación

general que abarca a profundidad los temas ya tratados.

Por consiguiente, como diagnóstico transversal, es posible destacar la idea

de una malla curricular flexible, pluralista y abierta a fomentar una dimensión de

formación docente inherente a un alineamiento integrador que permita una

relación armónica entre asignaturas teórico/prácticas. Además, que desarrolle una

política de “trabajo en aula” que permita acercar a los alumnos de Pedagogía en

Comunicación en Lengua Inglesa a una formación más completa, basada en la

práctica de sus conocimientos alcanzados hasta ese entonces.

ii. Apreciaciones Generales

Desde una mirada periférica, el generar una propuesta de formación docente

resulta imposible. Sin embargo, siendo parte del programa de estudios de esta

carrera nos es posible identificar algunos componentes que ameritan una amplia

discusión. Es así como conceptos como epistemología, pensamiento complejo y

multidimensionalidad afloran a favor de una discusión constructiva e integradora a

la hora de hablar del flujo curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación

en Lengua Inglesa.

Si bien esta investigación referencial refleja un estudio del estado de arte con

respecto a los fenómenos políticos y epistemológicos convergentes en la ya


55

mencionada malla curricular, cabe destacar que las asignaturas cursadas por los

estudiantes de las distintas promociones responden a la conformación de una mesa

de trabajo multiciplinaria quien dio vida a este proceso de formación. Por este

motivo, la posible reformulación del plan de estudios requiere un trabajo arduo y

costoso en recursos humanos y económicos, donde la presente propuesta

investigativa cumple la función de despertar una inquietud intelectual y validarse

así misma como una herramienta consistente de consulta bibliográfica para

posteriores estudios.

Finalmente, el proceso de articulación disciplinario responde a una premisa

epistemológica donde la existencia de dos institutos (lingüísticos y educacionales)

puede reflejar la especialización de conocimiento o una desarticulación con

respecto a docentes y disciplinas que no se sienten o consideran como parte de un

solo proceso unificador. De esta manera, existen dos maneras de contribuir a un

mejoramiento en la propuesta pedagógica diseñada para los alumnos de Pedagogía

en Comunicación en Lengua Inglesa: la generación de espacios de discusión,

reflexión y análisis de la propuesta por parte de todos los actores participantes y el

deseo inextinguible por contribuir al mejoramiento de los futuros profesores y

profesoras en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile

como estos dos investigadores.


56

IX. NOTAS

1. Organización Norteamericana dedicada al mejoramiento y expansión de la

pedagogía y el aprendizaje de idiomas extranjeros.


57

X. GLOSARIO

1. Epistemología: S.F. Parte de la filosofía que trata de los fundamentos y los

métodos del conocimiento científico:

- Debemos definir bien la epistemología con que trabajaremos.

2. Glocal: Neologismo, se le puede considerar como el acrónimo de global y local

3. Praxis: S.F. Práctica, en oposición a teoría:

- sus ideas son imposibles de llevar a la praxis.

4. Complejidad:

a). f. Conjunto de características de lo que está formado por muchos elementos:

- La complejidad de un puzzle.

b). Dificultad, calidad de difícil o complicado:

- La complejidad de un ejercicio.

5. Estado del Arte: Hace referencia al nivel más alto de desarrollo conseguido en un

momento determinado sobre cualquier aparato, técnica o campo científico. Dentro

de un escrito académico técnico, se denomina Estado del Arte a la base teórica

sobre la que se basa el escrito, o la cual se rebate en el desarrollo posterior en el

escrito y que forma parte introductoria del mismo.

6. Multidimensional:

a) Adj. Que tiene más de tres dimensiones.

b) Adj. Que tiene diferentes y variados propósitos, cualidades o aspectos

7. Dialógico:

a) adj. cult. Perteneciente o relativo al diálogo.

b) adj. cult. Que presenta forma dialogada.

c) adj. cult. Que contempla o que propicia la posibilidad de discusión.


58

XI. BIBLIOGRAFÍA

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62

XII. ANEXOS

Flujo Curricular Correspondiente al año 1967


63

Flujo Curricular Vigente en la Actualidad (2005)

REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN: UN PUNTO DE …

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