Revista para los Maestros de México

Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Básica Distribución Gratuita Prohibida su venta

Renovación Educativa

Año 3 / Número 6 / Noviembre 2009 Aprendizaje OrganizacionalClaudia A. Santizo Rodall

Los problemas de multiplicación en la escuela primariaNoel Osvaldo Sandoval Corona

Satisfacción de los padres de familia con la Fase Vacacional 2009Humberto Rivera Navarro

Depende de todos que la Influenza A (H1N1)no se propague, en la escuela y en la casa:

Programa Escuela y Salud

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Para más información consultar www.sep.gob.mx o escribir a escuelaspromotorasdesalud@sep.gob.mx. En los estados dirigirse con las autoridades educativas en cada plantel.

Lávate las manos frecuentemente 5con agua y jabón o utiliza gel antibacterial con base de alcohol.

Cubre tu boca y nariz con un pañuelo 5desechable o con el ángulo interno del codo si estornudas o toses.

No te toques la cara, sobre todo ojos, 5naríz y boca con las manos sucias.

Limpia tu área de trabajo y los 5materiales que utilizas.

No escupas. Si tienes que hacerlo, 5utiliza un pañuelo desechable, guárdalo dentro de una bolsa de plástico y deposítalo en un basurero.

Pide a tus padres o tutores que laven 5con frecuencia tu ropa. En especial suéter, chamarra o abrigo.

Si tienes síntomas 5de una enfermedad respiratoria, no vayas a la escuela y dile a tus padres o tutores que te lleven a la unidad de salud más cercana.

Alianza por la Calidad de la Educación

E d i t o r i a l

Educare Renovación Educativa, en este sexto número, llega a tra-vés de páginas electrónicas, como una de las medidas de austeridad y estrategias de ahorro del gasto público, emprendidas desde la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica.

Es muy importante recordar a nuestros lectores que el gobierno federal ha implementado una serie de medidas que redunden en la optimización de recursos y el máximo aprovechamiento de la infra-estructura y el capital humano con que se cuenta en las instituciones públicas.

Por demás está realizar un recuento o recapitulación de la crisis que se vive en México y en el mundo. Todos hemos realizado diversos esfuerzos para aliviar las dificultades que representa salir de una pro-blemática que afecta a todos los mexicanos.

Los maestros de México, investigadores, autoridades educativas y todos los interesados en nuestro sistema de educación básica, en-contrarán —en esta edición— colaboraciones de sus homólogos docentes que dan cuenta de la práctica cotidiana en el aula y de suge-rencias didácticas de especialistas en el tema educativo que estamos seguros serán de utilidad.

Para leer la revista deberán entrar a la página:

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=educare

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Ges-tión e Innovación Educativa. Educare Renovación Edu-cativa. Revista para los Maestros de México. Publicación semestral, noviembre de 2009. Editor responsable: en trámite. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Contenido: en trámite. Número de Certifica-do de Licitud de Título: en trámite. Domicilio de la pu-blicación: Viaducto Río Piedad 507, Piso 4, Col. Granjas México, C.P. 08400, Delegación Iztacalco, México, D.F., Tel: 36 01 10 00, Ext. 19662.

Secretario de Educación PúblicaAlonso Lujambio

Subsecretario de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez Becerra

Coordinador Nacional del Programa Escuelas de CalidadDaniel Hernández Ruiz

Coordinadora de Vinculación AcadémicaMaría Teresa Calderón López

Agradecimientos a todos aquellos que hicieron

posible la realización de este número.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad

exclusiva de su autor.

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado

ni promovido por partido político alguno y sus recursos

provienen de los impuestos que pagan todos los contribu-

yentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines

políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los esta-

blecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este

Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo

con la ley aplicable y ante la autoridad competente”.

Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y

Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos

aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de

la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas,

electorales o de promoción personal de los funcionarios”.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información

Pública Gubernamental.

“Este Programa es público, ajeno a cualquier partido

político. Queda prohibido el uso para fines distintos al

desarrollo social”.

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Supervisora editorialMaría Teresa Calderón López

Coordinador editorialJorge Humberto Miranda Vázquez

EditorJosé María Rodríguez González

Servicios editorialesSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes Ilustración: Humberto Vega Mendoza

FotografíaJesús Ordóñez Abrín

Consejo editorialJosé Fernando González SánchezJuan Martín Martínez BecerraDaniel Hernández RuizEdgar Jiménez CabreraLeticia Gutiérrez Corona María Edith Bernáldez ReyesLeopoldo Felipe Rodríguez GutiérrezRosalinda Morales Garza Sylvia Ortega SalazarSylvia Schmelkes del ValleGiovanna Valenti NigriniArturo Ballesteros LernerÁngel López y MotaTeresa Bracho GonzálezCecilia Eugenia Espinosa BonillaJosé Aguirre VázquezErnesto Adolfo Ponce Rodríguez

2

c o n t e i d on

1 Editorial

4 Entornos Ayudemos a disminuir el riesgo de contagio

de Influenza A (H1N1)

6 Ejes Aprendizaje organizacional y la creación

de capital social en las escuelas públicas

13 Consulta

14 Diversidad La intervención en niños con

necesidades especiales

18 Vínculos Una alternativa en la búsqueda de calidad

en la educación. Método Montessori

21 Resultados La satisfacción de los alumnos y padres de

familia con la Fase Vacacional 2009, del Programa Escuela Siempre Abierta

26 Tekné Las TIC y la labor docente

28 ExpresiónCreando ambientes de enseñanza- �aprendizaje

De la alfabetización a la literalidad �

El lenguaje de la televisión y los niños �

Los valores no se memorizan, se practican �

45 Desde la escuelaLos problemas de la multiplicación en �la escuela primaria

Reaprender a pensar. Una reflexión sobre �la interpretación de textos como base para el conocimiento

El “profe” o la maestra en los ojos �de un niño

56 Plataforma educativa¿Qué pasa con nuestro hacer pedagógico? �

La educación preescolar ante la �diversidad cultural

Reflexiones en torno al oficio de �la docencia

64 Interacción

3

e n t o r o sn

Envía a sus hijos a la escuela

No envía a sus hijos a la escuela y los lleva cuanto antes a la unidad médica del sector salud que le corresponde o a la más cercana

Entrega el diagnóstico clínico médico a la dirección de la escuela

Debe llevar al estudiante inmediatamente a la unidad médica del sector salud que le corresponda

El alumno tiene 24 horas sin síntomas o presenta constancia de alta médica

FamiliaDetecta si sus hijos presentan fiebre o algún síntoma de enfermedad respiratoria (tos, dolor de garganta o secreción nasal abundante)

El estudiante presenta fiebre o algunos síntomas

respiratorios

No Sí

Ayudemos a disminuir el riesgo de contagio de Influenza A (H1N1)

El pasado mes de abril, México enfrentó un

fenómeno extraordinario: la propagación

acelerada del virus de la Influenza A (H1N1);

un virus que no había sido detectado en país

alguno, lo que marcó un hito histórico en

el cual las escuelas desempeñaron un papel

importante en la prevención y mitigación de

los efectos de la epidemia, así como en el au-

mento de la capacidad de recuperación de la

salud (resiliencia) por parte de la sociedad.

Por esta razón, en ellas debe seguir promo-

viéndose las competencias de autocuidado

y de corresponsabilidad para mitigar el im-

pacto de la enfermedad y limitar sus efectos

secundarios.

A continuación presentamos una síntesis

de lo que establecen los Lineamientos para pre-

venir y mitigar los efectos de la Influenza A (H1N1)

en el sector educativo. Guía Estratégica, en cuanto

a la identificación de alumnos sintomáticos o

sospechosos de Influenza A (H1N1) y el papel

de cada uno de los actores en este proceso: la

familia, la escuela y el sector salud.

Adaptado por:Raquel Ahuja Sánchez

y Víctor Xochitótotl Nava

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Si en el plantel educativo se presenta un número importante de casos con síntomas de enfermedades respiratorias agudas o si se registra un alto índice de ausentismo

Se convoca a la comunidad educativa para integrar la Comisión de Filtro Escolar y se les capacita conforme a los procedimientos y lineamientos establecidos

El Comité de Filtro aplica la Guía de Preguntas a cada alumno que ingresa a la escuela para detectar estudiantes con síntomas

Se separa al alumno del grupo en una área previamente designada, como una acción preventiva, al tiempo que se le explica el por qué de la situación y se localiza a su madre, padre o tutor

Mantiene al estudiante en la escuela, en un sitio limpio, cómodo e iluminado, donde se le pueda observar hasta que lleguen por él

Solicita la justificación de la ausencia del estudiante hasta que se recupere

Admite que el alumno se incorpore a clases

Brinda atención médica al estudiante

Recomienda al estudiante volver a la escuela una vez que hayan transcurrido, al menos, 24 horas sin fiebre o algún otro síntoma de enfermedad

Extiende el comprobante del diagnóstico clínico médico y se lo entrega a sus padres o tutores

Escuela Sector Salud

Es caso sospechoso de Influenza A (H1N1)

El estudiante presenta fiebre o algunos síntomas

respiratorios

Sí

No

SíNo

¿Se localizó a la madre, padre o tutor?

Sí

No

5

e j e s

INTRODUCCIÓNLa política educativa tiene, como uno de sus objetivos esen-

ciales, mejorar y cambiar la educación desde su base, que es

la escuela. Hay un convencimiento de que las comunidades

escolares pueden jugar un papel relevante en ese cambio y

para ello se han diseñado programas, como el de Escuelas de

Calidad, que fomentan un nuevo modelo de gestión escolar

basado en la toma de decisiones conjuntas.

El cambio en las escuelas públicas requiere revisar las prác-

ticas de administración, de enseñanza y de sus relaciones con

el entorno, a fin de incorporar nuevos actores en los proce-

sos de decisión. Esto también significa que las escuelas deben

aprender nuevas prácticas de gestión y de interacción social.

El aprendizaje de las escuelas públicas —como organi-

zaciones—, requiere crear procesos de diálogo y reflexión

en la comunidad escolar. Este razonamiento está basado

principalmente en la información que se transmite en los

centros educativos, así como en los mecanismos que pueden

incentivar el interés de la comunidad escolar por contribuir

a alcanzar los objetivos de las escuelas. Lograr un estado de

colaboración y confianza entre los miembros de la comunidad

escolar es el capital social que puede impulsar con mayor pro-

fundidad el proceso de cambio en las escuelas públicas.

Aprendizaje organizacional

y la creación de capital social en las escuelas públicas

Claudia A. Santizo Rodall *

* Doctora en Políticas Públicas. Profesora-Investigadora en Gestión Pú-blica en el Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa (www.desinuam.org / csantizo@correo.cua.uam.mx). La reflexión sobre estos temas es posi-ble gracias al financiamiento de CONACYT al proyecto número 83909, titulado El capital social y las innovaciones en la gestión escolar en educación básica. Estudios de caso en México, coordinado por la autora.

6

LAS ESCUELAS SON ORGANIZACIONES COMPLEJASUn primer paso es hacer explícitos los retos que enfrentan las escuelas públicas para comprender sus necesidades de aprendizaje organizacional y de capital social. Además de los objetivos pedagógicos, como son la enseñanza de la lectura, las Matemáticas y las Ciencias; las escuelas deben desarro-llar la capacidad de razonamiento así como sus capacidades emocionales. Asimismo, la escuela debe preparar a los niños para llevar una vida en sociedad, al inculcar el sentido de responsabilidad, así como proveer habilidades para superar situaciones de desventaja tanto en el ambiente familiar como en el laboral, habilidades que se desplegarán muchos años después de haber concluido la educación básica. Por ello, los objetivos de las escuelas son múltiples e intertemporales. Como señala Dixit (2002) todos estos objetivos no se con-tradicen mutuamente, pero cuando se les asignan recursos inevitablemente se vuelven sustitutos entre sí, debido a la restricción presupuestal y a la capacidad de actuación de las escuelas y el sistema educativo.

Los objetivos múltiples e intertemporales que deben cumplir las escuelas públicas, muestran que éstas son organi-zaciones complejas en donde interactúan diversos factores y actores. Esa complejidad no permite establecer fácilmente las

relaciones causa-efecto, por ejemplo las causas del desempeño escolar —alto o bajo— de los alumnos. No siempre los efec-tos de la educación son observables en el corto plazo, pues los individuos desplegarán su capacidad de trabajar en equipo y de apego a las reglas de civilidad en su edad adulta, cuando se encuentren en el ámbito familiar y laboral (Dixit, 2002).

La complejidad de la educación básica no disminuye con otorgarle poder de decisión a las escuelas. Por el contrario, hay que atender nuevos problemas ya que las comunidades escolares no contarán’’9 con las capacidades y habilidades para enfrentar los retos de la educación; hay que proveerles los medios para que puedan aprovechar los nuevos espacios de decisión, como lo es el marco legal en el cual se contempla la participación social en la gestión escolar, así como la capaci-tación para conocer las reglas y aprender como organización a tomar decisiones conjuntas.

La participación social en la toma de decisiones en las escuelas se establece en la Ley General de Educación de 1993. El programa que mayor uso ha hecho de esa norma es el Pro-grama Escuelas de Calidad (PEC) creado en 2001. El PEC ejecuta la política que con mayor claridad busca desarrollar la ges-tión centrada en la escuela, a partir del funcionamiento de Consejos Escolares de Participación Social, los cuales fueron pensados como instancias de decisión horizontal en los que tiene cabida la comunidad escolar.

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El PEC promueve un modelo de gestión estratégica flexible e incluyente. Este modelo se basa en la creación de prácticas de planeación que partan de un diagnósti-co de los problemas de la escuela en diversos ámbitos: la gestión directiva, de administración de recursos fi-nancieros, materiales y humanos; de la cultura y el clima escolar; y de las relaciones de la escuela con el entorno. La planeación estratégica, sin embargo, corre el peligro de convertirse en un ejercicio meramente ritual o admi-nistrativo cuando no se es capaz de modificar la cultura basada en la jerarquía y la autoridad, por otra basada en la corresponsabilidad.

EL APRENDIZAJE DE LAS ORGANIZACIONES De acuerdo con Argyris (1993), el aprendizaje de las or-ganizaciones depende de la forma en que se detectan y corrigen errores. Argyris desarrolló su modelo con base en el estudio de prácticas organizacionales en diversos países. Por ello advierte que en las organizaciones las per-sonas no actúan con un modelo teórico en mente sino con las prácticas en uso de la organización.

El modelo de aprendizaje de Argyris se basa en la interacción de tres componentes:

Las reglas de la organización para tomar decisio- »nes (Argyris las llama Variables de gobierno).

Las acciones planeadas. »

Las consecuencias de esas acciones. »

Con este modelo se consideran dos tipos de aprendizaje que se describen en el diagrama siguiente:

El primero es de » single-loop, o de una sola vía, en el sentido de que los errores se corrigen cambian-do las acciones, sin cuestionar la forma en cómo se tomaron decisiones.

El segundo es de » double-loop, o de doble vía, en el sentido de que los errores se corrigen mediante la evaluación de la forma en que se tomaron las decisiones, lo cual lleva a la modificación de las variables de gobierno.

Variables de gobierno

Double-loop learning

Diagrama

Tomado de Argyris (1993)

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Lo relevante es el tipo de conductas que incentivan. En el modelo de una sola vía se cuestionan las acciones realizadas por las personas, quienes tienden a promover sus propias ac-ciones y cuestionan las de otras, con lo cual se fomentan las actitudes defensivas. Por el contrario, en el modelo de aprendizaje de doble vía, se analizan los procedimientos sobre los cuales se planean las acciones fomentando una evalua-ción objetiva de la conducta de las personas. Por ello, estas evaluaciones incluyen las visiones y experiencias de los parti-cipantes, no las imponen.

El modelo de aprendizaje de Argyris pone atención a las formas en que interactúan y toman decisiones los miembros de una organización. Y es relevante para las escuelas de edu-cación pública porque, al igual que otras organizaciones, están sujetas al tipo de interacciones que se dan entre sus integrantes. Por ejemplo, un mal desempeño escolar de los niños no sólo puede ser atribuido a un bajo desempeño de los docentes sino resultado, en gran parte, de las prácticas de gestión en las escuelas. Y señala que hay que aprender a evaluar en primer término las prácticas de la organización.

La evaluación de resultados es uno de los componentes principales de un modelo de gestión centrado en la escue-la, que también inspira al modelo de gestión estratégica del PEC; también es el proceso con el cual se busca iniciar la mejora de las prácticas de gestión de la escuela. Sin embar-go, ese proceso de valoración enfrenta la misma dificultad que el hacer un buen diagnóstico de la situación de la que se parte.

Un diagnóstico certero requiere de información actuali-zada, pertinente y de fácil procesamiento; de la capacidad de autocrítica para enunciar las debilidades y reconocer las fortalezas de la organización a la que se pertenece.

