Reinventar La Escuela RIGAL

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  • Reinventar la escuela: una perspectiva desde la

    educacin popular

    Luis Rigal*

    Introduccin: Historia y estado actual de la relacin entre educacin popular y

    escuela pblica

    El objetivo de este trabajo es pensar la escuela desde la educacin popular y

    desarrollar un ejercicio de anlisis, reflexin y construccin terica. Intentamos de

    este modo, contribuir a superar la histrica oposicin que en la mayora de nuestros

    pases ha existido entre la educacin popular y la escuela, as como pensar lneas que

    posibiliten avizorar alternativas transformadoras de la escuela.

    Entendemos que tal oposicin se explica, en parte, por la pretendida

    universalidad atribuida en sus orgenes al 'proyecto de la escuela pblica', como si

    esta le confiriera 'per se' y definitivamente un carcter popular; adems, las races de

    la educacin popular latinoamericana -nacida y desarrollada habitualmente en

    contextos altamente dictatoriales, represivos y excluyentes- la llevaban a propiciar

    una propuesta educativa instalada 'fuera' del Estado y alternativa a ella,

    desconociendo a menudo la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin

    histrica y su conformacin institucional.

    Debemos recordar tambin que en el plano terico durante la dcada de los '70

    predominaron lecturas de la educacin tributarias de un cierto economicismo

    marxista y del reproductivismo althusseriano. Para ellas, lo educativo cultural

    apareca determinado por la base material y pensaban desde una perspectiva

    reduccionista, que el enfrentamiento de clases como motor de transformacin social

    transcurra en escenarios ajenos a la escuela (Baudelot y Establet 1975; Bowles y

    Gintis 1985). Aunque quizs en forma no explcita, la educacin popular hizo suya

    esta perspectiva y por ende se 'desinteres' en pensar crticamente la escuela, en

    considerarla como espacio de disputa para los sectores populares: slo la vio como

    espacio de imposicin y opresin.

    Los procesos de redemocratizacin poltica latinoamericana propios de los '80

    modificaron el escenario: el espacio del Estado -y por consiguiente el de los sistemas

    educativos y de la escuela pblica- vuelve a convertirse en uno de confrontacin y

    procesamiento de disensos y perspectivas distintas. Este por lo tanto, fue propicio

    para interrogarse sobre las necesidades e intereses educativos de los sectores

    populares y el grado en que los mismos estn incorporados y

    Director del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES), Buenos Aires, Argentina. Este

    artculo se elabor con la colaboracin de Ana Pagano.

  • 157

  • expresados en las propuestas educativas vigentes, espacio para enfrentar lo

    establecido desde una orientacin transformadora, para que la educacin popular

    asuma el desafio de contribuir al mejoramiento de la educacin en general y a la de

    los sujetos populares en particular.

    Los vaivenes histricos y los cambios estructurales consecuentes, la preeminencia

    del neoconservadorismo poltico y del neoliberalismo econmico en los pases

    centrales y su influencia y expansin al resto del mundo, tambin contribuyeron a la

    aparicin de nuevas concepciones tericas. La llamada Nueva Sociologa Crtica de

    la Educacin que emerge al comienzo de los ochenta, pone especial nfasis en ubicar

    los fenmenos educativo y escolar dentro de la ptica del concepto gramsciano de

    hegemona. Esto implica, por un lado que lo educativo cultural es visto como campo

    de autonoma relativa; por el otro, pensar a la educacin y la escuela como espacio

    hegemnico es aceptarlas como campo de confrontacin, negociacin,

    desarticulacin y rearticulacin cultural entre diversos sectores sociales en pugna por

    la dominacin (Mouffe 1979; Williams 1980; Apple 1986).

    Estas nuevas concepciones conllevan adems una precisa consecuencia

    metodolgica: 'entrar en la caja negra de la escuela' a fin de entenderla -ya que no se

    explica slo como reflejo de los elementos macro estructurales que la rodean- y

    estudiar desde su singularidad institucional y su autonoma las contradicciones y

    confrontaciones sociales que en ella ocurren y las posibilidades de transformacin

    que los diversos actores sociales expresan. Conceptos tericos como tradicin

    selectiva y curriculum oculto; subcultura y contracultura; resistencia y oposicin;

    agenciamiento humano y pedagoga de la diferencia ocupan lugares centrales en los

    encuadres que derivan de esta perspectiva, (Apple 1986; Apple 1987; Willis 1988;

    Giroux 1992; Giroux 1993; Aronowitz y Giroux 1993) acompaados de incipientes

    intentos de acercamiento y articulacin con el pensamiento de la educacin popular

    latinoamericana (Giroux 1990a; McLaren 1992). Entendemos que en un momento

    como el que atraviesa actualmente la educacin popular, momento casi

    'refundacional', incorporar estas nuevas perspectivas y participar de los debates

    tericos puede enriquecer sus reflexiones, facilitar un mejor acercamiento y

    comprensin de la escuela y potenciar su capacidad de anlisis y de formulacin de

    alternativas transfrmadoras.

    Avances de una investigacin: precisiones metodolgicas

    Este texto se nutre en parte de inquietudes e interrogantes formulados, informacin

    recolectada y hallazgos efectuados en nuestra investigacin "Democracia, escuela

    pblica y educacin popular", que ejecutamos dentro del marco del Programa de

    Sistematizacin de la Educacin Popular en Amrica Latina (Rigal 1993; Rigal y

    Pagano 1994).

    Una escuela, la escuela pblica, y un sujeto, el sujeto popular, han estado en la

    mira de esta investigacin y sistematizacin de experiencias.

    158

  • Quizs la pregunta principal que ha guiado nuestras indagaciones es: Puede la

    educa in popular contribuir a la transformacin de la escuela para que tenga un

    papel relevante en los procesos de democratizacin de la sociedad?

    En nuestra investigacin seleccionamos una muestra intencional conformada por

    tres tipos de actores:

    a. Actores del sistema educativo identificados con la escuela pblica que transitaron por alguna experiencia de educacin popular. Se trata de docentes, directores

    y supervisores que participaron o se encuentran participando de alguna experiencia de

    educacin popular realizada dentro de la escuela (impulsadas por el propio sistema

    educativo con o sin colaboracin de una institucin dedicada a la educacin popular). b.

    Actores del sistema educativo identificados con la educacin popular. Se trata de

    docentes, capacitadores, coordinadores de programas o Responsables de Rama que

    participaron o se encuentran participando de una experiencia en la escuela pblica

    realizada dentro del marco de la educacin popular, ya sea desde los niveles de

    conduccin o en la base del sistema educativo. c. Actores de diferentes ONG's que han

    trabajado o trabajan en alguna experiencia que intenta vincular a la educacin popular

    con la escuela pblica.

    Dentro del encuadre propio de la Investigacin Accin Participativa se contempl el

    uso de las siguientes herramientas tcnicas: entrevistas semiestructuradas

    (individuales y colectivas); anlisis de fuentes documentales producidas por los

    propios actores; taller con los actores involucrados, para la reelaboracin del material

    procesado.

    El material analizado est constituido por representaciones sociales. Entendemos

    a la representacin social como una reconstruccin significante de un objeto de la

    realidad. Por lo tanto, una reconstruccin simblica a partir de la realidad, cuyo

    significado trasciende el objeto denotado y tiene un cierto grado de autonoma con

    respecto al objeto (Castoriadis, 1980).

    Estas representaciones inciden en lo cotidiano de los sujetos y a menudo operan

    como 'orientadoras de accin'. Es decir, la representacin, por un lado viene de la

    realidad (en tanto proceso de significacin); por el otro, va hacia la realidad (en la

    medida que se traduce en prctica).

    Para el tratamiento de las representaciones sociales nuestra investigacin adopt

    una estrategia de tipo cualitativo; proces opiniones y creencias expresadas en forma

    oral o por escrito, recogidas de modo poco estructurado con pautas flexibles y de

    codificacin relativamente compleja. Las opiniones y creencias se toman como

    verbalizacin de un discurso que se pretende codificar (Ibaez, 1979).

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  • Al pretender llegar a un nivel interpretativo de las representaciones sociales bajo

    estudio, no nos propusimos un desarrollo de tipo probatorio sino un contexto de

    descubrimiento de regularidades discursivas.

    En este sentido, pretendimos en el anlisis elaborar conceptos y proposiciones

    tericas adecuadas a una problemtica concreta procurando concluir en la

    formulacin de hiptesis crecientemente complejas ms que en su verificacin.

    En el desarrollo de esta lgica, adoptamos el procedimiento de las 'compara-

    ciones constantes' para avanzar en la teorizacin. Se trat de contrastar

    permanentemente las distintas unidades de anlisis; y entre lo manifestado por ellas y

    nuestras concepciones tericas.

    La escuela en los '90: Identidad y crisis

    Numerosos actores caracterizan la realidad actual de la escuela pblica como:

    'Empeoramiento de la educacin', 'quiebre del sistema educativo', 'fragmentacin'.

    Sin embargo, la palabra 'crisis' parece ser el trmino ms adecuado a esta situacin,

    en el sentido que Gramsci le asignaba: un momento en el cual lo viejo est

    agonizando o muerto y lo nuevo an no ha terminado de nacer. Momento por lo

    tanto de incertidumbre -la muerte de lo viejo aniquila tambin las viejas certezas- y

    de fragmentacin -lo vigente se ha trizado y no se percibe como recomponerlo.

    Quizs lo primero que tengamos que destacar para comprender dicha crisis, es

    que la escuela en su institucionalidad est atravesada por el 'fin de poca' del que

    tanto se discurre hoy en los crculos polticos e intelectuales. Fin de poca que remite

    al ocaso de la modernidad. Por lo tanto, si se trata hoy de pensar en ,otra escuela'

    mirando hacia el futuro, debemos pensar en 'una escuela para esta nueva poca'. En

    este sentido, la escuela de la modernidad envejeci inexorablemente y perdi aptitud

    para adaptarse a las nuevas realidades y los nuevos conocimientos, para enfrentar la

    complejidad social y cultural de las sociedades actuales, los cambios tecnolgicos y

    sus mltiples desafos.

