REGRESO, ESCUELA Y ESPERANZA

EXPERIENCIAS EN LOS CENTROS COMUNITARIOS DE APRENDIZAJE EN SINALOA

REGRESO, ESCUELA YESPERANZA

AUTORES: GUSTAVO ROJAS AYALA, ÁNGEL LEYVA MURGUÍA, LUIS DANIEL RODRÍGUEZ

El prolongado cierre escolar vivido en México y en América Latina en respuesta a la llegada de la pandemia de Covid-19, amenaza el presente y el futuro de millones de estudiantes en la región. La superación de esta catástrofe generacional

(ONU, 2020) requerirá para gobiernos nacionales y locales una enorme capacidad de innovación, creatividad, inversión y eficiencia. Para México, esta también podría ser una oportunidad única para resolver problemas estructurales padecidos desde antes de la pandemia: bajo progreso académico, alto abandono escolar y exclusión de sectores de mayor marginación (OCDE, 2019; INEE, 2019a; INEE, 2019b; INEGI, 2021a; Galeana, 2016).

En Sinaloa, todas las escuelas cerraron de manera indefinida desde el 23 de marzo de 2020 dando paso a un prolongado periodo de educación a distancia. De ese momento a la fecha, grandes esfuerzos realizados por directivos, docentes, familias y estudiantes han permitido asegurar la continuidad de dos ciclos escolares. Sin embargo, para aquellos estudiantes en condiciones de marginación social y económica, estar afuera de la escuela ha significado mayores dificultades para garantizar su derecho a aprender.

Evidencia reciente muestra que los efectos de esta crisis comienzan a ser devastadores. De acuerdo con la Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 (ENCOVID-ED), realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 5.2 millones de personas entre tres y 29 años no se inscribieron al ciclo escolar 2020-2021 por motivos asociados a la Covid-19 o por falta de recursos económicos. De igual manera, 740 mil personas de la misma edad no concluyeron el ciclo escolar por dichas razones (INEGI, 2021b).

INTRODUCCIÓN

A pesar de la inexistencia de datos oficiales del gobierno mexicano, investigación reciente señala que hoy en nuestro país seis de cada diez estudiantes de entre diez y quince años no puede entender un texto de tercero de primaria y que ocho de cada diez alumnos de la misma edad no pueden resolver un problema de matemáticas del mismo grado (Mexicanos Primero, 2021a). La misma tendencia existe en cuanto al desarrollo socioemocional de niñas, niños y jóvenes (NNJ). Producto del duelo experimentado por la pérdida de algún familiar en 9 de cada 10 hogares (Mexicanos Primero, 2021; INEGI, 2021b) hoy los alumnos en México ven amenazada su salud mental por sentimientos como la preocupación y la ansiedad (Mexicanos Primero, 2021; IBERO, 2021).

Estos datos evidencian la gravedad de la situación y han motivado que organizaciones sociales y autoridades locales se movilicen para proponer alternativas de regreso a la escuela que permitan atender a aquellos estudiantes que enfrentan las mayores condiciones de marginación en la educación a distancia. En Sinaloa, esto ha sido posible gracias a que algunas escuelas se han conformado como Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA).

“Regreso, Escuela y Esperanza: Experiencias en los Centros Comunitarios de Aprendizaje en Sinaloa” surge ante la necesidad de sistematizar las claves de un proceso de regreso a la escuela que aún es frágil e inestable en muchos países de América Latina. Esto es relevante, pues de la maduración y el avance del proceso de recuperación de la presencia educativa, depende la reparación del derecho a aprender de todos los estudiantes en nuestra región.

Esta investigación centra su atención en las experiencias de directores de 10 escuelas que regresaron a la presencialidad como CCA entre el 26 de abril y el 9 de julio de 2021, después de 13 meses de escuelas completamente cerradas. A través de un modelo inductivo, exploramos las vivencias y testimonios de estos líderes escolares en búsquedas de hallazgos que permitan comprender las principales características de este primer ensayo de regreso escolar.

El presente reporte, consta de tres capítulos. El primero ofrece una breve descripción del contexto educativo y social de México y Sinaloa, así como un análisis del impacto de la pandemia sobre el derecho a aprender. Este capítulo también menciona las decisiones de política pública federales y locales que dan origen de la estrategia de CCA.