El diagnóstico y la evaluación no son sencillos, requie-ren de información, de su fácil interpretación por parte de todos los involucrados y de la capacidad de éstos para pensar estratégicamente. Para Arellano (2004) la estrategia combina la capacidad de pensar en los otros, junto con la de interpre-tar la realidad. La estrategia define qué puede hacerse ante diversas situaciones o posibles escenarios. En este sentido, las escuelas y sus miembros deben considerar sus posibles es-trategias frente a su entorno. Sin embargo, el pensamiento estratégico en los individuos y en las organizaciones, no se de-sarrolla de manera automática. La capacidad de visualizar el futuro, los obstáculos y la selección de caminos, se construye en la práctica cotidiana de diálogo y la formación de consen-sos para la toma de decisiones en las organizaciones.

Estrategias de acción Consecuencias

Single-loop learning

9

Las reglas de operación del PEC y el modelo de ges-tión educativa estratégica en el cual se fundamenta (Villa y Rendón, 2009) constituyen dos guías para desarrollar la gestión centrada en la escuela. Ambos señalan caminos, aunque una tarea pendiente es de-finir los cómos para que en las escuelas se genere un pensamiento estratégico. Una forma de cultivarlo es por medio de la creación de comunidades de aprendizaje en las escuelas de educación pública, quienes centran su atención en el carácter incluyente y estratégico de la gestión escolar.

En el caso que nos ocupa, se refiere a que las de-cisiones en las escuelas sean producto de un análisis crítico, compartidas por los participantes o al menos por la mayoría de ellos, para que colaboren en la solución de problemas que identificaron y priorizaron. De esta manera el diálogo, la corresponsabilidad y la confianza orientan el proceso de planeación y las acciones que de allí se deriven, a partir de un auto-diagnóstico com-partido de las debilidades y fortalezas de las escuelas (Neirotti y Poggi, 2004).

Las experiencias prácticas de Comunidades de Aprendizaje en México, han buscado promover que los directivos, docentes y padres de familia tomen conciencia de sus capacidades y limitaciones para pla-near sobre lo que está en sus manos resolver (Santizo, 2006). Esto significa que las escuelas deben ver hacia sí mismas, para identificar sus posibilidades de acción. De lo contrario, si las escuelas centran su atención en su contexto o sólo hacia afuera, los problemas socia-les, familiares o económicos, de los niños y padres de familia, pueden abrumar a las escuelas. Existe el peli-gro de que los actores de las comunidades escolares tengan su propia visión de la situación de la escuela, limitando la creación de una visión compartida (Mi-randa, Santizo, Acosta, Carmona y Banderas, 2008). Esto puede resultar en la parálisis o la inacción de la comunidad escolar.

Las Comunidades de Aprendizaje buscan crear ambientes donde las escuelas como organizaciones, a través de sus miembros, aprendan a enfrentar sus retos. Para este propósito es útil el modelo de apren-dizaje organizacional de Argyris (1993), el cual señala el aprendizaje que se puede fomentar en las escuelas. La efectividad de esos planteamientos necesita, como catalizadores y cimientos, la confianza y colaboración de la comunidad escolar; que no son otra cosa sino el producto de la confianza mutua.

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LA CONFIANZA Y EL CAPITAL SOCIAL EN LAS ESCUELASLa confianza es un estado de las relaciones sociales en el cual las personas conocen, tienen información de otros acto-res e instituciones, sobre las cuales pueden esperar algún tipo de conducta o resultado. Lascaux (2008), señala que donde hay conocimiento completo la confianza no juega ningún papel; y donde hay completa ignorancia se podrá apostar, pero no se toman decisiones con base en la confianza. La confianza es entonces una regla de decisión que sintetiza la información disponible que un actor tiene de otros actores así como del contexto.

En los últimos años se ha prestado atención a la confianza social como un factor que explica la efectividad de los gobier-nos. La mayor participación y colaboración de la sociedad es una expresión de confianza mutua que conduce a pedir mejores servicios a los gobiernos. Esta participación se puede expresar de diferentes formas que, en conjunto, llevan a mejorar las acciones de respuesta de los gobiernos (Putnam, 2000).

La información es un elemento clave para crear un nuevo tipo de escuela pública. Qué tipo de información se transmi-te, cómo se hace, qué mecanismos existen para discutirla y

procesarla, son elementos que pueden contribuir a crear con-fianza o, si están mal diseñados, total desconfianza. La mala información —ya sea incompleta o distorsionada—, como los rumores, actuará en contra de la colaboración.

La cooperación se facilita en comunidades pequeñas, como las escuelas públicas, donde hay una continua y re-petida interacción entre sus miembros. Ésta se basa en la dependencia mutua y en la amenaza de sanción o exclusión de los individuos cuando no se coopera (Olson, 1965). De he-cho, en las escuelas públicas existen diversas manifestaciones de colaboración, como lo es la participación de los padres de familia en diversas actividades. Por lo tanto, el reto es au-mentar la calidad de esa colaboración y participación.

Las escuelas públicas y las comunidades escolares deben prestar atención a la información que se transmite, principal-mente a la forma cómo se discute, procesa e interpreta. Me refiero a información respecto del desempeño de los niños, sobre problemas familiares, del entorno o de enseñanza. Todo ello sirve a la comunidad escolar para ubicarse en su con-texto, y para evaluar de manera objetiva los resultados o el cumplimiento de las metas propuestas. Esta información per-mitiría realizar ejercicios de evaluación y autoevaluación, que conduzcan a las escuelas y sus comunidades a un aprendizaje organizacional en el sentido señalado por Argyris (1993).

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CONCLUSIÓNEste artículo propone que las escuelas públicas y sus comuni-

dades escolares revisen cómo ocurren los procesos de diálogo

y de intercambio de información e ideas, a fin de propiciar

el aprendizaje organizacional. Es decir, importa mucho cómo

se detectan y corrigen errores dentro del proceso de planea-

ción, ejecución, evaluación y reformulación o ajuste, de los

planes escolares.

Este tipo de aprendizaje requiere fundarse en dos ele-

mentos. Por un lado, el que las comunidades escolares vean

hacia adentro para identificar sus fortalezas y debilidades.

Una excesiva atención a los problemas externos, familiares

económicos o sociales, o bien una interpretación equivocada

puede llevar a la parálisis y a la frustración, en el sentido de

que no los pueden resolver las escuelas. En cambio, las es-

cuelas sí pueden hacer mucho por modificar sus condiciones

internas. Existen en nuestro continente diversos ejemplos de

prácticas que demuestran el logro de objetivos en las diversas

dimensiones de la gestión escolar ante contextos altamente

adversos (Ornelas, 2005). Destaca el enfoque de comunida-

des de aprendizaje que propone ejercicios de reflexión que

conduzcan a la mirada interna de las escuelas para definir

las acciones a seguir. Un segundo elemento es la creación de

relaciones de confianza como base para impulsar la colabora-

ción, en este aspecto la información tiene un papel crucial.

La forma en cómo se transmite, procesa e interpreta, puede

crear confianza o, por el contrario, desconfianza si hay una

mala difusión o se distorsiona la información.

El proceso de aprendizaje organizacional es dinámico y

surge de la horizontalidad de las relaciones y las decisiones

colectivas; requiere de la participación de todos los intere-

sados quienes buscarán promover sus intereses a través de

nuevas prácticas. El aprendizaje implica probar y corregir,

de tal modo, que no todas las nuevas prácticas creadas en las

escuelas perdurarán, pues sólo sobrevivirán aquellas que logren

probar su utilidad. Es decir, aquellas que logren resolver pro-

blemas concretos en las escuelas. Este proceso de aprendizaje

de las escuelas también implicará que el sistema aprenda de

esas experiencias. Por ello, hay que promover la creatividad

y la flexibilidad para que las escuelas definan sus caminos.

En este proceso se busca crear relaciones de confianza y cola-

boración que puedan permanecer o perdurar. El reto pendiente

e inmediato es comenzar a documentar y desarrollar los cómos,

es decir los mecanismos para fomentar: la colaboración, la con-

fianza, el pensamiento estratégico y, en última instancia, el

aprendizaje organizacional de las escuelas públicas.

BIBLIOGRAFíAArellano Gault, David (2004), Gestión estratégica para el sector

público. Del pensamiento estratégico al cambio organizacio-nal, México: Fondo de Cultura Económica.

Argyris, Chris (1993), Knowledge for action. A Guide to Overco-ming Barriers to Organizational Change, USA: Jossey-Bass Wiley.

Dixit, Avinash (2002), Incentives and Organizations in the Public Sector: An Interpretative Review, The Journal of Human Resources, Vol. 37, No. 4. Autumn.

Durston, John (1998), “Building Social Capital in Rural Com-munities (where it doesn´t exist), Theoretical and Policy Implications of Peasants empowerment in Chi-quimula Guatemala”. Prepared for the 1998 meeting of the Latin American Studies Association (LASA), Mimeo.

Halpern, David (2005), Social Capital, Cambridge: Polity Press.

Kooiman, Jan (2005), Governing as Governance, London: Sage.

Lascaux, Alexander (2008), “Trust and uncertainty: a critical re-assessment”, International Review of Sociology, Vol 18, No.1.

López, C., María (2006), Una revisión a la participación escolar en América Latina, Caracas: PREAL.

Miranda, Francisco, Claudia Santizo, Raúl Acosta, Alejandro Carmona y Ana Banderas (2008), Evaluación Externa del PEC 2008, Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les, FLACSO, Sede México.

Nerio Neirotti y Margarita Poggi (2004), Alianzas e Innovacio-nes en Proyectos de Desarrollo Educativo Local, Internatio-nal Institute for Educational Planning, IIPE-UNESCO, Buenos Aires.

Olson, Mancur (1965), The Logic of Collective Action, USA: Harvard University Press.

Ornelas, Carlos (coord.) (2005), Buenas prácticas de educación básica en América Latina, México: CEAL-ILCE.

Putnam, Robert D. (2000), Bowling alone. The collapse and revi-val of American community, New York: Simon & Schus-ter Paperbacks.

Santizo, Claudia (2006), Evaluación Externa del Programa de Edu-cación Básica de la Fundación Ford en México, Documento Interno, Ciudad de México.

Villa Benítez, María Angélica y Javier de Jesús Rendón Sosa (2009), “El Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Fundamento para una representación de la realidad escolar”, Educare, núm. 5, México.

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c o n s u t al

El viaje del elefante

José Saramago

Alfaguara. México, 2008.

En este libro, el autor portugués nos entrega una historia, donde una vez más se novela lo absurdo, las contradicciones y la esencia de los seres humanos. El viaje del elefante recrea un suceso que ameniza y detalla las vicisitudes del animal y, con ello, los sentimientos y deseos de todos los protagonistas de la obra.

El principal actor, un elefante que ve cambiar su destino cuando es obsequiado a la nobleza como una muestra de amistad y cordialidad, que en el fondo es porque se quieren deshacer del paquidermo. Con esa excusa se genera —como todo acto humano— un festín del cual, una vez más, el genio de Saramago saca partido para colocar en la mesa algunos de los más recónditos y, a veces, hasta oscuros senti-mientos que nos mueven a los humanos. El cuidador del elefante —de estar hacinado junto con el paquidermo en un rincón del castillo de sus dueños— pasa a ser un personaje que es ataviado con los lujos que exige tal misión diplomática.

Historia divertida, llena de contrastes que se ven aderezados con una narra-ción pródiga en inteligencia y elegante sarcasmo.

El libro está disponible en las librerías.Mayor información en: www.alfaguara.com.mx

La cazadora de astros

Zoé Valdés

Plaza y Janés Editores. México, 2008.

Zoe Valdés, escritora cubana (1959), en esta obra vuelve a expresar, con exqui-sita composición literaria, una historia novelada de una pintora fundamental del surrealismo, Remedios Varo (de origen español que vivió en México).

Este libro resulta una muy buena lectura, sobre todo para los profesores que en ocasiones tienen en el aula a algún alumno que se comporta “diferente” a los demás. En la novela, la autora destaca que una de las cualidades de Remedios Varo fue su enorme creatividad, sus sueños y lo poco convencional que era frente a los otros. Sus manos —parte de su anatomía que más gustaba y cuidaba— son las protagonistas no sólo de sus pinturas, sino también de sus sueños.

Las páginas vuelan y nos entregan la historia de una gran artista que vive en medio de anécdotas y de frases; que teje, le da forma y convoca a pintar los sueños… los deseos.

El libro está disponible en las librerías.Mayor información en: www.randomhousemondadori.es

Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son. Cómo se manifiestan. Cómo funcionan

Celso Antunes

Narcea Ediciones. España, 2000.

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo influyen los estímulos en su desarrollo? ¿Qué son las inteligencias múltiples? ¿Cómo funciona la memoria? ¿Existen realmente las inteli-gencias emocionales? ¿Qué relación existe entre la perspectiva constructivista del aprendizaje y el estímulo de las inteligen-cias múltiples? ¿Cómo proceder para lograr la estimulación de las diversas inteligen-cias en la escuela, en la casa o en la vida diaria?

El autor, docente y estudioso de este tema, ofrece respuestas y propuestas prácticas sumamente útiles para los docentes; las preguntas, tal vez, causen perplejidad en la escuela; sin embar-go, tomarlas en cuenta propicia que se conviertan en instrumentos para el desarrollo personal y educativo. La escuela se renueva con descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro y, por lo tanto, también debe hacerlo el profesora-do, quien al actualizar su información para estimular las inteligencias de sus alumnos propicia que desarrollen sus habilidades de modo adecuado.

El libro está disponible en las librerías. Mayor información en: www.narceaediciones.es

13

d i v e r i d a ds

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Una persona con necesidades educativas especiales debe ser aceptada como es, reconociéndole sus capacidades y sus de-rechos, igual que a las demás.

El interventor educativo es un profesional que posee un perfil sólido para atender problemas que afrontan los alum-nos con necesidades educativas especiales. Está preparado para diseñar estrategias de intervención, desde una perspec-tiva psicológica y socioeducativa; y para resolver problemas de aprendizaje o de conducta, ajustándose a las premisas que rigen la diversidad, la educación inclusiva y la equidad.

Lo primero que debemos destacar es que una persona con necesidades educativas especiales debe ser aceptada tal como es, ofreciéndole el apoyo necesario para que pueda desarro-llar sus potencialidades al máximo y vivir lo más “normal” posible. Para lograrlo debemos basarnos en tres principios fundamentales:

La intervención en niños con necesidades especiales

Jorge Manuel Castillo Cano*

* Profesor de tiempo completo. Responsable de la Línea Inclusiva de la Licenciatura en Intervención Educativa. Unidad UPN-303. Poza Rica, Veracruz.

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� Toda persona posee los mismos derechos humanos y

legales. Y una responsabilidad creciente en la medida

en que se va desarrollando.

� Toda persona, independientemente de sus peculiari-

dades, es capaz de aprender y nutrirse en interacción

con los demás, resultando prioritario que se le garan-

tice igualdad de oportunidades.

� La valoración de las diferencias humanas no significa

eliminarlas, sino aceptar su existencia como distinto

modo de ser, dentro de un contexto social que ofrez-

ca las mejores condiciones en el desarrollo máximo

de cada uno de sus integrantes.

Con este referente, el concepto de necesidades educativas

especiales introduce una diferencia importante respecto al

término clásico de deficiencia, porque no considera que las

causas de las dificultades de aprendizaje estén sólo dentro

del niño sino que, desde esta nueva concepción, el problema

reside también en la escuela, que en ocasiones no encuentra

respuestas adecuadas a las necesidades que aquellos pueden presentar.

Desde este punto de vista, la causa de las dificultades de aprendizaje de estos alumnos tiene un origen fundamen-talmente interactivo; dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las características del contex-to donde se desenvuelve, en este caso, la escuela.

Otra dimensión de este concepto se refiere a su relatividad; las dificultades de un alumno determinado no pueden esta-blecerse ni con carácter definitivo ni de una forma tajante; al contrario, van a depender de las características del alumno en un momento específico, en relación con las condiciones y oportunidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es una verdad que los alumnos se diferencian en cuanto a su capacidad para aprender. De hecho, la respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir apoyo psicológico y socioeducativo o la puesta en marcha de estrategias de intervención que precisan la atención en este tipo de estudiante a lo largo de las diversas etapas educativas

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y, siempre que sea posible, en el marco de la escuela regular u ordinaria.

La motivación para aprender y construir ciertos aprendi-zajes, es un complejo proceso que condiciona la capacidad de los alumnos. De ahí la importancia de las adaptaciones curri-culares y la diversificación curricular por la cual un estudiante podría dejar de cursar parte común de esta etapa y emplear otro espacio de actividades educativas.

