Renacer 86

Lo que he escrito, léanlo no sólo con los labios sino con los hechos. Así, le prometo que llegará a ser diferente de lo que es, y cómo debe ser (San Antonio María Zaccaría)

Revista de la Provincia Barnabita Chilena Año XVII Nº 86 -Abril 2007

P A D R E S B A R N A B I T A S

Revista

Renacer

P R O V I N C I A C H I L E N A

En este número

P. Zacarías Penati, 60 años de vida sacerdotal Un debate siempre abierto: la asignatura de Religión en la escuela, P. Paolo Rippa, pp.3-11

Ensayo sobre la calidad de la educación en Chile, P. Humberto Palma, pp.12-17

Una alerta permanente, p. Giulio Pireddu Pes, pp.18-24

La vocación sacerdotal barnabita, p. Daniel Dinamarca, pp.25-28

San Carlos Borromeo, p. Daniel Dinamarca, pp29-31

Novedades de la Provincia, p.31

Editorial

La historia de la educación chilena se ha caracterizado por la nota de desigualdad en el acceso a la calidad, y hoy no menos que antes. La sucesión de reformas le-gales al respecto dan cuenta de intenciones estatales y gubernamentales por hacerse cargo del problema, y sin embargo el problema persiste como una nota de!ciente en los proce-sos de modernidad crio-lla. Y esto no es casual, pues quienes trabaja-mos en educación sa-bemos muy bien que educar tiene, como fun-damental tarea, enseñar a pensar; y que las ma-yorías piensen, lean y escriban, será siempre amenazante para quie-nes ven en el poder eco-nómico y político el me-dio ideal de perpetuar sistemas que les bene!-cian directamente. Por lo mismo, no hay mejor forma de enfrentar la pobreza y promover la dignidad humana que educar a los pobres, es decir, enseñarle a tomar conciencia de su alta e igual dignidad como hijos de Dios, como perso-nas y ciudadanos. Y sobre todo, conducirles a la toma de conciencia de que dicha dignidad no les viene co-mo dádiva de la clases acomodada, sino como condi-ción inherente a su ser persona.

San Vicente, en la primera mitad del siglo XX, ha cono-cido esa injusta realidad que distingue entre dignida-des de primera y segunda clase, de patrones e inquili-nos, de laicos y clérigos, de libres y esclavos. Pero tam-bién ha tenido el privilegio de experimentar una Igle-sia portadora de buenas noticias para los pobres y a"i-gidos. A esta Iglesia pertenece nuestra Congregación, que en la persona de los primeros barnabitas llegados

a esta tierra se dio a la inmediata tarea de sembrar los campos no con semillas vegetales, sino con la ilusión de que los campesinos fuesen capaces de mirarse a sí mismos con los ojos con que Dios los ve. Y el tiempo les dio la razón: si san San Vicente ha progresado más que comunas aledañas se debe sin lugar a dudas a

colegios como El Sal-vador, caracterizados por la exigencia aca-démica, el rigor en la disciplina y en la viven-cia de los valores. S é q u e l o a n t e r i o r, aunque evidente, ame-rita la debida funda-mentación, que no es tarea de este editor ni objeto de esta revista, y también sé que detrás del peso especí!co del Colegio hay muchas personas que han dado y siguen dando lo me-jor de s í para lograr plasmar un proyecto educativo que hunde

sus raíces en el Evangelio y tiene como norte el Reino presente y futuro. De entre estas personas nos permi-timos destacar especialmente a una: Padre Zacarías Penati. Este religioso barnabita ha sido testigo de esa Iglesia que describimos arriba; y testigo no es quien observa, sino quien vive lo que contempla. Padre Pe-nati cumple este año 60 de vida sacerdotal, y nos pare-ce más que un deber, un acto de honestidad agradecer a quien con inteligencia y sabiduría dirigiese tanto al Colegio El Salvador como a la Provincia de los Padres Barnabitas en Chile, Argentina y España, imprimiéndo-les la conciencia crítica que nos caracteriza y el respeto a las personas que más de un cuestionamiento nos ha costado. Muchas gracias, Padre Zacarías Penati, por haber contribuido a hacer de esta tierra un suelo más justo y noble.


2 Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII Nº 86

RR

Un debate siempre abierto:La asignatura de Religión en la escuelaP. Paolo Rippa Zannin, c.r.s.p.

¿La educación es un proceso de formación de las personas o mas bien de información de los ciudadanos? ¿Qué consecuencias prácticas tiene una u otra alternativa en una sociedad democrática?

Una educación que satisface el ideal democrático: ¿Puede dejar fuera la opción de la religiosidad de la enseñanza por la funcionalidad laica?

Diferentes maneras de concebir la escuela.

Existen diferentes maneras de concebir la escuela. Cuatro aparecen como las más difundidas:a. La escuela entendida como pasaje obligado para

alcanzar un cier to nivel cultural, una cier ta profesionalidad que permita una ventajosa y rentable inserción en el mundo del trabajo; una franquicia social cuando no un pequeño espacio de poder1.

b. La escuela entendida como espacio apto para la t o m a d e c o n c i e n c i a d e e s a t u p i d a re d d e instrumentos de represión a la que recurre la clase de los opresores frente a la de los oprimidos, y para la elaboración de estrategias colectivistas tendientes a poner en entredicho y criticar la globalidad del orden de lo superestructural2.

c. La escuela entendida como expresión de una comunidad que viviendo determinados valores derivados de su propia historia, y de su peculiar cultura, considera oportuno transmitirlos, a través de la instrucción y la cultura, a las nuevas generaciones, con el fin de proponerles un horizonte existencial global y un significado más completo al sentido y al gusto de la tarea de vivir3.

d. En cuarto lugar, va abriéndose camino -hoy en día- en el contexto educativo, un novedoso significado de escuela4 , entendido no ya como simple transferencia de adquisiciones históricamente consolidadas, sino como búsqueda de soluciones a los problemas emergentes de la inserción de las personas en la vida real. La escuela debería, pues, transformarse tanto en un centro de producción de gramáticas y sintaxis de lectura y de interpretación del mundo en que vivimos y del mundo pasado, como en un vivero en el que crecen y un taller en el que se forman los proyectistas de la " polis " del mañana, más humana y más humanizadora que la del presente5.


Padres Barnabitas Provincia Chilena Renacer XXVII Nº 86 3

1 Cf. M.T. GAVAZZI, Perché l'Agesc, Supplemento a Per crescere insieme, Milano, 1987, p. 5.2 Cf. V. CESAREO, Educación, en F. DEMARCHI-A. ELLENA (Eds), Diccionario de Sociología, Ediciones Paulinas, Madrid 1986,

p. 581.3 Es éste el enfoque propuesto desde siempre por la Iglesia Católica a través de su Magisterio. Cf.: G. CODINA, Fe y Justicia en la

educación, Cristianisme e Justicia, Barcelona, 1986; también, Grupo Seladoc, Educación e Iglesia en América Latina, Sígueme, Salamanca, 1987.

4 Cf. D. ANTISERI, Cosa può suggerire la scienza all'educatore, in Religione e scuola, aprile 1976, p.547.5 A este propósito, cfr. la tajante afirmación de A. FABI en La pedagogia, IX, Vallardi, Milano, 1972, citado por A. MAGGIALI,

Diccionario enciclopédico de teología moral, Ediciones Paulinas, Madrid, 1974, p. 316: "...la interdependencia entre escuela y realidad social excluye toda posibilidad de plantearse y resolver los problemas educativos en abstracto, al margen de la condición histórica. Es más, al especialista de pedagogía moderna le compete... programar la organización y la eficiencia de la escuela sobre la fundada previsión del desarrollo social".

Es evidente que la primera forma de concebir la Escuela deja un espacio bastante exiguo a la verdadera educa-ción del hombre y tiende a reducir al individuo, más que a la persona, a un mero engranaje del mecanismo de la productividad y del poder. Es en este ámbito que puede ser detectada la crisis de la escuela actual6 , individuada como "crisis de rol" relativa a las tres principales funciones que la sociedad, en el pasado, le ha atribuido: formación de las categorías directivas, exclusiva preparación de ma-no de obra calificada y transmisión de la cultura domi-nante. Con distintos matices -por cierto- pero en la misma línea se ubica el segundo enfoque que prioriza -en este caso- el colectivismo educativo por sobre de la originalidad de la persona del educando en cuanto tal.La tercera, -y sobre todo la última- permiten a toda comunidad, que considera encarnar en sí algunos valores humanos vinculados a su propia tradición, realizar y testimoniar un proyecto educativo apto para ser propuesto a las jóvenes generaciones, en forma creíble7.Es el reflejo de la llamada tendencia evolutiva8 que asume la interacción entre el individuo y la sociedad como un proceso de crecimiento, en el que el respeto por el educando y el desarrollo de sus capacidades dicen relación a un contexto comunitario. La originalidad del educando es considerada y es desarrollada con un sentido comunitario y con un talante de responsabilidad social.En efec to, todo enfoque escolar conl leva una antropología porque la finalidad de un proceso educativo implica un concepto del ser humano. Un sistema educativo se distingue de otro por la finalidad que plantea. En otras palabras, un sistema pedagógico, encarnado en una estructura escolar concreta, refleja el pensamiento sobre el mejor modo de insertar y de

preparar al educando como sujeto social. Si la tendencia liberal de la educación fomenta una «creatividad a-social»9 y la tendencia colectivista una «sociedad a-creativa»10 , la tendencia evolutiva configura un tipo de educación fundada en la dimensión «creativa» del individuo, que enfatiza su originalidad y, al mismo tiempo «social», esto es, al servicio del proyecto comunitario11. De las categorías brevemente bosquejadas, y de los coro-larios que se derivan, parece ser que sólo las últimas dos garantizan una educación verdaderamente democrática, si las enmarcamos dentro de la tendencia, muy socorrida en nuestros días, a considerar organizaciones políticas democráticas las que se construyen sobre la base del res-peto de las condiciones sociológicas del pueblo, funda-mento y finalidad de toda forma política. Una escuela que pretende ser democrática es, pues, una escuela que socializa. Y entendemos por socialización no sólo el proceso de insertar al joven en la sociedad, sino también habilitarlo al sentido comunitario y a la responsabilidad social.En efecto, el proceso formativo -en cuyo centro está el alumno- debe saber proporcionar al niño/joven, un bagaje de instrumentos hermenéuticos que lo pertrechen en la ardua tarea de dar significado y sentido a la globalidad de su existencia.Dichos aspectos, parecen ser -además de características- también desafíos apremiantes a los que la educación debe saber ofrecer, insoslayablemente, una respuesta coherente con su vocación de servicio al hombre entero, es decir, al hombre que es -al mismo tiempo- inteligencia, voluntad, sentimiento y trascendencia, y convincente en sus propuestas diversificadas, puesto que tales son las necesidades del ser humano.Acerca de todo esto, bien vale una aclaración que nos lleva a abordar una temática en extremo pertinente a nuestro asunto.



6 Cf. M. REGUZZONI, Scuola (ed Educazione), in Dizionario Teologico Interdisciplinare, III, Marietti, Torino, 1977, p. 212.7 Cf. M. T. GAVAZZI, o. c., p. 5.8 Cf. a este propósito, lo que afirma T. MIFSUD, Moral de Discernimiento, IV, Una construcción ética de la utopía cristiana (Moral

social), Ediciones Paulinas-CIDE, Santiago, 1988, p. 386. Ver también J. PIAGET, A dónde va la Educación, Teide, Barcelona, 1972, p. 43.

9 La tendencia liberal, afirma T. MIFSUD, o. c., p. 386, al subrayar tan sólo la libertad y la originalidad del individuo, no da la debida importancia al aspecto relacional del ser humano y tiende a la formación de seres individualistas en quienes prima el interés por el desarrollo y la realización personal, con indiferencia hacia los otros y su crecimiento.

10 La tendencia colectivista, al enfatizar únicamente la necesidad de la sociedad y la permanencia de un conjunto de conocimiento para el desarrollo de ésta (sea en su vertiente tecnológica como política), no da la debida importancia al individuo y a su desarrollo personal. Cfr. T. MIFSUD, o. c., p. 386.

11 Cf. R. APARICIO-A. TORNOS, Dimensiones Éticas de la Enseñanza, Marova, Madrid, 1978, pp. 23-26.

Si bien el dogma kantiano que adscribe valor teorético solamente a las ciencias empíricas encuentra aún hoy en día el favor de un cierto número de sabios quienes consi-deran que no pueda darse otra forma de saber más que al científico y ninguna otra forma de verdad más que a los descubrimientos de la cien-cia, va solidificándose cada vez más una postura bas-tante divergente con rela-ción a ello.De hecho, a partir de los inicios de nuestro siglo, ha i d o t o m a n d o c a r t a d e legitimidad hermenéutica, la reflexión de toda una falange de filósofos, que comprende entre otros a Bergson, James, Dilthey, Scheler, Mannheim, Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Barbotin, Polanyi, quienes además de la forma científica -tradicionalmente entendida- del saber, reconocen la existencia también de formas ajenas a ella, es decir, extra-científicas.Hoy en día -y es precisamente esto que aquí nos interesa- siguiendo el ejemplo de DILTHEY12 , se suele distinguir, dentro del contexto de las discusiones filosóficas, entre el «explicar» (erklären) y el «comprender» (verstehen). Dicho con otros términos, se reconoce que con relación a la naturaleza puede darse una «explicación»; mas se afirma que la vida sólo puede ser «comprendida».Ahora bien, ¿no es –y se afirma con énfasis reiterado- la escuela preparación para la vida, es decir, la socialización? Y ésta necesita –por parejo- instrumentos para explicar y para comprender la vida en todos sus aspectos, tanto los cuantitativos como los cualitativos.Respecto de la socialización que lleva a cabo la escuela, resulta evidente su inadecuación, tanto desde el punto de vista de la educación intelectual, entendida como ad-quisición de conocimientos específicos a través de un sistema formal de adiestramiento, como desde el punto

de vista de la educación moral entendida como aprendi-zaje de valores, de normas y de modelos de conducta. Según los distintos órdenes y niveles de estudio y las situaciones de clases específicas, podrá variar el peso de cada uno de estos dos componentes, destacando, por

ejemplo, el predominio gradual del componente intelectual o cognoscitivo conforme se avanza desde los n ive les educat ivos inferiores a los superiores; sin embargo, la copresencia de los dos componentes es a l g o i n t r í n s e c a m e n t e conexo con la actividad

socializadora, también escolar, incluso en el caso en que socializador y/o el socializado tiendan a privilegiar de forma exclusiva un solo componente.Hoy en día, parece que ha adquirido una vigencia absoluta en todos los planteamientos de tipo educativo que pretendan ser efectivos, una apreciación global del proceso educativo que muy bien se presta a ser formulado en un axioma que podríamos expresar de la siguiente manera: para tener relevancia y significación, la educación debe saber ligar su suerte a la respuesta o al cúmulo de respuestas que sabe dar a una determinada fase o etapa de la cultura13.Este axioma, que entronca en la más pura tradición cultural cristiana tiene varias ventajas. Subrayaremos -en este contexto- solamente dos: a) la ventaja de volver a amarrar el proceso

pedagógico en su globalidad al carro de la cultura, ambiente natural del cual deriva, en el cual debe desarrol larse y a l cual debe apor tar con propuestas posiblemente originales y siempre alternativas;

b) el concepto de relativización de toda propuesta educativa y -por consiguiente- de su correlato, es



12 Cfr. B. MONDIN, L'uomo: chi è? Elementi di antropologia filosofica, Massimo, Milano, 1989, p. 17. Asimismo la tesis general que subyace al libro de M. FERGUSON, La Conspiración de Acuario. Transformaciones personales y sociales en este fin de siglo, Editorial Kairós, Barcelona, 1980.

13 Este discurso vale tanto a nivel micro-cultural, es decir a nivel de las sub-culturas -infantil, juvenil, familiar, adulta- involucradas en el proceso educativo que tiene como ambiente vital un determinado colegio, como a nivel de macro-cultura, es decir la cultura nacional e, incluso, la continental.