    Pero esta es una verdad slo parcial en el caso de nuestra escuela: cuya crisis

    tambin se debe entender por la desaparicin del Estado Educador como

    consecuencia de la implantacin de modelos de ajuste econmico que incluan entre

    otros el achicamiento inexorable del Estado (y su precarizacin) y la transferencia de

    una multiplicidad de funciones (la educativa entre ellas) a la sociedad civil a menudo

    dbil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje neoliberal en mero

    'mercado').

    Volviendo a la reflexin sobre la escuela de la modernidad, remontndonos a sus

    orgenes, la escuela argentina fue diseada y moldeada sobre el patrn que

    acompa nuestro proceso republicano. Dicho patrn expresa la clave ideolgica de

    la Generacin de 1880: fue pensada para fortalecer la integracin y homoge-

    neizacin cultural y la constitucin de ciudadana poltica mediante el conjunto de

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  • valores y el tamiz igualador que proporcionaba -para ello era imprescindible que

    fuera obligatoria y pretendidamente universal- y para proveer de conocimientos y

    habilidades que permitieran a los que pasaban por ella su incorporacin al modelo de

    desarrollo dominante. Por otro lado -rasgo central y nada desdeable en el momento

    de rastrear en sus races-, slo se poda pensar la escuela dentro de sistemas

    nacionales de enseanza que, a la vez, eran expresin orgnica del Estado

    Republicano entendido en su esencia como Estado Educador.

    Esa escuela se convirti durante ms de cien aos en 'la escuela', mtica, natural e

    inmutable, casi a-temporal: sus visiones y sus rituales, los contenidos que transmita

    difcilmente podan ser interrogados o cuestionados. As sobrevivi la escuela

    pblica, con una voluntad totalizadora y a-crtica que desconoca y negaba buena

    parte de las diferencias de sentido y la diversidad de las prcticas que se producan

    en su interior (Fernndez 1993). Generosa e inocente, esta escuela para todos,

    suministraba saberes supuestamente neutros, desprovistos de todo carcter poltico.

    Vaciada de complejidad, la institucin escolar recorra su camino as, 'simplemente',

    como la historia lo hace en los manuales escolares.

    Sin lugar a dudas, en este altar consagrado a la instruccin pblica se legitimaban

    los contenidos culturales vlidos para toda la sociedad. As, esta escuela recibi el

    respeto y la admiracin del pueblo sin que preocupara la distancia que exista entre

    lo que sus enunciados proclamaban dar y lo que efectivamente se reciba. Esta

    'ilusin' de pertenecer a una 'escuela proveedora' acompa a sucesivas generaciones

    durante aos: el reconocimiento social, la posibilidad de 'ser' y 'valer' iban de la mano

    del pasaje por la escuela. La sociedad argentina asociaba las producciones de la

    escuela a referentes poco tangibles, como la 'educacin', la Instruccin' y la 'cultura'.

    La misin de 'educar al soberano' fue lugar comn para varias generaciones de

    argentinos al definir la actividad escolar. Finalidad de la que la escuela se apropi

    con exclusividad: nicamente en este recinto la sociedad poda acceder a verdaderos

    procesos 'educacionales'. Aquellos intercambios y producciones educativos y

    culturales ocurridos fuera de esta no eran reconocidos como espacios educacionales.

    Escuela y educacin fueron trminos que estuvieron asociados el uno al otro. Lo

    educativo era, sin lugar a dudas, patrimonio casi exclusivo de la institucin escolar.

    Pareciera que el trmino educacin fue un 'nudo de significados' que expres el

    sentido que adquiri la escuela en nuestra sociedad durante casi un siglo (Zizek

    1992).

    A la vez, el trmino educacin se articul durante dcadas con otros significantes

    que formaron parte del entramado del discurso escolar: progreso, prestigio, ascenso e

    integracin social. Transitar por la escuela era recorrer ese espacio educativo que le

    permitira al pueblo progresar, integrarse a la sociedad, acceder a la cultura.

    Esta escuela logr que la sociedad la percibiera como instalada en un horizonte

    armnico, pleno e inmutable. Un aspecto de la crisis por la que atraviesa en la

    161

  • actualidad la escuela pblica se muestra en la dispersin y desestructuracin de este

    horizonte.

    Educacin y escuela dejaron de estar fusionados. Esta fusin fue hegemnica

    durante ms de un siglo en nuestra sociedad: "educacin y escuela en Argentina se

    han desarrollado tan anudadas que la gente las percibe como equivalentes. Ello

    explica, a la vez, que la crisis, casi el derrumbe que experimenta la escuela, sea

    vivida como crisis educativa profunda de la sociedad" (Garay 1994:22).

    Adems, el reconocimiento y el progreso social, el prestigio, la cultura dejaron de

    ser patrimonio exclusivo de la escuela en el imaginario social. La escuela tambin

    manifiesta hoy sus limitaciones para transmitir el patrimonio cultural acumulado,

    para elaborar nuevos productos culturales, para facilitar la adaptacin a las nuevas

    condiciones laborales y sociales y para vincularse con los ltimos avances

    tecnolgicos.

    Esta crisis de nuestra escuela se manifiesta de diversas maneras y en diversos

    mbitos: expresa la atenuacin de su relevancia social; el ocaso de algunos

    paradigmas pedaggicos; la inadecuacin de la propuesta educativa respecto de la

    realidad social, cuya manifestacin ms aguda se cristaliza en la atencin de los

    sectores populares; el esclerosamiento y la pauperizacin de la propia estructura del

    sistema educativo.

    Las constantes movilizaciones y huelgas de los maestros, los espacios

    organizados por padres que piden mejor calidad educativa, los reclamos por la

    modificacin de la Ley Federal de Educacin' expresan que la escuela que

    ,conocimos durante este siglo ha perdido esa presencia invulnerable que tena para la

    sociedad, ha disminuido su capacidad de metaforizar las diferentes demandas

    sociales. Hoy buena parte de los deseos de sus actores ya no se ligan a los discursos

    educativos vigentes (McLaren 1994).

    En sntesis, Ia educacin y las instituciones que la ordenan han perdido la fuerza

    poltica que tuvieron durante dos siglos; los discursos pedaggicos escolares ya no

    poseen su poder de ritualizacin de la vida cotidiana, su capacidad sacralizadora y

    satanizador de valores, normas y costumbres y el consenso de las personas. Pocos

    tienen hoy la fe que otrora se depositaba en la accin del maestro y la escuela y en

    pos del progreso y la movilidad social" (Puiggrs 1994:21).

    Algunas dimensiones para leer la crisis de la escuela

    'Fin de Epoca' y 'Modelo de Ajuste' se conjugan y refuerzan simultneamente en esta

    crisis de la escuela.

    Para sumergirnos en su complejidad y hacer explcitos algunos de los elementos

    que operan en la misma, nos referimos a tres dimensiones fundamentales en las

    cuales se manifiesta y que deben ser consideradas en su conjunto y en sus mutuas

    articulaciones:

    162

  • Licuacin del monopolio cultural

    Tanto en el modelo de escuela sobre el que teoriz Durkheim -e impregn a buena

    parte del positivismo pedaggico-, que reconoca su centralidad en la transmisin

    cultural de generacin a generacin (Durkheim 1974) o en el que entendi la escuela

    como Aparato Ideolgico del Estado privilegiado para asumir las tareas de la

    reproduccin en el capitalismo, como la pensaron los reproductivistas, (Althusser)

    estaba presente como supuesto axiomtico el lugar exclusivo, cuasi monoplico, de

    la socializacin escolar para conformar, para someter y para integrar socialmente.

    La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural en

    medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de

    enseanza tuvo desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a

    los tradicionales factores de socializacin: familia y escuela. Ambos se encuentran

    desafiados por la multimedia. Desafo no slo de un nuevo actor, sino tambin de un

    nuevo vehculo de transmisin cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se

    universaliza a medida tal que asistimos a la aparicin de un nuevo orden simblico

    "caracterizado por un gran consumo de signos e imgenes pero ante todo, nos

    encontramos frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana" (Meja

    l993a:6).

    En alguna medida, la multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la

    imagen pone en cuestin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio

    en la transmisin de universos culturales. Recordemos que la palabra escrita fue

    histricamente el blasn distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece

    que no ha encontrado an la va institucional de articular palabra e imagen en las

    propuestas pedaggicas.

    Dificultades de reconversin

    Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento -y al

    conocimiento cientfico- un papel central como factor productivo. La escuela est

    entonces desafiada a acompaar esta situacin, a compatibilizarse con procesos de

    transformacin productiva con alta incorporacin de componentes cientficos y

    tecnolgicos.

    Para algunos Organismos Internacionales, influyentes en las polticas educativas

    nacionales, en esta se encuentra la clave para pensar la educacin del futuro

    (CEPAL-UNESCO 1992; Coraggio 1992).

    En la bsqueda de esta clave, los sistemas educativos latinoamericanos aparecen

    claramente rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al

    vertiginoso ritmo del desarrollo cientfico y tecnolgico y al desafo que ste le

    impone a las construcciones curriculares y a la formacin docente.

    Pero, adems, esta situacin pone en evidencia la necesidad de construir un

    criterio de discernimiento crtico de lo nuevo cientfico y tecnolgico a ser

    163

  • J

    incorporado, resignificado o transmitido. Criterio que permita superar una

    fascinacin indiscriminada por todo lo que aparezca revestido de un ropaje de

    modernizacin. Criterio que deber estar enmarcado en un modelo de desarrollo

    nacional autnomo en el que la ciencia y la tecnologa contribuyan equitativamente a

    la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas entre ellos

    por su desigual capacidad de apropiacin de tales bienes y recursos.