Desde la posición de Grunewald1, se considera la integra-ción en tres niveles posibles:

a) Interacción física: Eliminación de barreras o distan-cias físicas que separan a las partes.

b) Integración funcional: Utilización de recursos comunitarios sin limitaciones o restricciones.

c) Integración social: Establecimiento de canales de comunicación y real inserción en un contexto social.

1 http://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtml

Este último nivel supone la sumatoria de los anteriores y es la aspiración actual en el campo de la rehabilitación de la persona con discapacidad, donde todo un colectivo integrado por maestros, pedagogos, psicólogos, terapeutas, educadores especiales e interventores educativos, entre otros, atenderá este programa ambicioso, que requiere el apoyo de un equipo multiprofesional.

Para que esto se convierta en realidad de vida de las perso-nas con necesidades educativas especiales, se debe lograr en la sociedad una auténtica cultura de aceptación de la diversidad y aunque en este terrano se ha avanzado mucho, aún resulta insuficiente.

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v í n c u o sl

La educación en México tiene como meta mejorar en todos los niveles. Por tal motivo, el Gobierno Federal ha implemen-tado diversos ajustes a los planes y programas de educación básica a lo largo de los años, algunos estando vigentes más que otros, pero todos implementados con la finalidad de me-jorar la calidad de la educación y, por los resultados, vemos que se sigue en la búsqueda de esa calidad tan anhelada.

Se ha pensado que cambiar los Planes y Programas sería la respuesta. Y lo mismo se ha dicho de las estrategias ade-cuadas. Se ha hablado del aprendizaje significativo, aunque no se ha podido llegar a él. Alguien más puede pensar que la educación multigrado es la solución. Y otros más que ésta va a venir de los materiales didácticos. De igual forma, reciente-mente se ha pensado en la planeación didáctica eficaz y aún seguimos esperando la mejora de la educación.

Muchos hablan de teóricos y pedagogos como Jean Pia-get, Friedrich Froebel, Lev Semenovich Vigotsky, Jan Amos Komensky (Comenio), Jean-Jacques Rousseau, entre otros. Infortunadamente, quien lee sus aportaciones cree que con sólo conocer sus teorías la educación mejorará y cada día nos damos cuenta de que el resultado en los centros escolares no es el adecuado, pues sigue habiendo poca calidad en el apren-dizaje y, por el contrario, van en aumento: la deserción, la reprobación, la indisciplina y los problemas en el aula.

Una alternativa en búsqueda de calidad

en la educación.Método Montessori

Rafael Martínez Pantoja *

* Maestro de grupo regular de la Escuela Primaria Urbana No. 31, “Pro-fesor José María Martínez Ortega”, perteneciente a la Zona Escolar 528 de Irapuato, Guanajuato.

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¿Qué ha pasado, qué hemos hecho o dejado de hacer? La

educación parece no avanzar y en cambio, los alumnos y los

padres de familia nos exigen cada día más y más. Entonces,

¿qué debemos hacer? ¿Cómo solucionar esos problemas?

Quizá la respuesta ha estado siempre a nuestro alcance y

no hemos tenido el valor de voltear a ver una forma de traba-

jo en la que se conjuntan todas estas interrogantes y muchas

más y que todas se les ha dado una respuesta favorable. Es

una filosofía, teoría o forma de trabajo —como la quieran lla-

mar—, poco conocida y mínimamente analizada y estudiada

en las escuelas formadoras de docentes.

Me refiero a la Filosofía Montessori, mejor conocida por

muchos como Método Montessori. Sí, compañeros. Esta forma

de trabajar ha demostrado que posee todo lo que la educa-

ción en nuestro país está buscando.

Sólo espera ser aceptada, comprendida y conocida, ya que

tiene más de 100 años de mostrar los resultados al mundo, en

muchos países del orbe.

La doctora María Montessori realizó estudios acerca de la

forma cómo el niño aprende, concluyendo que aprende solo

y que el maestro debe ser sólo un guía, que le dé un trato

muy humano al alumno, porque en estas escuelas se prohiben

los gritos, los insultos y, sobre todo, los castigos.

Montessori, diseñó materiales de desarrollo, hechos en forma científica para que, al utilizarlos, los niños aprendan y —sobre todo— comprendan lo que hacen. Por ello, cuando llegan al aprendizaje se da lo que conocemos como aprendizaje significativo, que es el sustituto de los materiales didácticos que utilizamos los maestros, los cuales son poco efectivos la mayoría de las veces.

Desde la preparación de sus guías (docentes) se trabaja en el aspecto espiritual (no es religión), para poder encontrar la paz interior y trabajar en esa mística de paz y amor con los alumnos, pues al hacerlo en armonía con el espíritu del niño, éste se vuelve dócil, afectuoso y trabajador.

En estas escuelas no existen los niños hiperactivos ni con algún otro problema de aprendizaje, metodología que la pedagoga llama normalización de los niños, pues a través del trato afectuoso, el manejo del material y el respeto con que se trata al alumno, llega a encontrar dentro de él la propia disciplina.

El trabajo que se da en los salones (Ambientes de trabajo), se presenta con la modalidad conocida por nosotros como multigrado, pues en un denominado Taller 1, trabajan los gru-pos de 1°, 2° y 3°; y en el denominado Taller 2, trabajan los grupos de 4°, 5° y 6°. A preescolar se le conoce como Casa de los niños y en una aula (ambiente) trabajan los 3 grados juntos. Lo cierto es que los resultados obtenidos son envidiables.

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Una crítica frecuente es que en sus grupos hay pocos alumnos y la verdad es que así es. Sin embargo, es sólo una excusa para quien no conoce esta forma de trabajo, pues al aplicar la parte filosófica (espiritual) a los grupos numerosos, como lo son en las escuelas oficiales y en algunas particula-res, los problemas desaparecerían.

¿Cuál es la parte filosófica? El trato humano, hablar en voz baja en lugar de los gritos comunes en las escuelas. ¿Cuáles son las consecuencias? En lugar de los castigos, se confía más en el potencial de los alumnos, ya que su energía interior es muy poderosa. Y lo mejor: podemos atrevernos a tener defec-tos delante de los alumnos.

Existe otro aspecto en la forma de trabajo: La parte meto-dológica que permite al alumno aprender a través de objetos diseñados para ese fin. La doctora María Montessori llamó a estos materiales Abstracciones materializadas. Y los hay para todas las áreas del conocimiento. Nosotros como guías (maes-tros), les mostramos cómo se manejan y ellos, al interactuar con esos materiales, les extraen el conocimiento.

Hace nueve años tuve oportunidad de conocer esta forma de trabajo. Me preparé como guía de Taller 2, para atender

grupos de 4°, 5° y 6°, en el Colegio Montessori de Irapuato. Al mismo tiempo, estaba trabajando en una escuela pública, con un grupo de 6° grado, compuesto por 42 alumnos, en el cual implementé gran parte de lo aprendido.

En la parte filosófica (trato hacia los alumnos), se dio un cambio en la conducta de los estudiantes gracias al trato que recibían de mi parte.

En lo metodológico fabriqué y compré algunos materiales para utilizarlos con el grupo, logrando con ello mayor interés en el aprendizaje de mis alumnos, quienes comprendieron —a través de los materiales— los procesos matemáticos que antes hacían en forma mecánica y memorística.

En general, el grupo dio un giro favorable en lo social y en lo cognitivo y actualmente sigo trabajando con esa mística en beneficio de mis alumnos.

Por lo tanto, invito a mis compañeros maestros —y a quienes estén interesados en mejorar la calidad educativa en nuestro país—, para que se atrevan a conocer una forma de trabajo distinta y eficiente, buscando en sus localidades las escuelas que trabajan bajo esta filosofía y se acerquen a ellas. No se van a arrepentir.

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r e s u l a d o st

La satisfacción de los alumnos y padres de familia con la Fase Vacacional 2009 del

Programa Escuela Siempre AbiertaHumberto Rivera Navarro*

* Colaborador de la Dirección de Fomento a la Investigación

AntecedentesEn el verano pasado se realizó, por segundo año consecutivo, la Fase Vacacional del Programa Escuela Siempre Abierta (PROESA), dirigida a niños y jóvenes de escuelas de educación básica, cuyas instalaciones se abrieron para el desarrollo de activida-des de interés comunitario.1

Participaron en total 10 mil 351 escuelas, de 30 entidades federativas, las cuales recibieron aproximadamente un millón de niños y jóvenes que fueron atendidos por alrededor de 40 mil maestros.

1 Para mayor información del Programa, se puede consultar el sitio: http://basica.sep.gob.mx/escuelasiempreabierta/start.php

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La Fase Vacacional del PROESA se plantea como una estrategia para abrir la escuela a la comunidad y dar pie a una relación amplia y duradera. El objetivo general del Programa plantea:

Lograr que las escuelas públicas de educación básica que cuenten con los espacios e instalaciones seguras y a la disposición del personal directivo y docente para participar fuera del horario de clases, abran sus puertas a todos los miembros de la comunidad para la realización de diversas actividades que permitan aprovechar los conocimientos, experiencias y talentos, así como el tiempo libre de los participantes, para la atención de necesidades e intereses relacionados con el cuidado de la salud, la valoración de diversas expresiones artísticas y culturales, incluida la propia; la preservación del patri-monio natural y social, la práctica del deporte y la recreación, el uso de las tecnologías, así como de fortalecimiento curricular y académico; sobre una base autogestiva que promueve prácticas y relaciones de confianza y solidaridad entre los actores de la es-cuela y la comunidad tendientes a la formación de ciudadanía.

Dado que el seguimiento sistemático al funcionamiento del programa es una de las estrategias de operación del ProESA, se determinó, entre otras medidas, realizar eva-luaciones de la satisfacción de los alumnos y padres de familia participantes en la Fase Vacacional del Programa desde su primera edición. Para realizar el estudio de satisfac-ción de 2009, se contrató a la empresa Levanta, S.C., que hizo el levantamiento de información en los últimos dos días de trabajo, de una muestra de 60 escuelas, en 25 entidades federativas. En los siguientes párrafos se presentan los principales resulta-dos de dicha evaluación; algunas de las variables medidas no sólo arrojan luz sobre la satisfacción de los participantes, sino también son aproximaciones a ese fin ulterior de la Fase Vacacional que es promover la relación escuela-comunidad.2

2 La muestra final del estudio incluyó mil 323 entrevistas a alumnos y mil 324 a padres de familia. El margen de error máximo es 5%. El estudio comprendió muchas variables además de las que aquí se reportan.

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Satisfacción generalComo se puede observar en la Gráfica 1, los alumnos y los padres de familia asignaron una alta calificación global al pro-grama vacacional: 9.6 y 9.4, respectivamente.

Al preguntarle a los estudiantes si se inscribirían al Pro-grama el año entrante, 95.5% contestó afirmativamente, lo que también expresa una opinión favorable sobre las activi-dades vacacionales del PROESA.

La misma pregunta se hizo a los padres de familia, 94.3% respondieron que “definitivamente sí” inscribirían a sus hijos el año siguiente. Si se suma a los que dijeron “probablemente sí”, el porcentaje se eleva 99.5%.

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Actividades preferidasDurante la Fase Vacacional se realizó una gran variedad de actividades, tal como lo marca el objetivo del Programa. Cada escuela hizo una selección particular de ellas. Todas las actividades recibieron altas calificaciones de parte de los alum-nos (Gráfica 2), pero se destacan: los paseos fuera de la escuela (9.6), las ac-tividades deportivas (9.5), los juegos o actividades recreativas (9.4) y las clases de computación (9.4).

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Disposición a participar en actividades extracurriculares organizadas por la escuela87.2% de los niños opinó que le interesaría tomar parte en actividades fuera del hora-rio escolar, y 78.1% de secundaria afirmó lo anterior (Gráfica 3).

A pregunta expresa, 62% de los padres de familia también respondió que le inte-resaría participar en actividades para los adultos (talleres productivos, pláticas de salud, clases de computación y otras) que se organizaran desde la escuela.

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Participación de los padres de familiaAunque no era el objetivo principal de este estudio el determinar la relación escuela-comunidad, también arrojó indica-dores en esa materia, particularmente sobre la colaboración de los padres de familia en las iniciativas escolares. De alguna mane-ra, 66% de los padres de familia cooperó en la realización del Programa Vacacional. Es destacable que las formas de colabora-ción fueron variadas y que dos de las más frecuentes conllevan un involucramiento personal de los padres con el resto de la comunidad escolar: desarrollar actividades del Programa y cuidado de los alumnos (Gráfica 4).

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ConclusionesLos participantes en la Fase Vacacional 2009 del Programa Escuela Siempre Abierta, alumnos y padres de familia, hacen una evaluación muy positiva tanto del Programa en su conjunto, como de la mayoría de las actividades que se realizaron. El Programa, tal como se ha desarrollado, resulta atractivo para los niños y para sus padres.

Es importante que en cada escuela se valore, por una parte, el interés de los alum-nos y, por otra, las necesidades de la comunidad para que las actividades programadas sean relevantes para los estudiantes y sus padres. A partir de este estudio, se puede concluir que a niños y jóvenes les interesan las actividades deportivas y recreativas más que aquellas que refuerzan directamente el currículo. Esto no es un problema sino una oportunidad para implementar estrategias creativas que impulsen una educación integral y para buscar la vinculación escuela-comunidad por una variedad de caminos.

En cuanto a esta relación, la disposición de los padres de familia para cooperar en la Fase Vacacional, involucrándose personalmente y ser parte de acciones de formación para adultos, representan una plataforma invaluable para emprender una fructífera relación entre los planteles y sus comunidades.

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A lo largo de la historia, el ser humano ha utilizado infinidad de recursos tecnológicos para hacer más fáciles y productivas sus actividades cotidianas. Desde el descubrimiento de la rueda como medio de locomoción hasta la invención de los más modernos equi-pos de cómputo, el ser humano siempre ha tenido esa necesidad de innovar y utilizar todos los medios a su alcance para mejorar su calidad de vida. Los docentes actualmente contamos con una impresionante gama de recursos que facilitan y apoyan sobremanera a nuestra tarea diaria.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han sido utilizadas cada vez más como una forma de crear entornos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se realicen acciones encaminadas a facilitar la construcción del conocimien-to por parte de nuestros alumnos.

Es innegable que, aun en medios rurales, las Tecnologías de la Información y la Co-municación permean la vida diaria. La radio, la televisión y el Internet, son herramientas que facilitan que el alumno pueda tener acceso de manera rápida a lo que sucede en su entorno y en el mundo. Por ello, los docentes debemos de tener la visión de utilizar estos medios como herramientas favorables y no como enemigos monstruosos que pretenden suplantar la labor docente.

t e k n é

Las TIC y la labor docente

Jaime Arturo Velasco González *

* Subdirector Académico del Centro de Estudios de Bachillerato 5, Ciudad Guz-mán, Jalisco. Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Santander, Tamaulipas, México.

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Estos medios surgieron fuera del contexto educativo y después fueron incorporados a éste. Tal vez por esta razón provocan tanta incertidumbre en algunos compañeros, ya que aún no logran conocer cuál puede ser la función real que tienen. De entrada podemos incluirlas en el currículo desde di-ferentes perspectivas: ya sea como recursos didácticos, como objetos de estudio, como elementos para la comunicación y la expresión o como medios para la organización, administra-ción y gestión educativa e instrumentos de investigación.

Por otro lado, debemos estar conscientes de que, al me-nos en ambientes urbanos, nuestros alumnos tienen acceso a estas herramientas y, muchas veces, son extremadamente hábiles en su manejo. Y es evidente que pueden estar sen-tados horas y horas frente a una computadora, descargando música o videos, charlando al mismo tiempo con varios ami-gos distantes o enviando mensajes de texto a través de un teléfono celular. Es ahí donde nosotros, como profesiona-les de la enseñanza, debemos aprovechar la oportunidad de involucrarnos más con nuestros jóvenes, permitiéndoles ex-presarse, comunicarse y desarrollarse, utilizando de manera responsable estos medios, puesto que nos permiten eliminar las barreras espacio-temporales a las que se ha visto condicio-nada la enseñanza.

Con la modalidad presencial y a distancia, en la actualidad caben nuevas modalidades con las opciones del mismo tiem-po y distinto lugar —o distinto tiempo y mismo lugar—, en lo que se está empezando a llamar Enseñanza virtual, Enseñanza distribuida, Tele enseñanza o Enseñanza flexible.

Al analizar el papel que las TIC pueden jugar en el nue-vo entramado educativo de la sociedad de la información, debemos tener presente que la escuela, como institución formativa por excelencia, está entrando en crisis de manera tal, que comienza a indicarse —con absoluta claridad— que los sistemas educativos están preparando a las personas para vivir en una sociedad del pasado, en clara contradicción con las demandas realizadas desde la sociedad de la informa-ción, las cuales apuntan hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El enfoque actual por competencias nos exige tomar en cuenta las necesidades del alumno y cómo éste se desenvol-verá dentro de la sociedad en que vive, mediante el diseño de procesos educativos holísticos, puesto que la formación en un futuro vendrá determinada por diferentes características:

� Más individualizada.� Más flexible.� Basada en los recursos.� Accesible, a distancia e interactiva.