El segundo capítulo comprende los principales hallazgos de este estudio, organizados en las siguientes categorías: l La decisión de abrir l El enfoque educativo l Participación de agentes educativosl Condiciones de infraestructura y equipamiento l Valoraciones personales

Finalmente, el tercer capítulo ofrece las conclusiones del reporte, con un foco especial en las consideraciones relevantes para fortalecer la estrategia de CCA, transformándola en el camino gradual de recuperación de la presencia educativa para todos los estudiantes. Asimismo, delinea elementos clave para el aprovechamiento de esta crisis como oportunidad de renovación para avanzar hacia una mayor justicia educativa.

De esta manera “Regreso, Escuela y Esperanza: Experiencias en los Centros Comunitarios de Aprendizaje en Sinaloa” busca ser una contribución a la generación de evidencia sobre estrategias de presencialidad implementadas en lo local que sirvan para la reparación del derecho a aprender de niñas, niños y jóvenes en toda la región. Y también, impulsar el inicio de una discusión que cuestione el statu quo de la pedagogía y gobernanza educativa que por décadas ha imperado en escuelas y sistemas educativos en América Latina.

Gustavo Rojas AyalaDirector GeneralMexicanos Primero Sinaloa

M E X I C A N O S P R I M E R O S I N A L O A 5R E G R E S O , E S C U E L A Y E S P E R A N Z A E X P E R I E N C I A S E N L O S C E N T R O S C O M U N I T A R I O S D E A P R E N D I Z A J E E N S I N A L O A

Contexto y respuesta ante la pandemia1.1 La educación en México

CAPÍTULO 1

México tiene un sistema educativo grande y complejo. Actualmente en todo el país hay un total de 261,101 escuelas, 35,588,589 alumnos,

y 2,062,543 docentes en todos los niveles educativos. La Educación Básica representa la mayor parte del sistema, pues aquí se concentran un total de 228,852 escuelas; 24,597,234 estudiantes y; 1,209,998 docentes. Mientras que en el estado de Sinaloa hay 5,931 escuelas; 586,434 alumnos y; 31,845 maestros en dicho nivel (Planeación-SEP, 2020). En ambos casos, predomina el sistema público, concentrando a casi 90% de las escuelas y alumnos en la matrícula.

Determinado por el marco normativo de la Constitución y la Ley General de Educación a nivel nacional y su legislación homóloga en cada estado, la obligatoriedad de la educación en el país se contemplaba desde el nivel preescolar hasta la culminación del nivel media superior. Sin embargo, a partir de la reforma de 2019, se incluyó también la obligatoriedad de la educación superior y fue reconocido el derecho de la niñez a recibir atención en la primera infancia a través de la educación inicial (MEJOREDU, 2020a).


Tabla 1. Edad y años para cursar por nivel educativo

Nivel educativo Años (grados) a cursar

Edad para cursar nivel

Educación Básica

Preescolar 3 3 a 5 años

Primaria 6 6 a 11 años

Secundaria 3 12 a 14 años

Media Superior 3 15 a 17 años

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a niveles de aprendizaje, los últimos resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) muestran que México se encuentra notoriamente por debajo del promedio de la OCDE. Mientras que los puntajes de estudiantes mexicanos en lectura, matemáticas y ciencias fueron 420, 409 y 419, los promedios OCDE fueron de 487, 489 y 489, respectivamente (OCDE, 2019).

Por otro lado, de acuerdo con datos de la última aplicación del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes1 (PLANEA) 55% de los alumnos en matemáticas y 33% en lenguaje y comunicación no alcanzan los aprendizajes mínimos para el nivel que les corresponde. Mientras que en Sinaloa, 43 y 26% tampoco lo logran en esos campos formativos, respectivamente (INEE, 2019a).

Considerando las trayectorias educativas de niñas, niños y jóvenes, es posible detectar que en los niveles iniciales existe bajo abandono escolar el cual va aumentando a medida que se avanza en la escolarización. En el ciclo escolar 2019-2020, a nivel nacional 0.7% NNJ abandonaron sus estudios en primaria, 4.2% en secundaria y 10.2% dejó inconcluso el bachillerato. En Sinaloa las estadísticas son similares con 0.9, 3.8 y 10%, respectivamente (INEGI, 2021a).

1 Hasta el año 2019 la prueba PLANEA estuvo a cargo Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo autónomo constitucional que fue reemplazado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU).


Gran parte de las escuelas en el país atienden a población viviendo en situación de pobreza. En México, 7.4% de la población se encuentra en pobreza extrema y 41.9 en pobreza moderada (Circa, 2017, citado en Rivas y Scasso, 2020). Por otro lado, 79% de la población del país se concentra en localidades urbanas y 21% en rurales. Esta distribución es similar en Sinaloa con 76 y 24%, respectivamente (INEGI, 2021c).

