Relación Entre Autoeficacia y Autorregulación Académicas Con Rendimiento Tesis

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE

RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.

LUIS FRANCISCO SANDOVAL CORTS

Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE

RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

Luis Francisco Sandoval Corts

Previo a optar a ttulo de:

PSICLOGO

En el grado acadmico de:

LICENCIADO

Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009

ii

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.

Vicerrector Acadmico Dra. Lucrecia Mndez de Penedo.

Vicerrector de Investigacin y Proyeccin

P. Carlos Cabarrs Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integracin Universitaria

P. Eduardo Valds Barra, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Iras.

Secretario General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena.

ASESORA DE TESIS

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.

EXAMINADORA

M.A. Yadira Barrios de Barrios.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco.

Secretario Lic. Ernesto Burgos Fetzer.

Director del Departamento de Psicologa

Dr. Vinicio Toledo Jurado.

Directora del Departamento de Educacin

M.A. Hilda Daz de Godoy.

Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicacin

M.A. Nancy Avendao.

Director del Departamento de Letras y Filosofa

M.A. Ernesto Loukota.

Representantes de Catedrticos ante el consejo de la Facultad

M.A. Patricia Melgar de Lpez y

Licda. Gladys de Corado.

v

AGRADECIMIENTOS

Al Dios de mi corazn y mi entendimiento por permitir este proceso de

crecimiento intelectual para dar servicio a los dems.

A la Licenciada Ana Laura Corts Rodrguez, compaera de trabajo, amiga

y ante todo mi madre, por su gua e incondicional apoyo y motivacin.

A la Licenciada Flora Ada Corts Rodrguez, Que en paz descanse, por su

luz, gua y proteccin.

A mis amigos, mi motor fuera de borda, en especial a Estuardo Rafael

Chacn, por su apoyo constante y respaldo absoluto.

A la M.A. Hilda de Mazariegos, asesora de esta Tesis, por su especial

dedicacin e inters en el proceso de orientacin de esta investigacin.

Al Lic. Manuel de Jess Guzmn, Dr. Vinicio Toledo, Lic. Yadira Barrios de

Barrios, Licda. Gloria Patricia Samayoa y Licda. Georgina Mariscal de

Jurado por su amabilidad al dar las autorizaciones respectivas a lo largo del

proceso de trabajo y su orientacin in extenso en la realizacin de este

trabajo.

Al Dr. Pedro Morales S.J. y al Dr. Juan Carlos Torre, de la Universidad

Pontificia Comillas de Madrid Espaa por su orientacin y aportes para la

realizacin de este estudio.

A la Universidad Rafael Landvar, mi Alma Mater, por la formacin y

experiencias brindadas.

vi

INDICE

RESUMEN 01

I INTRODUCCIN 02

1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento

Acadmico...

.

17

1.1.1 Aprendizaje.. 17

1.1.2 Rendimiento Acadmico 19

1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico 20

1.1.2.2 Mecanismos de medicin del Rendimiento Acadmico 21

1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.. 22

1.3 Autoeficacia 23

1.3.1 Autoeficacia acadmica en la motivacin y los logros Acadmicos 25

1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica.. 27

1.4 Autorregulacin........ 28

1.4.1 Autorregulacin en la teora social cognitiva... 30

1.4.2 Autorregulacin Acadmica... 33

1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica. 36

1.4.4 La medicin de la autorregulacin... 37

1.5 Curso: Estrategias de Razonamiento.. 38

1.5.1 Relacin histrica del Curso Estrategias de Razonamiento 39

1.5.2 Descripcin del Curso 39

1.5.3 Objetivos del Curso 40

1.5.4 Contenidos del Curso. 41

1.5.5 Metodologa Didctica 43

1.5.6 Sistema de Evaluacin... 43

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 46

2.1 Objetivos.. 46

2.1.1 Objetivo General.. 46

vii

2.1.2 Objetivos Especficos.. 47

2.2 Hiptesis. 48

2.3 Variables.. 49

2.4 Definicin de variables. 49

2.4.1 Definicin Conceptual. 49

2.4.2 Definicin Operacional.... 51

2.5 Alcances y lmites..... 52

2.6 Aporte....... 52

III. MTODO.. 54

3.1 Sujetos..... 54

3.2 Instrumentos... 55

3.2.1 Escala de Autoeficacia Acadmica... 55

3.2.2 Escala de Autorregulacin Acadmica. 56

3.2.3 Registro de notas acadmicas.. 56

3.3 Procedimiento.... 57

3.4 Diseo de Investigacin.. 58

3.5 Metodologa Estadstica.. 58

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS. 59

4.1 Resultados Descriptivos. 59

4.1 Resultados de las relaciones entre autoeficacia y autorregulacin acadmicas con el rendimiento en el Curso de Estrategias de Razonamiento

63

4.3 Resumen de los resultados 70

V DISCUSIN DE RESULTADOS.. 73

VI CONCLUSIONES 81

VII RECOMENDACIONES.. 83

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.... 85

IX. ANEXOS... 90

9.1 Anexo 1: Escala de Autoeficacia Acadmica.... 91

9.2 Anexo 2: Escala de Autorregulacin acadmica.. 92

- 1 -

RESUMEN

El bajo rendimiento en el curso Estrategias de Razonamiento despert el inters

por investigar sus causales. Por ello, la presente investigacin estableci la

relacin entre autoeficacia y autorregulacin acadmicas con el rendimiento en

este curso, de los estudiantes de primer ao de la Facultad de Humanidades. Se

llev a cabo un estudio de tipo descriptivo aplicando la Escala de Autoeficacia

Acadmica, adaptacin libre de Torre (2007) y el Cuestionario de Aprendizaje

Autorregulado de Torre (2007), relacionando los resultados con las calificaciones

finales del curso. La muestra, subdividida segn diversos criterios para enriquecer

el estudio, se estructur con 184 estudiantes presentes en clase en el momento de

aplicacin de los instrumentos. Se lleg a la conclusin de que existe relacin

significativa entre la autoeficacia acadmica y el rendimiento en el curso aunque

no en todos los matices de la muestra y no se hall relacin entre autorregulacin

acadmica y el rendimiento.

- 2 -

I. INTRODUCCIN

Con el propsito de mejorar la calidad universitaria, la Vicerrectora Acadmica de

la Universidad Rafael Landvar impulsa, a travs del Departamento de Ciencias

Aplicadas de la Facultad de Ingeniera, el curso Estrategias de Razonamiento

(ER), que tiene como finalidad, segn el programa para el primer ciclo de 2009,

proporcionar conceptos y procedimientos empleando razonamiento lgico-

matemtico, para incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin,

generalizacin y formalizacin del conocimiento, as como habilidades

intelectuales: intuicin, induccin y deduccin. Este curso es de gran apoyo para

el desarrollo de las habilidades de razonamiento de los estudiantes. Sin embargo,

en ciclos anteriores se ha observado con preocupacin por parte de las

autoridades de la Universidad, una tendencia a bajo rendimiento acadmico.

Bandura (1999) y Torre (2007) hacen referencia a cmo el rendimiento acadmico

se ve influenciado por la autoeficacia del individuo, o sea, por las percepciones

que tiene acerca de su propia capacidad y por la autorregulacin que ejerce sobre

sus conductas, entendida como la direccin del individuo para planificar

estrategias, la accin de stas en forma organizada y el control de los resultados

obtenidos por medio de una evaluacin del actuar, que conlleva redireccionar

posteriormente la conducta y ajustar las estrategias para el logro de las metas.

Por tanto el grado de autoeficacia acadmica percibida de los estudiantes de la

Universidad Rafael Landvar y los procesos de autorregulacin adquiridos pueden

estar influyendo en el rendimiento del curso Estrategias de Razonamiento.

El presente estudio pretende establecer si existe relacin entre la autoeficacia y la

autorregulacin acadmicas de los estudiantes de la Facultad de Humanidades

inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento en el primer semestre del ao

2009 y el rendimiento obtenido en dicho curso.

- 3 -

Con relacin al curso Estrategias de Razonamiento, Ortiz (2007), evalu el

cambio en el Razonamiento Abstracto de los estudiantes de la Facultad de

Humanidades, despus de culminar dicha asignatura. Para ello dise una

investigacin de tipo preexperimental de un solo grupo con pre test y post test,

utilizando la prueba de Razonamiento Abstracto del TAD en sus formas A y B y

aplic adems, un cuestionario para recoger informacin cualitativa de los

estudiantes sobre el cumplimiento de los objetivos del curso. Esta investigacin,

abarc a todos los estudiantes inscritos en Estrategias de Razonamiento, durante

el primer ciclo del ao 2006, en las jornadas matutina y vespertina, en la Facultad

de Humanidades de la Universidad. Comprob que existe diferencia

estadsticamente significativa al nivel del 0.05 en el Razonamiento Abstracto de

los estudiantes de la Facultad de Humanidades, entre antes y despus de cursar

dicha materia.

Otra referencia directa al Curso objeto de estudio, es la investigacin realizada

por Caxaj (2009), quien investig en forma descriptiva sobre la Autoeficacia de los

estudiantes y su impacto en el rendimiento acadmico de los cursos Estrategias

de Razonamiento (ER) y de Estrategias de Comunicacin Lingstica (ECL). Para

ello seleccion una muestra aleatoria de 88 estudiantes de primer ao de las

carreras de Ciencias de la Comunicacin y Psicologa de la Universidad Rafael

Landvar a quienes aplic la Escala de Auto-eficacia Acadmica, adaptada al

contexto de la Universidad Rafael Landvar por Cuestas (2007). Los resultados

obtenidos en esta escala fueron relacionados con las notas finales de los cursos.

Este estudio encontr que existe correlacin positiva entre la autoeficacia

acadmica y el rendimiento acadmico en las dos carreras analizadas, con

matices distintos dependiendo de la jornada y carrera.