Individualizada. Como lo establece Howard Gardner (1983) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, cada individuo posee ocho tipos de inteligencia, desarrolladas en mayor o menor medida, lo que implica que ninguno de nosotros aprende de la misma forma.

Flexible. Las ofertas y posibilidades educativas que se le ofrezcan a los alumnos en el futuro no se limitarán únicamente a las instancias sistematizadas y tradicionales del aprendizaje de su entorno cercano, sino que se abrirán nuevos campos de posibilidades. De esta manera podrá elegir propuestas y cursos de capacitación impartidos por instancias de formación diferentes —e incluso distantes—, del espacio en el cual se encuentre.

Basada en los recursos. Le ofrece al estudiante una elección real acerca de cuándo, cómo y dónde estudiar, para introducir caminos y materiales diferentes, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual, a su propio ritmo y de acuerdo con sus circunstancias.

Accesible, a distancia e interactiva. En la actualidad, las nuevas tecnologías permiten que el estudiante pueda acceder a diversas bases de datos y fuentes informativas —sin importar el lugar donde se encuentre y sin tener que desplazarse—, desde cualquier punto del país o del mundo y donde él mismo puede ser partícipe directo de su proceso de aprendizaje.

Así pues, es nuestra responsabilidad como docentes acoger de manera efectiva e integral la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar nuestra labor docente, facilitar el desarrollo integral de nuestros alumnos y contribuir a elevar de manera sustancial la calidad de la educación en nuestro país.

ReferenciasGardner, Howard (1983), Multiple Intelligences / Inteligencias

múltiples, México: Paidós. SEP (2008), Reforma Integral de Educación Media Superior, Méxi-

co: SEP, Subsecretaría de Educación Media Superior.

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e x p r e i ó ns

Creando ambientes de enseñanza-aprendizaje

Ana Lilia García Martínez / Araceli Valencia Santiago *

* Profesoras de la escuela primaria “César A. Ruiz”, en San Juan Chapulte-pec y de la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, en Santa María Atzompa, en el estado de Oaxaca.

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La necesidad de apropiación de conocimientos, a través de ambientes agradables en las aulas, ha llevado a realizar una investigación para el diseño y aplicación del proyecto IEBE,1 como estrategia, en las aulas para acrecentar los conocimien-tos de Ciencias, en los niños de quinto año de nivel básico, fomentando el interés de la investigación como punto de par-tida en el desarrollo individual, escolar y social.

Surge entonces la estrategia denominada Implementación de actividades por proyectos de Ciencias Naturales en quinto grado de Educación Primaria, para desarrollar competencias de coopera-ción y trabajo en red.

1 Innovación Educativa Basada en Evidencia (Curso de la Maestría en Educación / Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey / Virtual / Campus Oaxaca).

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El aprendizaje basado en proyectos representa una alternativa viable para que

los alumnos de quinto grado de educación primaria desarrollen contenidos con-

ceptuales, procedimentales y actitudinales, a través de experiencias que estimulen

situaciones de participación y búsqueda de verdadero conocimiento. La enseñanza

de las Ciencias es considerada un reto al determinar su abordaje ya que involucra

explicaciones complejas. Implica conocimiento conceptual, habilidades científicas

y una noción de ciencia, desde la perspectiva que integra práctica, conocimiento

abstracto y contexto.2

La implementación de esta estrategia pone en acción al estudiante y contribuye

a la tarea de enseñar el conocimiento conceptual como anclaje para el desarrollo de

habilidades analítico-categoriales y estratégico-metodológicas, en un contexto en

el que se discute el carácter de hacer ciencia.

El fomentar competencias de cooperación se torna arduo y confuso al traba-

jar en diferentes ámbitos. Sin embargo, direccionando correctamente el proceso

de enseñanza, el enfoque por competencias puede tener una incidencia significati-

va en la modificación de modelos.3

Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en

problemas y aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que po-

dría ser interesante examinar. Es probable que el enfoque por competencias pueda

mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente,

en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares.

En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la informa-

ción hacia modelos centrados en desempeños. Los conceptos de movilización de

la información y de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas,

adquieren especial importancia en esta perspectiva.

El aprendizaje basado en proyectos ha sido implementado en diversos países,

niveles educativos y áreas de conocimiento. Ejemplo de ello es la investigación que

realiza Mehmet,4 en un grupo de quinto grado de educación primaria, en el cual

se confirma la conveniencia de la implementación de proyectos como método de

aprendizaje, con el fin de afectar positivamente el aprovechamiento académico y

las habilidades de investigación de los estudiantes de enseñanza primaria, en un

ambiente de aprendizaje agradable, motivador, divertido que facilita el trabajo

cooperativo y compartido. Las actividades de búsqueda que se contemplan en un

proyecto convierten al proceso de aprendizaje en una experiencia agradable, diver-

tida, significativa y permanente, mejorando la cooperación y el poder desarrollar

habilidades cognitivas de alto nivel.

2 Campos, H. M. (2003), “Una estrategia de enseñanza para la construcción de conoci-miento científico” (EDCC). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33 (3), pp. 93 – 124. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27033304.pdf3 Díaz-Barriga, A. (2004), “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de Cambio?” Perfiles educativos. 27 (111). http://redie.uabc.mx/4 Mehmet, G. (2005), The Effect of Project Based Learning on Learning Outcomes in the 5th Grade. Social Studies Course in Primary Education. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 5(2), 548. ProQuest Education Journals database.

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El compromiso actual de la escuela de formar “actores so-ciales poseedores de competencias sociofuncionales”5 coloca a los proyectos como estrategia deseable por situar el apren-dizaje de los alumnos en el mundo real.

Considerando que uno de los principios orientadores del Programa de Ciencias Naturales de Educación Primaria es “Vincular la adquisición de conocimiento sobre el mundo na-tural con la formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas”,6 las habilidades de pensamiento, de resolución de problemas, de creatividad, de acceso a la información, de realización de interrogatorios, conclusiones, presentaciones y negociaciones, desarrolladas durante la puesta en práctica de un proyecto, son idóneas para alcanzar el objetivo citado.

Con bases científicas se aplicó la estrategia en la escuela primaria “César A. Ruiz”, ubicada en San Juan Chapultepec, Oaxaca de Juárez, Oaxaca; y en la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, ubicada en Santa María Atzompa, Oaxaca.

El proyecto diseñado dio inicio cuando los alumnos ex-presaron los temas que les interesaba investigar para que, a partir de ello, pudieran seleccionar, con la ayuda del docente, el asunto que más les motivara, para enseguida definir la pre-gunta de investigación que guiaría el proyecto.

Los pasos a seguir fueron los siguientes:

Observación y documentación en libros, revistas, In-1. ternet, personas, organizaciones, etcétera, acerca de un asunto o tópico de interés. Definición de una pregunta que lleve a una situación 2. problema por resolver.Planteamiento de una hipótesis o conjetura suscepti-3. ble de ponerse a prueba. Delimitación de un método de experimentación conci-4. so y pertinente de la pregunta. Obtención de análisis de observaciones y resulta-5. dos a través de la conducción de un experimento controlado. Redacción de conclusiones. 6. Elaboración de un reporte del proyecto. 7. Presentación y socialización del proyecto y de los pro-8. ductos generados en él.

5 Díaz- Barriga, F. (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México: McGraw-Hill.6 Secretaría de Educación Pública (1993), Plan y Programas de Estudio. Educación Básica. Primaria, México: CONALITEG.

Para los alumnos de la escuela primaria “Cesar A. Ruiz”, los temas que despertaron su interés fueron:

¿Qué pila hace funcionar más tiempo una lámpara de a) mano?¿Qué le sucede a una planta si se riega con agua b) jabonosa?¿Qué marca de chicle conserva durante más tiempo c) su sabor?¿En qué tipo de tierra crece más rápido una semilla d) de frijol?¿Quién tiene las manos más grandes, los niños o las e) niñas de ocho años que asisten a la escuela primaria “Cesar A. Ruiz”?

Mientras que para los alumnos de la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, los temas que más llamaron su aten-ción fueron:

¿Por qué las moscas molestan y sangran a los animales a) de corral?¿Las moscas son peligrosas porque transmiten las b) enfermedades?¿Por qué aumenta el número de moscas en la c) comunidad?

Cada cuestionamiento fue transformándose en líneas de in-vestigación, de manera que se estableció el plan de trabajo, desde el cual se desarrolló el proyecto; iniciándose la aplica-ción del método científico.

ConclusionesLa implementación de esta nueva estrategia permitió que los alumnos establecieran la importancia de la observación en si-tuaciones cotidianas. Y que todo aquello que les rodea pueda ser planteado como inicio de una investigación.

Queda entonces de manifiesto que las actividades de enseñanza cobran mayor fuerza cuando se relacionan con el contexto en el que se desarrollan los alumnos.

Para nuestros alumnos fue muy enriquecedor, porque se involucraron totalmente, desde la pregunta que guió la inves-tigación y el diseño de instrumentos de recolección, hasta la implementación de roles durante el desarrollo, por lo que el trabajo por proyectos tuvo el impacto esperado en los alum-nos de quinto grado de educación primaria.

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e x p r e i ó ns

DE LA ALFABETIZACIÓNA LALITERALIDAD

Laura Alicia Aguirre Flores *

* Asesor Técnico Pedagógico en Ciencias en la Zona Escolar 003, de Secundarias Técnicas en Ciudad Valle Hermoso, Tamaulipas.

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Los maestros nos enfrentamos a la situación de hacer de la lectura una verdadera experiencia en la que los alumnos se re-lacionen con los libros, no como una obligación o compromiso a cumplir sino como un disfrute en el que los conocimientos, las experiencias y las emociones que encierran sus palabras, cobran vida en los conocimientos, experiencias y emociones de nuestros estudiantes.

¡Qué extraordinaria tarea! Tenemos la misión de despertar en los alumnos el interés por la lectura. Así que facilitemos este encuentro con textos que tengan algún sentido para ellos, que sean significativos y útiles para que los puedan entender pues, como afirma Daniel Pennac: “La lectura no puede realizarse por una orden externa, no admite imperati-vo, se puede intentar, pero no habrá resultado; se requiere de la voluntad de quien lee y de una motivación para que la lectura se convierta en una verdadera experiencia”.

Debemos darle a nuestros estudiantes esa oportunidad de disfrutar la lectura. Intentemos buscar la relación de los libros sugeridos con su mundo real, para que los interpreten críticamente, porque sólo así tomarán vida los lugares donde se desarrolla la acción, el pensamiento y las palabras de los personajes; las inquietudes, las dudas y los temores escondi-dos en el texto.

La lectura es la clave para acceder al conocimiento. Sin embargo, no basta estar simplemente alfabetizado. La litera-lidad intenta ir más allá de la alfabetización, que sólo designa la capacidad de decodificar algunos términos. La lectura es más que este acto mecánico.

La lectura es un proceso activo que implica la capacidad de comprender un texto, interpretarlo y reflexionar sobre su contenido. Es una relación que se establece entre los cono-cimientos previos del lector y su experiencia personal, los cuales funcionan de manera dinámica, como puentes para enlazar y facilitar el tránsito hacia el nuevo conocimiento.

La alfabetización sobrepasa en la actualidad el uso habi-tualmente dado en el sentido de saber leer y escribir, para referirse de manera más amplia a un tipo de formación que dote a los alumnos de los conocimientos y las habilidades necesarias para una participación social plena.

La literalidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarias para el uso eficaz de la lectura y la escritura, vistas como prácticas sociales, en las que las personas utilizan los textos continuos o discontinuos dentro de contextos parti-culares, interactuando con ellos para desarrollar funciones concretas; poniendo en juego diversos procesos mentales que les permiten desarrollar, a través de la práctica frecuente, las

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competencias necesarias para enfrentar y resolver diversos problemas y desen-volverse con éxito en su medio.

Es primordial estimular en nuestros alumnos el desarrollo de ese conjunto de habilidades, valores y conocimien-tos implicados en la literalidad. Es necesario promover el desarrollo de las competencias que les permitan com-prender la gran diversidad de textos, los cuales adoptan formas diferentes en cada momento, para lograr que se desempeñen eficazmente en este mun-do cambiante, con un enorme caudal informativo que evoluciona simultá-neamente con la comunidad y exige contar con las competencias lectoras necesarias para participar con éxito en diferentes contextos.

Buenos lectores Al leer un texto, vivimos los procesos de comprensión, localizamos la informa-ción, la interpretamos, reflexionamos y valoramos su contenido, para dar ori-gen a nuevas ideas. De esta manera los procesos se entrelazan, se conjuntan y el lector resurge como autor.

Por eso es tan importante convertir a nuestros estudiantes en buenos lec-tores, autores de texto, conocedores de las estrategias que les permitan no solamente localizar, descifrar y recu-perar información, sino interpretarla, reflexionar sobre ella y valorarla.

Debemos formar alumnos explo-radores, leyendo las líneas textuales, movilizando un saber, analizando la estructura, respondiendo al ¿qué? del texto, buscando y reconociendo las pis-tas explícitas que ofrece; subrayando y marcando el territorio textual; y avan-zando en una espiral ascendente hacia la conquista y recuperación del signifi-cado del texto.

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Estudiantes intérpretes, leyendo entre líneas, dialogando con lo escrito, cuestionando en busca de lo que se les dice y tomándolo para sí mismos, respondiendo a la pregunta del ¿cómo?; es que el texto “habla” para hacer posible el entendi-miento y la forma como las palabras adquieren vida a través del lector que genera un nuevo texto.

Promover personas reflexivas y críticas, leyendo entre lí-neas, movilizando un “saber hacer” y respondiendo al ¿por qué? Desarrollando una perspectiva propia acerca de la lec-tura para que, al separarse del texto, tengan la capacidad de evaluarlo, juzgarlo, criticarlo y manifestar su punto de vista, al participar de manera activa y realizar un análisis crítico, haciendo uso de su conocimiento del mundo, sobre los con-tenidos y tipos textuales.

Es prioritario impulsar en nuestras alumnas y alumnos la literalidad digital en el uso de la computadora, para acercar-los a ese universo ilimitado de información, orientando no sólo la búsqueda de datos e infinidad de textos, sino que, al realizar una lectura crítica, pueda analizar y seleccionar la información que necesitan. Formar opinión en las nuevas tecnologías es integrar el sentido crítico, el pensamien-to deductivo, la lectura hipertextual y el análisis de textos e imágenes.

Además, hay otras acciones que podemos realizar en nues-tras escuelas, con la finalidad de promover el interés por la lectura y adquirir de forma gradual la competencia lectora:

� Fomentar la lectura, no por mandato sino por el gusto y disfrute de la misma.

� Llevar la biblioteca al aula.

� Integrar los círculos de lectura.

� Invitar a los padres de familia a compartir la lectura de un libro con sus hijos e hijas.

� Realizar la Feria Escolar del Libro.

� Publicar el libro más leído.

� Otorgar reconocimientos a los estudiantes lectores.

� Vincular la lectura a situaciones de la vida cotidiana, para que alumnas y alumnos se sientan más interesa-dos por lograr aprender.

� Considerar la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar conocimientos e impulsar el aprendizaje con autonomía.

� Dar mayor oportunidad para que los alumnos re-flexionen, argumenten y justifiquen sus puntos de vista, en todas las asignaturas.

� Contemplar distintas formas de presentar la in-

formación, haciendo uso de textos continuos y

discontinuos.

� Emplear con mayor frecuencia textos discontinuos

para atraer la atención del alumno y motivar y esti-

mular la lectura.

� Emplear textos que cumplan alguna función en el

contexto de las actividades que se realizan en la

sociedad.

� Leer críticamente para alcanzar un grado superior de

comprensión.

� Promover continuamente la lectura, incorporando

al currículo los libros de la biblioteca escolar y de la

biblioteca de aula.

� Implementar programas sistemáticos de lectura en

todas las asignaturas.

� Capacitar a los docentes de todas las asignaturas

sobre los procesos de comprensión lectora y sus

estrategias.

� Ejercitar continuamente, tanto maestros como alum-

nos, las habilidades y competencias que se necesitan.

� Implementar un proceso evaluativo que nos indique

el desarrollo lector desde todos los niveles.

La educación enfrenta nuevos e importantes retos. Los lecto-

res del presente siglo necesitan ser competentes, capaces de

descifrar cualquier mensaje, desde una perspectiva crítica.