    Slo as la formacin que imparta la escuela en ciencia y tecnologa se basar en

    "una pedagoga con mucha competencia tcnica, competencia social y competencia

    poltica. De manera que permitan entender el hecho cultural del acto educativo

    mucho ms all de la mitificacin cientificista que va generando en las escuelas un

    conformismo cientfico-tcnico; que permita una nueva integracin entre:

    - las relaciones entre el conocimiento y el carcter social de la produccin; - el

    conocimiento y la base tcnica de la produccin industrial;

    - el conocimiento y la nueva organizacin de la vida social derivada del proceso

    de trabajo;

    - el conocimiento y las nuevas relaciones sociales gestadas en los cambios de

    la poca;

    - el conocimiento y las nuevas necesidades histricas" (Meja 1993a: 15-16).

    Los costos del ajuste: precariedad y deterioro

    Creemos necesario 'situar' el problema en nuestro escenario societal donde se

    entremezclan procesos de democratizacin con modelos econmicos y polticas

    neo-liberales.

    a. Modelo neo-liberal, fragmentacin y exclusin

    En la Argentina, el modelo neo-liberal comenz, a instrumentarse durante el ltimo

    gobierno militar. Dicha poltica estuvo orientada a destruir las bases econmicas y

    sociales del rgimen de acumulacin imperante desde 1945, as como facilitar que

    los sectores dominantes recompusieran su dominacin poltica, afectada por una

    crisis de gobernabilidad de los sectores populares.

    A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura, los gobiernos

    democrticos posteriores a ella han concluido la formulacin de un nuevo modelo de

    acumulacin. Algunas consecuencias estructurales de este modelo son:

    - Fuerte concentracin de la propiedad y el ingreso por parte de los sectores

    dominantes y una extensin cualitativa de la pobreza a las capas subalternas (los

    asalariados han pasado de percibir el 40% del ingreso nacional a poco ,ms del 20

    %);

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  • - Prdida de centralidad del mercado interno y del nivel de consumo del conjunto

    de la poblacin;

    - Precarizacin del empleo: distintas formas de flexibilizacin, que implica la

    arbitrariedad por parte de los empleadores en las condiciones de contratacin

    y uso de la mano de obra;

    - Marginacin de la esfera productiva de amplios sectores de la poblacin; C

    - Retroceso econmico y ocupacional del sector industrial y crecimiento del

    sector terciario. En buena parte corresponde con el surgimiento de actividades

    de baja productividad que representan una estrategia de autoempleo como

    alternativa a la desocupacin).

    - El incremento cualitativo de la desocupacin, el cuentapropismo y la

    terciarizacin rompen con una homogeneidad relativa de los. sectores

    populares, que se basaba en una fuerte presencia en las principales reas del

    pas de los asalariados estables del sector secundario y una baja desocupacin.

    Como consecuencia de todo esto, se puede hablar hoy de una importante

    fragmentacin, dispersin y heterogeneizacin de las clases subalternas. As como

    de la confirmacin del empobrecimiento de ellas y de importantes sectores de las

    capas medias como rasgos estructurales -no meramente coyunturales- de este modelo

    (Villarreal, 1985).

    La constelacin de factores antes mencionados le confiere a este escenario un

    rasgo peculiar: se han alterado los trminos de la ecuacin que fundament el

    pensamiento desarrollista latinoamericano: democratizacin y desarrollo econmico

    como factores concomitantes que se reforzaban mutuamente. Hoy el modelo

    dominante le plantea a la democracia que tiene que renacer e institucionalizarse en

    un marco de creciente regresin econmica y pauperizacin de amplios sectores

    sociales. Se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada:

    concentracin econmica y enriquecimiento para un sector, marginamiento del

    aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Surge as una

    contradiccin central: a la inclusin que supone la democracia, se le opone la

    exclusin que plantean las polticas neo-liberales.

    Este modelo dominante es casi totalmente hegemnico, lo que le ha permitido

    legitimarse en distintos sectores de la sociedad -an en los ms perjudicados por el

    mismo- como 'el nico posible segn el orden natural de las cosas'.

    b. La desaparicin del Estado Educador

    A la vez, el modelo neo-liberal impone un cambio cualitativo a la naturaleza misma

    del Estado (Rigal 1990):

    - El Estado abandona su lugar como agente econmico directo (productor de bienes

    y servicios) y como regulador de la vida econmica (salarios mnimos, precios

    mnimos y mximos, etc.)

    165

  • - El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como nica funcin

    garantizar las condiciones sociales y econmicas que permitan la acumulacin de

    capital de los grupos dominantes.

    - Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el 'nuevo Estado' restringe y

    deteriora su atencin a los servicios pblicos bsicos: la educacin, la atencin de

    la salud, la seguridad social, la vivienda pasan a regirse por la lgica del mercado.

    El modelo asigna diferentes posiciones en relacin al gobierno, por un lado, a los

    sectores eficientes y dinmicos de la economa - verdaderos agentes econmicos en

    esta versin. Por otro lado, a los sectores 'meramente sociales' excluidos o insertos

    tangencialmente dentro del aparato productivo, desde una concepcin desinteresada

    por la plena ocupacin y el dinamismo del mercado interno.

    Acotado por las nociones de 'subsidiariedad' y de 'privatizacin', un Estado con

    recursos econmicos insuficientes y con una marcada pesadez e ineficiencia

    burocratista, genera polticas sociales en salud, educacin y vivienda, condiciones

    ambientales y de trabajo con una concepcin asistencialista y a travs de servicios

    tcnica y materialmente degradados. Los 1eneficiarios' son aquellos sujetos

    meramente sociales.

    As, este Estado define una modalidad de atencin a los pobres que 'disocia' la

    pobreza de la problemtica de la poltica econmica, en la medida que un planteo

    asistencialista (muy al estilo de la beneficencia liberal) se monta sobre el rechazo

    total a operar sobre las causas estructurales de tal pobreza.

    La atencin educativa a los sectores populares es tributaria de todo esto: de la

    pauperizacin de la poblacin, de la fragmentacin social de las clases subalternas,

    del deterioro de la atencin que brinda el Estado a la educacin pblica, del

    asistencialismo indiscriminado que proponen algunas conducciones polticas como

    forma de atender 'lo social' y que impregna a las instituciones educativas.

    El deterioro de la atencin que brinda hoy el sistema educativo pblico se

    manifiesta en:

    - Incapacidad para dar respuesta a las demandas emergentes de las nuevas

    condiciones sociales y econmicas.

    - Fragmentacin al interior del sistema educativo y consecuente falta de

    articulacin en la propuesta pedaggica de niveles, prcticas y contenidos.

    - Degradacin cualitativa de la atencin educativa expresada en el surgimiento y

    expansin de circuitos diferenciales.

    - Pervivencia de esquemas y prcticas burocrticas, ritualistas y autoritarias que

    esterilizan una democratizacin efectiva del Sistema.

    - Disgregacin y prdida de identidad del sector docente en el ejercicio del rol.

    166

  • Vaciamiento pedaggico de las escuelas en general y, en especial, de las que

    atienden a los sectores populares, y creciente deterioro de las condiciones de

    trabajo del docente.

    La visin de una escuela desacompasada de la demanda social atraviesa todo el

    sistema educativo, ms all del sector social que atienda. En una sociedad donde

    aumenta la distancia entre el dinmico proceso de creacin de conocimientos y el

    lento proceso de incorporacin y transmisin de los mismos por la escuela, los ms

    afectados son los sectores populares ya que habitualmente carecen de vas

    sustitutivas para acceder a los mismos.

    En algunos casos el vaciamiento pedaggico del que hablamos -que supone

    tambin el vaciamiento de contenidos socialmente significativos- est altamente

    asociado con el corrimiento hacia un rol asistencial (ms bien asistencialista) ligado

    a la satisfaccin de necesidades bsicas no educativas (especialmente referidas a la

    salud y la alimentacin), proceso que se agrava en momentos de crisis y emergencia

    econmica. Nos parece por lo tanto, que el desafo fundamental que enfrenta hoy la

    transformacin de la escuela pblica, es revalorizar su funcin educativa mediante la

    profundizacin de una dimensin poltica que le permita superar el falso dilema

    entre lo pedaggico y lo social.

    La educacin popular en los '90: Para una refundamentacin de la educacin

    popular

    Numerosos autores han sealado lo amplio, heterogneo y tambin difuso de los

    contenidos abarcados por la denominacin 'educacin popular' (Gianotten y De Wit

    1985; Torres 1988; Van Dam 1991).

    No obstante, podemos sealar algunos rasgos comunes que caracterizan la

    aparicin de la denominada educacin popular en Amrica Latina:

    - Surge en el campo de la educacin de adultos como reaccin frente a las

    concepciones desarrollistas que asignaban a los sectores populares la condicin de

    'marginales'. Que proponan como estrategia su integracin a la sociedad, la

    superacin del 'subdesarrollo', sin reparar en los condicionantes estructurales que

    definan, segn los intereses de los sectores dominantes, la funcionalidad de tal

    marginalidad, de tal atraso y de tal subdesarrollo.

    - Supone, especialmente a travs del pensamiento de Paulo Freire, una ruptura

    poltico-pedaggica. En lo poltico, defiende la opcin de transformacin social,

    denunciando los componentes opresivos del orden establecido y defendiendo un

    modelo socialista e igualitario, ms justo y equitativo. En lo pedaggico, critica

    las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acrticas) de enseanza y de

    aprendizaje. Promueve propuestas dialgicas, con circulacin de los roles de

    educador y educando basadas en la reflexin crtica y en la mirada de la realidad

    concreta.

    167

  • Pone un nfasis muy marcado en la generacin desde lo educativo de procesos de

    conscientizacin y organizacin social.

    Si bien podemos afirmar que estos rasgos conforman un comn denominador,

    tambin es cierto que la educacin popular surgi "como una prctica no como un

    discurso: su aparicin como existente social se da en el mostrarse prctico; por ello

    su debilidad radica en la falta de una reflexin orgnica que le d cuerpo. Sin

    embargo, dadas las condiciones especficas en las cuales nace, es un espacio de

    conflicto que diferentes teoras tienen que explicar en cuanto abre nuevos espacios

    reales al quehacer educativo en este continente" (Meja 1988).