De los estudios anteriormente descritos se deduce que al menos en carreras

humansticas los estudiantes se perciben eficaces para lograr un buen desempeo

en el Curso Estrategias de Razonamiento, y que ste cumple con el propsito de

incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin, generalizacin y

formalizacin del conocimiento, planteados en su gua programtica.

- 4 -

En diferentes niveles de estudio, tanto en otros pases como en Guatemala, se ha

investigado y se han estructurado programas para desarrollar competencias de

razonamiento, por ejemplo, en Guatemala, Palacios, (2008), investig sobre la

modificabilidad del razonamiento lgico y verbal, a travs de un programa,

realizado a nios de 5to. Primaria del proyecto comunitario futuro vivo. Para ello

dise un estudio de tipo cuasiexperimental dividido en tres fases, la primera fue

la fase del pre-test, en la que se aplic el test TEA 1, Test de Aptitudes escolares,

a un grupo de 19 alumnos de quinto ao, quienes oscilaban entre las edades de

10 a 14 aos. Luego, como segunda fase, se procedi a la aplicacin de un

programa que inclua diversas actividades que implicaban el desarrollo y

fortalecimiento de stas habilidades, y como ltima fase, se aplic post-test. Los

resultados obtenidos en el pre y post test, indicaron que hubo una diferencia

estadsticamente significativa del 0.05, teniendo incidencia el programa en la

modificacin de estos dos razonamientos.

Tambin se han hecho comprobaciones de la efectividad, en el medio

guatemalteco, de programas para el desarrollo de estrategias de razonamiento,

estructurados y validados internacionalmente por profesionales en la materia. Tal

es el caso, por ejemplo, de Guilln, (1997), quien estudi la efectividad de la

aplicacin de la fase I del proyecto de inteligencia Harvard de Venezuela a

alumnos de sexto grado de primaria para el incremento del cociente intelectual y el

proceso de razonamiento. Se utiliz un diseo experimental, con dos grupos

escogidos al azar en forma aleatoria. El grupo control qued conformado por 38

sujetos que fueron atendidos con la metodologa empleada por la maestra de

grado. Los 39 alumnos del grupo experimental fueron sometidos a la aplicacin

de las cinco unidades de la Fase I, del Proyecto Inteligencia-Harvard,

(Observacin y Clasificacin, Ordenamiento, Clasificacin Jerrquica, Analogas y

Razonamiento Espacial); durante dos meses, en das alternos a razn de una hora

diaria. Se aplic el test Otis Intermedio Forma A, para medir el Cociente Intelectual

y el test That's para medir Proceso de Razonamiento, antes y despus del

tratamiento. Los resultados se sometieron a anlisis estadsticos por diferencia de

- 5 -

medias, los cuales mostraron diferencia estadsticamente significativa al nivel 0.05

en las dos variables planteadas, lo que comprob la efectividad del programa.

Las variables de aprendizaje y rendimiento acadmico han sido ampliamente

relacionadas con otras variables, con diferentes fines de estudio, por lo que

existen innumerables referencias de investigacin. A continuacin se plantearn

algunas que a criterio del investigador son de especial relevancia para el presente

trabajo.

Ovando (2005) realiz un estudio de tipo pre-experimental, aplicando un programa

para el mejoramiento de estrategias cognitivas a un grupo de cuarenta y dos

alumnos de sexto magisterio de la Escuela Normal de Educacin Fsica,

relacionndolo con el rendimiento acadmico, definido para este estudio como las

notas obtenidas por los alumnos en el curso de Literatura Universal, en el segundo

y tercer trimestre del ao. El programa fue estructurado para ejecutarse en 24

sesiones a razn de 3 sesiones semanales de 40 minutos cada una, a lo largo de

seis semanas. La conclusin a la que se lleg es que el grupo objeto de estudio

aument su rendimiento acadmico aunque la diferencia no fue significativa.

Por su parte Conto (2008), determin la influencia de un enfoque constructivista -

experimental de las Ciencias Naturales en la motivacin y rendimiento acadmico

de los alumnos de sexto grado de un colegio privado. El diseo de esta

investigacin fue cuantitativo y cualitativo. La parte cuantitativa se obtuvo por

medio de un cuestionario relacionado con la motivacin de los alumnos hacia la

clase, aplicado a un grupo experimental y uno de control antes y despus de

ejecutar el programa. Los resultados de esta investigacin establecen que en la

aplicacin inicial del cuestionario no hubo diferencia significativa de motivacin ni

rendimiento entre los alumnos y que al concluir la ejecucin del programa s hubo

diferencia significativa de motivacin y rendimiento acadmico, por lo que se pone

de manifiesto que el enfoque constructivista experimental apoya la motivacin y el

rendimiento acadmico de los estudiantes.

- 6 -

Aplicando las tcnicas del modelo Cognitivo-Conductual, por medio de una

investigacin cuasi-experimental, Arriola, (2007), estableci la efectividad que

pueden tener estas prcticas en el mejoramiento del Rendimiento Acadmico de

cuatro Adolescentes de un Instituto, ubicado en San Jos Pinula. La muestra

para el estudio fue referida por el claustro de maestros con base en el criterio de

bajo rendimiento escolar. A los jvenes se les aplic un programa de intervencin

individual, estructurado con tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual. Se

escogieron las tcnicas: ABC y Modificacin de Ideas Irracionales (terapia

racional-emotiva), adems de la Tcnica de Comunicacin Asertiva,

Desensibilizacin Sistemtica y la de Autorregulacin. La finalidad fue lograr que

los estudiantes, modificaran los malos hbitos, pensamientos distorsionados de

autoderrota y actitudes poco asertivas hacia el estudio y de esa manera pudieran

obtener, un mejor rendimiento acadmico. Al comparar sus calificaciones

acadmicas, se observ una notable mejora en tres de los cuatro sujetos de

estudio, por lo que se concluye que las tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual

son efectivas para el mejoramiento del rendimiento acadmico en adolescentes.

Morales (2005), investig sobre la incidencia de los hbitos de estudio en el

rendimiento acadmico de un estudiante adolescente del sexo masculino que

cursaba primero bsico en un colegio privado. La investigacin de tipo

descriptivo-cualitativa, se realiz con base en este caso nico, aplicando el

Inventario de Hbitos de Estudio de Pozar, y el Cuestionario Edelvives A-024, las

Escalas de Conners para maestros y padres de familia y entrevistas estructuradas

y semi estructuradas al sujeto, padres de familia y maestros, para conocer la

percepcin de cada uno de ellos, en cuanto al bajo rendimiento que presenta el

alumno. Se lleg a la conclusin de que los hbitos de estudio estn directamente

relacionados con el rendimiento acadmico.

Con base en las investigaciones descritas anteriormente, se puede inferir que el

rendimiento acadmico es influenciado por distintos factores y que a su vez una

- 7 -

intervencin adecuada basada en programas con enfoques cognitivos y

construccionistas, apoya la mejora en el rendimiento acadmico de los

estudiantes.

El tema de Autoeficacia Acadmica y su relacin con variables afines a

aprendizaje y a rendimiento acadmico ha sido ampliamente investigado en otras

latitudes, sin embargo en el mbito nacional su estudio es incipiente.

Anteriormente se hizo referencia al trabajo de Caxaj, sobre esta variable y el curso

de Estrategias de Razonamiento y a continuacin se presentan otras referencias

tanto nacionales como internacionales, que por su significancia para el presente

estudio son pertinentes.

En el mbito nacional, Banegas (2009), relacion la autoeficacia acadmica de

los aspirantes a ingresar a la Universidad Rafael Landvar en el ciclo acadmico

2009, con sus aptitudes. La investigacin se realiz con una muestra aleatoria

compuesta por 291 hombres y 250 mujeres con edades comprendidas entre los 16

y los 58 aos. Utiliz para establecer el grado de autoeficacia acadmica, la

escala de Autoeficacia Acadmica de Torre (2005), y la medicin de aptitudes se

obtuvo de los resultados de la evaluacin efectuada por el Centro de Orientacin

Universitaria a travs del test RAVN. Esta investigacin de tipo descriptiva,

denot que las creencias de autoeficacia acadmica son independientes a las

aptitudes de este grupo, lo que es congruente con la Teora Social Cognitiva de

Bandura. No obstante ambas variables son predictivas del rendimiento acadmico,

por lo que la autora recomienda evaluar este aspecto en las pruebas de admisin

de los aspirantes a ingresar a la Universidad.

Por su parte Cuestas (2007), relacion el nivel de autoeficacia acadmica de los

estudiantes de primer ao de la Universidad Rafael Landvar y la percepcin que

tienen de la vivencia acadmica en su carrera. El estudio se realiz con una

muestra de 195 estudiantes de primer ao de las carreras de Psicologa,

Ingeniera y Ciencias Jurdicas y Sociales, de las jornadas matutina y vespertina

del Campus Central. Utiliz un instrumento de dos partes, la primera, una escala

- 8 -

basada en la sub escala de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991) para

medir la autoeficacia, adaptada al contexto de la URL y la segunda, una escala

tipo Likert, con cuatro y cinco niveles, elaborada por la autora del estudio, en la

que se incluyeron preguntas relacionadas con la percepcin de la vivencia y clima

acadmico. Este estudio concluy que los estudiantes de Psicologa presentan un

nivel de auto-eficacia medio enmarcados en un clima y vivencias acadmicas

positivas, mientras que los estudiantes de Ciencias Jurdicas y Sociales presentan

un nivel alto de autoeficacia con vivencias y clima acadmicos menos

satisfactorios y los estudiantes de Ingeniera presentan niveles relativamente ms

bajos en autoeficacia que el de los estudiantes de las otras dos carreras al mismo

tiempo que vivencias acadmicas menos adecuadas. Finalmente este estudio

propone un programa para mejorar la autoeficacia acadmica a partir de mejorar

la calidad de la reflexin y la prctica docente, as como el acompaamiento

acadmico permanente a los estudiantes.