Como docentes profesionales, responsables y comprometidos

con la educación, trabajemos día a día para lograr el cam-

bio, facilitando en nuestros estudiantes el conocimiento y la

comprensión de los diferentes tipos de textos presentes en su

vida cotidiana. En la medida en que propiciemos el encuentro

cercano y consciente con los libros y la lectura; y promovamos

el conocimiento y la aplicación de las estrategias de localiza-

ción, interpretación y reflexión de la información estaremos

avanzando con paso firme hacia la literalidad.

Hagamos de nuestros alumnos, lectores autónomos, ca-

paces de aprender permanentemente y poseedores de las

habilidades y competencias necesarias para la vida y de

por vida.

35

e x p r e i ó ns

El lenguaje de la televisión

y los niñosCristina Sauceda Bujaidar *

* Maestra en Educación. Profesora de la escuela primaria matutina “Ignacio Zaragoza”, en La Libertad, San Luis Potosí.

36

El lenguaje de la televisión

y los niños

Si nos detenemos a pensar en qué momento el ser humano comienza a desarrollar su capacidad para comunicarse, po-demos señalar que este proceso inicia aun antes de que el niño articule palabra. Durante los primeros meses de vida se comunica a través de gritos, que los padres aprenden a in-terpretar. Después balbucean, donde el niño emite todos los sonidos posibles. Y más tarde va integrando a su repertorio los que pertenecen a su lengua materna, produciéndolos por imitación, porque los escucha comúnmente.

Durante los primeros meses de vida se desarrolla una fase que Francescato Giuseppe ha llamado prelingüistica:

Así pues, se puede hablar de manifestaciones prelingüisti-cas del niño y también se puede distinguir, en el desarrollo del lenguaje infantil, una fase que puede llamarse prelin-güística. El inicio de esta fase viene señalado por la identi-ficación y por el aprendizaje de unidades fonéticas a las que va asociado un determinado significado.

A medida que el niño crece, su lenguaje adquiere las carac-terísticas específicas del grupo al que pertenece, mejorando paulatinamente su capacidad para comunicarse con los de-más. De manera simultánea, al niño se le van fomentando valores, hábitos y conductas, en donde se le da interés pri-mordial a los que tienen un mayor valor para los miembros de cada familia, siendo ésta el único espacio natural que educa a los niños.

No obstante, existen otros agentes que participan acti-vamente en la formación de los niños: la escuela, algunos grupos sociales o religiosos y los medios de comunicación, siendo estos últimos el móvil de la presente disertación que versa acerca de la influencia de la televisión en los niños, como al respecto señala Tedesco:

La televisión tiende a reproducir los mecanismos de socia-lización primaria empleados por la familia y por la iglesia: socializa a través de gestos, de climas afectivos, de tonali-dades de voz y promueve creencias, emociones y adhesio-nes totales.1

Además de los climas afectivos que emplea la televisión, uti-liza diversas estrategias de colores y sonidos, para mantener la atención de los niños porque, como advierte John Coundry: “la atención del niño es discontinua y los efectos sonoros de la televisión contribuyen a mantenerlo frente al aparato”.

1 Citado por Fernando Savater en El valor de educar.

Sin embargo, el tiempo que los niños dedican a observar televisión se incrementa de forma gradual. Actualmente se otorga más tiempo a disfrutar este medio que a otras acti-vidades cotidianas, como practicar deporte o conversar con la familia, pues la televisión ocupa, después del trabajo y el sueño, la mayor parte del tiempo de la gente.

Estudios recientes, realizados por el Instituto Nacional del Consumidor, revelan que en México los niños y jóvenes en edad escolar, invierten en promedio mil 460 horas al año viendo televisión, mientras que para asistir a la escuela in-vierten alrededor de 920 horas.

Esta diferencia de tiempo hace pensar que los jóvenes en edad escolar reciben información diversa, mensajes e ideas provenientes de la televisión que ocasionan otros fenóme-nos, entre los que destacan la disminución en la práctica de la lectura, distorsión en la comunicación familiar, cambio en los horarios de sueño y sedentarismo que, en su conjun-to, nulifican los hábitos de estudio y como consecuencia, provocan bajo rendimiento escolar, incremento en el índice de reprobación y deserción escolar.2

El tiempo que se invierte en mirar televisión se debe a la aceptación que tiene como medio, porque basta con oprimir un botón para visitar sitios que jamás habríamos imaginado, sentir una variedad de emociones y hasta tomar partido en favor o en contra de asuntos que ni siquiera nos competen y por esto resulta tan atrayente.

La televisión ha desplazado a otras formas de comunica-ción, como los relatos familiares, los medios impresos y el radiofónico. El ritmo acelerado de las grandes ciudades ha ve-nido a trastocar aquellos episodios en que las familias hacían una pausa en su rutina diaria para intercambiar experiencias. Actualmente se reúnen, pero ya no sentadas una frente a otra, sino una al lado de la otra, como entes pasivos a la espe-ra de lo que suceda en la transmisión televisiva. A la familia corresponde cumplir con la educación de los hijos; y las fami-lias contemporáneas dejan una brecha abierta a la televisión, para que penetre en su cotidianidad. Así la vida al interior de cada familia se va adecuando, acorde a la preferencia que se tiene de la oferta televisiva.

2 Mario Aguilar González, Conrado Vázquez Magaña, Laura Vázquez Galindo, Gloria Nelly Gracia Castillo (2007), Influencia de la televisión en el rendimiento escolar de los alumnos, Matamoros: Unidad Académica Multidisciplinaria Matamoros-UAT H.

37

De esta forma podemos observar la creación de un nuevo vínculo familiar: la generación de conversaciones en torno a lo que transmite la televisión. Este medio ha cambiado la co-municación familiar, basada en experiencias e historias, por pláticas basadas en lo que se difunde.

El lenguaje que utiliza la televisión presenta diversas va-riaciones acordes al género televisivo, al tipo de público para el que fue diseñado y la finalidad que se persigue. Esto no resulta sorprendente, lo que llama la atención es la rapidez con la que los términos son apropiados por los televidentes, siendo los niños especialmente susceptibles al vocabulario de este medio.

Además de otros factores, el lenguaje en la televisión ha sufrido importantes cambios. Y llama la atención la mane-ra en que devela información que antes se ocultaba. Se han incorporado al bagaje cotidiano, principalmente entre los jó-venes, términos como güey3 o bubis4. Y cada vez resulta menos sorprendente escucharlas como parte de una conversación, no sólo de niños o jóvenes, sino también entre adultos. ¿Signifi-cará esta apropiación de la semántica utilizada en televisión que los seres humanos somos fácilmente manipulados? ¿O se adoptan éstas y otras palabras, para estar a la moda?

El lenguaje que utilizan los personajes está plagado de mexicanismos,5 dichos populares, refranes, malas palabras y, sobre todo, llama la atención el uso del doble sentido, usado en las tramas de las telenovelas por lo que representan a la clase media baja.6

Recapacitar en el por qué del éxito que tiene el uso del léxico en doble sentido en televisión, entre los niños de edad escolar, nos lleva a pensar en dos situaciones:

3 Buey: ¡buey! o ¡güey! m. Tonto. Guido Gómez de Silva (2001), Diccionario breve de mexicanismos, México: Fondo de Cultura Económica.4 Ibídem. Bubies, se utiliza para designar a los senos femeninos. En México Chiche o chichi. (Del náhuatl chichi ‘mamar’.) f. Pecho, teta, ubre. Es voz malsonante.5 Ibid. “Se considera mexicanismo una palabra, partícula o locu-ción, de procedencia española o indígena, característica del español de México, especialmente si no la comparte (si contrasta) con el español de otros países de Hispanoamérica o con el de España, que se utiliza comúnmente en México y por lo general no se entiende en otros países de habla española”. 6 Los estudiosos de la sociedad humana han reconocido la exis-tencia de las clases sociales desde hace mucho tiempo. Aristóteles, por ejemplo, dividía a la población en los muy ricos, los muy pobres y los que no son ni muy ricos ni muy pobres sino que se encuentran en situación intermedia. Esta clasificación parece haber previsto los agrupamientos más recientes de las clases sociales en altas, medias y bajas. Nathan Whetten (1985), Las clases sociales en México. 14ª edición, México: Editorial Nuestro Tiempo.

Que al ser este tipo de lenguaje un tanto desconocido 1. para ellos, les resulta divertido e interesante. O podemos inferir que es un bagaje que conocen y que 2. además les permite utilizarlo a manera de metáforas7 y metonimias.8

Dalia Ruiz señala que en “la metáfora, mediante las relaciones internas, se presenta una aposición de semas o pares entre dos conceptos y en la metonimia a partir de las relaciones externas de carácter referencial se da la inclusión en términos dentro de un conjunto de semas pertenecientes a una misma realidad material. Acorde con esta caracterización es posible afirmar que estos tropos contienen rasgos estructurales no únicamente al lenguaje oral, escrito o visual, sino también en la dimensión del pensamiento y la cognición, pues ambos (metáfora y metonimia) se fundan en la experiencia histórica cultural”.(*)9

La metáfora permite decir algo, sin decirlo, por lo cual los niños entienden perfectamente lo que dicen los personajes del programa.

A partir de observaciones como la anterior nos pregun-tamos: ¿Cómo reciben los niños el uso del lenguaje en doble sentido por los personajes televisivos? Por las apreciaciones hechas podemos deducir que el uso de este tipo de vocabula-rio es bien recibido por los niños y les resulta agradable. Ante escenas como éstas los alumnos no se detienen a analizar si el comentario hecho por el personaje fue bueno o malo, sim-plemente les resulta divertido.

7 Metáfora. f. Lingüística. Figura retórica concretamente un tropo, que consiste en emplear un vocablo o expresión para enten-der un concepto distinto del que generalmente expresan. Gran Espasa Universal (2005), España: Espasa Calpe, S. A. 8 Ibid. Metonimia. f. Lingüística. Figura retórica, un tropo que consiste en el uso de un término o concepto por otro, en virtud de una cierta relación de dependencia entre ambos: el efecto en vez de la causa o viceversa (ganarse el pan con el sudor de la frente), lo abstracto por lo concreto (burló la vigilancia), el autor por la obra (he visto un Picasso), el instrumento por quien lo emplea (cuadro de buen pincel), el material por el objeto hecho con él (una bonita porcelana), el contenedor por el contenido (ha bebido tres vasos). (*) Nota del Editor. Con la finalidad de aportar mayor claridad a las palabras de Dalia Ruiz, se definen en seguida algunos conceptos utilizados: Aposición. f. Gramática. Construcción en la que un sustantivo o un grupo nominal sigue inmediatamente, con autonomía tonal, a otro elemento de esta misma clase para explicar algo relativo a él. http://www.rae.es Sema. m. Lingüística. Unidad mínima de significado lexical o gra-matical. Ibid.

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El mismo John Coundry afirma en su libro, La televisión es mala maestra, que los niños “aun apreciando los aspectos de entretenimiento de la televisión, tienen más dificultad —a causa de su limitada comprensión del mundo— para discer-nir los hechos de la ficción y son más vulnerables que los adultos. Los influjos primarios que los niños experimentan —la familia, los compañeros, la escuela y la televisión—, operan juntos. Los niños no son capaces de separar lo que aprenden en estos contextos”.

Ahora bien, ¿cómo contrastar o empatar el uso del len-guaje televisivo, con el que les permiten usar en casa o en la escuela? Generalmente a los niños se les enseña a dirigirse con propiedad tanto en casa como en la escuela. En ambos sitios, existen palabras “prohibidas”. A este grupo pertenecen los insultos, el vocabulario vulgar —también conocido como malas palabras— y el doble sentido, el cual es considerado un código entre pares, una relación de iguales que sirve de identificación.

Dalia Ruiz lo señala claramente: “Para este análisis la identidad se entiende como un sistema auto-referente en cons-tante reinterpretación. Es decir, que permite a los sujetos dar cuenta de sí mismos en relación con los otros contextos socio- históricos particulares”.

Sin embargo, los niños estarán ante una situación de do-ble moral. Por un lado, no les es permitido el uso de esos modismos (ante padres y maestros). Y por otro, los adultos además de utilizarlos al hablar, permiten que otros —amigos, familiares y personajes de la televisión— hagan uso de ellos. Además, no sólo lo toleran sino que les resulta gracioso.

En televisión los personajes utilizan un lenguaje muy com-plejo, pues no sólo importa lo que se dice sino cómo se dice. Los ademanes que acompañan a la frase hablan por sí mismos. Por ejemplo: la música de fondo viene a formar parte importan-te de la escena, si se trata de situaciones románticas, el ritmo es lento y en volumen bajo. Por el contrario cuando acompa-ña escenas violentas, el ritmo es acelerado y el volumen alto. La música también se utiliza para señalar los cambios entre escenas o para demarcar los cortes de los anuncios publicita-rios. Los colores, al igual que la música, sirven para anticipar al televidente el tipo de escena que se presentará, creando una atmósfera que en fracciones de segundo permite al espectador percibir una gran variedad de emociones.

Otro recurso del que se vale la comunicación no verbal son los sonidos. En nuestro país existe un silbido que es iden-tificado por la mayoría de los mexicanos como una voz mal sonante, la cual se representa de igual forma con golpeteos, claxonazos y ademanes.

39

Al respecto de esta clase de comunicación, Eulalio Ferrer subraya que “La comunicación intrapersonal es el lenguaje con el que el hombre se comunica por sí mismo, mediante la dinámica de sus gestos y de sus facultades sensoriales; de sus movimientos y actitudes; de sus lágrimas y sus risas; de los ademanes y hasta de los sonidos intestinales. Se trata de la llamada comunicación analógica o comunicación no verbal, también conocida por comunicación visual; la que no se pro-duce ni por medios hablados, ni por medios escritos”.

La televisión tiende a desinformar a los niños, mostrán-doles aspectos distorsionados de la realidad. Ahora bien, ¿qué aporta respecto a la escala de valores éticos o morales? La televisión no contribuye a la formación de valores en los ni-ños, porque ella misma carece de un sistema propio. Más bien está enfocada a un solo objetivo: vender algo. Al respecto, John Coundry considera que “la televisión no puede ser una fuente útil de información para los niños y más bien puede ser una fuente de información peligrosa. Presenta ideas falsas

e irreales; no posee un sistema de valores coherente, de no ser el consumismo; y aporta escasa información útil al yo del espectador”.

El consumismo se ve favorecido por la televisión, porque no basta con poseer bienes materiales, sino que debe ser lo más moderno y costoso. Los patrones de éxito que potencia la televisión se sitúan en tener en términos cuantitativos. Pues, como afirma la doctora Graciela Peyrú: “En muchos casos, la pequeña pantalla parece insistir en difundir valores ligados a la violencia, el consumo y los bienes materiales, que son muy distintos de los que intentan transmitir padres y maestros”.

Esto es lo que oferta la televisión: tener mucho, con el menor esfuerzo posible, lo que va en contra de las leyes que rigen la vida escolar, social y familiar, en donde cada individuo debe esforzarse por alcanzar sus metas, con es-fuerzo, trabajo y dedicación, en una sociedad cada vez más competitiva.

40

e x p r e i ó ns

Los valores no se memorizan, se practican

Roberto Alfonso Caamal Meneses*

* Profesor de la Escuela Primaria “Leona Vicario”; Cozumel, Quintana Roo.

41

Entonces, ¿cómo ligar la lectura con la práctica de valo-res? ¿Cómo lograr que se desarrollaran competencias para el aprendizaje y las inteligencias múltiples?

Decidí entonces llevar a mis alumnos a leer fuera de la escuela, para que otras personas los escucharan y también disfrutaran de la lectura; a su vez, que estas compartieran consejos acerca de los valores o vivencias.

Entonces elegí los lugares indicados para que la actividad fuera exitosa: Un lugar llamado Estancia de día de los abuelitos del DIF; pues no hay nadie mejor para dar consejos que los adultos mayores con su experiencia. Y a otro lugar, llama-do PAMAR, donde acuden niños de colonias populares, de escasos recursos, para ser atendidos con clases extraescola-res, donde mis alumnos estarían en contacto con niños como ellos y podrían conocer sus opiniones y experiencias.

El proyecto tenía varios propósitos para mis alumnos:

� Practicar la lectura en voz alta para comprender lo que se lee, así como mejorar la dicción y fluidez.

� Ejercitar la escritura mediante diversas actividades.� Hacer suyos los valores aprendidos teóricamente en el

aula.

Actualmente atiendo un grupo de segundo grado de primaria

y desde el inicio del curso me propuse lograr con ellos varias

metas encaminadas a la comprensión y práctica de la lectura

y valores.

Tenía que idear un proyecto que causara impacto en

mis estudiantes y que los mantuviera entusiasmados con la

actividad.

El propósito es que los niños desarrollen la comprensión

y la capacidad de disfrutar y hacer disfrutar a los demás de

los textos que leen. Y como éstos deben tener un carácter

significativo, decidí que lo mejor era utilizar lecturas que los

hicieran reflexionar, apoyándonos en textos con valores a tra-

vés de fábulas.