    Dentro de esta consideracin queremos fijar nuestra mirada crtica en el papel

    que lo pedaggico y lo poltico han jugado en la educacin popular. Por una parte,

    demasiado a menudo 'lo pedaggico' es soslayado tanto en la teora como en la

    prctica de la educacin popular. Esta ignorancia o negacin conlleva a menudo una

    consecuencia no querida: la educacin popular queda atrapada en los lmites y

    modalidades de la pedagoga tradicional. Por otra parte, cuando lo pedaggico est

    presente en los enunciados de la educacin popular, slo aparece asociado o

    construido. en relacin a lo participativo: as la pedagoga de la educacin popular

    quedara reducida a una genrica 'propuesta de enseanza -aprendizaje de tipo

    participativo'.

    Pareciera innecesario y hasta obvio afirmar que hacer educacin popular es hacer

    educacin. Y, sin embargo, no lo es. En el duplo que conforma la educacin

    popular, es el adjetivo popular y no el sustantivo educacin el que viene mereciendo

    atencin. Paradjicamente, la educacin popular parece venir caracterizndose

    precisamente por ser una prctica muy poco educativa (Torres 1988:20).

    No queremos plantear una disyuntiva entre lo pedaggico y lo poltico o entre lo

    educativo y lo popular. Al contrario, se trata de articular estos aspectos sin perder de

    vista la especificidad de cada dimensin. Para 'respetar la cultura del otro', y 'realizar

    una lectura crtica de la realidad' no alcanza el enunciado de postulados

    poltico-educativos, ni por s solos los discursos pedaggicos transformadores

    producen inmediatamente cambios en favor de los niveles de conciencia de los

    sectores populares.

    La educacin es un mbito privilegiado en la configuracin de la subjetividad.

    Los rituales presentes en un grupo de aprendizaje, el tipo de vnculo pedaggico que

    establezcan los actores, la relacin con el objeto de conocimiento y el mismo objeto

    de conocimiento; el curriculum explcito e implcito son elementos cruciales e

    insoslayables en la formulacin de una pedagoga para la constitucin de sujetos

    crticos, protagnicos y con vocacin transformadora.

    La educacin popular debe esforzarse en profundizar terica, metodolgica y

    operativamente sus ideas globales bsicas sobre enseanza aprendizaje si quiere

    168

  • hacer un aporte sustantivo' a la transformacin de la escuela. No se trata de discutir

    la necesidad de un 'educador participativo' que pueda 'coordinar talleres' en un marco

    de 'igualdad' y de 'dilogo', de 'construccin colectiva del conocimiento' y de

    Investigacin participativa'. Slo queremos llamar la atencin sobre la necesidad

    prioritaria de generar investigaciones, materiales y experiencias formativas que

    profundicen estas problemticas, y que den cuenta de la complejidad del campo. De

    esta manera se podran superar las limitaciones que se le sealan a la educacin

    popular: empobrecimiento de los contenidos, escasa profundizacin en los procesos

    de aprendizaje, falta de formulacin de propuestas que puedan disputar espacios

    pedaggicos y que vayan ms all de las recetas de las tcnicas activas que un 'buen

    educador popular no puede dejar de conocer y aplicar'.

    Esta tarea de profundizacin de lo pedaggico es tan necesaria como el debate

    sobre la dimensin poltica de este campo. La aparicin en Amrica Latina de

    polticas neo-conservadoras y de modelos econmicos neo-liberales que

    hegemonizan el consenso de la poblacin junto con la crisis de los paradigmas

    tericos de las ciencias sociales y el debilitamiento de los movimientos populares

    provocaron en la educacin popular una crisis que an no ha finalizado. Crisis que

    exhibe rasgos saludables dado que permite re-pensar su sentido y refundamentar su

    prctica.

    En este marco, emergen diferentes posturas que permiten distinguir las tendencias

    que se producen en el interior de la educacin popular y que suelen combinarse de

    distintas maneras en las acciones que encara. Aunque en la prctica es imposible

    encontrar estas tendencias en estado puro, creemos que es necesario describir los

    puntos ms sobresalientes de cada una de ellas con el propsito de iniciar un debate

    sobre algunos de los rasgos poltico-ideolgicos que atraviesan en la actualidad a la

    educacin popular.

    Por una parte, hallamos un discurso que coloca a la participacin social y al

    protagonismo de los sujetos sociales en los procesos de autogestin, descentraliza-

    cin y desarrollo local como el eje privilegiado de la educacin popular. La

    transformacin de las estructuras polticas y sociales dejan de ser una prioridad en

    estos planteos y, ms an, los procesos de concientizacin. Se pone el acento en el

    fortalecimiento poltico de diversos movimientos sociales en sus luchas y

    reivindicaciones especficas y en los procesos de concertacin de las polticas

    pblicas. La educacin popular aporta aqu su trayectoria vinculada a la organizacin

    social, la participacin, la cooperacin, el dilogo y el respeto por las diferencias.

    Por otra parte, otras posturas si bien aceptan el desafo de replantear la educacin

    popular, continan subrayando el papel privilegiado del sujeto popular en las luchas

    polticas y sociales que cuestionen el actual orden dominante y rescatan el lugar que

    poseen el pensamiento crtico y los procesos de conscientizacin y de organizacin

    popular. As, toman lo micro y lo local como escenarios necesarios para generar

    esbozos concretos de una sociedad alternativa en un

    169

  • marco donde la reinvencin de la utopa, la defensa de la justicia social y la

    transformacin de las estructuras son considerados nuevos retos para la educacin

    popular de los '90.

    La educacin popular vista por sus protagonistas

    Dentro de esta preocupacin y este encuadre, nos interes precisar la concepcin de

    educacin popular por parte de los entrevistados y en base a sus prcticas.

    El componente poltico de la educacin popular

    Tres son los elementos que ms reiteradamente asocian al componente poltico de la

    educacin popular :

    - Protagonismo del sujeto popular

    - Promocin de relaciones de cooperacin y solidaridad

    - Intencionalidad transformadora

    Tambin est presente en alguno de ellos, el hecho de considerar a la educacin

    popular como una concepcin poltica del mundo y de la vida ms que como una

    propuesta pedaggica. Como veremos ms adelante, al mencionar sus componentes

    pedaggicos el discurso se hace breve y genrico. No es el caso cuando se trata de lo

    poltico.

    Los tres elementos antes sealados, estn acompaados y especificados por otros:

    - La intencionalidad transformadora de la educacin popular, remite a una utopa

    instalada en la bsqueda de un modelo alternativo de sociedad y de hombre.

    - El protagonismo del sujeto popular supone, ante todo, una revalorizacin del

    sujeto y de la cultura populares. En algn caso, se incluye tambin una

    vinculacin de la educacin popular con lo nacional y popular.

    - La cooperacin y la solidaridad son entendidas dentro de un marco donde resulta

    fundamental la horizontalizacin del proceso de toma de decisiones en la

    sociedad, en el cual est presente el sujeto popular como protagonista.

    Este tipo de precisiones del discurso -en el cual protagonismo y transformacin son

    significantes reiterados- reafirma la naturaleza esencialmente poltica que se le

    confiere a la educacin popular; en algunos casos se la considera no slo

    privilegiadamente poltica sino exclusivamente poltica, hacindose as ms notorios

    sus vacos pedaggicos.

    Las coordenadas fundamentales que se expresan en el discurso de los

    entrevistados remiten la educacin popular a los procesos de construccin de

    170

  • poder en la sociedad, y sealan el anhelo que el sujeto popular se constituya como

    sujeto poltico -esto es lo que hace precisa y sustantiva su intencionalidad poltica-.

    La necesidad de la articulacin entre ambos y de la bsqueda o fortalecimiento de la

    organizacin popular asumen la condicin de prerrequisito para que tal anhelo se

    concrete.

    Si esto es as, parecera que surgen algunas interrogantes y problematizaciones a

    ser formulados.

    La primera se refiere a la connotacin estratgica que puede asumir la educacin

    popular en un contexto de predominio casi absoluto de la hegemona neo liberal y de

    debilidad y fragmentacin de las clases subalternas. Parece que en este escenario, la

    educacin popular juega su papel dentro de una estrategia defensiva, de resistencia y

    por lo tanto, su objetivo es poner lmite a tal fragmentacin e intentar la

    recomposicin del tejido social.

    La segunda, enfoca en otro rasgo del escenario e interroga sobre qu significa

    constituir sujetos polticos para una democracia y, por consiguiente, cul es la

    contribucin que la educacin popular puede hacer a la formacin de ciudadanos y

    cual es el papel que la 'cultura del pensamiento crtico' juega dentro de ella. La

    respuesta a esta interrogante es tratada detalladamente en el prrafo "Haca otra

    escuela desde la educacin popular" y lleva necesariamente a considerar la

    pedagoga de la educacin popular.

    El componente pedaggico de la educacin popular

    Dos son los rasgos que predominan en la caracterizacin que los entrevistados hacen

    de los componentes pedaggicos.

    - El respeto por la cultura del otro. Tomar la prctica social del otro (el

    educando) como punto de partida del proceso pedaggico. Lo que el otro

    posee, diferente, singular, heterogneo, es valioso para el proceso pedaggico.

    Este se debe iniciar a partir de esos elementos y no a partir de su desplaza

    miento o descalificacin. Los aprendizajes, como consecuencia de esto, son

    contextualizados.

    - La educacin debe presentar los contenidos a ser trabajados de un modo tal

    que permitan una lectura crtica de la realidad.

    Parece bien notorio que estos rasgos y su articulacin manifiestan la base de una

    propuesta pedaggica sustancialmente alejada de la tradicional. No obstante, si

    tenemos en cuenta las consideraciones previas, pareciera que la propuesta

    pedaggica de la educacin popular es an un proyecto a construirse.

    Si nos detenemos en las representaciones que los entrevistados aaden a su

    reflexin sobre lo pedaggico, hay que sealar dos elementos. Por un lado, el

    proceso de enseanza aprendizaje debe ser un autntico intercambio de saberes

    planteado en un nivel interactivo de horizontalidad y, por ende, de relativa

    171

  • igualdad entre los sujetos intervinientes. Por el otro, lo pedaggico tiene una

    finalidad prctica central: que el sujeto pueda instrumentarse para participar

    activamente en el cambio de la realidad.