Es evidente que la primera forma de concebir la Escuela deja un espacio bastante exiguo a la verdadera educación del hombre y tiende a reducir al individuo, más que a la persona, a un mero engranaje del mecanismo de la productividad y del poder

decir, la necesidad de replanteamientos sucesivos de los esquemas y propuestas educativas, para una adecuada propuesta eviten todo riesgo de desencarnación y anacronismo.

No cabe duda que estos dos aspectos consienten recupe-rar -primero- el verdadero contexto de la educación, re-cuperando el sentido de totalidad14 a la luz de la que es menester llevar a cabo todo análisis educativo global, así como cualquier propuesta pedagógica que presuma ser democrática.

Ahora bien, qué entendemos por sentido de la totalidad, lo podemos expresar con las palabras de un texto de Ko-lakowski, encabezado por un título elocuente: «La irra-cionalidad del racionalismo positivista», y que merece la pena de ser citado integralmente:

1. Rechazamos la norma por la cual, en el terreno de la cosmovisión, sólo se aceptan las afirmaciones comprobadas o comprobables.

2. Rechazamos la norma según la cual se excluye el valor cognoscitivo de un contacto con el mundo que no sea plenamente verbalizable.

3. Rechazamos la norma que desecha como radicalmente ininteligibles e inaceptables todos los juicios que no se pueden traducir al lenguaje de las ciencias empíricas o a los términos con que se describen los objetos de la vida diaria. Rechazamos también la equiparación de inteligibilidad y verificabilidad.

4. Rechazamos la norma que afirma que las probabi-

lidades de eficacia de la acción son proporcionales a las probabilidades de su racionalidad.

5. Rechazamos la norma según la cual un pensa-miento racional, bajo cualquier aspecto, favorece el progreso del pensamiento racional.

En cuanto a la necesidad de proporcionar a todos los usu-fructuarios de la escuela “instrumentos hermenéuticos” adecuados a la inserción social de éstos, más apremiante se vuelve si sólo echamos una mirada a las exigencias que se derivan del marco cultural.

Hoy parece existir cierto consenso sobre lo que desea y exige un mundo en permanente e imprevisible cambio: no una mayor acumulación de conocimientos inertes, que pronto pueden quedar obsoletos, sino la creación en los educandos -no menos que en los educadores- de múltiples y flexibles habilidades para enfrentar nuevas realidades y para adquirir y producir conocimientos.Enunciaremos brevemente unas de ellas que guardan directa relación con una característica que define al actual sistema social, es decir, el cambio.a. " Panta rei " (todo fluye). Hoy en día, este principio

ha dejado de ser una mera intuición filosófica, para transformarse en principio metodológico en toda hermenéutica socio-cultural que pretenda ser realista. Parece ser -afirma FERRACUTI- que «Heráclito haya establecido su morada en nuestro siglo. Su panta rei se presenta con los caracteres fuertes y turbulentos de un nuevo Sturm und Drang, que atraviesa y empapa hombres y cosas, instituciones y eventos en cada una de las direc-



14 Cf. L. KOLAKOWSKI, Tratado sobre la mortalidad de la razón, Caracas, 1969, pp. 298-300, citado por J. L. RUIZ DE LA PEÑA, Teología de la creación, Editorial SAL TERRAE, Santander, 1986, p. 206. Kolakowski advierte -para evitar malentendidos- que se considera racionalista y está dispuesto a apoyar el programa racionalista, pero, precisamente en base a su profesión de fe en la racionalidad, el pensador polaco se siente obligado a denunciar los excesos del pseudorracionalismo positivista, campeantes no sólo en el contexto de la filosofía de la ciencia en general, sino también en los planteamientos de tipo pedagógico, que son los que más nos interesan a nosotros. Las consecuencias para el desarrollo de nuestro tema del enfoque hermenéutico que nos regala Kolakowski, se intuirán en los distintos puntos que se irán tratando a continuación.

ciones del obrar humano: desde las expresiones culturales, ideológicas, religiosas, a las actitudes/comportamientos de la vida cotidiana. Todo pare-ce asumir los caracteres de una transformación palingenética que empuja el hombre hacia la ce-rrazón, por cierto no indolora, del segundo mile-nio»15.Frente a la situación de permanente cambio que se explicita en adquisiciones de nuevos conoci-mientos, actitudes, valores y procedimientos, se hace urgente la asunción de una actitud profesio-nal de base, es decir, la investigación, consciente en su definición y rigurosa en su operatividad, vuelta a percibir no sólo las necesidades reales del mundo educativo y de su entorno socio-cultural, sino también las necesidades " sentidas " aunque no bien definidas aún y -sobre todo- las "potencia-les " que constituyen la base de la triple función educativa: hermenéutica, de cara al presente, pro-visora de instrumentos y estrategias de com-prehensión de la realidad "hic et nunc" y previsora, de cara a los desafíos venideros. Este espíritu de expectación es subrayado también por LASZLO, quién además, lo presenta como un rasgo especí-fico de nuestro tiempo: «Hoy vivimos en la época probablemente más emocionante de la historia de la humanidad: una época de transformaciones rápidas y profundas. Se trata de una época de pe-ligros pero también de oportunidades. Es posible discutir la naturaleza y la dirección de los cambios

en acto, y las acciones y los ideales que es menes-ter adoptar frente a ellos, sin embargo, no debe-ríamos ignorar que tales cambios están aconte-ciendo»16.

b. El " magmatismo " antropológico, social y cultural propio de nuestra época, produce un estado de permanente fluidez que origina constantes cam-bios paradigmáticos17 , de los cuales el más recien-te, es decir, el post-modernismo, va gestando en nuestra cultura transformaciones profundas18 que involucran tanto los ideales de vida como los valo-res, las modas, las actitudes frente la existencia en su globalidad, esto es, una inédita -y por tantos lados turbadora- weltanschauung. Consecuencia de todo esto -subraya FERRACUTI19 - es el descon-cierto del hombre contemporáneo producto de la incapacidad de encontrar respuestas claras a la necesidad de seguridad, de identidad, de senti-mientos profundos, de valores últimos que el de-cimonónico mito cientifista -rebelde a todo inten-to terapéutico- no sabe ni puede proporcionar.

c. Cada 5 años, una nueva generación y con una nueva generación, un nuevo paradigma cultural dentro del cual reubicarse. Así afirman los sociólo-gos, y sería suficiente para dar validez a esta afir-mación, leer -por ejemplo- los inquietantes análi-sis que lleva a cabo A. TOFFLER20 . Como ha hecho notar MC LUHAN21, el homo typographicus -al que aún está vinculado nuestro modelo escolar chile-no- inició su decadencia a partir de 1905, y ya no



15 M. FERRACUTI, Post-modernidad e nuove frontiere pedagogiche, La scuola come sfida educativa, en Pedagogia e Vita nº 6, novembre-dicembre 1995, p. 72.

16 E. LASZLO, I limiti interni della natura umana, Feltrinelli, Milano, 1990, p. 23.17 Cf. el planteamiento global sobre tales cambios hecho por T.S. KUHN, La estructura de las revoluciones científicas, F.C.E, México,

1975.18 Cf. A. ROA, Modernidad y Posmodernidad, Coincidencias y diferencias fundamentales, Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile,

21995, pp. 41-47.19 M. FERRACUTI, art. cit., p. 84.20 Cf. A. TOFFLER, El shock del futuro, Planeta, Barcelona, 1990.21 Cf. Mc LUHAN MARSHALL, La Galaxia Gutemberg. Génesis del homo typographicus, Aguilar, Madrid, 1969, cit. por L.

GONZALEZ-CARVAJAL SANTABARBARA, Ideas y creencias del hombre actual, Ed. Sal Terrae, Santander 62005, p. 39.

Hoy parece existir cierto consenso sobre lo que desea y exige un mundo en permanente e imprevisible cambio: no una mayor

acumulación de conocimientos inertes, que pronto pueden quedar obsoletos, sino la creación en los educandos -no menos que en los

educadores- de múltiples y flexibles habilidades para enfrentar nuevas realidades y para adquirir y producir conocimientos

estamos en la «Galaxia Gutemberg», sino en la «Galaxia Marconi».

d. Disolución de los valores y de los ideales tradicio-nales sin grandes alternativas y prospectivas futu-ras. Una rebelión -así la define FERRACUTI22 - en contra de las promesas que sólo pararon al estre-llarse sobre los múltiples «muros» edificados por nuestro tiempo, acompañadas por un profundo sentido de reestructuración de los grandes siste-mas ideológicos, filosóficos y políticos.

e. El descontento generalizado. " Se quejan los estu-diantes de la baja calidad y la obsolescencia de muchos profesores. Los profesores reclaman por los bajos sueldos y señalan que, además, les faltan los recursos de infraestructuras. Los empresarios también manifiestan su molestia porque el siste-ma no les entrega la fuerza de trabajo que la em-presa moderna necesita "23 . Dicho en otros térmi-nos, se está verificando el análisis que otrora hicie-ra BLOOM relativo a la pérdida del poder proyecti-vo de la escuela24.

f. La ambigüedad del progreso. El prodigioso desa-rrollo de las ciencias y de las técnicas imprime hoy a los cambios una vertiginosa aceleración. Tene-mos en nuestras manos una ingente cantidad de bienes y un enorme poder sobre la naturaleza: podemos dar soluciones nuevas a antiguos pro-blemas, como el hambre, la enfermedad, la igno-rancia, la fatiga. Crece la conciencia de la dignidad y de los derechos fundamentales del hombre. Una red de relaciones cada vez más tupida envuelve al mundo, con un movimiento continuo de perso-nas, un intercambio muy intenso de informacio-nes, medios y servicios. Se trata -por cierto- de señales positivas: parecen indicar que estamos encaminados hacia un futuro de libertad de la persona, de unidad del género humano, de inte-gración con la naturaleza. Sin embargo, el progre-

so genera también nuevas formas de opresión, nuevos peligros y temores. La tecnología trae con-sigo el saqueo de los recursos naturales, la polu-ción ambiental, el espectro de una verdadera ca-tástrofe ecológica. Y, mientras tanto, queda el sub-desarrollo: nunca como hoy en día tanta gente pasa hambre. La dignidad de la persona es más proclamada que efectivamente respetada y la interdependencia planetaria está bien lejos de transformarse en solidaridad. Mas, parece exten-derse el dominio del hombre sobre el hombre: regímenes totalitarios, control y manipulación de la opinión pública, explotación, marginación, aborto, violencia difusa, comercio de droga, por-nografía.

Todo lo anteriormente dicho lleva como desafío para quienes se encuentran involucrados en la tarea educativa: a pensar en la necesidad de estudiar más profundamente no sólo el sistema curricular en su fondo y forma, es decir, tanto los contenidos que los profesores pretenden ense-ñar y los alumnos supuestamente aprender, sino también a los métodos y medios por los cuales los profesores y los alumnos dan vida a ese contenido en la clase25.

a. sintonizar el subsistema escolar con el sistema global, para que todo cambio que se lleve a cabo en el primero, funcione, es decir, queden claros tantos los fines y los objetivos para conseguir, las estrategias para lograr dichos fines y las políticas necesarias para incrementarlas: la participación y la democratización y ésta entendida como en el más puro sentido griego de:Isonomía = igualdad ante la ley, es decir, au-

sencia de privilegios y discrimi-naciones.

Isogoría = igualdad en el ágora, es decir, igualdad de derecho a hablar, es d e c i r, r e c o n o c i m i e n t o d e



22 M. FERRACUTI, art. cit., p. 85. En este contexto, el mismo Autor enfatiza, además, la peligrosa aproximación a la realidad por medio del llamado «pensamiento débil», cuya característica es la de aceptar la caída de la verdad, de los grandes sistemas ideológicos, de los valores. Un pensamiento que se declara (parecen reeditarse los planteamientos sofistas) incapaz de definiciones y juicios, que rechaza expresar algo claro y razonablemente aceptable sobre los grandes temas y problemas que aquejan nuestra época, que no soporta definiciones, puesto que no se siente en condiciones de comprender la dimensión metafísica (la lección de Kant parece entregar, hoy en día, sus frutos más sazonados), de cosas y acontecimientos.

23 Reforma de la educación, Editorial de La Epoca, 21 de Septiembre de 1995, p. 8.24 Cf. A. BLOOM, La chiusura della mente americana, Frassinelli, Milano, 1988 (citado por FERRACUTI, Mario, art. cit, p. 84): "En

el nuevo contexto de delegitimación, las universidades y los centros de enseñanza superior se ven solicitados solamente para formar competencias más que ideales: top médicos, top profesores de ésta o aquella disciplina, top ingenieros, top administradores etc.».

25 Cf. M. PRIETO, Relación entre Sociedad y los Sistemas Curriculares, pro manuscripto, Universidad Católica de Valparaíso, 1986, p. 4.

identidad participativa de todo ciudadanos y la salvaguarda de cualquier expresión legítima: artística, religiosa, cultural...

Isoteleia = igualdad de impuestos, es decir, la corresponsabilidad ética de la gestión administrativa del esta-do.

Isocracia = igualdad de acceso a los cargos públicos, es decir, el principio de la movilidad social.

En el campo de la educación hay diagnósticos que se han venido reiterando d u r a n t e m u c h o s años y que, por lo repetidos, se han c o n v e r t i d o e n lugares comunes. Estos diagnósticos, aparte de rancios, s o n d e u n a generalidad tal que raras veces permiten i m p l e m e n t a r medidas concretas que conduzcan a s o l u c i o n e s t a n to e f i c a c e s c o m o e f e c t i v a s y c o h e r e n t e s . S i n embargo, cada uno de ellos significa un llamado de atención sobre una situación que no logra ya satisfacer la demanda de sus usuarios/clientes.

Legitimación pedagógica de la religión

Hablando muy en general, «legitimación pedagógica»26 quiere decir presentar la enseñanza de la religión cristia-na, hecha de un modo determinado, no como ajena a los cometidos educativos de la escuela, sino como portadora de una válida contribución para conseguir los fines de la escuela moderna. En segundo lugar, significa poner en evidencia en qué consiste la aportación educativa de la educación religio-sa. Estos dos aspectos van íntimamente unidos.

En tercer lugar, significa que se debe dar la educación religiosa de tal modo que se haga apreciar por su cuali-dad formativa y humanizadora. Para evitar y prevenir malas interpretaciones, tenemos que decir que la legitimación de la que hablamos aquí no pretende disponer de argumentos absolutos para afirmar que la educación religiosa deba tener lugar en la escuela y que deban cursarla obligatoriamente todos. Los argumentos para que la educación religiosa tenga lugar en la escuela alcanzan el mismo grado de legitimi-dad que el de muchas otras materias formativas, como la historia, la filosofía, el arte, etc. Las razones en favor de estas materias no son ni mayores ni más fuertes que las

que se puedan dar en favor de la educa-ción religiosa. Si se acepta el princi-pio de una escuela «formadora», muchas materias, que de he-cho figuran en pro-grama, representan una «opción funda-da», pero no una justificación absoluta.

La contribución pe-dagógica de la edu-cación religiosa se

puede agrupar alrede-dor de tres núcleos fundamentales que merecen una breve explicación.

1. La educación religiosa ayuda al alumno a compren-der la tradición cultural.

Unida a otras muchas materias, la educación religiosa da su aportación para comprender la tradición cultural de Occidente, fuertemente marcada, en el pasado y en el presente, por el cristianismo. Este impacto del cristianis-mo en la cultura lo encontramos en muchas disciplinas (por ejemplo, la historia, el arte, la literatura...). Para en-tenderlo, se debe estudiar explícitamente la fe cristiana, acercarse seriamente y de modo sistemático a la fuente en la que los cristianos se han inspirado para estar pre-sentes, de un modo determinado, en la cultura y en el mundo.



26 A. SALAS XIMELIS- J. GEVAERT- R. GIANNATELLI, Didáctica de la Enseñanza de la Religión, Editorial CCS, Madrid 1993, pp. 20ss.