Sin embargo, esa actividad no era suficiente porque los

valores se quedarían como conceptos abstractos y lo que

quería era que remitieran sus conocimientos a experiencias

concretas, a vivencias tangibles, para imaginar los sentimien-

tos de los demás y comprendieran el verdadero significado

del ser humano.

42

� Desarrollar habilidades comunicativas en expresión oral y escrita.

� Reforzar algunos contenidos de Español y Formación Cívica y Ética.

� Intensificar la reflexión y el criterio propio sobre cómo ser mejores personas.

� Abrir un panorama real ante la visión que los niños tienen del mundo que los rodea.

� Desarrollar actitudes y valores positivos.

Las actividades llevadas a cabo durante el desarrollo fueron:

� Dividir el grupo (2º B) en siete equipos, de seis inte-grantes cada uno.

� Reservar los jueves de enero, febrero y marzo, para acudir a PAMAR y Estancia de día de los abuelitos (DIF), de 8:30 a 9:30 horas.

� Seleccionar fábulas y guiones teatrales con moralejas y asignación de éstos a los equipos.

� Preparar la exposición y lectura de los textos y de-más materiales a utilizar: carteles, gafetes, títeres, fotocopias.

� Leer, comentar y reflexionar el texto primeramente en el salón de clase. Asimismo, evaluar la exposición de los alumnos y hacer críticas constructivas para mejo-rar el trabajo de los niños.

Se leyó a los niños de PAMAR, a los abuelitos del DIF y a los alumnos de la escuela. Después se les hicieron preguntas de comprensión y se les pidieron consejos y/o experiencias per-sonales relacionadas con los valores trabajados.

Durante el desarrollo de la actividad se redactó un diario de grupo con las experiencias vividas por los alumnos y sus aprendizajes.

Se realizaron diversos ejercicios en el cuaderno de trabajo de Formación Cívica y Ética, tales como cuestionarios, redaccio-nes de juicios propios respecto a un valor, dilemas morales, reflexiones grupales y dibujos.

Se elaboró una revista con redacciones y dibujos acerca de los aprendizajes más significativos de cada alumno y se publicó en la escuela. Finalmente, se leyó y comentó el diario y la revista en el grupo.

43

IMPACTOEl impacto que el proyecto tuvo en el grupo fue muy relevan-te y se pudo observar de manera concreta mediante la actitud que demostraron los alumnos al realizar diversas actividades, entre las que destacan:

� Todos leyeron en voz alta, respetando signos de pun-tuación, dicción, fluidez y entonación, desde el niño más tímido hasta el más extrovertido.

� Se preocuparon por organizarse con la lectura que les había tocado, buscando tiempos entre clase para en-sayar su lectura.

� Se ayudaron en equipos y daban sugerencias sobre cómo mejorar su lectura y desempeño.

� Preguntaron por las palabras desconocidas o las busca-ron en el diccionario.

� Se preocuparon por entender la moraleja y participa-ron en clase al escuchar la lectura y dar a conocer sus opiniones propias.

� Estuvieron pendientes del día en que les tocaría ir a leer y redactar el diario de grupo.

� Escribieron sus experiencias en el diario y se ocuparon de leer lo que los demás escribieron.

� Se entusiasmaron y emocionaron cuando leían a los abuelitos y a los niños de PAMAR.

� Se interesaron en leer la revista que se elaboró en el grupo con sus experiencias escritas.

� Cambiaron de actitud hacia sus compañeros por un sentido de solidaridad y respeto. Y constante-

mente aludían a alguna moraleja aprendida de las

fábulas cuando alguno cometía algún acto incorrecto

moralmente.

� Debido al interés que demostraron por la lectura, se

habilitó el préstamo de libros de la biblioteca del aula

para leer en casa.

� Los padres de familia cooperaron con el proyecto al

verificar que los niños repasaran la lectura en casa y ela-

boraran algunos materiales que utilizarían más tarde.

� Muchos niños explicaron que lo que más les gustó de

la experiencia fue escuchar a los abuelitos y que los

entendieran.

El impacto para mí, como docente, fue descubrir las po-

tencialidades de mi grupo y las habilidades comunicativas

que desconocía de algunos niños, así como la capacidad de

liderazgo que tienen para organizar su trabajo, evaluarse y

coevaluarse, además de observar la sensibilidad que desarro-

llaron ante otros seres humanos.

También fue muy grato el sentimiento de satisfacción y de

emoción que observé en los abuelitos al escuchar leer a los ni-

ños y al brindar consejos acerca de cómo ser mejores personas.

Fuera de lo meramente escolar creo que, para los niños, aparte

de una experiencia adquirida en la escuela, se llevarán una

experiencia de vida que grabarán en su memoria por siempre.

Y me enorgullece saber que fui parte de ella.

44

d e s d e l a e c u e l as

Los problemas de multiplicación en la escuela primaria

Noel Osvaldo Sandoval Corona *

IntroducciónLas Matemáticas son producto del quehacer humano y se han desarrollado a partir de la necesidad de resolver problemas concretos. En la escuela se busca que el niño adquiera las he-rramientas funcionales y flexibles que le permitan solucionar las situaciones problemáticas que se le planteen.

Aprender la respuesta al problema no proporciona una idea cabal del proceso de resolución, ya que siempre queda pendien-te un paso, a partir del cual se generan varias interrogantes. Por ello, el estudiante identifica este importante paso al reflexio-nar sobre la forma en que llega a la solución del problema.

La enseñanza de las MatemáticasAl consultar el libro para el maestro de Matemáticas para Ter-cer Grado, me di cuenta de la forma como se abordaban en la escuela primaria los problemas de multiplicación: de forma tradicional, unidireccional, con un infante pasivo, receptor del conocimiento, quien aplicaba los conocimientos que le habían enseñado anteriormente; es decir, se le presentaba un proble-ma modelo y de ahí se hacían los demás. Los contenidos se trabajaban de forma aislada, sin estimular la búsqueda personal y la creación de procedimientos propios, sin ninguna reflexión ni análisis. La resolución de problemas y la adquisición de co-nocimientos significativos son procesos que deben avanzar en estrecha relación.

* Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Educación; Apoyo Técni-co Pedagógico en la Supervisión Escolar No. 41; Guatimape, Nuevo Ideal, Durango.

M- M+ ÷

8 9 ×

5 6 –

2 3 +

. % =45

Es importante resaltar que la enseñanza de la multiplica-

ción no es única ni se busca que los alumnos sepan ejecutar

las técnicas usuales para calcular resultados; sino que logren

una comprensión amplia del sentido de ésta y aplicarla con

flexibilidad para resolver variedad de problemas; que sean ca-

paces de proporcionar mentalmente resultados aproximados

y que dispongan de estrategias de cálculo adecuadas.

La propuesta surge a través de la observación del grupo

de práctica docente en donde descubrí que existían serias

dificultades y los alumnos no sabían las tablas de multiplicar.

Entonces vinieron a mi mente los recuerdos de mis estudios

en la escuela primaria donde se tenía el mismo problema.

Se nos exigía aprender las tablas de multiplicar de memoria

y cuando se trataba de resolver problemas, solamente como

quien dice trabajábamos de una manera mecánica, en don-

de se pedía que clasificáramos los datos, las operaciones y

el resultado, dejando de lado el razonamiento matemático

y la construcción de conocimientos a partir de experiencias

46

previas, puesto que las Matemáticas no solamente se apren-

den en la escuela.

Los niños no tenían bien afianzado el conocimiento de las

tablas y por ello razonaban poco. Así que decidí elaborar una

propuesta didáctica en donde se tomaran en cuenta las nece-

sidades de los niños, sus conocimientos, destrezas, actitudes

y habilidades; enseñar de una manera dinámica en la que el

alumno se interese y diseñar actividades creativas que estén

de acuerdo con la realidad que vive.

Los profesores observan y exponen las grandes deficien-

cias que tienen los escolares en cuanto al dominio de las

multiplicaciones. En la actualidad se siguen memorizando

las tablas y los procedimientos para resolver las multiplicacio-

nes, sin lograr la comprensión real de lo que ellas implican o

las posibilidades que brinda su dominio; surge así una impe-

riosa necesidad de crear nuevas estrategias que resulten más

prácticas para construir y establecer los conocimientos mate-

máticos, por lo que decidí elaborar una propuesta didáctica

denominada: El material concreto como apoyo a los problemas de

multiplicación en un grupo de tercer grado.

Plan y Programas de estudio Para brindar un apoyo eficaz al niño, es necesario retomar los

propósitos educativos y tenerlos presentes durante la planea-

ción y la puesta en práctica de las actividades.

En cuanto al enfoque de la asignatura, es posible rescatar

lo que el plan de estudios propone: Formar habilidades para la

resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemáti-

co a partir de situaciones prácticas.

El propósito general en la educación primaria es lograr

que los alumnos se interesen, encuentren significado y fun-

cionalidad en su conocimiento, que lo valoren y hagan de él

un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver

problemas presentados en diversos contextos de su interés.

Un propósito más específico de la asignatura consiste en

proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales

que le ayuden a desarrollar la capacidad de utilizar las Ma-

temáticas como un instrumento para reconocer, plantear y

solucionar problemas.

Habilidades y destrezas en la aplicación de la propuesta

Disfrutar las MatemáticasIdentificar las relaciones que existen entre los ele-

mentos de una serie numérica; reconocer, seleccionar

características en un conjunto de objetos que permi-

tan su clasificación y agrupamiento; seguimiento de

instrucciones para poder realizar una serie de activida-

des; reconocer la información que brinda un problema

o situación que se va a usar; identificar cuáles datos

son relevantes o necesarios para solucionar un proble-

ma y cuáles son superfluos o innecesarios; analizar,

comparar, ordenar e interpretar información; usar la

información, saber el aspecto del problema planteado;

y cuándo y para qué se puede emplear.

Plantear hipótesis A partir de algunas experiencias o de una situación

o información dada, verificar, comprobar una hipóte-

sis, un resultado, una operación, etcétera. Identificar

las operaciones para calcular el resultado exacto;

anticipar o predecir resultados de un problema; cal-

cular mentalmente resultados; probar, uno tras otro,

posibles caminos o soluciones hasta lograr resolver

el problema.

Simbolizar los elementos de un problemaCon objetos, dibujos, expresiones, diagramas, etcéte-

ra, para representar cantidades y procesos; manipular

objetos concretos; asociar, clasificar, ordenar, medir

y relacionarlos con objetos matemáticos; diseñar la

estrategia con la que va a solucionar un problema, así

como utilizar, de manera flexible y creativa, conoci-

mientos aritméticos para resolverlo.

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Hacer cuentas por escrito o con calculadoraRealizar sumas, restas y multiplicaciones; explicar verbalmente, verificar —de manera escrita, oral o gráfica— los procesos seguidos para realizar una ac-tividad o para resolver algún problema o situación; comentar, explicar, discutir un proceso; reconocer semejanzas de estructuras o de procesos; encontrar reglas, plantear preguntas, buscar procedimientos con base en resultados; observar, identificar y describir si-tuaciones problemáticas; inventar, crear o plantear problemas; formular una situación que tenga sentido y que presente una o varias preguntas que pongan en juego un contenido matemático previamente especi-ficado; trabajar en equipo con sus compañeros, jugar y construir aprendizajes a través del juego.

Construcción de los conocimientosLas habilidades matemáticas se adquirían observan-do al profesor y después practicando muchas veces. Actualmente se enfocan más a la resolución de proble-mas en situaciones reales en donde el estudiante se ve involucrado activamente. El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendi-zaje. Los escolares siempre tienen conocimientos para resolver un problema aun antes de conocer la opera-ción que los puede solucionar.

El maestro debe poseer una gran gama de conoci-mientos matemáticos para brindar a sus alumnos una educación de calidad. Descubrir las posibilidades de la propia capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos, son acciones que, con-vertidas en hábitos, facilitarán la capacidad del alumno para enfrentarse a la detección y resolución de proble-mas en los distintos ámbitos en que se desenvolverá.

En la vida hay tres lugares que influyen de gran manera a la formación del individuo: el hogar, la escuela —donde aprende de manera sistemáti-ca y organizada— y la calle, donde obtiene un sin fin de conocimientos, lo cual varía de acuerdo con el contexto en el que se desenvuelve. La formación de un niño del campo es diferente a la que recibe uno de la ciudad. Uno sabrá sembrar, cortar leña y cuidar animales; mientras el otro adquirirá conoci-mientos tecnológicos como el uso de computadoras, teléfonos y video juegos.

Recomendaciones en la resolución de problemas de multiplicación

A los maestros les sugiero que:

J Revaloren la importancia de las Matemáticas en la formación de sus alumnos.

J Busquen mayor acercamiento con los padres de familia.

J Tomen en cuenta el enfoque y los propósitos de educación primaria en el diseño y desarrollo de los contenidos,

J Hagan uso de los materiales curriculares.

J Elaboren y utilicen material didáctico que resulte atractivo y novedoso para sus alumnos y que propicie un aprendizaje significativo.

ConclusionesJ Dentro del desarrollo de la propuesta didáctica,

detecté que los niños tenían muy arraigada la forma tradicional de aprender las tablas de multiplicar, que estaban acostumbrados a trabajar de una manera mecanicista, no se empleaba el razonamiento ma-temático y trabajaban sobre cierto esquema: datos, operaciones y resultado.

J Conocer las actitudes que muestran los educan-dos ante los problemas de multiplicación y ante la asignatura, permite diseñar actividades acordes a la vida, a los gustos y a las necesidades de los alumnos, para propiciar que vean las Matemáticas como algo útil, fácil, divertido y, sobre todo, que sientan que forman parte fundamental de su vida. Al inicio de la aplicación de la propuesta didáctica, observé que a los alumnos no les gustaban y, por consiguiente, no sabían o tenían dificultades para resolver proble-mas de multiplicación. Durante el transcurso de la aplicación, se fue logrando que cambiaran de actitud y que empezaran a observar un pequeño interés por solucionar problemas. Al final de la propuesta tenían una actitud positiva hacia la asignatura de Matemáti-cas y, por lo tanto, hacia la resolución de problemas de multiplicación.

48

J La gran gama de conocimientos que el niño adquiere en su vida cotidiana le ayudan para ir construyendo nuevas experiencias con base en las que posee. Es la escuela donde transforma dicho acervo cultural de una manera sistemática, en la que se va apropiando de herramientas útiles que le ayudan a desenvolverse mejor. Cuando los niños y niñas se ponen a jugar con sus amigos, en ocasiones utilizan las Matemáticas sin darse cuenta. Por ejemplo, cuando juegan canicas hacen agrupamientos, mediciones, estimaciones, cálculos, repartos, etc.

J Es necesario formar en nuestros alumnos habilidades, conocimientos, destrezas y capacidades, para utilizar las Matemáticas como un instrumento para reco-nocer, plantear y resolver problemáticas en su vida cotidiana; tales como los elementos propicios para la resolución de diversas cuestiones y el desarrollo del conocimiento matemático a partir de situaciones prácticas.

J Para brindar una educación de calidad y atender de manera óptima las necesidades básicas de los niños es necesario que el docente retome los propósitos educativos de la educación primaria, los enfoques en las diferentes asignaturas y los tenga presentes en la planeación de las actividades y en la práctica de las mismas.

J En el diseño de actividades se tomaron en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, el enfoque y los propósitos de la educación primaria. Se organizó al grupo de tal manera que se propició el intercambio de experiencias y procedimientos, se desarrollaron habilidades y destrezas, se adquirió el conocimiento utilizando material concreto y se realizaron las eva-luaciones correspondientes. Gracias a que se tomaron en cuenta estos aspectos podríamos afirmar que se facilitó lograr el objetivo programado. Las activida-des que más propiciaron la resolución de problemas fueron aquellas en las que se usó material concreto y se trabajó con arreglos rectangulares.

J El papel que desempeña el maestro en el desarrollo de las actividades es de suma importancia ya que, de una u otra forma, la responsabilidad del aprendizaje recae en él, por ello debe rediseñar estrategias que le permitan propiciar un conocimiento significativo. Se tomaron diferentes roles como: ser innovador, creador, motivador, consejero, orientador, obser-vador, formador de hábitos y costumbres; hasta ponerse en el papel de estudiante.

BibliografíaBalbuena Corro, Hugo (1995), La enseñanza de las Matemáti-

cas en la escuela primaria, Taller para maestros, primera parte, México: SEP.

Berrum de Labra, José; Méndez, Vicente Miguel (1995), Maes-tro de Excelencia, México: Fernández Editores.

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Vergnaud, Gérard (1995), El niño las Matemáticas y la realidad: problemas de la enseñanza de las Matemáticas en la escuela primaria, México: Editorial Trillas.