Perdomo (2007), relacion en forma descriptiva la autoeficacia acadmica con la

satisfaccin familiar, de un grupo de 83 estudiantes de Cuarto Bachillerato, para

ello aplic la escala de Autoeficacia elaborada por Torre (2005) y la Escala de

Satisfaccin Familiar por Adjetivos, ESFA, elaborada por Barraca y Lpez-Yarto

(1995), Lleg a la conclusin de que s existe correlacin estadsticamente

significativa del 0.05 entre la auto-eficacia acadmica y la satisfaccin familiar en

adolescentes, en general, pero particularmente entre la poblacin masculina, ya

que la poblacin femenina de la muestra, si bien mostraron tener niveles medios y

altos de autoeficacia, tienden a sentir menos satisfaccin familiar.

Por otra parte, Cruz (2007), realiz una investigacin de tipo mixto, pre-

experimental con pre y post test, y cualitativa, para determinar si la terapia de

juego favorece la autoeficacia general del individuo. Con este propsito estructur

una propuesta para el desarrollo de la autoeficacia por medio de un programa de

cinco sesiones de terapia, en donde el nio inconscientemente adoptase creencias

positivas para un mejor rendimiento a nivel acadmico. Su investigacin se

efectu con un nio de 8 aos al que le aplic el cuestionario de autoeficacia de

- 9 -

Torre (2005), adaptacin libre, y luego durante cuatro semanas trabaj el

programa de terapia, utilizando una lista de cotejo para medir avances en cada

sesin. Posteriormente a la terapia, reevalu el nivel de autoeficacia del nio. La

autoeficacia se defini operacionalmente como el grado de desarrollo de la

confianza, la perseverancia, la responsabilidad, resolucin de problemas y la

motivacin, encontrando, al concluir el estudio, un aumento de la confianza en s

mismo, de la motivacin y la responsabilidad, no as de la perseverancia y la

resolucin de problemas. Con respecto a la motivacin se observ un aumento

gradual.

Internacionalmente se refieren investigaciones como la efectuada en la

Universidad de las Amricas de Puebla por Watanabe (2006), quien investig

mediante un procedimiento exploratorio descriptivo, la percepcin de la

autoeficacia de cien estudiantes de 8 y 9 semestre y egresados del semestre de

Primavera 2006 de la licenciatura en Administracin de Hoteles y Restaurantes de

esta Universidad, por medio de una escala de Autoeficacia diseada por la autora

del estudio, elaborada en base a la gua de construccin de escalas propuesta por

Bandura en 2001 y a una encuesta aplicada a diez gerentes de hoteles de

ciudades de Mxico y Chicago, Estados Unidos, sobre las competencias ms

importantes que un gerente de hotel debe desarrollar. La conclusin a la que lleg

este estudio es que en general los estudiantes y egresados de esta profesin se

perciben poco eficaces en el desarrollo de las competencias que requiere su

carrera.

Un estudio interesante fue publicado por Flores, Lauretti y Gonzlez en la Revista

Mexicana de Orientacin Educativa, (REMO), del Centro de Investigacin y

Formacin para la Docencia y la Orientacin Educativa (CENIF S.C.), (julio a

octubre de 2007, pgina 26). En este estudio de tipo descriptivo transeccional se

relacionaron la auto-percepcin de la motivacin acadmica de los estudiantes

del ltimo ao del Tcnico Medio Profesional de la Universidad del Zulia,

Maracaibo, Venezuela, obtenidos mediante la aplicacin de una sub-escala del

instrumento denominado Prueba Luz, con la concepcin y percepcin de los

- 10 -

profesores sobre la motivacin de sus estudiantes. Esto, con el fin de determinar

la validez de criterio de la sub-escala de motivacin del citado instrumento. El

instrumento indicado anteriormente est estructurado como una escala tipo likert

para recopilar informacin de cuatro dimensiones de motivacin: Inters

Acadmico, Autoeficacia, Responsabilidad Personal y Esfuerzo. Mientras que

para conocer la percepcin de los docentes sobre sus estudiantes se utiliz un

cuestionario de doble entrada con el nombre de los alumnos en un extremo, y en

el otro, enunciados relacionados con la percepcin del docente sobre el esfuerzo y

la capacidad de los educandos. La conclusin general del estudio fue que la

evaluacin que hace el docente respecto al esfuerzo y capacidades de las que

dispone y lleva a la accin el estudiante, tienen relacin significativa con las

dimensiones de auto-percepcin de la motivacin acadmica por parte de los

estudiantes, lo que valid la escala usada en la medicin. Con respecto al tema de

estudio de esta tesis, la investigacin descrita aport que la comparacin entre las

sub-escalas de motivacin acadmica y de autoeficacia, no presentan relacin

con lo que se evidencia, segn el juicio de los autores, que el criterio que tiene el

estudiante sobre su motivacin acadmica cambia de un momento a otro y que

muchas veces puede o no coincidir con las pruebas o instrumentos que se aplican

para medirla.

Los estudios anteriormente descritos, denotan que existe una relacin directa

entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes y su aprendizaje y rendimiento,

y que estas variables se ven influidas a su vez por otros factores tales como las

relaciones familiares, la motivacin y otras vivencias en general.

Autorregulacin acadmica es un tpico de incipiente investigacin en el medio

guatemalteco. La nica investigacin que a la fecha ha abordado este tema, en

la Universidad Rafael Landvar, pertenece a Chvez (2009), quien efectu un

estudio comparativo de los estudiantes de primer y tercer ao de la Licenciatura

en Medicina de la Universidad, en tres determinantes del aprendizaje,

autoeficacia, autorregulacin acadmica y enfoques de aprendizaje. Este estudio

- 11 -

de tipo cuantitativo de alcance descriptivo y de corte transversal, se efectu con

una muestra de 115 alumnos, de los cuales 62 fueron de primer ao y 53 de

tercero. Se aplicaron tres instrumentos de medicin. El primer instrumento, fue

una escala para medir la autoeficacia acadmica, adaptada por Torre (2006), de la

sub escala de autoeficacia de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991). El

segundo instrumento fue igualmente una escala para medir la autorregulacin

para el aprendizaje acadmico tambin adaptada por Torre (2006). El tercer y

ltimo instrumento, de nuevo lo constituy una escala para medir los enfoques de

aprendizaje, versin en espaol desarrollada por Torre (2008), siguiendo el

procedimiento de back translation con la colaboracin del autor original,

publicado por Biggs, Kembery Leung (2001). Este estudio encontr que los

estudiantes presentan un mejor desarrollo en autoeficacia y en enfoques de

aprendizaje y un menor desarrollo en autorregulacin acadmica. Concluy

adems que no existe diferencia significativa en el desarrollo de estas variables

entre los estudiantes de primer y tercer ao.

Estudios realizados en otros pases dan sustento a la presente investigacin. En

este sentido, es importante hacer mencin al estudio realizado por Nez, et al.

(1998), de la Universidad de Navarra y de Oviedo, en el que relacionaron el

autoconcepto y las estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como

metacognitivas con el rendimiento acadmico de un grupo de nios entre 9 y 13

aos, estudiantes de instituciones pblicas de la zona norte del Principado de

Asturias en Espaa. Es importante hacer mencin de esta investigacin por su

directa relacin con el sentimiento de capacidad implcito en el autoconcepto y que

da la base para el estudio de la autoeficacia y en las estrategias de aprendizaje

que se ven influenciadas por las motivaciones, el esfuerzo y los procesos de

regulacin y autorregulacin del aprendizaje. Para recabar la informacin sobre las

estrategias de aprendizaje se utiliz la escala LASSI elaborada por Weinstein

(1987) y la evaluacin del autoconcepto acadmico y del rendimiento acadmico

se realiz mediante un cuestionario donde se le pidi al alumno que indicara o

calificara dichas variables. Los autores llegaron a la conclusin de que el

- 12 -

autoconcepto positivo favorece la utilizacin de procedimientos estratgicos de

aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el autoconcepto del estudiante

ms estrategias de aprendizaje utiliza el alumno, las cuales le facilitan un

procesamiento profundo de la informacin. Por otra parte concluyen que a mayor

conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje, mayor autoestima

y motivacin intrnseca y que en este sentido, la enseanza de estrategias de

aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propio proceso de

aprendizaje, favorece el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y,

an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas.

En la Universidad de Navarra, Torrano y Gonzlez (2004), elaboraron un estudio

de tipo documental en el que recogieron las principales cuestiones que se

abordan dentro de las lneas de estudio de aprendizaje autorregulado para

destacar una serie de direcciones que pueden guiar a las futuras investigaciones

sobre este tema, llegando a la conclusin de que es un tema candente dentro de

la Psicologa de la Educacin, en el que se fusionan la destreza y la voluntad, de

tal forma que el estudiante autorregulado es aquel que ha aprendido a planificar,

controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales, afectivos,

comportamentales y contextuales y de esa cuenta, sabe cmo aprende, est

automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y en funcin de ese

conocimiento controla y regula sus procesos de aprendizaje. Concluye tambin

que las primeras investigaciones sobre el tema mostraban que los alumnos

orientados hacia metas de rendimiento mostraban un patrn perjudicial para el

aprendizaje y el rendimiento y que sin embargo, estudios recientes

reconceptualizan la teora de las metas y destacan los efectos positivos de las

mismas en la motivacin y el rendimiento, as como el beneficio de perseguir

mltiples metas. Esta investigacin concluye adems sobre los instrumentos que

se han utilizado para la medicin de la autorregulacin, evidenciando que a pesar

de ser ms utilizados los cuestionarios de autoinforme, se prefieren cada vez con

mayor frecuencia, instrumentos introspectivos y cualitativos que permiten capturar

la naturaleza dinmica, procesual y social de la autorregulacin. Otra lnea de

- 13 -

estudio analizada por esta investigacin lo constituyen los enfoques de

intervencin para el desarrollo de la autorregulacin, concluyendo que

actualmente los modelos instruccionales destacan la importancia de la prctica

autorreflexiva, el aprendizaje colaborativo y el andamiaje, en la enseanza de la

autorregulacin. Finalmente, concluye que futuras investigaciones sobre el tema

pueden girar en torno al perfeccionamiento de la metodologa de investigacin y

los instrumentos de medida, el contexto, la enseanza de estrategias de

autorregulacin, la influencia del desarrollo evolutivo en la autorregulacin y el

papel de ciertas variables intra e interpersonales.