2. Ayuda al alumno a percibir mejor los problemas de la propia identidad.

La educación religiosa no pretende monopolizar los pro-blemas de identidad personal del alumno. Los grandes problemas del hombre, que lo distinguen como ser hu-mano, se encuentran también en otras materias, como la literatura, el arte, la historia. Hoy, el estudio de la religión se considera particularmente provechoso para enfrentar-se explícita y críticamente con esta problemática. Se trata siempre de «situaciones de experiencia que provocan una explicación del sentido último de las cosas y que exi-gen una respuesta del hombre, en cuanto ser que intuye los valores, se orienta hacia ellos y se siente por ellos con-dicionado». Unos ejemplos de tales situaciones y expe-riencias: «La procreación, el nacimiento, la muerte, la es-peranza, el amor, la amistad, la angustia, la felicidad, la culpa, el perdón, el dolor, el destino, la confianza, la res-ponsabilidad, la fiesta, la oración».

3. Contribuye a situarse de modo crítico en la sociedad. Al considerar la misión educativa de la escuela, se insiste con frecuencia en el hecho de que la escuela no puede convertirse en instrumento para reforzar y conservar el «statu quo» de la sociedad. Por el contrario, debe preparar al alumno para una inserción constructiva y crítica, orien-tada hacia una sociedad más digna del hombre.

Ahora bien, bajo esta perspectiva, la religión cristiana es esencialmente crítica. Por la importancia extraordinaria que atribuye a la ética, critica las tendencias egocéntricas y deshumanizadoras de la cultura. Por la caridad, su ley fundamental, acentúa su honda responsabilidad sobre el prójimo, que supera con mucho la legalidad. Con sus enseñanzas sociales y su compromiso en favor de la justicia, alienta una renovación profunda del mundo y de

la sociedad. Se opone a cualquier absolutización del Estado y de la política.4. La necesaria superación del «handicap» de la

educación al «saber ser» frente a la educación al «saber hacer/decir».

Además de lo anter iormente examinado, cabe mencionar un aspecto que nos lleva directamente a tocar la esencia misma de la educación que puede ser asimilada a un proceso de iniciación27.L a i n i c i a c i ó n p e d a g ó g i c a e s t r a n s m i s i ó n d e conocimientos intencionados que adquieren en el individuo un fuerte valor simbólico puesto que a través de ella, el sujeto aprende a encontrar, dentro de la sociedad, su propio lugar ubicando al resto en su respectivo espacio28.El saber transmitido por la iniciación asume, pues, un doble cariz:a. el saber hacer, del que una de las modalidades es el

saber decir;b. el saber ser.Ambos, tienen, en el contexto de una cultura organizada, sus específicos lugares de desarrollo, es decir, la escuela y la familia, en los cuales, preferentemente, se llevan a cabo empleando formas que se consideran oportunas y adecuadas al conseguimiento de su objetivo específico. La finalidad del «saber hacer/decir», estriba en el conseguimiento de un triple ajuste29 : de sí con respecto a los demás, es decir, la socialización propiamente tal, con el pasado, esto es, con la herencia cultural, con el mundo, en su doble vertiente, esto es, la objetiva, o sea, como realidad física que existe autónomamente, y la subjetiva, vale decir, como realidad que adquiere un sentido en el momento que se pone en juego la actividad reflexiva de cada individuo.



27 Cfr. un breve y matizado análisis de este enfoque, con sus respectivas críticas, en J. MANTOVANI, Educación y plenitud humana, Editorial "El Ateneo", Buenos Aires, 101978, pp. 9-10. Sobre su actualidad, como transferencia a la filosofía de la educación de los estudios de etnología y antropología cultural, cfr. Iniziazione, in G. VATTIMO (Ed.), Enciclopedia di Filosofia, Garzanti, Milano, 1991, pp. 443-444.

28 Una hipótesis general, barajada por la moderna sociología de la integración social, desde E. Durkheim a T. Parson (cfr. Integrazione sociale, en G. VATTIMO, o. c., p. 445), fundamenta la integración social sobre la difusión de disposiciones comunes que derivan de modelos simbólicos de valores internalizados mediante la educación.

29 Cfr. Socializzazione, in G. VATTIMO (Ed.), o. c., pp. 870-871.

Según puede intuirse, este objetivo educacional viene a ser un formidable y complicado proceso de reproducción del sistema socio-cultural30 .Es por tal motivo que, desde siempre, ha sido confiado, debido a su complejidad, a una institución específicamente estructurada para ello como la escuela formal31.Sin embargo, paralelamente a este conocimiento, va to-mando cuerpo y consistencia otro, es decir, un saber que no pertenece al orden intelectual de un conocimiento que es menester aprender «de memoria», eso es, recu-rriendo a estrategias y habilidades intelectuales que sólo la escuela puede eficazmente proporcionar. Al contrario, es proporcionado, más bien, a través de una pedagogía «a la medida de la vida»32 que se va llevando a cabo dentro de un marco fuertemente simbólico en el que, por medio de símbolos axiológicos de referencia, va internalizándose lo que constituye el entramado valórico que da sentido y significado a la experiencia existencial del ser individual.

Ahora bien, cuando todo el cuerpo social se encuentra en estado de mutación permanente (o se le presenta como tal)33 , tanto por lo que atañe a la comprensión de su pa-sado, como por lo que se refiere a su saber actual o al conjunto de los saberes de carácter lógico-empírico con-tenidos de la educación intelectual, esto es, de la escuela propiamente tal, la dicotomía a la que se hacía anterior-mente referencia, corre el riesgo de ahondar aún más las separaciones entre un tipo de saber y otro, con menosca-bo del más débil, es decir, del que tiene confiada a su car-go la educación al «saber ser». Se justifica, entonces, la necesidad que el propio sistema educativo formal experimenta, de generar espacios des-tinados a complementar y homogeneizar, a través de la formación al «saber ser», la educación al «saber hacer», con el fin de procurar limitar, atenuar y, posiblemente, eliminar toda discriminante desventaja en la adquisición de un saber con respecto al otro.



30 Cfr. L.-M. CHAUVET, o. c., p. 249.31 En las culturas primitivas, esta tarea era de competencia del sacerdote o del brujo, herederos de los saberes significativos del clan o tribu. Salvando

las debidas diferencias culturales y, por cierto, de nomenclatura, las analogías entre la tradición cultural tribal y el sistema educativo de las culturas más evolucionadas son evidentes. Cfr. a este propósito, L.-M. CHAUVET, o. c., pp. 246-247. También, en este sentido, el ensayo de R. BASTIDE, Le Sacré sauvage, Payot, Paris, 1975, p. 216, citado por el mismo autor, p. 247.

32 Cfr. A.T. SANON-R. LUNEAU, Enraciner l'Évangile. Initiations africaines et pédagogie de la foi, Cerf, Paris, 1982, 2ª parte, p. 101, citado por L.-M. CHAUVET, o. c., p. 246.

33 Véase R. RIBOLZI, Sociedad, en F. DEMARCHI-A. ELLENA, o. c., p. 1583, en la que, al hablar del concepto de sistema social, enfatiza precisamente su dinamicidad producto de la natural exigencia de adaptación.

La religión cristiana es esencialmente crítica. Por la importancia extraordinaria que atribuye a la ética, critica las tendencias egocéntricas y deshumanizadoras de la cultura. Por la caridad, su ley fundamental, acentúa su honda responsabilidad sobre el prójimo, que supera con mucho la legalidad. Con sus enseñanzas sociales y su compromiso en favor de la justicia, alienta una renovación profunda del mundo y de la sociedad.

RR

Ensayo sobre la calidad de la educación en ChileP. Humberto Palma O., c.r.s.p.

La modernización de nuestro País ha introducido un nuevo concepto en las relaciones económicas, sociales e incluso psicoafectivas, a saber, el de calidad1 . Y ob-viamente la educación no es la excepción que con!r-ma la regla. En los últimos meses hemos sido testigos de una fuerte polémica respecto de qué es educar con calidad2 , y quienes trabajamos en educación hemos debido soportar los descargos de un gobierno que, de modo errático, busca responsabilizar a terceros de la inoperancia de un sistema en el que sobreabunda el aparato burocrático, la falta de transparencia y capaci-dad de gestión de las autoridades educacionales3 . Lo más irónico es que quienes han dado muestra de total ine!ciencia al momento de hablar de calidad son pre-cisamente quienes pretenden ahora imponer sus crite-rios, puntos de vista y metodologías para mejorar. Y en la otra vereda tenemos a los estudiantes, secundarios y universitarios, cuyo movimiento, loable en un princi-pio, no ha tenido el debido respeto por quienes hacen bien las cosas, y ha conjuntado y responsabilizado a la educación particular de los males sufridos, exigiendo la inmediata derogación de la LOCE, como si una ley fuese la solución a problemas que pasan, además de personas, por vocaciones, por voluntad, y no sólo de unos pocos, sino de la entera sociedad4 . ¿Por dónde pasa la calidad de la educación que queremos? No es una pregunta fácil de responder, y aunque lleguemos a algunos consensos la pregunta permanece en pie, lo cual no es malo. Lo peor que podría pasarle a la educa-ción chilena es dejar de cuestionarse y cuestionar a la sociedad. Nuestra mirada apunta a los diferentes acto-

res educacionales y a lo especí!co y original de su aporte. Partimos de la base que una educación de cali-dad no es sólo una tarea de técnicos, ni tampoco me-ramente de medios económicos. El actual desajuste entre la educación municipal y la educación particular muestra lo contrario. Los expertos del Gobierno no han sido capaces de frenar la brecha y las fuertes inversio-nes económicas5 , por cierto plausibles, tampoco han logrado traducir el factor monetario en calidad, como debiera esperarse. Y es que trabajar con personas no es nunca comparable a exportar fruta o realizar alianzas estratégicas con naciones del Primer Mundo. Educar es sacar lo mejor de una persona, y eso es una lucha coti-diana de múltiples frentes y que convoca a la sociedad entera sin desconocer algunas particulares competen-cias.

Una sociedad corresponsable

Obviamente existe acuerdo sobre el deseo de una educación de calidad, y es que ya nadie se atrevería a postular una segregación genética o racial que susten-te una diferencia entre escuelas de calidad y otras ne-tamente básicas. Por otra parte, la gran mayoría de las personas desea que los niños accedan a iguales opor-tunidades respecto de los aprendizajes, formación éti-ca y respaldo familiar. Pero para que esto sea posible, lo primero que debería hacer la sociedad es asumirse como ente educativo6 . Y esto lamentablemente no lo estamos haciendo. Muy fácilmente nos escandaliza-mos o dolemos de situaciones lamentables vividas por nuestra juventud, por sus conductas maladaptativas como son la deserción escolar, su falta de compromiso serio con los estudios, sin desconocer los problemas relativos a la drogadicción y alcoholismo, al vagabun-deo en horas de colegio, a conductas lisa y llanamente inmorales a vista y paciencia de adultos y autoridades. El problema es que como sociedad no estamos dis-



1 Cf. http://www.navactiva.com/web/es/2 Cf. Acta del Consejo Asesor de la Presidencia, que da cuenta de la polémica y del trabajo realizado desde su constitución;

en: www.consejoeducacion.cl/view/documentos-actas.asp?op-menu=4&op-submenu=23 Cf. http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=2209144 De hecho, la prensa de hoy da cuenta de la dada de baja oficial del Consejo Asesor Presidencial de los Secundarios, por no

estar de acuerdo con la redacción final del documento que se entregará a la Sra. Presidenta, Michelle Bachelet. Cf. El Mercu-rio, edición del 06 de diciembre de 2006.

5 Para el año 2007 el Gobierno de Bachelet destinará 330 millones de dólares extra para educación. Cf. http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=3498&id_seccion=10&id_portal=1

6 Cf. http://wwwn.mec.es/cesces/ramon.html

puestos a socializar a esas personas. Es sintomático que los padres y las autoridades pidan a los colegios que hagamos lo que ellos no hacen en esta materia: que enseñemos a los niños a ser honestos, responsa-bles, bienhablados, decorosos, solidarios. Y esto por-que vivimos un tiempo en que nadie quiere hacerse cargo de la autoridad7 . Ser autoridad signi!ca hacer-nos a la idea de ser el viejo de la tribu. Y la inmensa mayoría de la población adulta está tan identi!cada con la juventud, con sus modas, gustos, celebraciones, que ser viejo parece ser un verdadero pecado mortal. Pero también se debe a que, como lo indica Pilar Sordo en su libro “Viva la diferencia”8 , hemos ido entregando a los adolescentes un mundo que ellos no quieren co-piar. “No quieren copiar una generación que, dicho por ellos mismos, no hace nada importante, sólo cosas urgentes, ; que anda enojada todo el tiempo; que olvi-dó los ideales; que trabaja todo el día y que no sabe por qué; los adolescentes expresan que ellos jamás pidieron ese esfuerzo y que sienten que ese cansancio y ese esfuerzo se los cobran sus padres todo el día… A lo anterior debemos sumar el hecho de que los padres de estos adolescentes recibieron el mensaje de que debían se amigos de sus hijos y esto se entendió, al parecer, como dejar de ser autoridad, no colocar lími-tes, sólo ser amigos, contar con su con!anza. Aquí se origina uno de los errores, a mi juicio, que ha llevado a muchos de los problemas que hoy tienen los jóvenes: la falta de autoridad y de límites. No sólo los niños, también los adolescentes necesitan reglas claras, hora-rios y un encuadre que les permita distinguir los límites sobre lo que deben o no deben hacer”. E insiste la Au-tora que otro de los miedos que nos traicionan es el con"icto, poner límites implica necesariamente entrar en con"icto con el niño o adolescente. Evitar el con"ic-to responde a otro fenómeno cultural: no queremos sufrir. Para evitar el dolor o para que éste sea lo más breve o leve posible, evitamos tocar temas complica-dos, evitamos las sanciones, los castigos raramente llegan al !nal y nuestra consecuencia con las reglas deja mucho que desear. “La generación de estos jóve-nes –continúo citando a Pilar Sordo- maneja todo ex-cepto la propia vida, busca todo afuera. Si no les ha-cemos la vida difícil, la propia y misma vida les enseña-rá lo difícil que es y, si no hay aprendizajes previos, con seguridad el costo será mucho más alto. Pensemos que ellos a los dieciséis años tienen que haber tomado una

serie de decisiones muy complejas, como si van a fu-mar o no, si van a probar marihuana o no, si van a tener relaciones sexuales, etc. Para poder tomar éstas y otras decisiones, deben haber escuchado muchas veces un No de sus padres, si no cómo van a poder decir ellos que No a algo. Recuerdo un adolescente de octavo básico que me dijo que por qué tenía que decir que No a la marihuana si nunca le habían que No a nada, y si le decían que No él hacía que ese No se transformara en Sí. Esta es la realidad en que viven nuestros hijos: para que un niño pueda decir No a algo debe haber escu-chado muchos No en su infancia. Sólo así habrá aprendido que hay cosas que se hacen y otras que no, hay cosas que son buenas y otras no, pero estas pautas las tienen que obtener de los adultos cercanos y signi-!cativos. A partir de la realidad que he vivido, con la que he trabajado y en la que he compartido con los adolescentes, surge la pregunta sobre qué y cómo ha-cer para darle el “temple” que hoy le falta a esta gene-ración. A modo de respuesta, propongo esto que he llamado los tres pilares de la educación: responsabili-dad, educación de la libertad, educación de la fuerza de voluntad”. Hasta aquí Pilar Sordo. Pienso que mien-tras cada ciudadano no asuma su responsabilidad al respecto, la batalla contra una juventud malcriada y hedonista está perdida. Como sociedad queremos lo mejor, pero que eso lo hagan y exijan otros. Los adul-tos hemos confundido los planos, no hemos sido ca-paces de socializar con calidad, preferimos ser amigos de los niños y jóvenes antes de pasar a su historia per-sonal como padres, como autoridades, como profeso-res, como adultos. Y una educación de calidad no pue-de estar desvinculada de un proceso de socialización de calidad. En este Colegio exigimos de los apodera-dos el máximo compromiso con la educación de sus hijos. Además de lo señalado, una sociedad corresponsable de la educación debe ser una sociedad que estime a los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos y les exija calidad. Y lo que observamos es todo lo con-trario, abunda la descali!cación de maestros en telese-ries y novelas, en el hombre común y en el profesional. Algunos sostienen que los mismos profesores dan pie para ese trato descali!catorio, y también es cierto que detrás está nuestro afán por exacerbar y gozarnos en las debilidades ajenas, por mirar y destacar lo negativo. La mayoría de los jóvenes sabe que existen profesores