    La posibilidad de penetrar en el espacio escolar lleva a pensar propuestas

    pedaggicas viables para la formacin de sujetos crticos, con un bagaje cultural e

    instrumental que los constituya en actores partcipes de una sociedad donde se pueda

    profundizar la aspiracin democrtica de sus miembros. Sin embargo, como hemos

    sealado, el discurso de nuestros entrevistados sobre lo pedaggico exhibe uno de

    los 'flancos dbiles' de la educacin popular.

    Hacia otra escuela desde la educacin popular: Prerrequisitos

    Creemos que para posibilitar la construccin de una propuesta transformadora de la

    escuela es necesario contemplar previamente dos aspectos cruciales, prerrequisitos

    insoslayables para poder realizar este ejercicio: superar el divorcio educacin

    popular-escuela; incorporar la dimensin histrico institucional de la escuela.

    Superar el divorcio Educacin Popular - Escuela

    Por lo general, hay coincidencias en el diagnstico de la escuela y el sistema

    educativo que elaboraron los entrevistados. Se seala que la escuela pblica atraviesa

    una 'crisis' cuya magnitud pone en cuestin el sentido que le otorgaron sucesivas

    generaciones, desde su creacin hasta la actualidad. La baja calidad de los procesos

    de enseanza- aprendizaje (que provoca que los alumnos disminuyan cada vez ms

    el rendimiento escolar), la pasividad, la queja, la desmovilizacin y el aislamiento de

    sus actores, el papel asistencial que cumple en la atencin a los sectores populares,

    son algunos de los indicadores sealados.

    No obstante, hay pleno acuerdo en la necesidad de defender la escuela pblica

    como el espacio de formacin por antonomasia del pueblo; el nico que la mayora

    posee para acceder a la educacin, y al que una porcin de la poblacin le sigue

    adjudicando un papel prioritario para la incorporacin al mundo econmico y

    laboral.

    El discurso de los entrevistados seala a las polticas pblicas como responsables

    de la crisis por la que atraviesa la escuela. Durante este ltimo perodo, afirman, el

    aparato estatal se desentendi crecientemente de algunas de sus funciones

    tradicionales (salud, educacin) y posibilit la injerencia de los grandes grupos

    econmicos quienes defienden la privatizacin del sistema y tienden a desarrollar

    slo aquellas especialidades educativas que les interesan.

    En sntesis, un sistema educativo quebrado y anquilosado, con polticas liberales que

    penetran en sus muros, est lejos de producir o facilitar transformaciones.

    172

  • Sin embargo, se ve al sistema educativo como un campo donde se generan

    contradicciones y, por lo tanto, donde el cambio es posible. La lucha por la

    democratizacin, la posibilidad de utilizar la descentralizacin para el diseo de

    estrategias poltico-educativas que incrementen la participacin popular, la reflexin

    sobre la vigencia de lo nacional y lo popular para pensar en un nuevo sistema,

    constituyen algunos de los componentes ms importantes que perfilan las

    orientaciones de las transformaciones prioritarias que se pueden producir al interior

    del sistema educativo.

    Esta coincidencia general en defender la escuela pblica como espacio de

    aprendizaje del pueblo, se extiende a reconocer que la educacin popular puede

    aportar no slo a esta defensa sino tambin a repensar la escuela .

    Para ello, ante todo hay que terminar con el 'divorcio', que caracteriz

    habitualmente la relacin entre educacin popular y escuela, existiendo en los

    entrevistados tanto una preocupacin por superarlo como la consciencia de la

    dificultad que ello entraa.

    En modo especial, las concepciones y las propuestas polticas y pedaggicas que

    histricamente desarroll la escuela, estn en tensin y contradiccin con los

    postulados centrales de la educacin popular.

    Esta tensin se manifiesta adems en la resistencia o el rechazo que los sectores

    tradicionales del sistema educativo expresan hacia propuestas con pretensin

    transformadora como las que provienen de la educacin popular. Se les plantean

    trabas burocrticas, desvalorizaciones, o sencillamente acusaciones descalificadoras.

    Pese a estos obstculos, se acuerda en trabajar dentro del sistema educativo con

    una clara formulacin poltica e ideolgica y operando, bsicamente desde el nivel

    micro sobre las contradicciones de este. Se estima que la educacin popular puede ir

    ms all de sus actuales posturas en la escuela, puede realizar un aporte que le

    permita abandonar 'el espacio de la mera resistencia' y 'asumir uno ms propositivo'

    en orden a re-fundar la escuela.

    Hay coincidencia, por lo tanto, que se debe dar un salto cualitativo que permita

    una sntesis superadora de esta disociacin.

    Nosotros procuramos desarrollar en las prximas pginas, que la tarea central a

    emprender, aprovechando la trayectoria, mirada y prcticas de la educacin popular,

    es transformar la escuela en una escuela democrtica y popular, cuyo modelo es

    antagnico al del proyecto neoliberal de modernizacin de la escuela. Ya que este se

    origina en una concepcin absolutamente distinta sobre el papel del Estado, la

    naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel del sujeto popular. Aceptar el

    que es antagnico, es reconocer que no es susceptible de eclcticos intentos de

    mezcla y conjuncin y slo se puede instalar desde una superacin del proyecto

    neo-liberal. Ya que afirmar la reivindicacin de la escuela pblica, pretenderla

    democrtica y popular y de calidad, exige el

    173

  • imaginarla en una sociedad ms igualitaria y justa, con un importante papel del

    Estado en la generacin de una mayor equidad en la distribucin de los bienes

    econmicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participacin

    ciudadana.

    Incorporar la dimensin histrico institucional de la Escuela

    Creemos que es necesario privilegiar el nivel de anlisis institucional para pensar la

    relacin entre la escuela y la educacin popular. En el estudio de la relacin o

    confrontacin entre escuela y educacin popular no estamos slo refirindonos a dos

    discursos: el discurso de la escuela pblica es uno inscripto institucionalmente.

    Por un lado, la escuela est inserta en un sistema educativo, lo que refiere a la

    existencia de una estructura organizativa de tipo burocrtico que la contiene y

    delimita normativamente y le propone-impone objetivos y modalidades de accin.

    Por otro lado, la escuela tiene su propia identidad institucional que se manifiesta,

    entre otras cosas, en el curriculum (explcito e implcito), las reglas de control y

    sancin disciplinaria, las modalidades vinculares que poseen alumnos, maestros y

    directores, las formas con la cual se interpreta el mundo, la vida cotidiana.

    Pareciera que la educacin popular tiende a descuidar estos componentes

    histrico institucionales y burocrticos, especialmente los referidos a lo instituido,

    que condicionan y constituyen a la escuela pblica. Se comporta a menudo de una

    manera 'ingenua', explicable en parte por las limitaciones tericas a las que hicimos

    referencia. Esto la lleva, por ejemplo, a emprender acciones de capacitacin de

    agentes educativos, sin considerar que son los contextos y las especificidades

    institucionales los que los enmarcan y los constituyen como tales.

    De hecho, la educacin popular a travs de diferentes prcticas ha diseado y

    ejecutado estrategias que afectan las polticas educativas y la vida cotidiana de la

    escuela: propone cambios, cuestiona, instala otras representaciones sobre la realidad

    concreta, en especial sobre el papel de la comunidad y de los sectores populares.

    Pero, por lo general tiende a hacerlo desde esta visin 'ingenua'. A su vez, la escuela

    responde reforzando aquel aspecto ms descuidado por la educacin popular: lo

    instituido. Desde all, habitualmente desarrolla mecanismos resistenciales muy

    anclados en su ideario y en su normativa que convierten todo cuestionamiento

    transformador en un ataque a su identidad institucional (Fernndez 1993).

    Esta situacin tan compleja se halla agravada por la profunda crisis que atraviesa

    a la institucin escolar. En efecto, en la actualidad predominan en la escuela pblica

    un conjunto de prcticas carentes del sentido que le asign el proyecto de la

    generacin del '80 y encontrndose an sin poder construir otro que lo sustituya. Es

    en este marco, que la educacin popular intenta habitar en

    174

  • el interior de la escuela y disputar as uno de los espacios educativos ms

    significativos de la sociedad.

    Cmo es este espacio? Cmo es esta relacin? Si extendemos la mirada sobre

    este vnculo aparece en primer lugar una lucha entre los discursos y las prcticas que

    orientan la produccin de diferentes sujetos, es decir un espacio de confrontacin y

    de conflicto. Pese a ello, si nos detenemos en el modo con el cual la educacin

    popular entra a la escuela, nos sorprende encontrar que a menudo acta como si estas

    luchas, como si este conflicto no existieran.

    Cuando la educacin popular se introduce en el interior de la escuela pblica, a veces

    parece soslayar que en esta aproximacin cuestiona la singularidad institucional del

    mundo escolar, dado que intenta producir transformaciones de sentido sobre aquello

    ya consagrado -aunque ahora en crisis- por la escuela pblica como una verdad por

    excelencia (la figura del maestro, el lugar del alumno, de los padres y de la

    comunidad, el espacio del saber, la distribucin del poder).

    Las consecuencias son inevitables. Surgen reacciones, resistencias, situaciones

    dilemticas, grupos que se atrincheran en sus posiciones y evitan el dilogo. As

    pues, la educacin popular instala el cuestionamiento de este tan asentado universo

    de significaciones colectivas sin advertir que sus actores suelen vivir cualquier

    problematizacin de sus aspectos instituidos como una desmentida de su identidad.

    Pareciera que estas situaciones son reveladoras de las tensiones presentes en esta

    relacin. Creemos estar ante la presencia de un analizador natural, es decir, de

    acontecimientos 'atpicos' de la realidad institucional que pueden develar las

    contradicciones e incoherencias que atraviesan el vnculo educacin popularescuela.

    Estos emergentes (malos entendidos, conflictos, afectos negativos) surgidos

    espontneamente, nos permiten descifrar las caractersticas ms relevantes de este

    acercamiento, diagnosticar sus notas ms significativas y orientar las acciones del

    futuro (Seguier 1976).