Rodrguez, Cabanach, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, (2004), estudiaron la

relacin existente entre el self-handicapping y el pesimismo defensivo en

estudiantes de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Corua, con las

metas de logro, la autoestima y las estrategias de autorregulacin. Para ello

seleccionaron a los sujetos mediante un muestreo aleatorio estratificado y

diferenciaron, por medio del anlisis cluster a cuatro grupos de estudiantes:

Grupo SH, alto en self-handicapping, Grupo BE, bajo en self-handicapping y en

pesimismo defensivo; Grupo AE, alto en ambos tipos de estrategias de proteccin

de la vala y Grupo PD, alto en pesimismo defensivo. Para recabar la informacin

utilizaron varios instrumentos, un cuestionario de Estrategias Motivacionales de

Autoproteccin, creado por los investigadores en base a aportaciones de varios

autores, la Escala de Orientacin a Metas, elaborada por Skaalvik (1997), el

Cuestionario de Autoestima propuesto por Midgley, Arunkumar y Urdan (1996), y

el cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de

Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Los resultados dieron a conocer que

el grupo SH es menos proclive a adoptar una orientacin de dominio que los

grupos BE y PD y por tanto concluyen que tanto el self-handicapping como el

pesimismo defensivo estn positivamente asociados con una orientacin ego-

defensiva y que los individuos con baja autoestima tienden a implicarse en

estrategias de self-handicapping. Los resultados tambin ponen de manifiesto que

los grupos PD y BE son significativamente ms altos en estrategias de

- 14 -

autorregulacin que los grupos SH y AE lo que los lleva a sostener que cierto

grado de expectativas negativas sobre las propias posibilidades puede ser, en

algunos casos, una buena forma de motivarse para el estudio.

La implementacin de programas que faciliten el desarrollo de estrategias de

autorregulacin en los estudiantes universitarios, es de suma importancia, en esa

lnea, Fuensanta, Rosario, Cuestas y Ruiz, (2006), elaboraron un estudio de tipo

cuasi experimental para establecer la efectividad del proyecto PACA, (Promocin

de Autorregulacin y Competencias de Aprendizaje), que tiene como objetivo la

promocin de competencias y estrategias que capaciten a los alumnos

universitarios con las herramientas necesarias para que aborden sus procesos de

aprendizaje en forma autnoma. El proyecto, consiste en un taller de seis

sesiones de una hora de duracin, basado en las Cartas de Gervasio y ensea

estrategias de aprendizaje y promueve la autonoma de los alumnos. El proyecto

se aplic a los alumnos de primer ciclo de la licenciatura en Pedagoga de la

Universidad de Murcia y a los Alumnos de Ciencias de la Actividad Fsica y del

Deporte de la Universidad Catlica San Antonio que manifestaron inters

voluntario de participar en el experimento. Para evaluar la eficacia del proyecto se

utiliz en situacin de pretest y postest el Cuestionario sobre los Conocimientos de

Estrategias de Aprendizaje (CEA), construido por los autores y los enfoques de

aprendizaje se evaluaron con el Inventario de Procesos de Estudio para

Universitarios (IPE-Univ) elaborado por Rosario et al, (2005). Los investigadores

llegaron a la conclusin de que el proyecto fue efectivo para aumentar el

conocimiento de los estudiantes sobre estrategias de aprendizaje y generar

enfoques de aprendizaje menos superficiales y con niveles de complejidad

estructural ms profundos, aunque no demostrado en forma estadsticamente

significativa. Sin embargo pone de manifiesto la necesidad de implementar cursos

ms extensos que promuevan la mejora del aprendizaje continuo de los

estudiantes al inicio de sus carreras y que los dote de estrategias de

autorregulacin del aprendizaje y enfoques de aprendizaje profundos.

- 15 -

Nez, Solano, Gonzlez-Pienda, y Rosario, (2006), realizaron un trabajo de

investigacin en el que se averigu en qu medida el mayor o menor grado de

conciencia que el alumno tenga sobre el proceso de autorregulacin del

aprendizaje y estudio, y las estrategias y actividades implicadas en el mismo,

tiene efectos significativos sobre la calidad de las respuestas dadas en

instrumentos de evaluacin tipo autoinforme. Para el efecto se dise y realiz un

experimento con medida de pretest y postest, sin grupo control, en el cual

participaron en forma voluntaria 90 estudiantes de diferentes cursos y licenciaturas

de la Universidad de Oviedo. Se utiliz un instrumento denominado Escala de

Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX),

elaborado por Solano, Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, Roces,

lvarez, Gonzlez y Rosario, (2005). La intervencin tuvo una duracin de 40

horas, distribuidas en 8 sesiones de 5 horas cada una, enmarcado dentro de un

curso introductorio a las Estrategias y Tcnicas de Estudio ofertado oficialmente

por la Universidad. En este curso se trabaj en forma terico-prctico las

estrategias y tareas implicadas en el proceso de autorregulacin del aprendizaje y

estudio acadmico. Los resultados obtenidos muestran que la informacin

aportada por un instrumento autoinforme es significativamente ms precisa

despus de la intervencin y han sido interpretados en el sentido de que este tipo

de intervencin previo a la evaluacin mejora sustancialmente la informacin

obtenida mediante este tipo de instrumentos. En conclusin, a partir de los

resultados de esta investigacin se puede afirmar que a la hora de evaluar el

aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de

estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta til y valiosa

para medir aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos

autorregulatorios, pero, para mejorar la informacin que proporcionan, se deben

tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos

aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo preparatorias para

hacer a los estudiantes ms conscientes de aquellos aspectos menos observables

y explicables de su conducta, ya que as se consigue que puedan observar su

propio comportamiento de forma ms objetiva.

- 16 -

Gargurevich, (2008), en el artculo, La autorregulacin de la emocin y el

rendimiento acadmico en el aula: El rol del docente discute la naturaleza de la

experiencia emocional y las consecuencias de su autorregulacin en los procesos

de aprendizaje y rendimiento acadmico. Destaca la importancia de la percepcin

del docente por parte del alumno, que tradicionalmente ha ejercido una regulacin

externa de las conductas de los estudiantes y propone el desarrollo de los

procesos de regulacin interna o autorregulacin de las emociones. Plantea que la

autorregulacin de las emociones conlleva la adquisicin de cuatro procesos,

percepcin de una situacin relevante, atencin a esta situacin, evaluacin y

respuesta emocional. Reflexiona, adems, sobre cmo los profesores pueden

ayudar a los estudiantes en el logro de un comportamiento emocional

autorregulado. En la misma lnea, estudia cmo las emociones pueden favorecer

o interferir en los procesos cognitivos asociados al aprendizaje y al rendimiento

acadmico. Finalmente, comenta los resultados de diversas investigaciones

relacionadas al tema del rendimiento en el aula y su relacin con la

autorregulacin de la emocin.

Gaeta y Herrero, (2009), de la Universidad de Zaragoza, elaboraron el artculo

Influencia de las estrategias volitivas en la autorregulacin del aprendizaje, en el

que plantean que, dado el hecho de que los estudiantes muchas veces tienen

diversas metas probables para su desarrollo escolar y deben afrontar

constantemente decisiones sobre estas metas y sobre los estmulos que generan

distracciones, adems del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el

desarrollo de la competencia de autorregulacin del aprendizaje, es importante

que los estudiantes utilicen estrategias de control volitivo a fin de proteger su

motivacin para empezar una tarea, mantener el esfuerzo y completarla as como

para apoyar su equilibrio emocional. Las estrategias volitivas ayudan a los

alumnos a mantener la concentracin y dirigir el esfuerzo de cara a distracciones

personales o del ambiente. Las autoras de este artculo presentaron algunas

consideraciones tericas sobre las estrategias volitivas y su influencia en la

- 17 -

autorregulacin del aprendizaje, as mismo hacen ver la necesidad de efectuar

investigaciones aplicadas en ambientes acadmicos sobre este tema para tener

un mejor conocimiento sobre el respecto y de esa forma prevenir situaciones de

fracaso, a partir de los factores volitivos que protegen la motivacin, emocin y

promueven la autorregulacin.

En general, teniendo como referencia los estudios anteriores se pone en relieve

que se han hecho esfuerzos en diferentes niveles de enseanza para desarrollar

competencias y estrategias que permitan mejorar el razonamiento y el rendimiento

acadmico de las personas. Enmarcado entre estos esfuerzos, la Universidad

Rafael Landvar implement el curso de Estrategias de Razonamiento y segn lo

investigado a la fecha, cumple en buena medida con desarrollar las habilidades

cognitivas de los estudiantes. Las investigaciones descritas denotan que la

autoeficacia percibida de los estudiantes y las conductas de autorregulacin

acadmica, influyen en el xito acadmico que obtienen. Por tanto se infiere que

las percepciones personales de eficacia de los estudiantes landivarianos y las

conductas de autorregulacin acadmica adquiridas, inciden de alguna manera en

el rendimiento acadmico del curso objeto de estudio, sin descartar que los

enfoques metodolgicos y otras variables ambientales y personales ejerzan

tambin influencia. Se pone de manifiesto en estas investigaciones la necesidad

de incluir en el sistema educativo, programas que apoyen el desarrollo la

autoeficacia acadmica y de estrategias de autorregulacin personal y acadmica.