7 Cf. SAVATER F., El valor de educar, Barcelona 2003, 18ª ed., pp. 55-87.8 SORDO P., ¡Viva la diferencia!, Santiago de Chile 2006, 9ª ed., p. 130 ss.

valiosos, nobles y a la altura de lo que la educación chilena necesita, pero sus esfuerzos no son, muchas veces, ni reconocidos ni menos agradecidos. Los bue-nos maestros son puestos en el mismo pedestal de los malos. Ser profesor es actualmente casi un delito o, en el mejor de los casos, un objeto de sospecha social. Lamentablemente esta descali!cación, en la inmensa mayoría de los casos, gratuita y folcklórica, llega a los alumnos como invitación a tomar con poca seriedad a quien tiene enfrente como profesor. Y esto sucede tan-to en la educación particular como municipalizada. En la primera suele darse acompañada de la convicción de que el profesor es un empleado bien pagado que debe atender los caprichos de los jóvenes, y en la se-gunda se acompaña de la sospecha de que ni uno ni otro están a la altura intelectual para participar en un proceso de formación riguroso. Es necesario, pues, cambiar de perspectiva y dar a los docentes la catego-ría profesional que tiene cualquier otro en la sociedad, llámese médico, informático, ingeniero, abogado o cientista político, cuyas directrices o metodologías no discutimos a menos que la evidencia las demuestre erróneas. En este Colegio exigimos de los profesores el máximo compromiso con la educación de sus alum-nos, y de los apoderados el máximo respeto hacia las personas y el trabajo de nuestros profesionales. Los resultados académicos y el testimonio de nuestros ex alumnos son la mejor carta de validación para estas exigencias. Y una última consideración sobre la responsabilidad de la sociedad. Bastante hablamos de mérito al momento de tratar sobre la movilidad social y la promoción hu-

mana. Pero nos cabe la duda, ¿hasta dónde el escala-miento social es una cuestión de mérito?9 Es consabi-do que en Chile las familias empresariales van promo-viendo a los puestos claves de sus empresas a los pro-pios parientes, y que existen cúpulas cerradas y mar-cadas no por la meritocracia, sino por la aristocracia o plutocracia. Por lo tanto, sigue siendo tarea pendiente eso de que quien tenga las aptitudes y realice el es-fuerzo necesario puede llegar a donde quiera. Es cierto que hay excepciones, pero son exactamente eso: ex-cepciones a una escandalosa regla de movilidad social por estirpe. Esta costumbre viene de los tiempos de la Colonia y da cuenta de una modernidad chilena y lati-noamericana hecha bajo los particularismos criollos, es decir, manteniendo la estructura social piramidal. De tal modo que socialmente la calidad de la educación es un tema indiscutible y en teoría nadie cuestiona que aquellos alumnos con mayor mérito deben tener el reconocimiento y ayuda de todos los entes sociales. Pero la realidad laboral demuestra, después, otra cosa: que lo que en verdad prima es el viejo vicio del nepo-tismo, tal vez sólo más ilustrado que antes, pero con los mismos mecanismos y consecuencias. ¿Cómo rom-per estas barreras de hierro? La verdad es que no es nada simple en un sociedad que se nos ha vuelto cada vez más elitista y racista10 . Es más, los mismo profesio-nales de clase media que alcanzan a llegar a las altas cúpulas del poder se esfuerzan por mantenerlas cerra-das a sus pares. La idea es reforzar el mérito propio con la exclusividad, ser visto como un auténtico hombre de éxito no por los méritos intelectuales, morales, artísti-cos, deportivos o cuales sean ellos, sino más bien por



9 Cf. NUÑEZ J., Ni González ni Tapia: Clasismo v/s meritocracia en Chile; en: www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt; CONTRERAS M., Clasismo y meritocracia en Chile: Mito y realidades; en: www.chile21.cl/medios/PDF/36a6.pdf

10 Cf.www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20041205/pags/20041205183335.html

Una sociedad corresponsable de la educación debe ser una sociedad que estime a los profesionales a cargo de ella, que invierta en ellos y les exija calidad

http://www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt

http://www.puc.cl/psicologia/prejuicio/present11.ppt

el puesto alcanzado. Y mientras menos pares lleguen a esas zonas del Olimpo, más meritorio para quien lo ha logrado. Mientras tanto, en la vereda de enfrente, quedan aquellos que continúan esforzándose al má-ximo y con la misma pregunta: ¿tiene algún sentido dicho esfuerzo y perseverancia? Y si no podemos ac-ceder a los círculos que deseamos por carecer de las condiciones de nobleza exigidas, ¿no resulta entonces entendible que tantos y tantos ciudadanos accedan vía favores especiales, los así llamados “pitutos”?. Aunque resulta una situación escandalosa, al mismo tiempo parece ser aceptada tácitamente por una gran mayo-ría. Somos buenos para rasgar vestiduras cuando la corrupción toca a la puerta, pero ¿no vivimos una co-rrupción solapada, anodina? ¿No es también corrup-ción esa permanente cadena de solicitudes al margen de los méritos, para que los niños ingresen a determi-nados colegios, para que los bauticen sin charlas, para conseguir entrevistas o ser aceptados en las fuerzas armadas? ¿Por qué consentimos tal nivel de microco-rrupción? ¿No será acaso que la consideramos un pe-cado menor, parte del modus operandi criollo? Sea como sea, la meritocracia es por ahora un mito urbano. El alumno que pretendemos formar en este Colegio es un ciudadano que no sólo brille por sus méritos, sino que haga todo lo humanamente posible para que otros también lo consigan. La educación de calidad acompañada de una formación en humanidad puede lograr que el mérito sea al presente y al futuro algo más que un deseo.

Un gobierno con visión

Para mejorar la calidad de la educación no es su!ciente que el Gobierno dicte nuevas leyes, prometa mejorar infraestructuras o atienda las demandas de los estu-diantes. Tampoco es su!ciente el cambio de ministros o una política fuerte. El Gobierno, y más que éste el Estado de Chile debería hacerse cargo de la educación sin odiosas distinciones entre pública o particular, pues toda educación es pública en la medida en que ningún colegio educa desde sí y para sí. Este hacerse cargo pasa, en primer lugar, por dar los medios necesarios y su!cientes para una buena gestión. Actualmente los

colegios mejor cali!cados en su gestión son aquellos que comprometen los fondos de apoderados e incluso de los sostenedores para llevar adelante los proyectos educativos. Bien sabemos que la subvención dada por el Estado no alcanza para cubrir la totalidad de las ne-cesidades que tiene un colegio. Pero junto con dar los medios necesarios, el Estado tiene todo el derecho para exigir estándares de calidad.

Pero además de los medios, el Gobierno debe respal-dar la buena gestión de los colegios. Hace meses atrás nos conmovió la noticia de una adolescente que se suicidó a causa del hostigamiento de su compañeras de curso. En otras ocasiones hemos sido testigos de agresiones de alumnos a profesores, o de serios daños a la propiedad de los establecimientos educacionales. Y aunque la legislación permite en determinadas cir-cunstancias la cancelación de matrícula a un alumno11 , en la práctica bien sabemos todos que los alumnos y apoderados recurren a las autoridades educacionales y a la opinión pública para buscar torcer la mano a los querellantes. Y también sabemos que la autoridad, para evitar complicarse políticamente, cede a tales presiones. Ahora bien, lo que la autoridad guberna-mental no hace es mirar en perspectiva y caer en la cuenta de que la comunidad escolar entera se va ha-ciendo a la idea de que faltar a la normativa es fácil y, además, cuentan con el amparo de jueces, !scales y ministros12 . ¿Qué puede hacer un director de colegio municipal si no cuenta con el respaldo y con!anza de la autoridad que le instituye en el cargo? ¿Cómo po-demos pretender ciudadanos responsables ante la ley si esto no se educa, exige, tutela y respalda desde la infancia y adolescencia? Por otro lado, cuando la Direc-ción de un colegio sanciona legítimamente a un alum-no, se ve enfrentada a ser considerada injusta y discri-minadora. ¿Pero acaso la sociedad no discrimina? ¿Acaso las autoridades gubernamentales no discrimi-nan? El discriminar se ha convertido en una suerte de falta moral, y sin embargo una discriminación -a me-nos que sea de tipo económica, religiosa, racial o cultu-ral- es la base de una justicia con visión. Bien sabemos que lo más injusto de la justicia es su ser ciega, es decir, no discriminar. Discriminar es el sano ejercicio de dis-



11 Cf. www.600mineduc.cl12 El Portal del Mineduc muestra, con orgullo, a la Ministra de Educación publicitando en el Paseo Ahumada los derechos de

Padres y Apoderados. Me pregunto si alguna vez ha hecho lo mismo respecto de los deberes. Cf. www.mineduc.cl/index.php?id_seccion=10&id_portal=1&id_contenido=3976

tinguir planos y matices y de atreverse a nombrarlos. El cuidado de no discriminar ha sido entendido como deber cívico de hacer vista gorda delante de personas y situaciones. Discriminar es el ejercicio de distinguir entre el bien y el mal, entre verdad y falsedad.Concluyamos esta puesta al día en la re"exión preguntándonos por el per!l de un colegio efecti-vo. Llamamos colegio efectivo13 a uno don-d e l a g e s t i ó n e s responsable, esto es, donde existe u n a m i s i ó n y visión de lo que s e p r e t e n d e y hacia dónde se desea llegar. Pero esto no es su!cien-te. Se necesita tam-bién de personas con alto sentido del deber y de la res-ponsabilidad, que res-peten las mutuas com-petencias y tengan en gran estima el Proyecto común que se ha plan-teado la institución; per-sonas capaces de traba-jar en equipo, con men-te abierta y motivados. Los líderes de estas ins-tituciones educativas no sólo deben contar con las capacidades para el cargo, sino que además deben motivar el trabajo permanentemente, acompa-ñar los procesos, evaluarlos continuamente, ser "exi-bles de acuerdo a las circunstancias. No es el caso de hacer un listado de las características o cualidades de liderazgo, lo importante es hacer notar que una insti-tución seria requiere de líderes. Un colegio efectivo es aquel donde alumnos y profesores se comprometen en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Los buenos

profesores son aquellos que hacen clases14 , que las preparan, que saben y dominan los contenidos que enseñan y, más aún, en estos tiempos marcados por la abundancia de medios e información, logran –igual que antaño- sorprender a sus alumnos en la medida en

que les ayudan a ver realidades que la tecnología no les revela, o a des-

cubrir mundos incógnitos; en el fondo se trata de

profesores que no sólo entregan co-

nocimientos, sino ante todo hacen lo que el legíti-m o p e d a g o g o griego: conducir

al alumno al en-c u e n t r o c o n e l

maestro, y en nues-tro caso conducirlos al

encuentro con la verdad. Pero no basta con profesores

motivados, es nece-sario que también el a lumno lo esté. Y esto no pasa sólo por un tema de los cole-gios. Nos llenamos la boca con la autoes-tima y la convivencia escolar, pero social-mente anunciamos en comedias, telese-ries o entrevistas de famosos, que el co-legio es una realidad

fastidiosa, muchas veces la peor etapa de la vida. ¿Cómo vamos a motivar a un alumno que asista a cla-ses con entusiasmo y dispuesto a trabajar si, por otro lado, estimamos que su trabajo es pérdida de tiempo, que los verdaderos héroes juveniles son precisamente esos que abandonan el colegio o aquellos para quie-nes la educación formal es un mero trámite? Me re!ero a la publicidad que acompaña a jóvenes talentos fut-



13 Cf..BRUNNER J.J., Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional; en: http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html

14 Cf. LATORRE NAVARRO, M., Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas;en: www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100005&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705.

Los colegios efectivos cuentan con alumnos moti-vados, que asisten a estudiar y tienen altas expec-tativas de futuro.¿Cómo vamos a motivar a un alumno que asista a clases con entusiasmo y dispuesto a trabajar si, por otro lado, estimamos que su trabajo es pérdida de tiempo, que los verdaderos héroes juveniles son precisamente esos que abandonan el colegio o aquellos para quienes la educación formal es un mero trámite?

bolistas, cantantes, bailarines…, ¿no son ellos los mo-delos que proponemos a la juventud? Y cuando ensal-zamos a un estudiante es a propósito de la PSU o del esfuerzo personal para llegar a su lugar de clases, y luego le regalamos dinero o el medio requerido, una entrevista con la Presidenta o la Ministra de Educación, y nos olvidamos de ellos. Pero estímulo continuo no existe, y de nuevo se trata de una cuestión de intereses sociales: ¿qué es lo que queremos, qué es lo que real-mente nos importa?15 Los colegios efectivos cuentan con alumnos motivados, que asisten a estudiar y tie-nen altas expectativas de futuro.

Un colegio efectivo cuenta, también, con apoderados motivados, que apoyan tanto el trabajo de los alumnos como el proyecto y gestión del colegio. Ahora bien, el apoyo que sirve es aquel que ejerce la crítica construc-tiva, lo que supone colaborar con el plan de mejoría, hacerse responsables de dichos y opiniones, mantener relaciones de respeto con profesores y directivos, co-nocer bien el proyecto educativo, los reglamentos y a las personas del colegio, brindar al alumno el adecua-do sustrato valórico y saber poner límites a los hijos, tener altas expectativas sobre sus futuros y exigirles en consecuencia. Cuando, por el contrario, nos encontra-mos con apoderados que cuestionan todo gratuita-mente, que no participan de las actividades, que espe-ran que el colegio eduque sus hijos sin comprometerse ellos en nada, que no están al día en sus pagos…., complican gravemente una sana gestión. En esto ha in"uido notablemente la prensa chilena, quien ha azu-zado a padres y apoderados a dar verdaderas batallas en contra de colegios, de sostenedores o profesores cuando se trata de temas como cancelaciones de ma-trícula, pago de escolaridades, sanciones disciplina-rias… La consigna parece ser que el pueblo siempre tiene la razón, que ante la menor negación de sus su-puestos derechos deben denunciar. Y así los colegios y profesores quedan expuestos al descrédito, a difama-

ciones y cuando no a insultos y amenazas. Lamenta-blemente ninguna autoridad se hace cargo de este tipo de situaciones, sino que se presta atención a los apoderados como si siempre dijesen la verdad. Es cier-to que hay colegios en que se dan abusos que ameri-tan ser denunciados, pero también es cierto que un inmenso número trabaja con esmero, dedicación y transparencia. Ese tipo de apoderado está habituado a usar los medios masivos, y no los legales, para ejercer presión y seguir adelante con un sistema de mediocri-dad crónica. ¿Cómo podemos esperar adultos respon-sables de sus actos, que asuman sus consecuencias, si

contamos con apoderados que no les ayudan en esta tarea, que encubren sus conductas viciadas? También aquí hay bastante tarea por hacer. No se trata, me pa-rece, de negar los derechos de nadie, ni de desconocer solapadamente los deberes. De lo que se trata es de ajustarnos a la legalidad, de establecer una conviven-cia y cooperación que no pase por la autoridad de tur-no, sino por la objetividad de normas consensuadas, que deben ser respetadas por toda la comunidad edu-cativa, y cuya única función es servir a un clima donde todos los alumnos puedan aprender. Cuando habla-mos de derechos tendemos a pensar en los derechos de quien se ve afectado por una sanción disciplinaria, pero poca atención ponemos a los alumnos que estu-dian, que trabajan, que son responsables y cooperado-res, y exigen un clima adecuado para poder aprender bien, con orden, respeto y trabajo. ¿Qué nos hace pen-sar que los derechos de quien reclama ser readmitido al sistema deben sobreponerse a los de quienes exigen más calidad? Y de nuevo la pregunta, ¿qué queremos y hacia dónde pretendemos llegar?



15 Cf. Entrevista a Carlos Peña; en: www.atinachile.cl/node/18069

RR

Una alerta permanenteP. Giulio Pireddu Pes, c.r.s.p.