    El campo problemtico que acabamos de describir -la escuela-institucin con sus

    actores, sus discursos, sus rituales, sus normas; el espacio donde se encuentran o se

    enfrentan diferentes visiones del mundo y de lo educativo- es sin lugar a dudas una

    instancia compleja que obliga a la educacin popular a disear estrategias

    terico-metdolgicas adecuadas para incidir en ella. Este aporte slo puede ser

    eficaz si la educacin popular intenta cuidar la dimensin institucional y revisa su

    tendencia a absolutizar algunos de los componentes de su discurso y de su prctica

    que suelen presentarse ante la escuela como conjunto de verdades casi sagradas. Slo

    si la educacin popular se piensa y asume como una corriente abierta, capaz de entrar

    en dilogo y debatir con posturas diferentes podr disputar un espacio tan

    significativo como el que ofrece la escuela.

    175

  • Marco poltico y educativo

    El papel de la escuela en una democracia: Escuela, democratizacin y formacin de ciudadana

    Es nuestro inters pensar lo educativo dentro de y para una democracia: una

    reflexin promovida y estimulada por los dilemas, las incertidumbres y las

    limitaciones que afronta la democracia en nuestros pases.

    La dcada de los '80 mostr un proceso de lenta redemocratizacin en Amrica

    Latina. El voto popular posibilit este proceso, pero tambin facilit la conformacin

    del consenso necesario para legitimar la adopcin de polticas neoconservadoras y de

    modelos de ajuste econmico neo-liberal.

    En este marco, como vimos, la democratizacin ha sido simultnea al paulatino

    debilitamiento del Estado -tanto del aparato poltico como de la sociedad civil- y su

    consiguiente escaso control de las reformas polticas y econmicas que se

    desarrollan. La presencia protagnica ciudadana es dbil, espordica y expresa a

    menudo desencanto y, fundamentalmente, lejana de lo pblico.

    Frente a esta 'democracia restringida' nos interesa pensar en un escenario

    alternativo, una democracia sustantiva, bsicamente participativa, causa y producto

    de una sociedad participativa. Una democracia con un Estado que afirme la

    articulacin de la sociedad poltica y la sociedad civil y asegure a la totalidad de los

    ciudadanos la condicin de protagonistas activos del destino societal y un efectivo

    control de la gestin pblica.

    Desde esta perspectiva, le corresponde a la escuela un papel relevante en la

    formacin de ciudadanos, sujetos polticos para esa democracia sustantiva que los

    requiere protagonistas, activos y organizados.

    As, una escuela formadora de ciudadana queda abarcada por dos objetivos

    fundamentales:

    1 . contribuir en el plano pblico al desarrollo de una cultura del discurso crtico

    sobre la realidad concreta. En los trminos que plantea J.J. Brunner: "facilitar una

    participacin argumentativa de las masas, entendiendo esta como un grado de

    reflexibilidad superior aplicado a la participacin en la esfera pblica, grado de

    conciencia racionalizado y racional en la sociedad que permite contrarrestar el peso

    de las diversas manipulaciones (carismticas, tradicionales, propagandsticas, etc.) y

    contribuye a la formacin de consensos capaces de ser traducidos en accin"

    (Brunner 1985:7).

    2. socializacin en los valores y las prcticas de la democracia en los mbitos

    institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y las experiencias

    de organizacin.

    Podemos afirmar que en su historia y realidad actual, nuestra escuela est alejada de

    estos objetivos fundamentales. Mientras que un discurso crtico supone la

    176

  • indagacin permanente, el cuestionamiento superador de lo dado, la idea bsica de

    que ningn conocimiento est fijado, los discursos escolares son habitualmente

    acrticos y abstractos, alentando ms bien enunciados recitativos que afirmaciones

    reflexivas.

    Estos objetivos fundamentales cuestionan profundamente el modelo de

    institucin propio de nuestro sistema educativo, atravesado por una escuela

    burocrtica excesivamente apegada a lo formal (resoluciones, disposiciones,

    reglamentos) por sobre lo sustantivo (la reflexin crtica sobre los saberes a

    compartir o las propuestas pedaggicas a ejecutar); por lo vertical (la palabra como

    orden) sobre lo horizontal (el dilogo como intercambio); por la retrica de

    enunciados democrticos y participativos descalificados en una prctica cotidiana

    que muestra innumerables resabios no democrticos.

    Es decir, la institucin educativa tal como se manifiesta en la actualidad, no

    puede contener orgnicamente sino slo aislada y espasmdicamente una propuesta

    de protagonismo democrtico de sus actores (Rigal 1988; 1992).

    Volviendo al tema de la democracia, recordemos que una nota central de la misma es

    la atribucin y constitucin de ciudadana. Resulta evidente que la extensin de

    ciudadana no alcanza hoy a vastos sectores sociales, sumidos en la condicin de

    espectadores pasivos o excluidos. Esto es consecuencia de un escenario econmico

    que expulsa del aparato productivo o los precariza dentro de l, a numerosos actores

    sociales, de la existencia de un tejido social especialmente daado, deshilvanado y

    fragmentado en el campo popular, de la escasez y falta de solidez de las instancias

    asociativas y de la apata y el desengao frente a la poltica y lo pblico.

    Ante esta fragmentacin del tejido social, la prdida de parte de los derechos

    econmicos y sociales de las clases subalternas y la debilidad de la sociedad civil

    para dar respuesta a estos problemas, la escuela puede asumir la responsabilidad

    histrica de formar ciudadanos con capacidad para emprender las tareas de

    recomposicin de lo social y lo poltico. Se trata de incentivar la conformacin de

    una ciudadana capaz de cuestionar los estrechos lmites que impone hoy la

    democracia formal y delinear un nuevo perfil para los ciudadanos del futuro.

    Calidad de la educacin

    La sola preservacin de la escuela como espacio pblico democrtico no resuelve

    sustantivamente el problema. Simultneamente con la defensa de la escuela pblica

    debe surgir la pregunta qu escuela pblica queremos?, cmo se llena de

    contenidos sustantivos ese espacio pedaggico?.

    A nuestro juicio slo podremos superar la profunda crisis de nuestra educacin si

    junto con el fortalecimiento de la escuela pblica mejoramos significativamente su

    calidad. Ello requiere mayores recursos y mejor asignacin de los mismos como

    condicin necesaria pero, a su vez, no suficiente.

    177

  • La pregunta central para nuestra educacin es profundamente cualitativa: qu

    educacin para quines; pregunta que en la sencillez de su enunciacin expresa

    tambin la complejidad de su abordaje: el qu, nos remite a un modelo de sociedad y

    al papel de la educacin en l; el para quines refiere a la singularidad histrica y

    cultural de los sujetos de la educacin y al imperativo de atenderles pedaggicamente

    de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses.

    Ambas preguntas a menudo aparecen retaceadas, cuando no soslayada, al tratar la

    problemtica de la educacin de los sectores populares.

    Estas consideraciones nos introducen en el tema de la calidad de la educacin.

    Entendemos por calidad de la educacin el grado en que el conjunto de propuestas y

    acciones que formula un sistema educativo est destinado a formar actores que

    puedan desempear el conjunto de tareas socialmente significativas en la conduccin

    y gestin de una sociedad democrtica.

    La orientacin democrtica de la educacin significa, en ltima instancia, que la

    sociedad desarrolle desde esa institucin una propuesta que sita a todos los

    ciudadanos en condicin de ser gobernantes. La escuela as debe fomentar desde lo

    pedaggico el pensamiento crtico, desde lo curricular la relevancia y pertinencia de

    los saberes que transmite, desde lo institucional, una organizacin que conjugue

    eficiencia y democracia.

    Concebir as a la educacin pblica, requiere trascender los lmites que le impone

    hoy el dominante modelo neo-liberal a nuestra democracia que mantiene a sta

    altamente imperfecta, en muchos aspectos ms formal que sustantiva, y tiene como

    importante asignatura pendiente la extensin de la ciudadana

    condicin de protagonista activo y organizado- a vastos sectores sociales.

    Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educacin, cuatro

    dimensiones:

    1 . Relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes cientficos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los

    saberes polticos (referidos a la organizacin poltica de la sociedad y de sus miembros)

    (Braslavsky 1993). 2. Pertinencia de los procesos de enseanza aprendizaje en la

    generacin de pensamiento crtico sobre la realidad concreta y de autonoma de accin.

    3. Distribucin igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando

    su singularidad.

    4. Protagonismo de los actores en la toma de decisiones, tanto en la formulacin

    como en la ejecucin y la evaluacin de la tarea educativa.

    Por ltimo, queremos sealar las consecuencias que recaen sobre el Sistema

    Educativo como producto de las actuales polticas educativas de 'evaluacin de la

    calidad' a partir de conceptualizaciones sustancialmente distintas a las aqu

    propuestas.

    178

  • Entendemos que no se puede homologar calidad y rendimiento, contemplando slo

    en las pruebas la informacin recibida por el alumno y dejando de lado la dinmica y

    los procesos de aprendizaje que produce la escuela que no se hallan atados a los

    contenidos. Creemos que la calidad educativa no se mide a travs de un conjunto de

    pruebas que azarosamente intentan probar el acceso al conocimiento (Puigrss

    1994). La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para

    realizar el proceso de enseanza y aprendizaje, con currculas que tengan en cuenta

    la diversidad cultural, con una capacitacin docente permanente. La calidad no est

    asociada a la promocin de una competencia salvaje que 'fcilite' un mejor

    rendimiento escolar. La calidad educativa de la que hablamos debe contemplar la

    jerarquizacin de valores como la cooperacin y la solidaridad.

    Creemos que es imprescindible asociar la calidad educativa con la profundiza-

    cin de una vida democrtica plena, activa, crtica, capaz de utilizar el conocimiento

    para transformar la realidad.