1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento Acadmico

1.1.1 Aprendizaje

Aprender es sin duda una conducta principal del ser humano. Tal como lo expresa

Torre, (2007), la supervivencia de la especie y la existencia del ser humano, no

podran explicarse sin recurrir a la permanente capacidad de aprendizaje del

hombre. Se aprende todo, desde los prejuicios, los gustos y los comportamientos,

hasta las destrezas y los contenidos conceptuales y procedimentales.

- 18 -

Torre (2007) expresa que si bien, la vida de por s implica aprendizaje, y ste

busca adaptar a las personas a satisfacer sus necesidades vitales, de forma

espontnea y desestructurada, los procesos escolares, insertan una estructura

formal que aunque a veces se perciban como relativamente descontextualizados

del escenario de aplicacin de lo aprendido, son una exigencia de la sociedad

actual. Es una necesidad por tanto, buscar alternativas para generalizar lo

aprendido en el mbito institucional escolar, a otros contextos.

Dada esta necesidad, manifiesta Torre (2007), que la enseanza ha generado un

cambio de paradigma que deja de lado al profesor y sus mtodos de enseanza y

orienta el aprendizaje y la construccin activa del conocimiento por parte del sujeto

que aprende.

Este paradigma ha incorporado otras dimensiones del aprendizaje antes menos

presentes. El aprendizaje escolar ha dejado meramente la transmisin de

conocimientos, y se ha orientado ms hacia la formacin de actitudes, normas,

valores y de procedimientos estratgicos. De tal suerte que no aprende ms quien

sepa ms o mejor, sino aquel que llega a ser capaz de enfrentarse cognitiva,

emocional y conductualmente a los retos que plantea la existencia.

Torre (2007) resalta la importancia del contexto en el que se desarrolla el

aprendizaje universitario que implica una serie de factores, entre los que se

mencionan los recursos disponibles, los contenidos explicados, los procedimientos

de evaluacin, el nivel socioeconmico de los estudiantes, las condiciones en que

se desarrolla la enseanza, y las competencias docentes desarrolladas por el

profesorado, que generan una superestructura institucional. Sin embargo, una

perspectiva de segundo orden se deriva de lo que ocurre en la mente y el corazn

de los estudiantes, o sea de su percepcin e interpretacin del escenario. El

contexto lo es en cuanto percibido (pg. 20).

- 19 -

En suma, Torre (2007), define el aprendizaje como un proceso intrapersonal e

interpersonal de carcter social, cultural y disciplinar que est anclado

contextualmente y que no puede ser comprendido si no es dentro del sistema de

elementos interactivos en el que se produce (pg. 21).

1.1.2 Rendimiento Acadmico

Edel, en un ensayo publicado en la Revista Electrnica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2003, Volumen 1, Nmero 2), define

rendimiento acadmico como un constructo complejo, susceptible de adoptar

valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales existe una aproximacin

a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y

valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseanza aprendizaje

(pgina 12).

Por su parte Galo (1997), define Rendimiento Escolar como un conjunto formado

por la verificacin de los resultados obtenidos, tanto de logros como fracasos,

luego de una etapa escolar. Sin embargo, seala, que el verdadero Rendimiento

Escolar consiste en la suma de trasformaciones que se operan en el pensamiento

y que conllevan a obrar y a generar comportamientos en los alumnos, en relacin

con las situaciones y problemas de la materia que se ensea. Lo que interesa no

es la capacidad de la memoria o el contenido de las materias, sino adquirir una

capacidad de reflexin, de observacin, de anlisis, espritu crtico y ser capaz por

s slo de enfrentar las dificultades que se presentan en la vida.

El rendimiento acadmico es afectado por una diversidad de variables tanto

ambientales, como inherentes al organismo que aprende. En el siguiente

apartado se profundizar con relacin a los factores que influyen en los logros

acadmicos.

- 20 -

1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico

Martnez (1988) considera los factores genticos, orgnicos, el nivel de

estimulacin ambiental, el balance emocional, el estatus socio-econmico, las

diferencias culturales y el nivel de maduracin, como determinantes distantes, que

pueden, pero no necesariamente, conducir al desarrollo cognitivo inadecuado y

ser por ende causales de bajo rendimiento acadmico. Sin embargo son ms

importantes los determinantes prximos, entendidos como las funciones cognitivas

del individuo para estructurar los estmulos provenientes de la percepcin en su

ingreso al organismo, en su proceso de elaboracin y en la organizacin de los

recursos para dar respuesta coherente y enriquecida a estos estmulos.

La exposicin directa a los estmulos, cuando est presente una pobre

organizacin de estos factores, por influencia de los determinantes distales, da

como resultado actuaciones deficientes. Por tanto se vuelve necesario la

intervencin de un proceso de mediacin, interpuesto entre el estmulo y el

organismo para apoyar la organizacin y transformacin de estos estmulos para

que puedan ser aprovechados por el organismo y logre experimentar niveles

cognitivos ms elevados.

Segn Tierno (1998), para evitar el fracaso escolar, se debe empezar por

ensear a aprender, observa, que no es el nivel socio econmico ni cultural lo que

condiciona el xito o fracaso en un alumno normal en su capacidad intelectual,

sino en la correcta adquisicin de destrezas y habilidades motoras, correcta

pronunciacin de palabras, prctica adecuada de ejercicios de lectura, formacin

de hbitos de orden, limpieza, organizacin en su trabajo y materiales; el uso de

libros, diccionarios, enciclopedias. No obstante y en complemento a la afirmacin

de Tierno, Torre, (2007), manifiesta que sera inadecuado pretender que un

estudiante actual pudiera tener xito acadmico con la pura ejercitacin de la

memoria y utilizando como nico recurso de estudio los libros. El estudiante

- 21 -

actual se ve compelido a dar respuesta a situaciones vitales y acadmicas que

requieren del desarrollo y utilizacin de estrategias cognitivas, emocionales y

sociales muy complejas.

1.1.2.2 Mecanismos de medicin del rendimiento acadmico

Al respecto de la medicin del rendimiento acadmico, Tierno (1998), opina que

las notas escolares son relativas tomando en cuenta los juicios de evaluacin, la

capacidad intelectual y el rendimiento que se exige, el rendimiento personal y el

nivel de aspiraciones.

Galo (1998), indica que en los exmenes se procura hacer la evaluacin exacta

del rendimiento escolar, pero es necesario establecer con claridad el concepto de

rendimiento escolar que pretende apreciar.

Segn esta autora, el verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de

transformaciones que se operan en el pensamiento, el lenguaje tcnico, la manera

de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los alumnos, en

relacin con las situaciones y problemas de la materia. En la medida en que los

estudiantes puedan generalizar sus adquisiciones para comprender situaciones

relacionadas con la asignatura y resolver inteligentemente problemas reales.

Para Torre (2007), el nuevo paradigma de la educacin orientado ms hacia la

formacin de actitudes, normas, valores y de procedimientos estratgicos

disminuye en relevancia la medicin cuantitativa del aprendizaje y se enfatiza

esencialmente sus aspectos cualitativos, ya que se vuelve fundamental el cambio

personal de pensamientos, sentimientos y acciones. Este nuevo enfoque

educativo ha de modificar pues, los conceptos tradicionales de rendimiento

acadmico basados en puntajes y promover criterios de autoevaluacin y de

medicin cualitativas de los procesos de aprendizaje.

- 22 -

Este nuevo paradigma pone de relieve la importancia de los procesos internos, los

instrumentos y las estrategias del individuo en el aprendizaje. Autoeficacia y

autorregulacin acadmicas en consecuencia, apoyan la adquisicin de un

aprendizaje de calidad. En el siguiente apartado se explorar la trascendencia de

estos factores en el logro acadmico.

1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.

Como se indic en el apartado anterior el comportamiento acadmico de los

estudiantes est influido por los elementos del entorno, mediados por las

interpretaciones cognitivas propias. As pues Torre (2007) manifiesta que el

contexto en interaccin con el procesamiento que el estudiante hace de s mismo

configura la interpretacin que se hace del hecho de aprender y por ende el

estudiante no solo procesa pasivamente la informacin que proviene del medio

sino que anticipa las consecuencias de sus acciones, reflexiona sobre lo que hace

y genera pensamientos que influyen a su vez en el medio en que acta.

Este paradigma de la educacin destaca la importancia del sujeto y su interaccin

intra e interpersonal en el aprendizaje. El mundo interno, de emociones,

sentimientos, pensamientos y decisiones orienta en gran medida el proceso y la

utilizacin de los recursos del entorno. Por tanto, manifiesta Torre, las creencias

o el conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades

para ejecutar acciones con la seguridad de que obtendr un nivel aceptable de

rendimiento influyen en gran medida en el proceso de aprendizaje. Este conjunto

de creencias personales sobre la capacidad para el logro de una meta o un

rendimiento, definen el concepto de Autoeficacia personal y acadmica,

ampliamente estudiado por la teora social cognitiva.

La autoeficacia personal se nutre de cuatro fuentes principales, (Bandura, 1999):

a) las propias experiencias, b) las experiencias vicarias, c) la persuasin verbal y

d) los estados fisiolgicos y emocionales.

- 23 -

Torre (2007), expone que la primera y ltima de estas fuentes tienen un marcado

carcter individual, mientras que las otras dos, se vinculan al mbito social. Lo

que hace suponer que la autoeficacia se adquiere mediante un proceso de

mediacin dinmico, en permanente construccin.