¿Qué eficacia tiene en nuestros días la energía escondida de la Buena Nueva, capaz de sacudir profundamente la conciencia del hombre?Paulo VI, Evangelii Nuntiandi, 4

En forma constante, aunque con acentuaciones y op-timismo variados, los documentos de la Iglesia univer-sal y particular plantean expectativas acerca de la vida religiosa, a la vez que indican que esos roles y funcio-nes o ministerios la vida consagrada ya los ha cumpli-do a lo largo de la historia. La IIIª Conferencia general del Episcopado Latinoamericano realizada en Puebla -para escoger un ejemplo- señala: «La Vida Consagrada es una gran fuerza para la Evangelización de América Latina […] arraigada desde antiguo en los pueblos de América Latina, es un don que el Espíritu concede sin cesar a su Iglesia como " un medio privilegiado de evan-gelización eficaz" (EN 69)»1

Uno que vive la vida religiosa se siente estimulado, provocado y cuestionado por esas indicaciones y per-cibe que son un acicate para su desempeño y un desa-fío para su siempre posible pereza y el riesgo del des-teñir. ¡Una historia luminosa, puesta en estas endebles manos y tanta expectativa para el futuro!Después del primer atisbo de pánico no será exceso de soberbia quererse hacer claridad y auto-desa!arse. ¿Qué posturas podría uno proponerse y -de lograrlas- sentir que está en el surco de una historia santa y además no pasivo, sino contribuyendo?

1. Una fe a toda prueba

Raro sería que un religioso no creyese. Sin embargo uno siente en sus propios hombros pesar la fe con sus requerimientos y también la amenaza de no creer su!-ciente. A lo mejor, ni siquiera por no querer. El largo camino a veces opera sobre nuestra estructura huma-na: la mente se nubla, los músculos se anquilosan, los huesos se carcomen, el amor se desapasiona. No lo inventa uno. Ya el vidente lo recordaba a las primeras

Iglesias, herederas de un fervor luminoso que en oca-siones logran mantener, pero muchas veces van dete-riorando peligrosamente. Vale la pena releer los apa-sionados mensajes en Apocalipsis (Ap 2-3). Nuestro Fundador, que no era quedado, nos lo recuerda con palabras de fuego en la tercera calidad que debería tener el reformador de costumbres: «Es necesario que en tu obra seas perseverante, pues muchos empiezan gallardamente, pero después cesan por lo larga que es. Quien se fastidia por lo cansadoras que son las contra-riedades o lo larga que es la obra, sepa que ya dejó la victoria al enemigo antes de combatir. ¿De qué sirve comenzar bien y no terminar bien? Esto no es más que cansarse en vano. Hoy verás prosperar todo, no te ale-gres. Mañana verás todo en tu contra, no te entristezcas, sino, con constancia camina en tu viaje, pues llegarás a la meta. Desagradan mucho a Dios los corazones volu-bles, pues son engendrados y nutridos por la infideli-dad»2 . El modelo está en esa magnífica y tremenda des-cripción de de los modelos de la fe en el capítulo 11 de la carta a los Hebreos: «la fe es la certeza de lo que se espera, la convicción de lo que no se ve». Oscuros son los corazones y los tiempos cuando se debilita esa ín-tima convicción que genera la con!anza. Naguib Mahfuz en el apólogo El mal adorado en la Colección Voces del otro mundo hace señalar al mesías e!caz: «carecen de algo esencial para Nuestro Señor: la fe en Él y la creencia en el bien. No creen de verdad en el bien». Cuando decimos -incluso a través de la emisión de los tres votos que son a la vez la delineación de nuestra identidad y los instrumentos de nuestra ac-ción- que no tenemos más armas que nuestra fe para transformar el mundo, estamos declarando que ella repleta nuestra identidad y da perspectiva a nuestra acción. Entonces a!rmar o recuperar esa fe inoxidable. Puede llenarse de mil consignas esa íntima convicción, pero especialmente de mil compromisos: el bien, es decir la vida, la justicia, la caridad están esperando nuestra !rme convicción. Pero si los tratamos como si fueran ilusiones o juguetes inocuos, así van a volverse. Será una fe ilustrada, mística, ingenua, … pero fe.

2. La familiaridad con Dios

Es hasta super"uo indicar la importancia de la oración en la vida del religioso. El diálogo con Dios ocupa bue-



1 CELAM, La Evangelización en el presente y en el futuro de América Latina. Documento de Puebla 1979, 120.739.2 ZACCARIA. Antonio, Lettere Sermoni Costituzioni, Roma 1996, p. 143; tr. esp., Constituciones, Provincia chilena 1984, p.

47.

na parte de nuestro horario, pero especialmente -con el ir del tiempo- se vuelve un hábito casi espontáneo. Pero tiene enemigos. Sin duda el bullicio, la distrac-ción, el cúmulo de trabajo. Sin embargo el peor de todos es el ceremonial. Es el sucedáneo al que recurre quien no quiere o no puede ese más simple encuentro con Dios sin oropeles. Su primogénito es ese jugar a esconderse en el jardín de Edén. Habiendo dado con-!anza al engañador el hombre más que temer termina encontrando banal y super"uo encontrarse con Dios. Y así nace el ceremonial. Ya no un paseo saludable con Dios en la brisa de la tarde considerando los recorridos y horizontes de la vida, sino el rito. Nuestros primeros padres sustituyen el fecundo tête à tête con un teatro que desentierra el mito. Con Dios se volverá cada vez más difícil hablar, pero será fácil revestirse de orna-mentos (tan penosos son además los ornamentos ve-getales que se arma el hombre que en un piadoso -¿irónico?- socorro Dios mismo le hace uno menos in-decente); resulta escaso encontrarlo directamente y se crean intermediaciones (ese hablar de lejos con “len-guaje litúrgico” a través del cual intentan explicar lo inexplicable: Dios vino -como siempre- a buscarlos y no los encuentra). El autor de Job tiene una tremenda explicación a esta fuga: «un impío no comparecería en su presencia» (Job 13,16). La verdad es que la alerta hacia el culto impropio es casi estribillo en la escritura, primero entre todos los profetas. Nosotros somos los expertos, los profesionales del culto. ¿Hará falta decir que no hay en mí ninguna intención de interrumpir el culto? Pero ¿no sería original que nosotros que vivimos todo el día en medio de él no nos diéramos la molestia de considerar las distorsiones a las que está expuesto? ¡Cuánta sequedad y superstición se esconde detrás de las cortinas de humo del incienso! Mientras no son escasos tampoco los indicadores de auténtico diálogo con Dios, que de suyo in"uye para que el encuentro con su misterio requiera una atención especial. ¿Una muestra? Ese silencio fecundo y/o diálogo rico de es-pesor humano con el que María ve transcurrir su ines-perada y compleja vocación. En la anunciación cuando no silencia que el proyecto de transformarse en taber-náculo está reñido con el camino emprendido. Cuando «guarda en el corazón» esa serie de circunstancias y eventos que ven transformarse a su hijo en el Mesías. Cuando escucha -casi personaje secundario- esa miste-

riosa construcción de Iglesia que acontece mientras su Hijo muere y Juan se transforma en la humanidad que lo releva, o recoge su herencia. Pero también ese diá-logo de Nataniel con Jesús en el cual el “verdadero israelita sin engaño” no teme manifestar que le están proponiendo como Mesías alguien que nació en el lugar equivocado. Se me ocurre que la costumbre de morar al trato con Dios a través del ceremonial trajo en error a Elí que confunde la auténtica oración de la ma-dre de Samuel con conatos etílicos. Algunos años des-pués, probablemente más avezado, no se equivoca y sabe reconocer el llamado divino en lo que a primera vista era sólo la por!adez de un sonámbulo.Quien busca encuentra, realmente. Gregorio de Nisa va más allá abrigando la certeza de la identidad de buscar y encontrar: " No son dos cosas diferentes buscar y en-contrar, la recompensa de la búsqueda, es la misma búsqueda "3 ; o como lo expresa Marc Bloch: «un buen trabajador ama el trabajo y la simiente tanto como la cosecha»4.Esta celebración hecha de diálogo es, en mi opinión, la auténtica expresión del encuentro con Dios. Es posible que en el diálogo también se introduzcan distorsiones, que se ceda a la tentación de recortar la escucha -tanto más e!caz- y se quiera marear a Dios con nuestras pa-labras, como los paganos, que se multipliquen los mo-nólogos que morti!can a Dios. Pero los riesgos del rito barroco, más anestesia que compromiso, me parecen mayores. En Retrato en su Campos de Castilla Machado el menor que es mayor apunta certeramente:

Converso con el hombre que siempre va con-migo-quien habla solo espera hablar a Dios un día-.

Y me atrevo a señalar el riesgo final de un culto que es sólo ceremonial: la ligereza y la disipación; se manifiesta en modo tan indecente en el zafarrancho que de cos-tumbre se arma cuando los clérigos celebran la muerte. No tanto cuando un sacerdote está llamado a celebrar un funeral, que lo hace con suficiente unción. Más bien cuando un grupo consistente de clérigos se congrega para el funeral de un cohermano. Será la certeza absolu-ta de la resurrección, digo yo, pero se va al rito con una disipación demasiado evidente y que no guarda rela-ción con lo trágico del momento. Porque es trágica la muerte, ¿o no? Tanto lo es que Cristo siente la imperiosa necesidad en ese trance de expresar su drama echándo-



3 In Eccles. hom. VII, GNO V, p. 400, 21-401, 8 Alexander.4 «Le bon laboureur, -a dit, ou à peu près, Péguy,- aime le labour et les semailles autant que les moissons», BLOCH, Marc,

Apologie pour l’Histoire ou Métier d’Historien, Colin, Paris 19522, p. XVII.

se al coleto uno de los más complejos y ricos Salmos. Ese: Dios mío, Dios mío ¿por qué me has abandonado? No faltarán quienes, muy finos recordarán que es im-probable que JESÚS haya rezado ese Salmo y que -más bienes una atribución del redactor y por ende de la primera Iglesia. Está bien: es bastante simple admitir que Jesús no andaba en ese momento con el breviario a cuestas, que otro peso llevaba, pero la primera iglesia y el redactor -es decir nuestra sólida tradición- han dado al momento de la muerte no una valencia ritual, sino una envergadura dramática humana, religiosa y teoló-gica.Si no supusiéramos que el rito, el agua bendita y even-tualmente la procesión y el incienso son sustituto eficaz, daríamos espacio y silencio para que se desplegara el drama de la muerte de ese hermano que despedimos, que es tan certero como el de Jesús. Así puede darse esa transformación que se señala en la pasión en la redac-ción de Lucas (Lc 23,48), cuando el «espectáculo» se transforma en drama, «las multitudes que se habían reunido para presenciar este espectáculo … se volvie-ron golpeándose el pecho», van para el decorado y vuelven obligados al diálogo.En fin: liturgia como encuentro con Dios y con menos concesiones posibles a la escenografía. Acierta Dodd en señalar que la trayectoria de Jesús se enfrenta con este problema: «es evidente que la enseñanza moral de Je-sús se ocupaba especialmente de la dignidad y respon-sabilidad de la persona humana en su relación directa con Dios. Por lo tanto no sorprende constatar cierta im-paciencia ante las minucias de la etiqueta religiosa, a la que el judaísmo rabínico concedía excesiva importan-cia. No es que Jesús se haya comprometido de propósi-to en atacar las costumbres tan queridas por su pueblo … Jesús tolera esas prácticas religiosas; nada hay de malo en tener normas disciplinarias y en seguirlas con-cienzudamente. Pero es necesario respetar las propor-ciones; en el momento que entorpecen ese trato perso-nal que se resume en " justicia, misericordia y fidelidad ", entonces la observancia de ley divina resulta frustra-da»5.La distorsión del encuentro con Dios sustituido por la escenografía tiene una representación casi gráfica en la Pasión del evangelio de Juan. Dios desconocido y elimi-

nado, pero atención a los ritos. Háganse una lectura de al menos tres momentos donde casi puede verse una intención de suscitar un estremecimiento íntimo por parte del evangelista. Delicada atención a los minucio-sos detalles sin los cuales se infringiría la tupida cere-monia pascual, mientras se está eliminando la fuente misma de la pascua. Los encuentran en Jn 18,28; y 19,31 al que pueden agregar el «delicado gesto» de los solda-dos en Jn 19,23s.Es mi convicción que quiere espantar estos fantasmas de un ceremonial frívolo el Fundador cuando escribe el capítulo primero de sus Constituciones. A la vez que reiteradamente señala la importancia de una oración auténtica, intensa, profunda y frecuente que involucre nuestra realidad más íntima y repasar y rumiar el capítu-lo X sobre la oración de sus Constituciones se nos hace necesariamente obligatorio. La tercera conferencia ge-neral del episcopado latinoamericano tiene a propósito una afirmación harto atrevida que no puede ser sino estimulante para encontrar su sitial singular a la oración como encuentro con Dios: «Un rato de verdadera ado-ración tiene más valor y fruto espiritual que la más in-tensa actividad, aunque se tratase de la misma actividad apostólica»6 . Idea que subyace a la aplicación a los reli-giosos de la auténtica espiritualidad eucarística que abarca su existencia -la consagración total a Dios con los votos- y su desempeño -las múltiples actividades que los carismas han producido- en la exhortación apostóli-ca reciente del Papa Benedicto XVI7.

3. El pecado

Los religiosos pecamos, es demasiado obvio y dema-siado evidente. Nos recuerda implacablemente nuestra humana condición. Y también nos acostumbramos tanto a ello que nos parece natural. Y lo cierto es que no lo es. Estamos llamados para superar el pecado. A eso sirve toda la historia de la salvación. Con su encar-nación y pasión y muerte Cristo perdona los pecados y nos encamina a no pecar. El pecado es un accidente en nuestro recorrido y no la condición ineludible, casi el marco de nuestra condición humana. Si no hemos lo-grado superar el pecado es porque -aun siendo dadas todas las condiciones- no hemos asumido aún nuestra



5 DODD, Clarles Harold, Il fondatore del cristianesimo, LDC Turín 1970, pp. 79-80.6 CELAM, La Evangelización en el presente y en el Futuro de América Latina, Documento de Puebla nº 529.7 Benedicto XVI, Sacramentum Caritatis, 22 de febrero de 2007, nº 81.

redención. Es agresivo hacia esta convicción de la lu-cha implacable que Dios y el creyente libran contra el mal y el pecado la resignación ante él y -peor- el exhi-birlo como una "or al ojal.Se da entre el creyente y el pecado esa lucha sin cuar-tel vislumbrada ya en esa poética8 imagen del génesis de una enemistad sin tregua «entre tu simiente y su simiente; él te herirá en la cabeza, y tú lo herirás en el talón» (Gn 3,15). Así el horizonte es ese Cristo modelo insustituible que se hizo en todo semejante a nosotros para que aprendiéramos cómo enfrentar la tentación. Y así «Si hemos muerto al pecado, ¿cómo volveremos a vivir en él?» (Rom 6,2).Sin embargo, a pesar de toda alerta y esfuerzo el peca-do seguirá teniendo sus pequeñas victorias y una y otra vez experimentaremos «No entiendo mis propios actos: no hago lo que quiero y hago las cosas que de-testo» (Rom 7,15) y en eso sí fácilmente, casi espontá-nea y naturalmente, todos seremos paulinos.La carta del Fundador a Soresina nos entrega una serie de !nuras para cómo encarar el mal voluntario o invo-luntario, pero siempre envolvente, que empaña nues-tra existencia y entorpece nuestro testimonio.La malicia tiene sus propios recorridos y ante ella no caben ingenuidades sino una alerta permanente «sa-biendo que el demonio no acostumbra vencer sino a los distraídos»9 . No se trata de introducir un estado policial ni de mirar con ojos sombríos la realidad pensando que todo es mal y si aún no lo es pronto lo será. Papa Juan XXIII ha desafiado al mundo contemporáneo y a la igle-sia a creer, no por hueco orgullo sino a la luz de la au-téntica experiencia histórica de la Iglesia. en la capaci-dad de vencer el mal con el bien. Recordemos larga-mente sus palabras:

«En el cotidiano ejercicio de Nuestro pastoral ministerio, de cuando en cuando llegan a Nuestros oídos, hiriéndolos, ciertas insinua-ciones de algunas personas que, aun en su celo ardiente, carecen del sentido de la discre-ción y de la medida. Ellas no ven en los tiem-pos modernos sino prevaricación y ruina; van

diciendo que nuestra época, comparada con las pasadas, ha ido empeorando; y se compor-tan como si nada hubieran aprendido de la historia, que sigue siendo maestra de la vida, y como si en tiempo de los precedentes Conci-lios Ecuménicos todo hubiese procedido con un triunfo absoluto de la doctrina y de la vida cristiana, y de la justa libertad de la Iglesia.Nos parece justo disentir de tales profetas de calamidades, avezados a anunciar siempre infaustos acontecimientos, como si el !n de los tiempos estuviese inminente.En el presente momento histórico, la Provi-dencia nos está llevando a un nuevo orden de relaciones humanas que, por obra misma de los hombres pero más aún por encima de sus mismas intenciones, se encaminan al cumpli-miento de planes superiores e inesperados; pues todo, aun las humanas adversidades, aquélla lo dispone para mayor bien de la Igle-sia»10.