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d e s d e l a e c u e l as

Reaprender a pensar

Una reflexión sobre la interpretación de textos como base

para el conocimiento

Maribel García Rojas *

escolar reflejados en la incapacidad para leer, escribir, argu-mentar, investigar, resumir, sintetizar, etcétera, lo cual se traduce en poca disposición al aprendizaje.

Lejos de observar una actitud autodidacta e independiente en el aprendizaje, los alumnos permanecen estáticos respec-to a la producción o construcción de su propio conocimiento, mostrando pereza mental.

¿De qué manera podemos disminuir esta apatía? Es fun-damental retornar a los programas de educación y tratar de aplicarlos correctamente. En el caso del Español, un elemento fundamental para el aprendizaje es la interpretación y pro-ducción de textos cada vez más complejos; la reflexión sobre ellos y la participación en actos de lectura, escritura e inter-cambios orales variados, que adquieran plena significación para los individuos y nutran al lenguaje. Por ello, se conside-ra indispensable reorientar la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos; de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.

La lectura se convierte así en una estrategia eje y una ac-tividad permanente que, tanto en los planes didácticos como en la práctica diaria, debe dejar de ser percibida como un mero ejercicio motriz y convertirse en una herramienta para formar el pensamiento.

* Profesora de Español de la Secundaria Técnica No. 19, “Diego Rivera”, en el Distrito Federal.

Aunque parece sencillo, en el caso del área de Español no siempre resulta fácil estructurar un plan de trabajo, estable-cer objetivos, definir herramientas o metodologías —a través de las cuales se abordarán contenidos de aprendizaje—; así como elaborar instrumentos para la evaluación del mismo.

Dentro del aula, la ejecución de planes puede resultar más laboriosa que diseñarlos. En ocasiones resulta desgastante pues para el desarrollo de proyectos didácticos descubrimos que necesitamos contar con un alumno ideal —por llamarlo de alguna manera—, tomándolo como un prototipo.

Para quien enseña, el alumno ideal es un sueño, pero más allá de esto significa un reto para el trabajo docente. Se trata sin duda de un nuevo enfoque, mismo que debiera cambiar totalmente el rol del profesor, convirtiéndolo en un conductor o facilitador del aprendizaje. Pero, ¿qué hacer cuando dentro del aula confrontamos a grupos de más de 30 personas para quienes la lectura, la investigación, la discusión de ideas, el análisis autocrítico y la autocorrección, así como el manejo de muchas estrategias y técnicas útiles para tales fines, no son una práctica permanente o se reducen a prácticas incom-pletas? ¿Qué hacer cuando son incapaces de llevar a término cualquier trabajo?

En la cotidianidad, son muchos los jóvenes que carecen de hábitos, disciplina o aptitudes para el aprendizaje. Ade-más de practicar muchos vicios en el desempeño del trabajo

50

Es oportuno mencionar una experiencia, entre muchas, que quizá los docentes podrían relatar; pues dentro del aula se observa una necesidad urgente de reaprender a pensar.

Durante junio de 2009, en clase de Español, alumnos de tercer grado recibieron la tarea de leer varias biografías con la finalidad de comprender la estructura, el propósito y el contenido de este tipo de texto; y al final se eligió una para trabajar en forma grupal: la historia de Sir Alexander Fleming, descubridor de la penicilina.

A través de preguntas directas, para fomentar el inter-cambio de opiniones, se observó la incapacidad de algunos alumnos para conectar o relacionar la cronología de la vida del personaje con sucesos paralelos de la historia universal, tales como la Guerra de los Bóers y la Primera o la Segunda Gue-rra Mundial, entre otros eventos, y así establecer el contexto histórico, social, cultural, político y económico, en el que se mueve el personaje en cuestión.

Algunos alumnos recordaban los sucesos, pero no sus rela-ciones con acontecimientos sociales o culturales, ni tampoco la repercusión de tal o cual asunto en la sociedad de la época. ¿Realmente los alumnos de tercer grado manejan conoci-mientos necesarios para comprender, ubicar y desarrollar a un nivel cognitivo más complejo un tema? Obviamente había que proponerles la investigación, la lectura de materiales o incluso el empleo de entrevistas a sus maestros de Historia para obtener información.

En apariencia, la formación que reciben los estudiantes de secundaria es de carácter integral; es decir, que el joven debería contar con un bagaje cultural más completo, lo sufi-cientemente amplio para abordar cualquier temática, dentro del marco de su programa de estudios, de manera reflexiva y analítica. Sin embargo, el aprendizaje sigue siendo parcial, fragmentado y con carácter utilitario, más para ser promo-vido en una materia que para comprender el mundo en toda su complejidad.

La ubicación de contextos a través de la lectura de biogra-fías, de novelas, de cuentos y muchos otros géneros, significa la posibilidad de recuperar, reafirmar e incluso aportar nuevos conocimientos, herencia del desarrollo de las civilizaciones y el quehacer humano pasado y presente.

Por ello, es responsabilidad de las diversas asignaturas formar al alumno en un sentido de cultura general, intere-sándolo no sólo por la materia que cada docente imparte, sino por la historia, la geografía, la formación cívica y éti-ca, la química, pues también éstas son materias de mi materia.

Si la literatura es, a fin de cuentas, un producto social, para llegar a producirla la sociedad tuvo un papel fundamental. Los autores son parte de esa sociedad y reflejan de diversas maneras su pertenencia a ella, por lo que la literatura no sólo son cuentos, mitos, leyendas o novelas de amor.

En este punto, ¿cómo lograr un mayor y mejor aprendizaje de los jóvenes? Es fundamental reorientarlos y hacerles recu-perar el gusto y el hábito de la lectura, pues son los textos los depositarios del conocimiento de muchas generaciones y, de alguna manera, los mejores profesores.

Tan noble fin es prioritario y, por ello, se debe dirigir la mirada al Programa Nacional de Fomento a la Lectura, consi-derar que no es un accesorio más o una carga burocrática sino un asunto que compete a todos y cada uno de los miembros de una comunidad escolar.

El fomento a la lectura plantea la necesidad de acabar con la justificación de que sólo es responsabilidad de los docentes de Español, cuando es deber de todo aquel que sabe leer, el enseñar a los más jóvenes o menos diestros. Así, uno de los instrumentos más útiles y, paradójicamente, más desperdicia-dos para acercar a los jóvenes a la lectura es el documento denominado 11+1 Acciones para Fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula, en el cual se establece un calendario anual de actividades encaminadas a lograr que los espacios y textos sean accesibles a la comunidad escolar, para desarrollar hábitos y capacidades lectoras.

La biblioteca de aula constituye una herramienta muy efi-caz para brindar un acervo de conocimientos que el alumno difícilmente adquiriría estudiando únicamente la materia en turno. Es la antesala de la biblioteca escolar o externa y tam-bién una forma de concientizar al estudiante sobre la utilidad de la lectura en el desarrollo de su quehacer académico.

El uso de espacios y conocimientos no puede concebirse como una actividad desvinculada de los planes de estudio, considerando que no todos los alumnos se acercan espontá-neamente a los libros.

La integración de las acciones propuestas para su apro-vechamiento, dentro de las planeaciones de cada docente, considerando cuáles son las más pertinentes a los intereses y propósitos de nuestras materias, podrían hacer la diferencia. Reaprender a pensar se liga a reaprender a leer. Este es el punto de partida para lograr jóvenes autosuficientes y res-ponsables de su propio aprendizaje, que asuman el papel de constructores de su propio conocimiento.

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d e s d e l a e c u e l as

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El “profe” o la maestra en los ojos de un niño

Consuelo M. Domínguez *

Soy una fiel discípula de la vida como experiencia enriquecedora. Y estoy convenci-da de que la misión del docente es preparar al alumno a aprender a vivir sus propias experiencias, no sólo a repasar lo que otros han dejado en el camino.

Sin embargo, esta es una tarea muy difícil si comprendemos que, para enseñar a transitar por los senderos de la vida, se requiere la sabiduría de un iluminado. La paciencia que otorga la certeza de los años. El amor, la entrega y el entusiasmo que nunca disminuye. La misión más allá de la profesión. Es decir, un compromiso por y para la humanidad. Un compromiso del hombre por el hombre. De nada serviría pretender arrojar luz al preguntarnos qué es lo que hace falta por parte del docente que brinde efectividad a sus alumnos y de éstos, a su vez, afectividad bien ganada para sus maestros.

Repaso la historia de mis años escolares, tanto aciertos como desatinos de mis profesores y mis padres. Aún hoy no dejo de lamentar que por mi camino no se cruzó el guía que se percatara de mi don por el dibujo y mi pasión por la escritura. Cualidades innatas en mí y que, por falta de estímulos, han disminuido ostensible-mente (excepto la lectura, gracias a mi familia).

A mis antiguos profesores les debo que el pasado de México se muestre tedioso y con lagunas, cuando intento resumir personajes, fechas y episodios históricos (sumamente importantes para mi formación de socióloga pero que, a la sombra

* Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Estudiante de Maestría en Educación, por la Normal Superior de Ciudad Madero, Tamaulipas.

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del hastío, aún persisten). De nada sirvió el Departamento de Orientación Vocacional, que casi al final de la secundaria intenta encontrar en los estudiantes las aptitudes y formas de desarrollo que le servirán para cumplir mejor su función, una vez insertados en la sociedad.

Imposible imaginar que la orientadora vocacional me hubiese enviado a tomar clases de actuación, de literatura o pintura. Eso no figuraba en la base de datos. Aunque el orientador les dijera a mis padres que tenía aptitudes para ser cantante, poeta, pintor o escritor. Y no era propicio orientar al alumno para que se adentrara por los senderos de la bohe-mia, que no aseguraban un sueldo seguro, prestaciones ni beneficios por antigüedad, para un retiro digno.

No va más la educación tradicionalista que preparaba al niño para ser “un ladrillo más en la pared”. De acuerdo con la época que les toca vivir, los seres humanos cumplen una fun-ción. Hay un dicho que afirma: “El hombre no es más hijo de su padre que de su tiempo”. Los hechos o sucesos son parte

de la historia que quizás podrá repetirse, pero nosotros, los seres humanos —en esta precisa etapa histórica—, somos irremplazables.

La persona que se va a dedicar a la EDUCACIÓN así, con mayúsculas, debe ser comprensivo, empático, sensitivo, espi-ritual, incluso intuitivo, para buscar, preguntar y acercarse a su alumno. Con una vocación infinita de servicio, que no cesa cuando sale de las aulas y se retira a la intimidad de su hogar. Un verdadero humanista.

Entender que tiene un cargo muy serio y que debe asu-mirlo con el profesionalismo que esto amerita. Tiene frente a sí seres humanos que confían y creen en él. No comparto de forma total la idea que “el alumno sabe cuando el maes-tro no sabe”. A mi forma de entender las cosas, el alumno lo que percibe es la timidez e inseguridad del maestro. Y de ello podrá, en algún momento, tomar ventaja. Aunque quien debe mantener el control siempre, es el maestro. El alumno no sabe lo que el maestro no sabe. El estudiante está para

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aprender de su profesor. Lo que importa es la seguridad y la comunicación directa que debe transmitir a sus alumnos. Y esto es algo esencial que no debemos perder de vista. Ni el maestro perderse por la novatada o chamaqueada que le cobren sus alumnos. Son llamadas de atención y cuestionamientos que el profesor deberá responder: ¿Es ésta mi vocación?

Celebro los cambios que se han gestado en el ámbito de la educación. Sin embargo no son suficientes, porque es eviden-te que la teoría se diluye al momento que ponemos en práctica las ideas. Los acuerdos que se tomen deben ser ejemplo de una educación más diversa, no homogénea. Que se respeten la diversidad e individualidad de los alumnos, no encasillán-dolos en un número. Enfatizando un análisis personal con los avances, las capacidades y los retos que el individuo tiene que incentivar, lo que exige al profesor trabajar más de la cuenta.1 Es crudo decirlo, pero los docentes carecen —en su gran ma-yoría— de creatividad y padecen de pereza mental. Se casan con ideas que adoptan como las únicas correctas a lo largo de su vida, ignorando la innovación.

¿Y qué decir de la forma de evaluar? Estamos de acuer-do, reducir al individuo a un número, es ofensivo y obsoleto. Nunca sabremos en realidad qué tanto hemos aprendido hasta que estemos en la situación límite, donde sacaremos conciencia de lo enseñado. Es el momento del balance, para corroborar si lo que vimos en la escuela fue bien empleado.

Lastima saberse evaluado y no comprendido. Es decir, siempre agradeceremos a quienes con palabras y conocimien-tos transmitidos nos den una evaluación integral de nuestro desempeño. Aquel que nos brinda una experiencia de vida y no un número. Y es la misma Antonia Casanova quien lo enriquece, afirmando:

Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de aprendizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere estimular en su proceso del aprendizaje y desarrollo perso-nal. En consecuencia la metodología debe ser diferenciada, la organización del salón debe ser flexible y la evaluación ajustada a los programas que va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse exclusivamente en variación de la terminología, pero nada más.2

1 Esta personalización en el método se complica con los grupos numerosos. Sin embargo, Antonia Casanova señala en su libro La evaluación educativa que: “No obstante, todo maestro tiene la obli-gación de conocer su profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible. La decisión de aplicar unos u otros medios deberá tomarla en función de las posibilidades existentes en cada situación y del imperativo de ir progresando paulatinamente en la aplicación de las medidas que considere necesarias o impres-cindibles” Casanova Rodríguez, Antonia (1995), Manual de Evaluación Educativa, México: Editorial Muralla. 2 Ibid, pág. 17.

Los fines de la educación, según Nerici,3 pueden ser expresa-dos en un triple sentido: social, individual y trascendental.

< Social, al ser depositario de una herencia cultural, que enriquezca y transmita a las personas que lo rodean. Es decir, se prepara al sujeto para que repro-duzca la historia. Conservándola y reproduciéndola.

< Individual, en el sentido de que la educación debe proporcionar una adecuada atención a cada indi-viduo, de tal manera que desarrolle y cultive su personalidad.

< Trascendental, considerando que la educación debe orientar al sujeto a tomar conciencia y a reflexionar sobre la vida y su acontecer. La vida y el entendi-miento de lo perecedero. Lo que deberá trascender filosófica y espiritualmente en la formación y el significado como ser humano.

Aquí entran varios aspectos en juego. Tales fines son favo-rables para un sano desarrollo individual y colectivo. Sin embargo, el procedimiento dista mucho de ser efectivo, si pensamos que para trasmitir la historia contamos con dos versiones: la de los vencedores y la de los vencidos. Quienes escriben tanto de un lado como del otro, llevan una histo-ria y un proceso. La elección que se hace en nuestros libros de texto de los episodios históricos, lo que se escribe y lo que se omite, lleva un propósito nada ingenuo y verdade-ramente tendencioso. Y si no insiste el docente en formar estudiantes críticos, que analicen, investiguen y comparen, serán cómplices de una información parcial —si no es que falsa—; y contribuirán a la deformación cultural e histórica. Todo lo contrario del objetivo de la educación. Y aquí me asalta la duda si la educación inserta al individuo en la socie-dad o es la sociedad la que establece hacia donde se orienta la educación.

Para los planos individual y trascendental, los métodos de la evaluación deberán aterrizar en suelo firme de acuerdo con las exigencias actuales, aceptando la diversidad así como los retos a los que la globalización nos enfrenta.

¿Eres tú el docente que llevará esperanza e inculcará valentía, fraternidad y espíritu crítico? ¿O serás el maestro inolvidable que por falta de calidad y sentido humano deposi-tará un mal recuerdo en quien ahora depende de ti?

3 Nérici, Imídeo Giuseppe (1992), Hacia una didáctica general diná-mica, Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

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p l a t a o r am ef d c a it v au

¿Nuestro hacer pedagógico ha cambiado? ¿Qué cambios innovadores hemos propiciado en nuestra práctica? ¿Hacia donde nos dirigimos en nuestra tarea como docentes? ¿Qué tipo de maestros queremos ser? ¿Qué tipo de alumno egresa de la escuela? Ante estas preguntas que pudiéramos llegar a formular impulsados por nuestra ética profesional ¿qué respuestas emitiríamos?

Lo más seguro es que tendríamos que dar respuestas, porque los docentes somos artífices de actos pedagógicos cotidianos que con el tiempo y las experiencias se han vuelto dogmas y paradigmas, enaje-nándonos de nuestras propias intervenciones pedagógicas.

Por supuesto que todo ello nos permitirá emitir respuestas ex-perienciales, ya que mucho de nuestra presencia pedagógica se sustenta en lo empírico, que es la base del conocimiento.