    La democratizacin de la educacin debe beneficiar a todos los sectores,

    principalemte a los sectores ms postergados. No se trata de proclamar una igualdad

    de oportunidades slo a travs de leyes que 'modernizan' ' el sistema educativo, sino

    de encarnar esta igualdad en estrategias concretas que posibiliten el acceso y

    permanencia de los sectores ms vulnerables. La igualdad de oportunidades debe

    contemplar tambin el acceso gratuito a materiales educativos para los sectores ms

    postergados y propuestas curriculares adaptadas a las culturas y necesidades de

    grupos particulares.

    Las races de la educacin popular

    Pensar el aporte que la educacin popular puede proponer a la escuela requiere

    ubicarse en el proceso de deconstruccin - reconstruccin que atraviesa hoy el

    discurso de la educacin popular. Esta deconstruccin supone tambin cuestionarse

    las certezas habituales de la educacin popular y repensar sus fuentes y su tradicin.

    En esta instancia de pasaje y debate creemos necesario reiterar que las races de

    la educacin popular (como estrategia y concepcin poltica y pedaggica) estn en

    la tradicin del pensamiento crtico, comprometido profundamente en la

    transformacin del orden existente.

    En este sentido y dentro de tal tradicin, la educacin popular debe seguir

    encarnando un pensamiento de ruptura con lo dado, de no aceptacin de lo que es, de

    bsqueda de un otro ser social y pedaggico. Esto conlleva necesariamente la actitud

    de levantar la mirada y de instalarse en un ms all utpico que le d sentido y

    direccionalidad al cuestionamiento del presente. No nos podemos imaginar a la

    educacin popular instalada en otro cauce, no podemos pensarla complaciente o

    resignada ante el presente.

    179

  • La ruptura que preconiza es, adems, una ruptura tica que cuestiona la inequidad, la

    opresin y la desigualdad como factores de deshumanizacin.

    Ruptura y levantar la mirada, reivindicacin de la utopa son tambin modos de

    enfrentar la 'cultura de la desesperanza', la apata, la prdida de sentido en la

    bsqueda de ser sujeto y no slo objeto de la historia, modos de pararse frente a la

    resignacin ante lo existente que parece para muchos ser la nica y actual condicin

    post moderna.

    . Los sueos llegan de da al igual que de noche. Y ambas clases de sueos son

    motivadas por los deseos que tratan de hacer realidad. El contenido del sueo diurno,

    el ensueo, no es como en el caso del sueo nocturno, un viaje de regreso a

    experiencias reprimidas y sus asociaciones. Se interesa, hasta donde ello es posible,

    en un viaje irrefrenable hacia adelante, de manera que en vez de reconstituir aquello

    que ya no es consciente, se pueden establecer como fantasas de la vida y del mundo

    las imgenes de lo que an no es" (Bloch 1970:86-87).

    La ruptura tambin es una ruptura epistemolgica con la tradicin positivista -tan

    instalada en el mundo de lo social y lo educativo en sus vertientes funcionalista y

    desarrollista- ruptura en el sentido de trascender dialcticamente la realidad en la

    bsqueda de superarla y no asumirla como un dado inmutable que atrapa y paraliza

    nuestra capacidad de pensar el cambio y la transformacin.

    Por ltimo, la educacin popular adopta como central el tema de la confrontacin

    por el poder, asumido como el espacio donde se dirimen concretamente las

    posibilidades de transformacin.

    En este sentido, y tambin apelando a las races del pensamiento crtico, la

    educacin popular debe seguir poniendo el nfasis en la constitucin de las clases

    subalternas como sujetos polticos, capaces no slo de incluirse en la sociedad, sino

    tambin de transformarla.

    Todas estas consideraciones las formulamos reconociendo el impacto que ha

    producido el cambio cultural advenido en los '90, y la nueva hegemona slida y

    pujante que expresa. Pero no podemos soslayar, a riesgo de traicionar las propias

    races, que es a partir de recoger y rastrear en las contradicciones que atraviesan esta

    nueva hegemona donde encontraremos elementos a interpretar como esbozos y

    avances de transformacin.

    Cmo pensar la escuela desde esta perspectiva?

    En principio, ante la crisis y la devastacin que sufre y manifiesta, pensarla para

    la transformacin y no para la restauracin de lo que la crisis desestructur y

    fragment.

    Pensar as la posibilidad de construir 'otra escuela' es entenderla como lugar

    poltico -no slo lugar cultural- y espacio contradictorio, espacio de pugna y

    confrontacin entre actores y propuestas. Pero, acotando histricamente esta

    180

  • reflexin, tambin es reconocer que en su tradicin la escuela pblica tiene una

    fuerte matriz homogeneizadora, negadora de contradicciones culturales, de

    singularidades de sujetos y de diferencias sociales.

    Por lo tanto, la transformacin desde la educacin popular no puede ser un mero

    ejercicio de voluntarismo. Una vez ms, evoca la necesidad de proponer estrategias

    institucionales, que modifiquen la inercia de lo instituido y abran un campo nuevo

    para la autonoma y la creatividad que permitan reinventar el espacio educativo y el

    papel del maestro desde la perspectiva del pensamiento crtico.

    Otra escuela, otro Estado

    La posibilidad de 'otra' escuela pblica democrtica y popular, supone necesaria-

    mente 'otro' Estado.

    En principio un Estado que retome un rol protagnico y activo en la generacin y

    ejecucin de polticas educativas. La experiencia de la mayora de los pases

    desarrollados muestra que slo el predominio de activas polticas estatales ha

    garantizado una educacin de calidad al conjunto de la poblacin. Por consiguiente,

    el debate sobre el papel del Estado en la educacin no es el de cmo reducirlo,

    privatizarlo y desmantelarlo, sino cmo reformarlo en el sentido de la modernizacin

    de la sociedad y la economa, y de la organizacin eficiente de sus mbitos y

    mecanismos de participacin y decisin. Slo en esta perspectiva cobran sentido

    instrumentos tales como la descentralizacin y la transferencia de servicios, sino en

    el marco del modelo neo-liberal quedan atrapados en el empobrecimiento y deterioro

    de la educacin.

    "Hoy un circuito asistencial se diferencia claramente de otro dedicado a la

    enseanza en la escuela argentina. El discurso oficial no considera la educacin

    como un servicio pblico, descarga al Estado de su responsabilidad educativa y lo

    deja en manos de una sociedad civil despoblada de organizaciones populares capaces

    de reemplazar, siquiera en parte, la accin docente oficial y en la cual crece como el

    pasto la empresa que lucra con la educacin" (Puiggrs 1990:47).

    Sealbamos antes, que un fortalecimiento sustantivo de nuestra democracia

    requiere un Estado con una alta articulacin y balance entre la sociedad poltica (los

    aparatos) y la sociedad civil (la trama asociativa y organizativa).

    Una de las notas del Estado actual -notas plasmadas durante el ltimo gobierno

    militar y que el modelo neo-liberal ha resguardado, sino acentuado- es la inexistencia

    de la sociedad civil como actora, especialmente en el campo de las clases

    subalternas. En este sentido la privatizacin del Estado (eje estratgico de las

    polticas neoliberales), dej este espacio como expresin de los intereses de las

    clases dominantes y les ha facilitado poderosos instrumentos econmicos para

    provecho de sus intereses particulares.

    181

  • Pensar hoy un fortalecimiento de la democracia en una perspectiva plural y

    sustantiva implica que "hacen falta frmulas innovadoras, originales, imaginati-

    vas, capaces de renovar esquemas propios ya perimidos. La va para ello tiene

    como presupuesto terico una distinta proyeccin de las relaciones entre el

    Estado y la sociedad. Su clave es la introduccin de una tercera dimensin, que

    supere la visin dicotmica que enfrenta de manera absoluta 'lo estatal' con lo

    'privado'. Esa dimensin ausente es 'lo pblico', entendido como un espacio que

    pueda asegurar en los ms extendidos mbitos de la vida colectiva una mayor

    informacin, participacin y descentralizacin de las decisiones" (Portantiero

    1989:93).

    Por lo tanto, la reforma del Estado a la que hemos aludido tiene que ser

    entendida en este sentido como una 'deprivatizacin del Estado' que permita su

    democratizacin. Esto requiere reconstruir el espacio pblico y convertirlo en el

    eje de la reforma del Estado y la definicin de ciudadana (Garca 1993).

    En este sentido, para que 'lo pblico' se constituya, requiere un fortalecimien-

    to y activacin de la trama organizativa de la sociedad civil. Slo as se lo podr

    percibir como un espacio para el intercambio y la discusin pblica, que brinde

    una real oportunidad a los grupos sociales y a las iniciativas populares de

    participar expresando y articulando sus intereses (Giroux 1992:290-300).

    Un concepto de ciudadana acorde con esta perspectiva, no slo debe unir en su

    referencia a una democracia sustantiva las dimensiones polticas y econmico-

    sociales. Sino tambin debe "pensar una reinvencin de las instituciones

    polticas para que stas sean capaces de expresar nuevos temas y sujetos

    (mujeres, pobladores y jvenes)" (Garca 1993:66), que permitan que se

    expresen las nuevas dinmicas sociales y se les de un marco adecuado de

    construccin y resolucin.

    Repensar desde esta perspectiva al Estado educador aade nuevos desafos. Uno

    de ellos, es relacionado con el hecho que la tradicin de nuestro sistema nacional

    de enseanza 'normalizado' ha sido reacio a articular a la sociedad civil en el

    quehacer educativo, salvo contadas excepciones como las sociedades populares

    de educacin de la dcada del 20-30 (Puiggrs 1990). Pensar un Estado para una

    escuela popular y democrtica, supone plantear y darle contenido y articulacin

    a espacios educativos no escolarizados que sean expresin de un fortalecimiento

    y autonoma de la sociedad civil.

    Otro desafo, aqu reiterado, tiene que ver con el proceso de convertir al

    maestro en agente transformador y facilitador de la "adquisicin de facultades

    crticas" (Giroux 1993:280) de los sujetos y a la escuela en un lugar significativo

    para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepcin y una

    estrategia que faciliten la constitucin de lo pblico (Giroux 1992:294).