Unamos ahora este derroche de optimismo con la invi-tación a «crecer siempre» que en forma reiterada el Fundador nos señala y que podemos resumir en ese deseo de crecer continuamente que dirige a los espo-sos Omodei y que tiene como horizonte ese crecer de virtud en virtud del Salmo 83 [84] que menciona en la crucial alocución del 4 de octubre.El pueblo de Dios mira, y tiene derecho a hacerlo, a los consagrados como atletas bien entrenados en este ejercicio de construir una vida luminosa y expertos en distinguir y esquivar el mal. Hay conciencia en toda la tradición cristiana que el mal es un tema serio de nues-tra identidad y de nuestra manifestación. En el sermón sobre el segundo mandamiento el Fundador observa que no son nunca excesivos los que quieren empren-der esta lucha, pero sí espera que sus seguidores sean entre ellos: «Son pocos, Amadísimo, los que quieren correr por esta vía, pues angosto es el camino que con-duce al cielo, y pocos entran por él (Mt 7,14); pocos



8 Poética no en el sentido de sentimental-romántica, sino eficaz y efectiva, que poesía deriva de poiein (poiein), hacer y por ende el poietés (poiht»j) es el hacedor, el que cumple.

9 ZACCARIA, cit., p. 116; tr. esp., Constituciones, cit., p. 14. Alusión indirecta probablemente a la indicación de 1Pe 5,8.10 Gaudete Mater Ecclesia Discurso de S.S. Juan XXIII durante la inauguración del Concilio Vaticano II 11 de octubre de 1962,

nº 4.

quieren hacerse violencia, y exclusivamente los violen-tos la conquistan (Mt 11,12), y de esos pocos sólo una minoría lo logra: entre ellos sean solícitos ustedes, para que puedan contarse entre dichos pocos»11.

Pablo invitará a los cristianos de Éfeso: “Lleven con us-tedes todas las armas de Dios, para que puedan resistir las maniobras del diablo. Pues no nos estamos enfren-tando a fuerzas humanas, sino a los poderes y autori-dades que dirigen este mundo y sus fuerzas oscuras, los espíritus y fuerzas malas del mundo” (Ef 6,11-12)12 .

Pero incluso las meras fuerzas humanas son de cuida-do, porque tienden a confundir; sin ir muy lejos las mismas dinámicas de la historia son confusas y como nosotros operamos en ellas [porque estamos en el mundo, aunque no somos de él]. Allí también el cre-yente deberá mirar con capacidad de discernimiento lo que se teje. Por ejemplo: «La historia tiene ya el nú-mero de páginas suficientes para enseñarnos dos cosas: que jamás los poderosos coincidieron con los mejores, y que jamás la política (contra todas las apariencias) fue tejida por los políticos (meros canalizadores de la inercia histórica)»13.

4. La Fidelidad

Me empeño en querer la misma cosa por largo tiempo y realizar con gusto lo que me compete hacer14 . Es que la consagración es una libre, voluntaria y amorosa op-ción y moriría fatalmente en el momento que se la vie-ra como una carga pesada que nos cayó encima por

siniestro azar. Nadie como los religiosos deberían en-tender eso de «mi yugo es suave y mi carga liviana» (Mt 11,30). Es la dinámica del amor !el e imperecedero que es propio de Dios, pero que el hombre aprende. Si es cierto que el creyente debe estar atento a la tempe-rie cultural de su tiempo, eso no signi!ca que deba asumir todas sus posturas y la frivolidad y volubilidad son con toda probabilidad una de las características más macizas del tiempo que nos toca vivir. Atribuyen a Chesterton la observación que «los tiempos se salvan producto de los que se oponen a sus lugares comu-nes», que puede ser una manera de expresar esa tarea de alternativa que el creyente tiene ante el mundo y el religioso ante la Iglesia a la que pertenece, pero … -es difícil de decir sin que parezca altanera soberbia, pero es parte de esa función de fermento en la masa eclesial que le corresponde al religioso- con la que no se iden-ti!ca nunca del todo, sino que apunta más allá donde todo es más luminoso. Compromisos claros y llevados adelante con !rme constancia y serena adhesión por todo el tiempo no son muy comunes, pero sí muy ne-cesarios. A la fragilidad de sentimientos y compromi-sos el consagrado responde con solidez. Sabe que: «Desagradan mucho a Dios los corazones volubles» … y «el Espíritu Santo rehuye los corazones dobles»15 que probablemente son la misma cosa, que el amor de un rato no es amor o es simulado

5. La fraternidad

Es una realidad y un anhelo. Apunta a la vida de la co-munidad religiosa que debería rebosar de gestos de



11 ZACCARIA, cit., p. 59; tr. esp. Los Sermones, Provincia chilena 1983, p. 23.12 El P. Paolo RIPPA nos regaló una rica reflexión sobre este tema espiritual en un artículo que debe resultar provechoso volver

a visitar: La ascética castrense en Antonio María Zaccaria, RENACER nº 69, octubre 1997, pp. 14-20.13 CELA, Camilo José, La colmena (nota a la IV edición 06/1963), Bruguera, Barcelona 1980, p. 19.14 «je m’arrange pour vouloir la même chose longtemps et faire avec plaisir tout ce que je dois faire», DAUDET Alphonse,

L’évangéliste, cap. III. Naturalmente Daudet no es un teólogo ni un maestro espiritual, pero cuántos literatos serían lectura útil para teólogos o pas-

tores en la búsqueda de una cabal comprensión del misterio humano y de ese de la salvación. Borges, por ejemplo, con ese culto de la palabra que es savia del Antiguo testamento y nombre del mismo salvador; Bernanos como reflejo de una Iglesia que buscaba el reencuentro con el mundo que nunca debió perder; Bloy con su rabia de perro acosado por la grandeza divina y la pequeñez humana; Böll en esa incansable tarea de encontrar sentido a un pos-guerra enloquecido y cordura y horizonte a una Iglesia que alcanza los equilibrios macroscópicos y pierde la brújula microscópica; Lagerkvist con sus itinerarios en los pozos del alma donde sabe filtrar algún rayo de luz entre tanta tiniebla; Joseph Roth que descubre la misma épica del Antiguo testamento en los personajes del inicio de la era contemporánea y en su misma atormentada conciencia; José Gutiérrez Sola-na que pinta con la misma cruda inserción de bisturí con la pluma o con el pincel; César Vallejo que se atreve a reencarnar Job como si fuera hoy; Sender que en su Mosén Millán estampa la triste cotidianidad de mucha pastoral marginal a la vida y culpable de vacío; Gabriela Mistral, franciscana singular … y muchos más para quienes el uso de la inteligencia consigue inteligencia.

¿Acaso no sé que hay figuras más luminosas y optimistas de la Iglesia y de los eclesiásticos en la literatura y en la hagiografía, especialmente apologética? Sí que lo sé; ¿sirve de veras de algo?

15 ZACCARIA, cit., pp. 143.62; tr. esp., Constituciones, cit., p. 47; Los Sermones, cit., p. 27.

delicada atención capaces de exteriorizar esa misma comunión que existe en Dios-Trinidad y a una sugeren-cia al resto del mundo al que se le sugiere de qué modo vive humanamente realizado quien ha descubierto la gracia del servicio. Realidades ambas víctimas del coti-diano desmentido. Ni la vida de la comunidad es siem-pre manifestación de armonía, ni las sugerencias para un mundo más justo son siempre tan lúcidas.Sólo sugiero dos provocaciones. La primera atañe a la vida de comunidad que está siempre necesitada de la lección del asno de Buridán que aquí va:

La otra se refiere a cómo encarar las propuestas que hacer para la construcción de una sociedad más justa. El creyente y el religioso no tienen una ideología política que privilegiar. La reserva del Reino de Dios hace ridícu-la toda empresa de plasmarla en un proyecto que valga para esta vida. Sin embargo todos sentimos que cuando el mundo se construye sobre parámetros injustos e ini-cuos nos duele el alma. Aquí exclusivamente para pen-sarlo una consideración de san Agustín, que por un lado agudice nuestra atención a las heridas de la humanidad y por otro nos exorcice de abanderarnos -como si fue-

ran pasaporte para el Reino- en proyectos parciales y caducos. «tú das alimento a los hambrientos; sin em-bargo sería mucho mejor que no hubiese hambrientos, de manera que no tuvieras que alimentar a nadie. Vistes al desnudo; sin embargo, cuánto mejor sería que todos tuvieran con que vestirse, de manera que no hubiese nadie necesitado de vestido … si haces el bien a alguien que está necesitado, puede muy bien ser que desees aparecer ente sus ojos como grande y que estés conten-to de que él, que constituye la ocasión de tu beneficen-cia, sea inferior a ti. Él estaba necesitado y tú lo ayudas-te; tú que lo ayudaste apareces como superior a él que recibió tu ayuda. Busca más bien ser igual, de manera que ambos puedan estar bajo el único Señor, ante quien nadie puede ser humillado»16 . Este tema de la caridad, de la limosna, de la solidaridad o cómo quiera llamarse será siempre algo que pena en los monaste-rios. Los religiosos podrán propender a asumir todos los problemas del mundo, ahogándose en ellos, o dejarlos pasar todos estimando que son tema de administrado-res y políticos. Lo cierto es que estos últimos, sea cual sea el color que defiendan -o que los defienda- están incómodos ante la caridad y terminan sancionando «los miembros del Concejo se alzaron de hombros y decla-raron que la caridad era cosa de monjas y curas, no de ediles»17 . ¿Les suena? Los más desamparados del mundo terminan cayendo en manos de la Iglesia por-que nadie los quiere. Los religiosos no tienen solución a sus problemas que son el de la comida -por de pron-to- pero éste es el menor de sus problemas muchas veces. Pero además de no tener solución para su pro-blema, no tienen modo de deshacerse de ello. ¡Un ver-dadero enigma! Me parece que a esta pesadilla alude el Fundador cuando da instrucciones tan rígidas al ecónomo de la casa acerca de su administración18.

6. La alternativa

Ya señalamos que el religioso tiene esa impalpable tarea de recordar sueños que la administración de lo cotidiano olvida. Por eso mismo es capaz de descubrir las ocasiones oportunas, el kairós. Y esto no tiene rece-tario. Se hace con un pie puesto en la escritura y el otro en el quehacer diario y caminando con los dos a cues-tas con mucho cuidado. Karl Barth, por lo demás, indi-caba -en tiempos que requerían particular capacidad



16 Agustín, Comentario a la primera Carta de Juan, tratado 8, nº 5.17 MARTÍNEZ DE LEZEA, Toti, La abadesa, cap. I.18 Es el capítulo cuarto acerca de la pobreza en sus Constituciones.

de discernimiento y que muy pocos fueron capaces de sortear con alguna decencia- que esa era la postura del teólogo-pastor: en su mesa la Biblia y el diario que te-nían que dialogar. En esto la gracia es hacer que nin-guno quede mudo. La logorrea bíblica morti!ca el pre-sente que es escenario de la encarnación divina; la mirada exclusiva a lo cotidiano recorta el horizonte y transforma los ingredientes del día a día en tiranos aplastantes. «Cuando la Iglesia no siente ya la necesi-dad de ir contra corriente se insta-la en una situación igual de peli-grosa que cuando quiere mante-nerse lejos del mundo y encerrar-se por su propia iniciativa en un parque nacional religioso»19 . Por eso rebuscar el kairós es de ex-trema importancia.Reconocer el kairós: identi!car en el transcurso cronológico del tiempo (que es la medida externa e impersonal) la conciencia de una ocasión irrepetible y provi-dencial que se ofrece en vista de la salvación. Cronos y kairós son cualitativamente distintos, pero son simultáneos o, como lo dice Aristóteles «en el cronos se mani!esta el kairós».Ya Cristo en áspera polémica con sus contemporáneos hábiles en pronósticos meteorológicos pero incapaces de reconocer " las señales de los tiempos" (t¦ shme‹a tîn kairîn) (Mt 16,3), invita a tener especial cuidado en reconocer tales signos de los tiempos. Uno podría pensar que no puede ponerse excesivamente nervioso si no acierta a desentrañar los signos de los tiempos, que en realidad podría deberse a una lamentable debi-lidad o incapacidad … pero Lucas (12,56) en el texto paralelo tilda de hipócritas a sus auditores por no sa-ber desentrañar este kairós. Y tiene que ser considera-da muy seria esta acusación, visto que Lucas usa sólo dos veces esta palabra hipócrita20 . No sorprende en-tonces que Jesús llore sobre Jerusalén " que no ha re-conocido el kairón en el que ha sido visitada " (Lc 19,44).

Atrapar el kairós es como el " buen negocio " de quien llega a su tiempo al mercado, antes que se esfume sin remedio la mercadería que desearía adquirir: «Contro-len con cuidado su conducta, portándose no como desprevenidos sino como sabios, atrapando el tiempo, porque los días son malos» [™xagorazÒmenoi tÕn kairÒn, Óti aƒ ¹mšrai ponhra… e„sin] (Ef 5,15-16; cf. Col 4,5).Tanta era la preocupación de la antigua iglesia por el

kairós que se puede explicar el " error " de un antiguo manuscrito que al copiar Romanos 12,11 " tù Kur…J douleÚontej", «sirviendo al Señor», equivoca en " tù kairù …".

Es posible no percatarse de la carga que trae el tiempo y vivir despreocupados y despreveni-dos; no es ninguna gracia, pero es posible. Ya Cristo alertaba contra ese riesgo: «En los días antes del diluvio comían y bebían … no se daban cuenta de nada … así será en el momento de la llegada del Hijo del Hombre» (Mt 24,38-39).

Por eso una capacidad extraordinaria de discernimien-to es necesaria para no vivir “como cualquiera”, sino con esa capacidad de discernimiento alternativo que sabe ir más allá de la corteza de cosas, acontecimientos y personas. No se trata de cosa fácil y muchas circuns-tancias -eventos concretos u opciones conceptuales- atentan contra esa capacidad singular que tiene el cre-yente de percibir la dinámica salvadora que abrigan las situaciones históricas que se viven. Muy lúcido el reco-rrido a través de esta necesidad y de sus aciertos y de-saciertos que hace Juan Noemí en un libro sobre la esperanza cristiana de muy útil lectura21.

Y, !nalmente, el tiempo de la " prosperidad " puede ser el más peligroso, propicio para el descuido (cf. 1Tes 5,3).



19 KÄSEMANN, Ernst, Appello alla libertà, Claudiana, Turín 1972, p. 78.20 La otra vez es en Lc 13,15 también referida a una interpretación voluntariamente torcida de la ley que requeriría mayor serie-

dad; Mateo lo usa con bastante abundancia.21 NOEMI, Juan, Esperanza en busca de Inteligencia. Atisbos teológicos, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago

2005. Especialmente atinente a nuestra invitación a reflexionar el capítulo 2: «La esperanza cristiana: ¿Una evasión del tiem-po?», pp. 37-55.

RR

..Es posible no perca-tarse de la carga que trae el tiempo y vivir

despreocupados y des-prevenidos; no es nin-guna gracia, pero es

posible

La vocación sacerdotal bar-nabita: Don del Espíritu a la Iglesia

P. Daniel M. Dinamarca, c.r.s.p.

En atención a las deliberaciones del Capítulo general 2006, particularmente considerando los números 4-6 (identidad barnabita) y 13-15 (promoción vocacional), les propongo una re"exión relativa a la promoción vocacional cuya intención es ampliar el horizonte de comprensión que estos números nos ofrecen desde la Sagrada Escritura y nuestra propuesta de vida.