Creerse y sentirse capaz o no, tiene repercusiones cognitivas, emocionales y

conductuales significativas. No obstante percibirse eficaz para lograr una meta no

significa saber de antemano qu se va hacer para lograr el xito, sino ms bien

implica la elaboracin de juicios ms o menos conscientes con respecto a la

capacidad percibida para hacer algo.

De all que sumado a la autoeficacia percibida, sea necesario, segn Torre (2007),

la adquisicin de instrumentos cognitivos que permitan establecer objetivos que

satisfagan el logro de una meta, determinar estrategias que mejor le conduzcan a

su consecucin, poseer sistemas internos de evaluacin que determinen en qu

medida se han conseguido las metas o no y que permita tomar decisiones que

reorienten el proceso en el futuro, en otras palabras se vuelve necesario dotar a

los estudiantes de estrategias de Autorregulacin humana y acadmica.

La combinacin de estos dos constructos, autoeficacia y autorregulacin

acadmicas, constituyen un motor poderoso para la consecucin de un

aprendizaje de calidad y por consiguiente de un alto rendimiento acadmico.

En los siguientes apartados, se profundizar en los postulados bsicos de estos

constructos y la relacin e influencia que tienen con el aprendizaje y el rendimiento

acadmico.

1.3 Autoeficacia

Bandura (1999) define autoeficacia como los juicios y creencias sobre las

propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para

- 24 -

manejar situaciones futuras. Las creencias de autoeficacia engloban los modos

de sentir, pensar, motivarse y actuar, y operan en todas las reas del

funcionamiento humano (pg. 21).

Prieto (2001) manifiesta que la percepcin de las personas acerca de su propia

eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con xito las

acciones conducentes al logro de los objetivos personales.

Los logros personales, o xitos, en la ejecucin de metas, fortalecen la creencia

en la eficacia personal. Sin embargo, manifiesta Bandura (1999), estas

experiencias tienen consistencia en la medida en que conllevan la adquisicin de

instrumentos cognitivos, conductuales y auto-reguladores que permitan tomar las

acciones correctas para manejar las circunstancias cambiantes de la vida.

Por otra parte, manifiesta Bandura (1999), los modelos sociales y sus logros de

xito o fracaso, ejercen una influencia determinante en las creencias del

observador, siempre y cuando se perciba similitud con el modelo. El observador se

compara a s mismo y se identifica con esta figura ideal, asumiendo que l

tambin posee las capacidades necesarias para dominar, o no, actividades

comparables.

As mismo, Bandura, (1999) manifiesta que otra fuente de generacin de

Autoeficacia lo constituye la persuasin que el sujeto acepte de parte de personas

a las que otorga credibilidad. Y conduce a la persona a reevaluar sus propias

percepciones con relacin a s mismo.

Por ltimo, manifiesta Bandura (1999), el estado emocional y fisiolgico de las

personas, los niveles de estrs y las demandas sociales influyen en la auto-

estimacin de las capacidades y en su percepcin.

- 25 -

El desarrollo de una percepcin de autoeficacia alta, manifiesta Bandura, por

consiguiente tiene repercusiones de suma importancia para el logro de los

objetivos personales y sociales. Hace hincapi en cuanto a que mientras ms

fuerte es la auto-eficacia percibida, los retos y el compromiso para lograrlos son

ms firmes y a su vez apoya a la persona a mantenerse orientado en la tarea a

pesar de las situaciones que demandan presin y reveses.

Bandura (1999), opina que Uno de los principales fines de la educacin formal

debera ser equipar a los estudiantes con instrumentos intelectuales, creencias de

eficacia e inters intrnseco para educarse a s mismos a lo largo de toda la vida,

(pgina 34).

Dentro de ese contexto se evidencia un tipo de autoeficacia con caractersticas

particulares en trminos de sus objetivos y funcionamiento, la autoeficacia

acadmica. En la siguiente seccin se abordan sus caractersticas y relevancia.

1.3.1 Autoeficacia Acadmica en la motivacin y los logros acadmicos.

Torre (2007) al igual que Zimmerman (en Bandura 1999), concuerdan en la

importancia de la autoeficacia personal para la consecucin de logros, y

especifican un tipo de autoeficacia particular necesaria para el logro de un nivel

aceptable en el rendimiento acadmico, la autoeficacia acadmica.

La autoeficacia acadmica es definida por Torre (2007) como la creencia o el

conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades para

ejecutar determinadas acciones con la seguridad de que conseguir un nivel

aceptable de rendimiento (pgina 21).

Sobre el tema refiere Zimmerman, (en Bandura 1999), que la autoeficacia

acadmica percibida, posee caractersticas nicas en trminos del funcionamiento

acadmico. Estas son, el nivel, la generalidad y la fuerza. El nivel de autoeficacia

- 26 -

se refiere a las variaciones de complejidad en la ejecucin de las tareas. La

generalidad se refiere a la transferencia de la autoeficacia percibida, a otras tareas

acadmicas, y la fuerza de la eficacia se observa en la certeza de la ejecucin de

una tarea determinada.

La autoeficacia acadmica implica juicios de capacidades para ejecutar

actividades y no cualidades. Los sujetos orientan sus capacidades en funcin de

su probabilidad de xito para completar determinadas tareas y no en funcin de

quines son como personas o cmo sienten con respecto a s mismos.

Adems a diferencia de la autoeficacia personal, que se ejecuta con base en una

creencia basada en la disposicin simple, la autoeficacia acadmica se

fundamenta en una serie de creencias multidimensionales y vinculadas a

diferentes dominios de funcionamiento. De tal forma que una persona puede

creerse acadmicamente competente para aprender idiomas pero no creer ser

capaz de aprender matemticas.

Otra caracterstica que distingue a la autoeficacia acadmica es que es

dependiente del contexto en el que se ejercen las habilidades de la persona, de tal

forma que un sujeto puede creerse capaz de aprender en un contexto con cierto

grado de estructura, mientras que otro puede sentirse limitado y creer necesitar

una estructura ms libre para lograr el mismo grado de rendimiento.

La autoeficacia acadmica basa particularmente sus creencias en el criterio de

dominio, ms que en otros criterios de autoeficacia, ya que una persona tiende a

sentirse competente para lograr determinado grado de rendimiento,

independientemente de sus experiencias vicarias o de comparacin con otros

estudiantes.

Es importante apreciar tambin que, segn Bandura (1999), las creencias de

eficacia influyen en el mbito acadmico tanto en los estudiantes, para regular su

- 27 -

aprendizaje y dominar los temas de estudio, como en los profesores que se

perciben eficaces para motivar y promover el aprendizaje y en el sentido de

eficacia colectiva de las facultades, para ofrecer progresos acadmicos

significativos.

Por tanto el establecer el grado de autoeficacia acadmica de los estudiantes

apoya el desarrollo de procedimientos que la desarrollen y permite establecer

relaciones con diversas variables con fines de investigacin. A continuacin se

describen los sistemas utilizados para su medicin.

1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica

Bandura, segn Torre, (2007) da un especial importancia a la medicin de la

autoeficacia ya que su evaluacin slida es crucial para la comprensin y

prediccin de la conducta humana.

Bandura, (2001) elabor una gua para la construccin de escalas en la que

propone y da recomendaciones especficas. Esta gua orienta con relacin a la

validez de los contenidos ya que debe reflejar con precisin el constructo de

autoeficacia. Por otra parte debe definirse con precisin el rea de dominio de las

actividades especficas de las que se quiere medir aspectos de autoeficacia. Se

debe definir niveles de desafo o impedimentos, que midan a diferentes individuos

con creencias de autoeficacia diferentes. Estos desafos pueden establecerse en

funcin de esfuerzo, amenaza, ingenio o autorregulacin, entre otros. Deber

establecerse una escala en base a diferentes niveles de demanda de la tarea

teniendo en cuenta que mientras ms extensa sea la escala, mayor posibilidad de

establecer diferencias sensibles y fiables. Otra consideracin a tener en cuenta es

la medicin de diferentes intensidades de autoeficacia y la reduccin de sesgos en

las respuestas. Por ltimo, manifiesta Bandura, es importante efectuar un anlisis

de los tems de la escala y validarla, a fin de que midan lo que dicen medir en

- 28 -

cuanto al constructo de autoeficacia y que posean la capacidad de predecir

conductas.

Torre, (2007), seala que se han elaborado escalas de autoeficacia para medir

reas de dominio muy distintas, que van desde la conducta de dejar de fumar,

hasta comportamientos muy especficos vinculados al mbito acadmico. Algunas

de ellas se han estructurado para efectuar mediciones generales y otras para

medir un dominio especfico.

La autoeficacia acadmica provee al estudiante de la voluntad para el logro de sus

objetivos acadmicos, sin embargo, esta motivacin adquiere el cauce que

garantiza el resultado de los esfuerzos por medio de las estrategias de

autorregulacin del individuo. A continuacin se ahonda en este tema.

1.4 Autorregulacin

Autorregulacin, manifiesta Torre (2007), en su definicin ms aceptada es la

capacidad de las personas para establecer objetivos con respecto a sus

actuaciones, para determinar las estrategias que mejor les conducirn a su

consecucin, para evaluar en qu medida las metas han sido conseguidas o no y

para tomar, en consecuencia, decisiones para el futuro. (pg. 23).

Torre (2007) expresa que el concepto de autorregulacin se asocia en la

actualidad con la psicologa personalista o del self. No obstante, ha estado

presente en diversos campos del saber, desde los orgenes mismos del hombre

quien ha buscado dirigir y dominar su destino por medio del autocontrol personal.