No se puede negar la experiencia, pues de ella surge —o se crea— la teoría; sin embargo, en nuestro caso no llegamos a esta acción cognitiva, sólo a para repetir patrones y situaciones que tiempo atrás nos fueron útiles, nos permitieron ofrecer un cono-cimiento, una información, una clase, un tiempo. Y hoy, con otros niños, queremos que nos den los mismos resultados, cuando lo pri-mero que tendríamos que reconocer es que son otras mentes, otros

¿Qué pasa con nuestro hacer

pedagógico?Valentín Hernández Paredes *

* Asesor Técnico Pedagógico del Sector 16, del Nivel Preescolar, Sistema Federalizado, en Melchor Ocampo, Valle de México.

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sentimientos, otras masas músculo-esqueléticas, con semejanzas físicas, emocionales, sociales y cognitivas, pero sólo eso, similitudes, lo cual impli-ca recordar que no son los mismos y mucho menos estamos en las mismas situaciones temporales, ni contextuales, de todos los niños.

Esto nos debe llevar a recordar un apartado de nuestro programa: los principios pedagógi-cos, los cuales dan sustento al trabajo educativo, guían nuestro desempeño y nos ayudan a revisar nuestra misma práctica pedagógica, manifiestan la gran variedad de personas infantiles que lle-gan a la escuela, con sus propias características físicas, psicológicas y cognitivas; la extraordinaria heterogeneidad socioeconómica y cultural; y la gran responsabilidad de nuestro hacer pedagógi-co para el mejor y mayor aprendizaje de nuestros alumnos.

Debemos considerar si la educación pública que estamos otorgando, está logrando la satisfacción de las necesidades de nuestros alumnos, ya que ésta debe ayudar a definir al ser humano social, político, ético y cultural.

Recordar que las transformaciones de las si-tuaciones educativas no se han dado por acciones psicológicas sino sociales, y que nuestro hacer no queda exento del contexto social, sino que debe-mos adentrarnos en él, para transfigurarlo a través de nuestros alumnos.

Ser innovadores, investigadores y renovadores. Ese tendría que ser el papel del maestro y la maestra de educación pública, para devolverle a la sociedad un ser humano diferente, no el que ha creado la naturaleza sino uno que ha evolucionado social-mente. Para lograrlo, es necesario dejar de pensar en seguir haciendo lo mismo y recordar que la edu-cación homogénea fue la educación prehistórica. Hoy en día, la educación debe irse especializando, cambiando de acuerdo con las exigencias que el mundo plantea día tras día. Y nosotros debemos ser los diseñadores de esta educación globalizada y sustentada en competencias.

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p l a t a o r am ef d c a it v au

La educación preescolar Ante la diversidad cultural

Antonio Ramón Rodríguez Nájera *

* Licenciado en Educación Preescolar y Maestro en Educación y Diversidad Cultural. Maestro frente a grupo del Jardín de Niños y Niñas Rural “Margarita Maza de Juárez”, Ejido Francisco Villa, Municipio de San Lucas, Chiapas.

La evolución histórica de la educación preescolar, las orien-

taciones de la política educativa actual, la influencia de los

cambios sociales en la vida de la población infantil y, en par-

ticular, el reciente establecimiento de su carácter obligatorio,

permiten constatar la importancia creciente que la sociedad

reconoce en este nivel educativo.

Este reconocimiento confirma las tesis reivindicadas his-

tóricamente por generaciones de educadoras que pugnaron

por establecer y extender este servicio educativo para los ni-

ños más pequeños. De este modo, se ha ido superando en

forma paulatina una visión que minimizaba la función de la

educación preescolar, al considerarla como un espacio de cui-

dado y entretenimiento de los niños más pequeños, carente

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de metas y contenidos educativos valiosos; como un nivel

que era, simplemente, un paso previo para ingresar a la es-

cuela primaria —considerada por los padres de familia como

la educación formal.

La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende

de múltiples factores y condiciones. Entre ellos la organiza-

ción y el funcionamiento del colegio; así como el apoyo y las

demandas del sistema hacia los planteles escolares. Sin em-

bargo, las formas de trabajo —en particular— y su relación

con el grupo, ocupan un lugar central.

En la configuración de las prácticas educativas influyen:

El programa de estudio. �Las concepciones que las educadoras tienen de los �niños —explicitas o implícitas; cómo son y cómo

aprenden.

La importancia que atribuyen a la meta educativa. �El estilo y las habilidades docentes, entre otros �elementos.

Actualmente se observa una amplia variedad de métodos

pedagógicos en la educación preescolar. Para responder

las preguntas de sus alumnos, las educadoras emplean es-

trategias innovadoras, logrando en los niños el interés por

participar en la búsqueda de respuestas; despertar su interés

por resolver problemas —referentes al mundo social, natu-

ral y por aprender reflexivamente reglas de la convivencia

social y escolar.

En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen

inalteradas ciertas secuencias de trabajo —independien-

tes de los intereses de los niños o de los sucesos ocurridos

en el contexto— donde una gran parte de la corta jornada

escolar se destina a la ejecución rutinaria de prácticas de cor-

tesía e higiene, y a la ejercitación de la coordinación motriz

—encaso extremo, se llevan a cabo diversas actividades sin

intención educativa alguna— cuyo único sentido es mante-

ner ocupado y en orden al grupo escolar.

La estructura y las formas de vida de las familias; las múl-

tiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio

geográfico para trabajar y convivir; los valores, creencias y

formas de relación interpersonal; la lengua materna y los usos

de lenguaje que predominan en el medio cultural en que viven

son contrastantes en muchos sentidos, a partir de contextos

sociales y familiares sumamente heterogéneos.

La atención a la diversidad en la escuela significa —como

institución educativa— ser sensible a las diferencias; aceptar

a todos los alumnos sin distinción; asegurar que todos los ni-

ños, sin excepción, encuentren oportunidades para aprender,

desarrollen al máximo sus competencias y se identifiquen

como parte esencial de la comunidad escolar.

Una actitud flexible y la capacidad de respuesta frente

a la diversidad, hace posible la forma más importante de la

equidad educativa, que consiste en que todos los niños ten-

gan acceso real a oportunidades ricas, variadas e igualmente

valiosas de aprendizaje.

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p l a t a o r am ef d c a it v au

* Maestra en Ciencias de la Educación / Profesora frente a grupo de la escuela primaria “Vicente Guerrero”, en la comunidad de Cuautlacingo, Otumba, Estado de México.

Rosalba Ángeles Ríos *

Reflexiones en torno al oficio de la docencia

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Somos muchos los que ejercemos la docencia. Sin embargo, poco nos hemos detenido a analizar el significado de nuestra labor, en lo que implica ejercer un oficio para el que debemos poseer habilidades y competencias específicas para desenvol-vernos en el campo de la educación. Por ello considero que para entenderlo debemos verlo desde tres perspectivas: la del profesional, la del trabajador y desde el imaginario cultural.

El maestro desde el imaginario culturalEs un aspecto que culturalmente se ha ido construyendo y que continúa vigente a pesar de los embates del tiempo. Don-de impera la vocación sobre la profesionalización, pues según la tradición “el ejercicio de esta práctica requiere no tanto de un saber, cuanto de una serie de cualidades de carácter ético-moral”.1 Considerando eso, parece que primeramente se

1 Tenti, Fanfani Emilio (1998), El arte del buen maestro, México: Pax, (parte II), p. 162.

61

requieren cualidades no cognitivas, entre las que se encuentran las características morales y las físicas para dejar en segundo plano aquellos saberes científicos que permiten sostener la docencia. Ahí es que viene a mi mente un fragmento del jura-mento que los normalistas mexiquenses realizamos en nuestra ceremonia de graduación: “Juro ser el motor que transforme la vida inerte de mis hermanos”. Vaya que juramos en vano, porque todo alumno con el que nos encontramos tiene un cú-mulo de experiencias y conocimientos que pueden hacernos tambalear, caer de la plataforma de la perfección y recordarnos que somos seres inacabados en continua formación, porque aunque el compromiso es parte importante dentro de la do-cencia, no es suficiente.

Una construcción cultural que existe alrededor de la docencia es el hecho de que las mujeres somos mejores maes-tras, factor que ha favorecido la feminización del magisterio, sobre todo de educación básica, formando un círculo vicioso, en donde los alumnos piensan que es una actividad propia para las mujeres.

Por otro lado, se le equipara a una misión donde lo único que se debe esperar es una recompensa simbólica que sustitu-ye a la material, ya que “cualquier paso que dé el maestro tras el logro de mejores materiales, corre el riesgo de ser interpre-tado como una defección, como una debilidad”.2 Aquí hay una gran paradoja, que ha llevado a los docentes a vivir una vida de limitaciones económicas desde hace mucho tiempo, sin importar el régimen político y económico que en nuestro país haya estado presente.

El maestro como trabajadorLa docencia no es una actividad divina y sacerdotal. Es traba-jar como lo hacen los sujetos dentro de cualquier otro campo profesional, cuyas posibilidades de crecimiento son difíciles. El maestro es considerado un operador técnico, dejando a otras instancias la determinación y el diseño del currículo. No obstante cuando el sistema educativo es evaluado y los resultados no son favorables, sobre quien cae la mayor parte de la responsabilidad es en el maestro.

En función de lo anterior, el docente deja de comprome-terse con su labor, asumiendo una posición acomodaticia en la que hace su trabajo sin reflexionar y sin analizar su labor críticamente, para iniciar cambios cualitativos que le permi-tan asumirse como profesional de la educación.

2 ídem p. 178.

El maestro como profesional de la educaciónEn la capacidad que tengamos para pensarnos como pro-fesionales está la posibilidad de mejorar cualitativamente nuestra labor.

La descalificación de nuestro oficio tiene que ver con el he-cho de que nos hemos acostumbrado a obedecer y olvidamos que también podemos crear. Salirse del camino establecido requiere asumir la responsabilidad de nuestros actos, porque tomar decisiones implica adquirir conocimientos, hacer uso de nuestras habilidades y destrezas para llevar los contenidos a la dimensión áulica de manera creativa.

Ser un profesional de la docencia no sólo es cuestión de nivel económico y reconocimiento social sino de valoración de nuestro oficio, por poseer el conocimiento teórico-cientí-fico que fundamenta nuestra práctica, sin restar espacio a la intuición y al sentido común.

Resulta importante que seamos capaces de reflexionar so-bre todos aquellos procesos que se dan en el contexto que nos rodea y condiciona. Si pensamos en nuestra escuela como un oasis al que podemos desconectar de las situaciones socia-les, políticas, culturales y económicas, difícilmente podemos ejercer una docencia pertinente, que satisfaga los requeri-mientos de nuestros alumnos y que necesitan ser socialmente competentes, aunque también reconocidos como sujetos con conocimientos y experiencias propias.

Otro aspecto necesario es tener la capacidad de superar el individualismo, para dar paso a un ambiente de colabo-ración que supere las relaciones de poder y favorezca el establecimiento de interdependencia en el que el espacio sea democratizado dando voz a todos.

Sin embargo —según Hargreaves—, se requiere esponta-neidad, voluntad de los participantes y sobrepasar las barreras del tiempo y espacio escolar destinado para ello.

De ahí la importancia de fundamentar el ejercicio del ofi-cio magisterial, reflexionar sobre las condiciones en que se desarrolla, establecer una relación entre la individualidad y la colaboración; y considerar al otro como sujeto, al mismo tiempo que nos vemos como seres inacabados. Todos son as-pectos que favorecen la profesionalización de la docencia.

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A manera de conclusiónNo obstante que la docencia puede ser vista desde diversas perspectivas, es necesario dejar de lado el imaginario del docente misionero el cual, más que conocimientos, requiere ca-lidad humana. Seamos capaces de analizar críticamente nuestra posición para reflexionar sobre nuestra labor y buscar la calificación de nuestra actividad a través de la fundamenta-ción de nuestra práctica y de la capacidad para compartir con el otro lo que hemos construido, en un intercambio de conocimientos en el que nuestra formación continúe.

En función de ello, podemos decir que ser maestro en una actividad por demás difícil que debe ser ejercida por aquellos que, comprome-tidos con su actividad, buscan las veredas que les permitan recuperar su autonomía, en aras de la profesionalización.

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Tenti Fanfani, Emilio (1998): El arte del buen maestro, México: Pax.

63

i n t e r c c ói na

Participa en Educare con tus artículos y envíanos tus

comentarios y sugerencias a: educare@sep.gob.mx

He leído varias revistas Educare y los felicito por

sus interesantes contenidos. Soy coautor del libro

Historias de pizarrón, prologado por la doctora Sylvia

Schmelkes y editado por la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla y la Secretaría de Educación

Pública. Y me gustaría que publiquen una de las 30

historias que contiene el libro, si esto es posible. Son

experiencias de nueve maestros —contadas ame-

namente—, y están dirigidas a maestros, alumnos,

padres de familia y público en general. Maestro Librado Agustín Ramírez

Los felicito por su excelente trabajo. Los artículos que

aparecen en Educare me han servido de mucho en mi

desempeño académico. Me gustaría que escribieran

acerca de los problemas que enfrentan los alumnos

respecto a la enseñanza-aprendizaje de las Matemá-

ticas, en educación primaria, en el primer grado; así

como la mejor forma de motivarlos para que sean de

su agrado. Se los agradecería ya que mi tesis de Maes-

tría en Docencia es acerca de ese tema.Denisse Hurtado Castañón

Escuela Primaria “Margarita Maza de Juárez”, Valle Hermoso, Tamaulipas

Trabajo en una escuela primaria rural y al mismo

tiempo estudio la Maestría en Educación, por lo que

me interesa saber qué temas son los más interesantes

para publicar en Educare.

Ninfa Hernández Cruz Ixhuatlán de Madero, Veracruz

Por este medio les agradezco haber publicado mi

colaboración en Educare. Ojalá los próximos que envíe

tengan la posibilidad de aparecer publicados, y de esta

forma conocer el punto de vista de docentes y de los

equipos de supervisión de las escuelas de la zona 064. Luz Elena Hernández Ramírez

Apoyo Técnico Pedagógico. Teziutlán, Puebla

Atendiendo su propuesta, hemos incluido en las páginas

de Educare el tema Los problemas de la multiplicación

en la escuela primaria, donde se aborda con sensibilidad e

inteligencia este aspecto.

¡Desde luego que sí! Las páginas de Educare se enri-

quecen, precisamente, con las vivencias de los maestros en

diversas situaciones, similares a las que nos enfrentamos

todos los días en nuestras escuelas, permitiéndonos ana-

lizarlas desde diferentes perspectivas, para encontrar una

solución que quizás no habíamos contemplado.

Al contrario: muchas gracias a usted y a todos los maes-

tros que nos honran con sus colaboraciones en las páginas

de Educare.

Los temas los deciden ustedes y el Consejo Editorial

decide si se publicar, basándose en la importancia que

puedan tener para los maestros de todo el país. Saludos y

esperamos su colaboración.

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“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Programa Escuela Segura

El uso responsable de este servicio nos beneficia a todos

088 Para denunciar un delito. Centro de Atención de la Policía Federal

066 Reporta cualquier emergencia.

En una Escuela Segura alumnos, maestros, directivos y padres de familia:

Aprendemos a convivir y a respetarnos evitando cualquier tipo de violencia. �

Apreciamos las distintas formas de ser, pensar y actuar. �

Respetamos las normas que regulan la convivencia. �

Identificamos situaciones de riesgo y actuamos para prevenirlas. �

Llevamos una vida saludable y evitamos el consumo de drogas. �

Participamos en las acciones promovidas por las autoridades escolares para �fortalecer la seguridad.

Aprendemos a organizarnos para prevenir accidentes y atender emergencias. �

Cuida la seguridad de la escuela y la comunidad

Alianza por la Calidad de la Educación

Los Estándares de gestión, práctica docente, participación social y de logro edu-cativo,2 que en conjunto son referentes para la mejora continua, enfocados a la calidad educativa y a proporcionar parámetros de calidad que describen situacio-nes óptimas de gestión escolar.

Los Estándares reflejan los resultados esperados y a las escuelas:

Proporciona elementos para evaluar sus prácticas y mejorar la atención a sus beneficiarios.

Permite desarrollar procesos de autoevaluación.

Guía las acciones que emprende el colectivo.

Genera condiciones para mejorar resultados.

Coadyuva la toma de decisiones colegiada.

Motiva innovaciones constantes.

Provoca la búsqueda de mejores niveles de desempeño.

¡El Programa Escuelas de Calidad propone a las comunidades escolares, identificar los factores clave para lograr el cambio educativo!

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad, sustenta el Modelo de Gestión Educativa Estratégica1 y aporta al Sistema Educativo Nacional

1. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte de la política educativa para la transformación y el funcionamiento de las escuelas, con el propósito de mejorar el logro educativo. Propuesta impulsada por el Programa Escuelas de Calidad desde 2001.

2. Reglas de Operación, Programa Escuelas de Calidad 2009, disponibles en: http://basica.sep.gob.mx/pec/

Alianza por la Calidad de la Educación