La vocación sacerdotal: llamado, misión, respuesta.

La Iglesia desde su nacimiento en Pentecostés se ha reconocido portadora del mensaje de salvación y con-tinuadora de la obra de Jesucristo. Es una nueva forma de comprender el “ser comunidad”, que brota de la efusión del Espíritu Santo re-creador del alma de los primeros testigos del Reino. “A este Jesús Dios lo resu-citó; de lo cual todos nosotros somos testigos. Así pues, exaltado por la diestra de Dios, ha recibido del Padre el Espíritu Santo prometido y lo ha derramado; esto es lo que vosotros veis y oís” (He. 2, 32-33). En ella se prolonga la Historia de la Salvación desde el Anti-guo hasta el Nuevo Testamento, constituyéndose es-pacio privilegiado de la salvación de la humanidad. Y precisamente porque experimenta siempre la asisten-cia del Espíritu Santo, es que se siente extensión del mismo Jesús Resucitado, Pastor Supremo de los !eles, el Buen Pastor “Yo soy el buen pastor. El buen pastor da su vida por las ovejas” (Jn. 10, 11).Tenemos certeza de que sin sacerdotes la Iglesia no podría vivir aquella obediencia fundamental que se sitúa en el centro mismo de su quehacer histórico y de su misión profética, a saber, la obediencia al mandato de Jesús “Id pues, y haced discípulos a todas las gen-tes…” (Mt. 28, 19a) y “Haced esto en memoria mía” (1 Cor. 11, 24b), es decir, el mandato de anunciar el Evan-gelio y conmemorar cada día el santo Sacri!cio de su cuerpo entregado y de su sangre derramada. “Por su íntima relación con el sacri!cio del Gólgota, la Eucaris-

tía es sacri!cio en sentido propio y no sólo en sentido genérico, como si se tratara del mero ofrecimiento de Cristo a los !eles como alimento espiritual. En efecto, el don de su amor y de su obediencia hasta el extremo de dar la vida (cf. Jn 10, 17-18), es en primer lugar un don a su Padre. Ciertamente es un don en favor nues-tro, más aún, de toda la humanidad (cf. Mt 26, 28; Mc 14, 24; Lc 22, 20; Jn 10, 15), pero don ante todo al Pa-dre: «sacri!cio que el Padre aceptó, correspondiendo a esta donación total de su Hijo que se hizo “obediente hasta la muerte” (Fl 2, 8) con su entrega paternal, es decir, con el don de la vida nueva e inmortal en la resu-rrección »”1 . La Eucaristía es sacri!cio en sentido propio y, en primer lugar, don de Cristo al Padre. Al entregar su sacri!cio a la Iglesia, Cristo ha querido además hacer suyo el sacri!cio espiritual de la Iglesia, llamada a ofre-cerse también a sí misma unida al sacri!cio de Cristo.Jesucristo es el Único, Sumo y Eterno Sacerdote, me-diador por excelencia entre Dios y los hombres, cuyo sacerdocio está enraizado en su mismo ser, verdadero Dios: “Así es el sumo sacerdote que nos convenía: san-to, inocente, incontaminado, apartado de los pecado-res, encumbrado sobre los cielos, que no tiene necesi-dad de ofrecer sacri!cios cada día como aquellos su-mos sacerdotes, primero por sus propios pecados, lue-go por los del pueblo; y esto lo realizó de una vez para siempre, ofreciéndose a sí mismo.” (Heb. 7, 26-27). Por tanto, el sacerdocio cristiano, tanto bautismal como ministerial, sólo tiene consistencia en su íntima rela-ción con Cristo. De esta manera, el sacerdote ordenado se constituye para la comunidad cristiana y el mundo, en Sacramento de Cristo Sumo Sacerdote y Buen Pas-tor. Y porque precisamente el sacerdote es extensión de los brazos de Cristo para el mundo entero como prolongación del amor de Dios a los hombres en la historia de salvación, es que la vocación sacerdotal tiene su origen en la voluntad libérrima de Dios, quien escoge y llama a quienes él quiere para este servicio: de anuncio y denuncia, de ofrecimiento y profecía, de imitación, seguimiento y adoración gozosa de Jesucris-to que brotan del sólo hecho de “estar” con Él y “ser” en Él una sola cosa. “¿Quieres, Amadísimo, santi!carte? Imita a Cristo, imita a Dios, sé misericordioso y, sobre todo, en el día del Señor más que en los otros; da de comer al hambriento, da de beber al sediento, viste al desnudo, recoge al forastero, visita al enfermo, y al en-carcelado (Mt. 25, 35); prevé tus acciones, hazlas por



1 Juan Pablo II, Ecclesia de Eucharistia, 13.

amor a Dios, ten recta intención; elige lo mejor, haz el bien; en todo la caridad te mueva. Guarda, Amadísimo, estas cosas en tu mente y rúmialas bien, pues lo re-quiere el celebrar y santi!car de veras el día del Se-ñor”2.De esta manera, Dios llama algunos para una misión concreta como llamó, en la antigüedad, a Abraham, Moisés y a los Profetas; así Jesús llama a algunos a su seguimiento para identi!carse con Él de una manera particular. Acercando su Rostro amoroso a la humani-dad entera, Rostro que muchos son capaces de reco-nocer con diáfana claridad, pero que sólo algunos se reconocen de tal manera en Él, que lo dejan todo para sumergirse en las aguas de su inconmensurable amor. “¿Dónde hallar fuerza para glori!carle? ¡Él es más grande que todas sus obras! Temible es el Señor, in-mensamente grande, admirable en su poder. Ensalzad al Señor con vuestra alabanza, todo cuanto podáis, que él siempre os superará; y al ensalzarle redoblad vuestra fuerza, no os canséis, que nunca acabaréis. ¿Quién le ha visto para poder describirle? ¿quién puede glori!-carle como se merece? Cosas más grandes que éstas aún permanecen ocultas, pues nosotros hemos visto sólo una parte de sus obras. Porque el Señor lo ha he-cho todo, y a los piadosos les ha dado la sabiduría.” (Ecle. 43, 28-33). Ahora bien, la llamada se enmarca dentro de un itine-rario. En el encuentro personal con Dios podemos dis-tinguir cuatro etapas:1. La Llamada. Es Dios quien tiene la iniciativa y marca la vida del elegido al invitarlo a ser de su propiedad.2. La Misión. Es el proyecto de Dios para nosotros den-tro del desempeño de una tarea especí!ca y especial.3. La Respuesta. El hombre que responde a esta inicia-tiva de Dios por el don de su gracia.4. La Consagración. Es la garantía de que el Señor sos-tiene al elegido en su misión.La Revelación de Dios es siempre auto-comunicación que desborda nuestras posibilidades y proyectos. Por otro lado, es el amor lo que determina que la fe sea operante y que el conocimiento de la Revelación se traduzca en obras. En otras palabras, se trata de una respuesta de amor generoso que se veri!ca en la rela-ción personalizadora del sujeto con los demás. Así, el candidato al sacerdocio debe estar dispuesto para una

entrega total y de!nitiva a Jesucristo y su servicio para ser imagen de su presencia entre los hombres, y me-diación indudable de su gracia. Que no quepa la me-nor duda de que es otro Cristo y que, paradojalmente, no ha perdido nada de su identidad, sino que ha ga-nado al con!gurarla a la de su Señor en la relación nueva y esponsal que le une a Él a través de su Iglesia universal. Toda vocación se concede en la Iglesia y me-diante ella, porque fue voluntad de Dios santi!car y salvar a los hombres no aisladamente, sino constitu-yéndolo un Pueblo de su propiedad. El modo de la llamada de Dios pasa necesariamente por la vivencia de una comunidad, porque Cristo está presente en ella como su Cabeza (Col. 1, 18. 2, 9). “El amor de Cristo ha reunido a un gran número de discípulos para llegar a ser un sola cosa, a !n de que en el Espíritu, como Él y gracias a Él, pudieran responder al amor del Padre a lo largo de los siglos, amándolo «con todo el corazón, con toda el alma, con todas las fuerzas» (Dt 6, 5) y amando al prójimo «como a sí mismos» (cf Mt 22, 39). Entre estos discípulos, los reunidos en las comunida-des religiosas, mujeres y hombres «de toda lengua, raza, pueblo y tribu» (Ap 7, 9), han sido y siguen siendo todavía una expresión particularmente elocuente de este sublime e ilimitado Amor. Nacidas «no del deseo de la carne o de la sangre» ni de simpatías personales o de motivos humanos, sino «de Dios» (Jn 1, 13), de una vocación divina y de una divina atracción, las comuni-dades religiosas son un signo vivo de la primacía del Amor de Dios que obra maravillas y del amor a Dios y a los hermanos, como lo manifestó y vivió Jesucristo”3.El llamado al ministerio sacerdotal deberá entonces incrementar su sentido de Iglesia, buscará ser disponi-ble a la caridad pastoral con pobreza de vida y fortale-cerá su espíritu de obediencia, virtudes necesarias para el servicio a la Iglesia, abrazando además el celibato por el Reino de los cielos, como un don para vivirse con alegría. “…Siguiendo esa misma línea, ardua y evangélicamente fecunda, los Clérigos Regulares de San Pablo se sienten también hoy invitados a testimo-niar el evangelio de la caridad a sus contemporáneos. El amor a Jesús, el " Cruci!cado vivo " , y el deseo de abrazar en la caridad a todo hombre sin distinción, los impulsan a buscar, con libertad profética y sabio dis-cernimiento, caminos nuevos para ser presencia viva



2 S. A. M. Z., Sermón III, ed. 1983, p. 38.3 Congregación para los institutos de vida consagrada y las sociedades de vida apostólica, La vida fraterna en comunidad

«congregavit nos in unum christi amor», 1.

en la Iglesia, en comunión con el Papa y en colabora-ción con los obispos”4.La elección divina, regularmente, se mani!esta por signos. No es común que Dios revele directamente su voluntad. Y los signos se mani!estan en el contexto de una intensa vida espiritual, para quienes aspiran inte-grar nuestra familia religiosa: vida sacramental eucarís-tica, oración, espíritu de servicio, crecimiento en la fe, participación en la vida parroquial, pastoral educativa y un deseo fuerte de servicio. A esto podríamos sumar los números 4, 5 y 6 de las deliberaciones5 . Más allá de consolidar nuestra identidad como barnabitas, estos números podríamos leerlos como expresión del impul-so espiritual que estamos llamados a vivir y no sólo eso, sino también como las señales del Reino que Dios quiere extender a través de nuestra familia religiosa: renovación del fervor, espíritu Paulino de colaboración con los Obispos (plena comunión con el Sto. Padre), la vida comunitaria, promotores de una cultura educativa (léase como amor al estudio), observancia de los votos, oración cotidiana, tradición litúrgica, adoración euca-rística, disponibilidad en el servicio a la Congregación en su conjunto. Elementos todos que dan continuidad e identidad a nuestra tradición de vida religiosa bar-nabita.

Oración y conocimiento de sí.

“La oración es la característica más común y consistente del apostolado de las vocaciones. Ella va ocupando pro-gresivamente el puesto preeminente que le es propio. La oración vocacional, además de impetración, es también estímulo para que los jóvenes y los no tanto se interro-guen a sí mismos…”6

Interesante es apreciar cómo la oración se constituye un medio de conocimiento de sí mismo a partir del diálogo con el Señor, que con su luz nos permite ver lo que realmente somos, ya que ante sus ojos no hay na-da que quede oculto. “Mira, pues, que la luz que hay en ti no sea oscuridad. Si, pues, tu cuerpo está enteramen-te iluminado, sin parte alguna oscura, estará tan ente-ramente luminoso, como cuando la lámpara te ilumina con su fulgor” (Lc. 11, 35-36). Y nuestra familia religiosa desde sus orígenes ha tenido como condición básica para la aceptación de nuevos candidatos en este estilo de vida el conocimiento de sí mismo, del cual tantas veces oímos hablar en nuestro noviciado. De ello nos da cuenta en varios lugares nuestra Primavera Barnabí-tica, donde se han rescatado (1951) algunos textos “de la primera hora” de nuestros Padres y que testimonian el espíritu original de nuestra familia religiosa. Aquí un ejemplo:

“A los 22 de Mayo 1551.Reunido el Capítulo General, fue introducido el Señor Alberto Cimerlino, veronés, el cual ya desde hace mu-chos días estaba en Casa, pero no aceptado. Por eso pidió de ser aceptado en nuestro Colegio.Haciéndole muchas interrogantes de todos los Padres, !nalmente fue conclusión de la mayor parte que por ahora no se aceptase, pero que se le concediese un tiempo de probación, tal es hasta la !esta de San Pedro y Pablo; tiempo en el cual tuviese a ejercitarse y obte-ner las cosas bajo escrito, y así:

- que tuviese a obtener gracia que se le hiciese un Capítulo General;

- que adquiriese una cognición real de sí mis-mo;



4 Juan Pablo II, discurso a los PP. Capitulares, Julio 8 de 2000.5 Cf. 135º Capítulo General. 2006.6 Obra pontificia para las vocaciones eclesiásticas, Desarrollos de la pastoral de las vocaciones en las iglesias particulares,

47.

- que adquiriese y mostrase en efecto una reve-rencia santa a toda la Casa;

- que venciese la ternura de su cuerpo, obte-niendo un deseo verdadero de fatigarse con-tinuamente por el Señor Jesucristo y la obe-diencia;

- que cada día dijese sus pensamientos en ce-náculo;

- que no se deje más llamar Señor Alberto, sino Alberto: y que, habiéndoselo dicho (= llamado ahora Señoría), no respondiese, sino, arrodi-llándose, besase la tierra;

- !nalmente, que a la oración tuviese y obtuvie-se signo evidente y real de haber vencido la inestabilidad, de la cual hasta ahora había estado siempre preocupado y tentado. (S III, 35.) “7

Para concluir, me parece oportuno que revisemos nuestro compromiso con la promoción vocacional, y redoblemos esfuerzos, desde nuestra valiosa oración y testimonio de vida, sintiéndonos herederos de una santa tradición espiritual llamada a instalarse con toda su riqueza en el corazón de nuestros jóvenes, y a ser interpretada como un don para el mundo. “Al contem-plar los vastos horizontes de la nueva evangelización, se siente cada vez más la urgencia de proclamar y tes-timoniar el mensaje evangélico a todos, sin distinción. Por tanto, vuestro campo de apostolado es tan vasto como el mundo. Vuestro santo fundador, estimulán-doos, decía que debe abarcar hasta donde Cristo " ha puesto la medida " (Carta VI). En efecto, ¡cuántas perso-nas esperan aún conocer a Jesús y su Evangelio! ¡Cuán-tas situaciones de injusticia y de sufrimiento moral y material existen en tantas partes de la tierra! Pero, para cumplir una misión tan urgente, es indispensable que cada uno de vosotros, queridos hermanos, encuentre cada día a Cristo en la oración incesante y ferviente. Sólo así seréis capaces de indicar a los demás el cami-no para encontrarlo”8. El Espíritu Santo nos asista.

San Carlos BorromeoP. Daniel M. Dinamarca, c.r.s.p.

A continuación ofrezco la traducción de la vida de San Carlos Borromeo que aparece en el Menologio de los Bar-nabitas (P. Luigi M. Levati y P. Virginio M. Colciago, vol. XI, Génova, 1938).