Autorregulacin, expone Torre es el camino de la construccin personal, que es

preciso trabajar. Torre expone como meta de este camino los conceptos

formulados por Stemberg sobre Inteligencia Exitosa y Sabidura. Para Stemberg,

segn Torre (2007), inteligencia exitosa es un conjunto de capacidades mentales

utilizadas para conseguir los objetivos propios de la vida, dado un contexto

- 29 -

sociocultural, a travs de la adaptacin a, la seleccin, y el modelado de los

entornos (pg. 106) y sabidura es definida como la aplicacin del conocimiento

tcito y explcito, mediatizado por los valores, hacia el logro del bien comn por

medio del equilibrio de intereses a corto y largo plazo (intra, inter y

extrapersonales) que consiga: a) la adaptacin al entorno ya existente; b) su

modificacin, y c) la seleccin de nuevos entornos. (pg. 106).

El concepto de autorregulacin ha sido explicado y puede interpretarse desde

diferentes perspectivas tales como la conductista, la fenomenolgica, la

vygotskaina, la cognitivo-constructivista y la social cognitiva. Este trabajo limitar

su estudio a esta ltima perspectiva, sin embargo cabe destacar los aspectos

comunes y las diferencias entre los modelos, sintetizados en los cuadros 1.1 y 1.2.

CUADRO 1.1

- 30 -

Comparacin entre teoras de aprendizaje autorregulado (Torre, 2007, pg. 136)

1.4.1 Autorregulacin en la teora Social Cognitiva.

Torre (2007), manifiesta que la autorregulacin no es cuestin de fuerza de

voluntad sino de potenciar y desarrollar ciertas funciones implicadas en el proceso.

Una persona autorregulada es alguien que presta atencin a lo que hace, lo

evala y se recompensa o no, con base en los resultados.

En la Teora Social Cognitiva, afirma Torre, (2007), el funcionamiento psicolgico

est regulado por la interaccin recproca de influencias ambientales,

CUADRO 1.2

Teora

Categora Adquisicin Autoconciencia Procesos

Clave

Entorno Fsico y social

Adquisicin Fortalezas Aspectos controvertidos

Operante Estmulos reforzantes

No reconocida

excepto para la

autorreacti-vidad

Auto -observacin

autoinstruccin y

autoevaluacin

Modelado y

refuerzo

Modelado

conductual y

desvanecimiento

estimular

El retraso de la

gratificacin

Naturaleza del

reforzador

Fenomenolo-

ga

Autorrealizacin Papel

preponderante

del Autoconcepto

Autovalor y

autoidentidad

nfasis en las

percepciones

subjetivas del

entorno

Desarrollo del

autosistema

El papel de las

autoidentidades

La definicin

medida y la

validacin de las

autoidentidades

Procesa-

miento de la

informacin

No muy

enfatizada

Automonitorizaci

n cognitiva

Almacenaje y

trnsformacin de

la informacin

No muy relevante,

excepto cuando se

transforma en

informacin

Incrementos en la

capacidad del

sistema para

transformar la

informacin

Los ciclos de

retroalimentacin

auto-observadora

Los ciclos de

retroalimentacin

positivos versus

los negativos

Social

Cognitiva

Autoeficacia,

expectativas de

resultado y

objetivos

Auto-observacin

y autorregistro

Auto-observain,

autoevaluacin y

autorreacciones

Modelado y

experiencias de

dominio activas

Se incrementa a

travs del

aprendizaje social

en cuatro niveles

sucesivos

Las expectativas y

los objetivos

cognitivos.

El modelado social

La autoeficacia,

redundante o

limitada en su

enfoque

Volitiva Condicin previa al acto volitivo

basada en las

propias

expectativas

/valores

Accin controlada,

ms que estado

controlado

Estrategias para

controlar la

cognicin,

motivacin y

emociones

Estrategias de la

voluntad para

controla entornos

distractores

Capacidad

adquirida para

usar estrategias

volitivas de

control

La persistencia y la

atencin

La separacin

entre volicin y

motivacin

Vigoskiana No muy enfatizada,

excepto para los

factores del

contexto socia

Conciencia de

aprendizaje en la

zona de desarrollo

prximo

Dilogo interno y

egocentrado

Dilogo adulto

media la

internalizacin del

lenguaje del nio

El nio adquiere el

uso interno el

lenguaje en una

serie de niveles de

desarrollo

La

autoverbalizacin

y el dilogo social

La

autoverbalizacin

versus el co-

constructivismo

Constructiva nfasis en la resolucin del

conflicto cognitivo

o en el impulso de

la curiosidad.

Monitoriza-cin

metacognitiva.

Construccin de

esquemas,

estrategias o

teoras personales

nfasis en el

aprendizaje por

descubrimiento y

en el conflicto

social

El desarrollo limita

la adquisicin de

los procesos de

autorregulacin

Las teoras y las

estrategias

personales

El papel del

conflicto cognitivo

versus el contexto

situacional

- 31 -

conductuales y personales que se dan en un momento dado y que pueden ser

anticipadas por la persona para la obtencin de beneficios o la evitacin de

problemas mediatos. Sin embargo anticipar resultados lejanos o muy generales

requiere de la creacin de guas prximas y automotivadoras, que se evalen en

funcin de normas propias. Por tanto la autorregulacin de las conductas es un

proceso dinmico que implica el constante desarrollo de la auto-observacin, la

auto-evaluacin y el auto-refuerzo o influencias autorreactivas, como subprocesos,

enfocados a la consecucin de metas prximas que en conjunto logran una meta a

largo plazo.

a) Auto-observacin. Es el primer paso para lograr una conducta

autorregulada pero va ms all de un mero registro de las conductas. Es el darse

cuenta y tomar conciencia de lo que se hace, se piensa y se siente y de las

autoconcepciones previas. La auto-observacin sistemtica implica un esfuerzo

mantenido y concentrado que proporciona un mecanismo de diagnstico personal

para determinar qu condiciones lo conducen a actuar de determinada manera.

Este proceso suele generar la motivacin para establecer metas y reacciones

autoevaluativas y autorreactivas. Estas influencias autorreactivas se presentan

bajo ciertas condiciones como la proximidad temporal entre la autovigilancia y la

conducta, la capacidad informativa de la retroalimentacin, el nivel de motivacin y

el valor atribuido a la conducta, la concentracin en el xito o el fracaso y la

susceptibilidad al control

b) Auto-evaluacin. Cada sujeto valora su nivel de ejecucin y emite juicios

sobre s, en funcin de los criterios internos que ha ido desarrollando mediante la

enseanza directa, el modelado y las reacciones evaluativas de los dems. La

comparacin entre la conducta y este sistema valorativo de referencia

proporciona la informacin para confrontar sus conductas. Esta confrontacin o

evaluacin puede ser normativa, si se basa en los resultados representativos de

un grupo; social, si se compara con personas en similares situaciones;

autocomparativo, si se evala en base a rendimientos previos o colectivo, si se

valora tomando en cuenta el logro de todo un grupo. En el proceso de auto-

- 32 -

evaluacin de las conductas tambin influye la valoracin personal de las

actividades y las atribuciones causales del xito o el fracaso.

c) Influencias autorreactivas o de auto-refuerzo. Uno de los factores que

diferencia a los sujetos que pueden autorregular su conducta de lo que no, es la

utilizacin eficaz de autoincentivos tangibles establecidos por la consecucin de

pequeas submetas, o metas prximas, mientras se logra que la conducta

autocontrolada sea per se, la recompensa. Las personas que se autorregulan

eficazmente suelen vigilar su propia conducta, auto imponerse metas cortas,

utilizar una serie de estrategias y otorgarse incentivos externos para su esfuerzo.

Aunque muchas veces los incentivos internos pueden ser, para algunas personas,

tan motivadores o an ms que los externos.

Para Torre (2007), el proceso de autorregulacin de la conducta la persona

establece mediante los factores analizados con anterioridad la motivacin, las

estrategias y la valoracin del logro de sus metas, sin embargo, este proceso de

autogeneracin de influencias no regulan la conducta en forma autnoma, sino

que se establece en interaccin recproca con factores externos: El individuo

moldea su entorno con lo que hace y las influencias ambientales influyen en el

individuo (pg. 128). De tal suerte que las influencias externas contribuyen al

desarrollo de las subfunciones de la autorregulacin, proporcionan apoyo para la

adhesin de criterios internos y facilitan la activacin selectiva y la desconexin del

control interno cuando los factores externos son perjudiciales de alguna forma.

Finalmente, Torre (2007), destaca la importancia del yo como sujeto agente en la

autorregulacin, insistiendo igualmente en el influjo recproco de los factores

fsicos, sociales y personales a la hora de determinar el comportamiento de la

persona que se autorregula.

- 33 -

1.4.2 Autorregulacin acadmica

Para Torre (2007), Un estudiante es autorregulado en la medida que es capaz de

generar pensamientos, sentimientos y acciones personales que le permitan

alcanzar los logros de aprendizaje (pg. 138).

Asimismo, manifiesta que los estudiantes autorregulados son conscientes de sus

creencias personales de autoeficacia, de sus conocimientos previos y de la utilidad

que tienen los procesos de autodireccin, como instrumentos para el logro de un

buen rendimiento acadmico. Los estudiantes autorregulados se distinguen

metacognitivamente por su conciencia de las relaciones estratgicas existentes

entre los procesos reguladores y los resultados de aprendizaje.

La retroalimentacin autodirigida permanente es otra caracterstica fundamental

del estudiante autorregulado. En este proceso cclico, los estudiantes verifican la

efectividad de sus estrategias y mtodos de aprendizaje y deciden sobre la

modificacin de sus estrategias o el cambio definitivo de stas.

El proceso de autorregularse requiere del apoyo externo, ya que se desarrolla a

travs de las experiencias externas dadas por la enseanza directa y el modelado

y se potencia mediante los incentivos externos o autogenerados.