    182

  • La escuela popular y democrtica: un modelo para armar

    Nosotros entendemos que en numerosas prcticas de educacin popular se

    encuentran dispersas orientaciones tericas y concepciones metodolgicas que

    pueden contribuir a la construccin de un modelo superador del tradicional en la

    escuela para los sectores populares, afianzando una orientacin democrtica y

    mejorando la calidad de los procesos educativos que genera.

    En una primera formulacin, este modelo intenta expresar y organizar aspectos de

    mltiples experiencias gestadas en el interior del Sistema Educativo que le otorgan

    distinto sentido a la actividad escolar, por lo regular no atado a aquel que mantuvo

    desde sus orgenes: el de uniformar a los ciudadanos, permitir el ascenso social y

    homogeneizar la vida cultural del pueblo. Democratizacin del sistema, autogestin,

    participacin de la comunidad, respeto por la diversidad cultural, dilogo en el

    vnculo pedaggico, entre otros, constituyen algunos de los elementos que surgieron

    en estas experiencias alternativas y que comenzaron a perfilarse como motores

    posibles del cambio educativo en un marco donde la democratizacin de la sociedad

    y la lucha por la justicia social juegan un rol preponderante.

    La construccin de este modelo de escuela, a nuestro juicio, reconoce diversos

    ejes (Rigal 1991).

    El lugar del sujeto popular en la escuela

    El proyecto de Nacin de la generacin del '80 al que aludimos en el prrafo "La

    escuela en los '90: identidad y crisis" defini finalidades muy precisas para la escuela

    argentina: la formacin de una ciudadana capaz de sumarse al progreso social del

    momento constitua la meta fundamental de la institucin escolar. Transmisora por

    excelencia de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir

    as un tipo de sujeto apto para adaptarse a los requerimientos polticos y sociales que

    persegua la elite gobernante. Los habitantes del pas, sin distincin de sexo,

    nacionalidad o credo, es decir el 'pueblo' todo, eran convocados a traspasar las

    puertas que abra la instruccin pblica.

    Detrs de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que propona la

    escuela era slo para formar un ciudadano casi abstracto. Esto supona un

    'forzamiento' que negaba la existencia de fuertes diferencias sociales, culturales y

    econmicas. El intento de 'integrar' a la sociedad emergente, para que se pensara y la

    pensaran como una totalidad armnica, hizo que fueran tratados como sujetos

    indistintos el campesino y el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el

    catlico y el protestante. Integracin y forzada igualacin impuestos casi

    autoritariamente.

    En este sentido, la elite dirigente que acompa a la generacin del '80 intent

    instaurar a travs de la escuela una lgica, un sistema de representaciones, un

    conjunto de hbitos cuyo carcter pretendidamente universal le otorgaba a la

    183

  • institucin escolar la posibilidad de legitimar slo un bagaje cultural y deslegitimar

    otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no

    apareca -por lo general- en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les

    confera a los gobernantes la posesin de la 'razn', se juzgaba sobre lo verdadero y

    sobre lo falso, con la ilusin de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban

    alejadas de esta lgica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por

    la institucin escolar -requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que

    sign la poca.

    Para ello, como ya adelantamos, el proyecto de escuela pblica construy una

    matriz cuyos componentes culturales, ideolgicos y polticos se presentaban como

    los nicos posibles. El 'saber' y la 'cultura' fueron definidos por la clase dirigente de

    la poca, mientras que los saberes y la cultura populares eran ignorados o negados en

    nombre del progreso social, del proyecto civilizador. Es decir, en los comienzos de

    la escuela en la Argentina se intent desarrollar una dicotomizacin del mundo

    cultural, donde el patrimonio de los sectores populares era desestimado como

    producto valioso. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario

    trataban de confirmar algunos saberes como vlidos y eliminar otros como invlidos,

    a travs de la bsqueda de consenso o de algn tipo de imposicin.

    Por tanto, si es hoy dbil la condicin ciudadana de gran parte de las clases

    subalternas, bueno es recordar que en la historia de nuestro sistema educativo estas

    difcilmente, han sido sujetos especficos de los procesos de enseanza-aprendizaje y

    menos an han tenido papeles protagnicos. Ms bien, el discurso abstracto sobre

    los saberes y los sujetos apareci ligado a lo pretendidamente universal,

    enmascarando y negando dentro de un proyecto de dominacin de clase, lo

    heterogneo y singular social y cultural de las clases subalternas. Esto hizo que lo

    abstracto, pretendidamente universal, resultara en la prctica especficamente

    clasista.

    Una escuela re-fundada desde la educacin popular reubica profundamente la

    posicin del sujeto popular en la escuela. Los actores populares no slo 'estn' en la

    escuela sino que adems 'pueden construirla', ser actores y protagonistas a partir de

    sus pautas culturales y de los propsitos que ellos definan como centrales. Se trata de

    legitimar su pertenencia a partir de una circulacin ms simtrica de su bagaje

    cultural, su lgica, sus representaciones y de la apropiacin de un espacio que facilite

    el diseo conjunto de polticas educativas.

    La aceptacin de las diferencias

    El replanteo del lugar del sujeto popular en la escuela nos lleva a plantear el tema en

    sus implicancias ms amplias dentro de una perspectiva plural democrtica: el

    reconocimiento de las diferencias.

    184

  • Su tratamiento, teniendo en cuenta la inercia histrica de nuestro sistema educativo,

    constituye un fuerte desafo de romper con las miradas obsesivamente, igualadoras y

    homogeneizadoras que se constituyeron sobre la base de la negacin de las

    diferencias.

    Reconocer las diferencias es ante todo aceptar y respetar las singularidades

    culturales y procurar preservarlas en la constitucin de lo pedaggico. Pero esto no

    es suficiente y el caso del sujeto popular es bien ilustrativo en este aspecto. Ms all

    del reconocimiento de la heterogeneidad y pluralidad de sentidos y valores y las

    tensiones que introduzca en el mundo escolar, tambin estn las heterogeneidades

    estructurales entre dominadores y dominados que deben ser consideradas por una

    propuesta pedaggica democrtica dentro de una perspectiva igualitaria.

    En estos momentos en que preocupa a algunos la exclusin manifiesta que provocan

    las polticas neoliberales, bueno es recordar que no se puede lograr la inclusin (a

    menos que se la entienda como aculturacin a los valores de cierta modernidad, tal

    como lo entendi el desarrollismo pedaggico), si no se modifican las bases

    estructurales de tal exclusin que remiten directamente a las condiciones de

    explotacin y dominacin en nuestra sociedad (Tedesco 1994).

    Slo dentro de estas pre-condiciones podemos pensar una 'pedagoga de las

    diferencias' (en trminos de reconocimiento de autonoma de currculo, mtodos y

    estrategias pedaggicas) para luego plantear igualaciones homogeneizadoras.

    Esto nos remite, nuevamente, a pensar que la escuela en una democracia es un

    lugar que debe "admitir la importancia de aquellos antagonismos fundamentales que

    existen en relacin a las mujeres, diversas minoras raciales y sexuales y los grupos

    subordinados que han abierto espacios polticos nuevos y distintos, alrededor de los

    cuales se puede, ejercer presin para extender los derechos y el discurso

    democrtico" (Laclau y Mouffe 1987:199).

    La conclusin en el nivel comunitario y societal es la contribucin a la tolerancia y a

    la incorporacin de los diferentes en un mismo plano de derechos y libertades,

    respetndolos como 'otros'.

    As se podr construir una escuela desde una poltica de lo heterogneo, que

    fortalezca las relaciones individuales entre los sujetos ciudadanos y que "se

    fundamentar en diversos grupos sociales y esferas pblicas cuyas voces y prcticas

    sociales singulares contienen sus propios principios de validez al tiempo que

    comparten una consciencia y discurso pblicos" (Giroux 1993:57).

    Los procesos de enseanza y de aprendizaje

    El modelo, desde su preocupacin por proponer una escuela de calidad para los

    sectores populares, requiere de una concepcin pedaggica que se base en el

    reconocimiento de la singularidad histrica, social y cultural de los sujetos

    185

  • involucrados. Esto supone aceptar que una propuesta pedaggica debe elaborarse a

    partir del reconocimiento y no del desconocimiento de tales singularidades. Implica

    privilegiar una actitud de investigacin de la realidad circundante y de las propias

    prcticas (incluidas las de los mismos educadores); ligada naturalmente a un

    permanente ejercicio de reflexin crtica que nutra la formulacin de interrogantes a

    ser investigados y se nutra de las respuestas a ellos.

    Esta preocupacin por el universo cultural, histrico y social de los sectores

    populares, requiere la formulacin de diseos curriculares que contemplen este

    bagaje singular. Creemos que el curriculum debe incorporar y estructurar aquellas

    prcticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela,

    sus necesidades vitales, los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana.

    Compatibilizado en un dilogo con los contenidos propios del avance del

    conocimiento cientfico. Esta empresa implica tambin una contribucin a la

    democratizacin de la educacin. La elaboracin de una propuesta pedaggica

    ajustada a esta poblacin facilitar sin ninguna duda el acceso y el trnsito de los

    sectores populares en la escuela.

    Simultneamente, la contribucin a elaborar un discurso basado en el

    pensamiento crtico sobre la realidad concreta, opuesta, por lo tanto, a las

    tradicionales enunciaciones abstractas y acrticas que tanto predominan en nuestros

    sistemas educativos (Rigal 1991). Pensamiento crtico que no slo debe reconocer y

    descifrar la dinmica poltica y econmica de nuestra sociedad sino que tambin

    debe orientarse a la accin, a la transformacin de la realidad.

    Por ltimo, este modelo reconoce la importancia de una relacin pedaggica

    dialogal (Rigal 1987). La relacin educador-educando es reconocida como dialgica

    y circular; ambos, mediados por el contenido -el conocimiento-, son sujetos de

    aprendizaje que incorporan lo grupal como unidad pedaggica. El grupo es

    entendido como 'organizador social de espacios de experiencias'. Lo grupal aparece

    como un espacio de y para la produccin colectiva; pero tambin como un espacio

    recortado, no aislado ni escindido de otros mbitos sociales ms inclusivos: el recorte

    lo delimita, pero no lo separa de la realidad social (B