La prueba de fuego no faltó a nuestra congregación como a toda obra que viene de Dios. Muerto el Santo Fundador a pocos años de la aprobación, la congrega-ción creció y se dilató, hasta que el espíritu del Padre, transmitido e infuso en los hijos, sale bien a preservarla de toda corrupción, no obstante las pruebas sin núme-ro. La última y la más terrible, porque intrínseca, fue aquella conjurada con la ayuda de San Carlos Borro-meo, que entre los Santos benefactores y protectores que tuvieron los Barnabitas, en el período trabajoso de sus orígenes fue el más generoso e ilustre. Él fue para los nuestros “aquello que el célebre Cardenal Ugolino fue para la naciente Orden Franciscana, o sea amigo, padre, protector y casi legislador”. Y esto explica fácil-mente por qué algún histórico llegó a llamar a los Bar-nabitas: Sacerdotes de S. Carlos.Ciertamente nuestros Religiosos están ligados al Santo Arzobispo por el doble título de precursores y de coad-jutores.Le fueron precursores valientes y sagaces en la reforma de la Lombardía; coadjutores activos en la actuación del vasto programa tridentino.Hasta la fundación de los Oblatos, fueron los predilec-tos del Santo, que en el espíritu de sus reglas dejó visi-ble e indeleble la impronta de su santidad.“Entre los cuadros que vienen colgados en el Duomo de Milán, bajo sus atrevidas arqueadas, y representan-do las gestas de S. Carlos Borromeo, viene uno que puede generar en quien lo observa una falsa persua-sión. El pintor ha querido representar en este a S. Car-los Borromeo que da las Constituciones a los Barnabi-tas. Este hecho es muy cierto; pero quien no es dema-siado familiar con la historia eclesiástica puede, miran-do aquel cuadro y confrontándolo con otros cercanos, creer que S. Carlos haya fundado a los Barnabitas, co-mo ha fundado a los Oblatos de San Ambrosio, o las Capuchinas de S. Prassede. El error todavía no sería tan



7 Primavera Barnabitica, p. 12-14.8 Ib., n. 4.

RR

grande, ya que, si es verdad que no fueron instituidos por él, es a él por cierto que ellos son deudores de po-der !nalmente redactar unas completas Constitucio-nes, que dieron sólido ordenamiento a la familia reli-giosa, mientras a él ahora deben si ésta pudo salir de aquella estrechez de per-sonas y de lugares en el ámbito de la cual parecía destinada a quedarse”.El simple esbozo de reglas, en efecto, que San Anto-nio Maria Zaccaria, retira-do inmaduramente de la muerte a 36 años, dejaba a sus hijos, unido a la tra-dición de los primeros padres bastó a su primiti-vo restringido número. Pero la falta de un código preciso se hizo sentir fuer-temente cuando la Orden se fue extendiendo en varias partes de Italia: fal-t a b a a q u e l l o q u e a u n cuerpo moral da vida y calor, imprimiéndole aquella unidad de direcciones y aspiraciones, que mientras empuja a la acción, preser-va de las peligrosas desviaciones. El trabajo constante y minucioso de venerandos Padres compiló aquel áu-reo libro, presentado al capítulo general de 1578, co-mo las Constituciones de los Clérigos Regulares de San Pablo. El nuevo P. General, Gianpietro Besozzi, fue en-cargado de solicitar su cumplimiento y aprobación. “Para prevenir la di!cultad y truncar toda contienda, el Besozzi no estimó medio mejor que recurrir a la auto-ridad de S. Carlos, el cual había ya dado prueba sin duda de querer ser en la Congregación padre y protec-tor. Así, obtenida la delegación ponti!cia, S. Carlos dio a los Barnabitas la valiosa ayuda de su autoridad e inte-ligencia, donde las nuevas Constituciones resurgieron verdaderamente dignas de las nuevas tareas y de la nueva vida de los Barnabitas y pudieron dar a la Orden una mayor estabilidad de principios.“El trabajo de sistematización no fue ni breve ni fácil. Cumplido el tiempo !jado se reunieron los Padres de varias casas en San Barnaba. Por diez días el Santo in-terviene con diligencia verdaderamente admirable a todos los reunidos, si bien durasen -los coloquios- a veces nueve horas, examinando uno a uno exhausti-vamente junto con los Padres, todos los decretos.

“Finalmente, el 25 de mayo de 1579, se inauguró el Capítulo de!nitivo presidido por San Carlos. El P. Ga-buzio recitó un elegante discurso en latín, S. Carlos agrega breves palabras, exhortando a todos a tener en la mira únicamente el honor de Dios y el bien de la

Congregación. El Capítulo duró once días, de los cua-les siete fueron gastados en la lectura y en el examen de las Constituciones. El Santo toma parte en todas las discusiones. La solemne aprobación del nuevo Có-digo fue hecha el último día de mayo, primeramente a voz, después secretamen-te, y tal fue la alegría de las almas y la conformidad de los votos, que e l Santo quedó consoladísimo.“Luego invitó a los capitula-res a agradecer a Dios y a observar !elmente las leyes que ellos mismos se habían impuesto.

“Los Padres, uno tras otro, se presentaron al Santo y, arrodillándose delante de él, recibieron cada uno una copia manuscrita de las Constituciones. S. Carlos, he-cho leer el decreto con el cual anulaba las antiguas, partió entre las lágrimas de alegría de aquellos vene-randos Padres, a los cuales parecía que precisamente ahora la Congregación resurgía a vida nueva”.

Otra gran prueba de la estima que nutría S. Carlos por los Barnabitas, la tuvieron los Padres en la espinosa cuestión de los Humillados. Por cuanto estos Religiosos decayeron en el primitivo esplendor y fervor monásti-co y religioso, el S. Arzobispo no dudó por un instante en que el virginal fuego sagrado que animaba a los Barnabitas, los hubiese levantado de su miserable es-tado, en caso de haberlos fundido con los religiosos de S. Barnaba. Del lado material, después los Barnabitas les hubiesen sin duda aprovechado, reuniendo buen número de conventos, de religiosos y de medios mate-riales, necesarios sin duda a la naciente Orden.

La decadencia moral, temida por los nuestros y sobre todo por S. Alejandro Sauli de aquella fusión, fue la razón principal de la negativa; y además del horror que inspiró a los Padres el atentado a la vida de S. Carlos, cometido por algunos Humillados.



Milano, Duomo: "San Carlo Borromeo promulga las nuevas Constituciones de los Barnabitas, aprobadas en el Capítulo

General de 1579”. (Tela de G. B. Crespi, dicho il Cerano)

S. Carlos, que en el rechazo a la unión había admirado el desinterés y la prudencia de los Barnabitas, se em-plea con éxito feliz para que a ellos fuese asignada por la S. Sede algunas pertenencias de los Humillados. Te-nemos así S. Giacomo en Cremona, S. Cristoforo en Vercelli, S. Maria del Carrobiolo en Monza.

El reconocimiento por tantos bene!cios mueve a los Barnabitas a ayudar a S. Carlos en aquello que más le ocupaba el corazón: la reforma de la diócesis milanesa. En ellos encontró S. Carlos coadjutores !eles y sabios en la visita de su diócesis, en la fundación y reforma de monasterios, en la dirección espiritual de sus semina-ristas, en la predicación de la palabra de Dios. Los Pa-dres Besozzi, Marta, Omodei, Asinari, Maletta le fueron consejeros, coadjutores, confesores.

La casa de S. Barnaba se abría al santo a toda hora, co-mo a uno de la casa, y el Santo Prelado reposaba ahí como en un oasis de paz y de serenidad, cuando se sentía agotado de alma y de cuerpo. Sea que fuera por consejo y para tratar con los padres asuntos importan-tes, sea, como más a menudo, para hacer los Ejercicios Espirituales, se sentía como en su casa, tanto mejor y más a su comodidad No sólo en aquellos días hacía vida común con los Padres, pero con ellos se ejercitaba en actos de humildad. En S. Barnaba los Barnabitas conservan ahora el lavadero para lavar la vajilla, sobre el cual se encuentran esculpidas estas palabras: “Piedra sobre la cual S. Carlos ejercitaba admirable humildad, lavando los cuencos con los Padres Barnabitas, mien-tras anualmente se quedaba a hacer los Ejercicios Espi-rituales en S. Barnaba”.

En la peste que de S. Carlos toma el nombre, los Bar-nabitas acogieron a muchos al calor de la llamada que el Borromeo enviaba a los religiosos y cumplieron pro-digios de caridad y de abnegación no inferiores a aquellos inmortalizados por el Manzoni.Cuando Gregorio XIII quiere a los Barnabitas en Malta para la reforma de aquellos Caballeros, los Padres se sentían por humildad insu!cientes para tanto peso. S. Carlos, a pesar de que les creía más que idóneos, quie-re interponerse ante el Papa, pero en vano; y no le quedó ahora más que animar a los Padres, los cuales mandaron a Malta a los Padres Maletta y Marchesi, que hicieron un bien inmenso.

La amistad y la estima que el Borromeo nutría para toda nuestra Orden, era ahora más mani!esta y pro-funda en las relaciones que él tuvo con algunos de nuestros santos cohermanos, especialmente con S. Alejandro Sauli y con el Ven. Carlos Bascapé. Estos fue-

ron dos grandes amigos del Santo, así como dos gran-des admiradores. En ellos el santo veneraba el espíritu y la santidad de nuestra Orden.Bien que también en los años precedentes S. Carlos y S. Alejandro se hubiesen amado y ayudado enorme-mente, sólo en 1568 se puede hablar de verdadera intimidad entre aquellas dos grandes almas. En aquel año S. Carlos desde Mantova, donde lo había conduci-do su espíritu de santidad, intenta paci!car a aquellos ciudadanos turbados de las prédicas de un herético, pide a los Padres de S. Barnaba un religioso, que estu-viese a la altura para volver a reconfortar su alma, tur-bada de aquella lucha contra el error.Los Padres le mandaron a San Alejandro Sauli, que fue acogido como un ángel de Dios. En los pocos días que estuvieron juntos se conocieron más íntimamente, se amaron, se impulsaron mutuamente hacia la santidad. San Alejandro entreve toda la belleza del alma del Bo-rromeo, después de una confesión general de éste, y quiere imitarlo; San Carlos, a su vez, lee sobre el rostro del amigo el interno esplendor de penitencia, y quiere emularlo; de aquel día su virtud crece visiblemente.Siempre fuerte y generosa se mantiene su amistad. Con cuánta franqueza y simpleza se comportaron en sus encuentros, que aparecen en la circunstancia del atentado contra San Carlos, cumplido por el infeliz ex-humillado Farina. Así escribe el Sauli a nuestro Basca-pé: “Cuando le fue dada la arcabuzada, yo estaba fuera de Milán: y llegado, rápidamente lo fui a visitar; el cual estando en una Congregación la dejó, y retirándonos en la habitación, me dice qué fruto espiritual me pare-cía que de este hecho debiese socavar el alma suya. Yo le dije que tenía ocasión de humillarse y considerar si por este efecto suyo Dios lo hubiese permitido; y ahora a examinar bien su conciencia, si estaba preparado, en caso que el golpe hubiese tenido efecto, a presentarse al juicio de Dios”. Reconocemos y admiramos el enar-decido lenguaje de los santos.Para brevedad pasamos bajo silencio la actividad mul-tiforme, con la cual el Sauli fue válido apoyo al Borro-meo. Y es bueno señalar el o!cio que San Carlos le en-comendó, de revisor y censor de las comedias. S. Ale-jandro llega a ser así el guardián de las buenas cos-tumbres. Fue incluso emanada una proclama que prohibía comedias no aprobadas por el Sauli: “He or-denado con el parecer del Consejo que no se haga comedia alguna, que no sea antes revisada por el Obispo de San Barnaba… a !n de que limpie todas aquellas cosas que pervierten el hermoso vivir y co-rrompen las buenas costumbres”.



Solamente la muerte prematura del Borromeo truncó sobre esta tierra la humana relación de los dos santos.El Ven. Carlos Bascapé toma a la escuela del santo Ar-zobispo el celo por las almas, heredando tan bien el espíritu, que Inocencio XI -quien lo elige Obispo de Novara-, lo llama otro San Carlos.A los 25 años el Bascapé, ya doctor in utroque, se pre-sentó a San Carlos, manifestándole la voluntad de abrazar el estado eclesiástico. El santo lo acogió con mucho gusto a su servicio y después que en San Bar-naba le hubo conferido la tonsura y las órdenes meno-res, lo hizo Canónico ordinario del Duomo. La vida del Bascapé estuvo en tal modo ligada a aquella de su Ar-zobispo. Lo siguió en las visitas, por su orden compone obras espirituales, por su mandato hizo muchos reco-nocimientos de reliquias.En 1578 la vocación religiosa separaba al Bascapé del Borromeo y lo daba a los Barnabitas. En tal modo S. Carlos no lo pierde del todo, pero continuó a servirse de él como si se valiese de otro de sus cohermanos. Entre otras, le con!ó una difícil misión en la Corte de Felipe II en España, resguardando los intereses de la Iglesia de Milán. El Bascapé supo desarrollar el manda-to felizmente.Fue este querido amigo que tuvo la fortuna singular de asistir al feliz tránsito del Santo y de cerrarle los ojos, sintiendo toda la tristeza de la pérdida. “No acababa, dice un historiador nuestro, reverentemente besándo-lo, de mojarle la venerable cara con gran acopio de lágrimas y en su presencia hechas las exequias, colo-cados aquellos sacros miembros en un arca de plomo para eso hecha, ayudó a portarlo y cerrarlo en el sepul-cro, quedándose aquí casi como sepultado su corazón”.Entre las vidas de S. Carlos, que han sido impresas, la primera y la más bella es aquella del Bascapé, el cual tuvo también la alegría de venerar a su gran amigo sobre los altares.Inmensa fue la alegría de toda la Orden en esa fausta circunstancia; y S. Carlos fue declarado, con S. Felipe Neri, Protector de los Barnabitas. En Roma un majes-tuoso templo, S. Carlo ai Catinari, testimonia al mundo católico el reconocimiento hacia S. Carlos Borromeo, de todos los Barnabitas, los primeros en erigirle un templo y un altar.

Novedades de la Provincia

Durante el mes de febrero visita Chile el P. Santiago M. Ramos. Junto con actividades pastorales en Hurta-do, Cuarta Región, visitó nuestras Comunidades, espe-cialmente la Casa de Formación donde estudió y se desempeñó posteriormente como Maestro y en la que dio inicio a la Parroquia Madre de la Divina Providen-cia. Alegría del Padre y muestras de afecto de parte de muchos que lo recuerdan agradecidos por la genero-sidad en los inicios de esta extensión pastoral en esta Parroquia. En una de esas el agrado del Padre y los buenos recuerdos de sus feligreses lo traen de vuelta a esta Provincia. Dios dirá o ya ha dicho.

A primeros de Febrero se traslada a la Provincia ar-gentina el P. Miguel Ángel Panes Villalobos, que en estos momentos está ya en Bahía Blanca, párroco de la Parroquia barnabita de esa ciudad. Le acompaña el mismo idéntico aprecio de los hermanos chilenos que él les profesa a ellos.

Se han concretado en la primera quincena de febre-ro también los otros traslados al interior de la Provin-cia: P. Paulo M. Talep, de San Vicente a párroco de la Parroquia Madre de la Divina Providencia en Puente Alto; P. José M. Carvajal, de La Serena a Vice-Rector del Colegio El Salvador de San Vicente; P. Daniel M. Dina-marca, de la Casa de Formación a La Serena.

El 18 de febrero se celebró la acostumbrada renova-ción de la profesión de los profesos que residen en el Estudiantado de Los Quillayes. Renovaron sus votos Mauricio Ahumada, Juan Pablo Valderas, Miguel Bas-tías, Danilo Almarza y Francisco Ibacache.

Entre el 13 y 16 de febrero Retiro anual guiado por el P. Mauro Matthei, benedictino, en la Casa de Forma-ción. Sirvió también como preparación para la renova-ción de los votos. Junto con los profesos y los Padres de la Comunidad Formadora lo compartieron Padre Ismael y el Diácono Luis García.

A primeros días de marzo, comenzando el año aca-démico, se incorporan a la Casa de formación los pos-tulantes mexicanos Federico Valentín Santiago y Ru-bén Alejandro Rocha.



RR RR

Provincia ChilenaCasa de Formación Antonio Mª Zaccaría, Los Quillayes, Puente Alto, Santiago de Chile


Renacer XXVII Nº 86-Abril 2007

Impreso en Colegio El SalvadorHoracio Aránguiz 1.500San Vicente de TTFono 72-583053E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.colegioelsalvador.cl

http://www.colegioelsalvador.cl

Renacer 86

Documents

Transcript of Renacer 86