La autorregulacin acadmica, segn Torre (2007), implica la ejecucin de

determinados procesos secuenciales: a) establecer objetivos, b) regular las

estrategias para la tarea, c) crear imgenes que ayuden a aprender o incrementen

la motivacin, d) autoinstruirse, o disear guas para la realizacin de la tarea, e)

controlar el tiempo, f) auto-observarse, g) auto-evaluarse, h) auto-incentivarse o

provocar intencionalmente la consecucin de determinadas consecuencias de

motivacin, i) estructurar el entorno y hacerlo lo ms propicio posible, y j) buscar

ayuda a travs del contacto con los profesores, modelos, compaeros y materiales

de apoyo.

- 34 -

El grado y calidad de los procesos de autorregulacin de un estudiante dependen

de diversas dimensiones psicolgicas clave, tales como, la motivacin, el mtodo,

o el tiempo. Cada una de estas dimensiones responde a una pregunta cientfica

que permiten comprender el estudio acadmico y otras formas de aprendizaje

autodirigido. En el cuadro 1.3, se describen en forma sinttica estas dimensiones.

La autorregulacin para estudiar es cclica ya que su dominio requiere de mltiples

esfuerzos y los resultados de cada esfuerzo sientan las bases para una nueva

consecucin. Este proceso cclico comienza con la auto-evaluacin y auto-

observacin, lo que permite establecer la efectividad de las estrategias para

CUADRO 1.3

Preguntas

Cientficas

Dimensiones

Psicolgicas

Condiciones

De la tarea

Atributos de

Autorregulacin

Procesos de autorregulacin

Por qu? Motivo Elegir participar Automotivado Establecimiento de objetivos y de autoeficacia

Cmo? Mtodo Elegir mtodo Planificado o rutinario Estrategias de la tarea, imaginacin y autoinstruccin

Cundo? Tiempo Elegir lmites de tiempo A tiempo eficiente Control del tiempo

Qu? Conducta Elegir resultado de la conducta

Autoconciencia de la ejecucin

Auto-observacin, autoevaluacin autoconsecuencias

Dnde? Entorno fsico Elegir disposicin Sensible al entono y con

recursos

Estructuracin ambiental

Con quin? Social Elegir compaero, modelo o profesor

Sensible socialmente y con recursos

Bsqueda selectiva de ayuda.

Dimensiones de la Autorregulacin Acadmica (Torre, 2007, pg. 147)

estudiar. La siguiente fase en este proceso es el establecimiento de objetivos y la

planificacin estratgica, esto implica diseccionar la tarea en unidades ms

pequeas y proponerse objetivos especficos para ellas. El tercer paso lo

constituye la implementacin o puesta en prctica de las estrategias y la

observacin. En esta fase el estudiante requerir de la retroalimentacin sobre la

estrategia que utiliza. Por ltimo el estudiante observar los resultados de la

estrategia, lo que permitir adaptar su estrategia y conseguir una efectividad

- 35 -

mxima. Este sistema cclico da mucha importancia a la observacin u a los

juicios de autoeficacia que puedan derivarse del proceso de auto-observacin.

La autorregulacin acadmica implica, adems de la regulacin propia de las

tareas de estudio, la regulacin de la cognicin, la regulacin de la motivacin y la

emocin, la regulacin de la conducta y la regulacin del contexto.

Finalmente, Torre, (2007), presenta un cuadro elaborado por Pintrich, en el que

se presenta un esquema conceptual para comprender el aprendizaje

autorregulado. Este esquema permite clasificar las diferentes fases y reas de la

autorregulacin y sintetiza procesos comunes a otros modelos de autorregulacin.

(Vase el cuadro 1.4).

CUADRO 1.4 Fases y reas del aprendizaje autorregulado

(Torre 2007, pg. 152)

FASES REAS DE LA REGULACIN

Cognicin Motivacin/emocin Conducta Contexto Fase 1

Pensamiento anticipatorio, planificacin,

activacin

Establecimiento de objetivos. Activacin del conocimiento previo. Activacin del conocimiento metacognitivo

Adopcin de una orientacin al objetivo. Juicios de eficacia. Percepcin de la dificultad de la tarea. Activacin del valor de la tarea. Activacin del inters.

Planificacin de tiempo y esfuerzo. Planificacin para las auto-observaciones de la conducta.

Percepciones de la tarea. Percepciones del contexto

Fase 2

Monitorizacin

Conciencia

metacognitiva y monitorizacin de la cognicin

Conciencia y monitorizacin

de la motivacin y de la emocin

Conciencia y monitorizacin

del esfuerzo, del uso del tiempo y de la necesidad de ayuda. Auto-observacin de la conducta

Monitorizacin de los

cambios de la tarea y de las condiciones del contexto

Fase 3 Control

Seleccin y adaptacin de las estrategias cognitivas para aprender y pensar

Seleccin y adaptacin de las estrategias para el gobierno, la motivacin y la emocin.

Incremento-decremento del esfuerzo. Persistencia, abandono. Bsqueda de ayuda

Cambio o renegociacin de la tarea. Cambio o abandono del contexto.

Fase 4 Reaccin y reflexin

Juicios cognitivos. Atribuciones

Reacciones afectivas. Atribuciones

Eleccin de la conducta Evaluacin de la tarea.

- 36 -

1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica

Dentro de la perspectiva de la teora social cognitiva, Torre, (2007) describe el

proceso de adquisicin de la competencia autorreguladora que parte primero de

las fuentes sociales y cambia sucesivamente a fuentes personales en una serie de

niveles.

El primer nivel del desarrollo de la competencia de autorregulacin es el nivel

observacional, en este estadio los estudiantes aprenden estrategias por el

modelado social, la enseanza, la estructuracin de la tarea y el nimo recibido.

Es de especial ayuda en este nivel el refuerzo vicario.

En el segundo nivel, el estudiante se aproxima a la ejecucin de la tarea emulando

ms que copiando al modelo, este nivel se describe como imitativo, y lo apoya la

adquisicin de recompensas directas. Estos primeros niveles son de naturaleza

eminentemente social, mientras que los siguientes se desplazan al mbito

personal.

El tercer nivel es el nivel de autocontrol. En este nivel los estudiantes utilizan en

forma independiente una estrategia en tareas diferentes. Existe en este nivel

cierto grado de internalizacin pero todava est muy ligado a patrones de

representacin de la ejecucin del modelo. El autorefuerzo de tales

representaciones es clave en la adquisicin de este nivel. El cuarto nivel es el de

la autorregulacin. En este nivel el individuo adopta en forma sistemtica

estrategias de aprendizaje adaptadas a las condiciones cambiantes personales y

contextuales. En esta fase el estudiante elige cundo utiliza una estrategia y las

vara con muy poca o ninguna dependencia del modelo. En este nivel las

creencias de autoeficacia son el motor de recompensa.

- 37 -

Contrario a otras teoras, el desarrollo de la autorregulacin no se determina en

estadios lineales esperados de acuerdo a la edad, sino ms bien se da en una

secuencia dinmica que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, en interaccin

con las influencias socioambientales.

Para el desarrollo de la autorregulacin puede ayudar a los estudiantes la prctica

del sistema cclico planteado en el apartado anterior poniendo nfasis en el

proceso ms que en los resultados.

1.4.4 La medicin de la Autorregulacin

Torre (2007), expone que los instrumentos de medida de la Autorregulacin

varan dependiendo de la teora que la sustenta. Generalmente se trata de

inventarios o cuestionarios que miden de forma cuantitativa algunos rasgos

asociados con autorregulacin.

Para medir la autorregulacin desde el punto de vista de la teora social cognitiva

el instrumento ms utilizado es el MSQL (Motivated Strategies for Learning

Questionnarie) desarrollado por Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Este

instrumento consta de 81 tems que evalan la motivacin y las estrategias de

aprendizaje. La primera parte compuesta por 31 tems, dedicada a la motivacin,

pretende identificar los componentes de valor, los componentes de expectativa y

los componentes afectivos. Por su parte la seccin de estrategias de aprendizaje

se divide en dos, las estrategias cognitivas y metacognitivas y las estrategias de

control de recursos.

Torre (2007), elabor para su tesis doctoral un Cuestionario de Aprendizaje

Autorregulado que consta de 20 tems que miden cuatro factores: Conciencia

metacognitiva activa, que se refiere a la conciencia que los estudiantes tienen

sobre sus conductas autorregulatorias. Control y verificacin, que se refiere a las

rutinas que el estudiante manifiesta para comprobar la exactitud en el proceso de

trabajo, esfuerzo diario, que se refiere a los hbitos de disciplina que el estudiante

manifiesta en su trabajo y procesamiento activo en clase, que se refiere a las

- 38 -

actitudes de procesamiento interior de la informacin y a la auto-motivacin del

estudiante para el logro de sus metas durante la clase.

Asimismo, manifiesta que tradicionalmente se ha abordado la medicin de la

autorregulacin en forma cuantitativa mediante la utilizacin de escalas de tipo

likert, sin embargo, estas pueden encubrir diferencias en la autorregulacin de

determinados estudiantes de diferentes niveles de rendimiento. Estas escalas

tienden a medir lo que los estudiantes dicen que hacen y no realmente lo que

hacen.

Otra manera de abordar la medicin de la autorregulacin la ofrece un abordaje

cualitativo. De esta forma las investigaciones que quieren profundizar en aspectos

intrapersonales de la autorregulacin pueden utilizar el anlisis de contenido de lo

relatos narrados por quienes aprenden a travs de entrevistas de profundidad o

semi-estructuradas.

La autoeficacia acadmica y las estrategias de autorregulacin apoyan la

organizacin de los estudiantes para el logro de xito en las diferentes asignaturas

de su pensum. Entre las asignaturas de experiencias de desarrollo personal, de

carcter obliga

Relación Entre Autoeficacia y Autorregulación Académicas Con Rendimiento Tesis

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