Históricamente, es posible apreciar una asociación entre experimentar exclusiones sociales, económicas y culturales, y los resultados de aprendizaje típicamente obtenidos por grupos de esas características. Por ejemplo, las personas con discapacidad, los hablantes de lenguas indígenas y quienes viven en situación de pobreza extrema tienen tasas de asistencia escolar hasta 50 puntos porcentuales menores con respecto a población de baja marginación (MEJOREDU, 2020).

Estas brechas también están de manifiesto al analizar las características de las escuelas bajo distintas modalidades y servicios educativos. Por ejemplo, más de 50% de las escuelas de servicio general se encuentran en zonas urbanas o de media, baja y muy baja marginación. Estas escuelas cuentan con mejores condiciones de infraestructura, recursos materiales y con personal docente completo. En cambio, las escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), primarias indígenas y telesecundarias, tienen insuficiencias de infraestructura, de recursos materiales y de disponibilidad de maestros, y además, se ubican en localidades marginadas y rurales, lo que intensifica la inequidad educativa (MEJOREDU, 2020).

Por otra parte, el sistema educativo en el país agrupa grandes cantidades de actores educativos y sociales que son determinantes para hacer valer el derecho a aprender, siendo la Secretaría de Educación Pública (SEP) la autoridad máxima en este rubro a nivel nacional, acompañada de sus pares en cada estado. La siguiente tabla presenta una descripción del rol de cada uno de los agentes relevantes en el sistema educativo nacional en México.


Tabla 2. Descripción de participación de los agentes de cambio en el sistema educativo mexicano

Tipo de actor Ejemplos Papel en la política pública

Autoridades

l Presidente/a y Gobernadores

l Secretarios(as) y Subsecretarios(as) de Educación

l Legisladoresl Jueces

Marcar la pauta: tomar decisiones, establecer prioridades, comunicar expectativas y rendir cuentas a la sociedad.

Liderazgos intermedios

l Funcionarios intermedios

l Inspectores y jefes de sector

l Supervisoresl Asesores Técnico-

Pedagógicosl Directores de Normales

y de otras instancias formadoras de docentes

Implementar: aterrizar, adaptar, evaluar y retroalimentar las políticas públicas; exigir, así como rendir cuentas en el contexto local.

Actores escolares

l Directores/asl Docentesl Estudiantesl Familias

Actores sociales

l Académicosl Medios de comunicaciónl Sociedad civil

Fijar la agenda: identificar prioridades sociales, proponer, participar en la toma de decisiones.

Acompañar la implementación: monitorear, evaluar y retroalimentar las políticas públicas; exigir que se rindan cuentas.

Fuente: Mexicanos Primero, 2018.

Respecto al financiamiento educativo, México destina 3.3% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la educación (CIEP, 2020). En el ámbito local, regularmente la mayor parte del presupuesto de los estados proviene de recursos de origen federal. Esto limita fuertemente la


autonomía y rectoría de los sistemas educativos estatales. En Sinaloa, en los años 2020 y 2021 dos terceras partes de cada peso que se gastó en el sector educativo provino de recursos federales, y sólo un tercio tuvo origen en fondos estatales2. Durante los últimos años, la tendencia al financiamiento educativo se ha mantenido estable, con discretos descensos en lo agregado, pero con relevantes recortes o desapariciones a programas clave.

Es importante destacar que las escuelas en México reciben limitados fondos para su sostenimiento, manutención y adquisición de insumos y esto depende de su pertenencia o no a programas federales y estatales. Hasta hace poco el más importante era el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) el cual extendía la jornada escolar de los estudiantes, brindaba servicios de alimentación y permitía el desarrollo de actividades extracurriculares. Aunque tuvo efectos positivos para reducir el abandono escolar, la disminución del rezago y las brechas de desigualdad (CONEVAL, 2020), en el año 2021 fue eliminado. En su lugar comenzó la implementación del programa La Escuela es Nuestra (LEEN). No obstante, el presupuesto de este programa ha sido insuficiente para atender las necesidades de los estudiantes en tiempos de pandemia (Ruiz, 2021).

En este último programa, las familias desempeñan un papel importante para la recepción y uso de los recursos educativos ya que estos se entregan directamente a estas a través de los Comités Escolares de Administración Participativa. Estos se conforman por padres, madres o cuidadores de estudiantes los cuales se encargan de recibir y administrar el dinero otorgado a la escuela. Su involucramiento en la vida escolar les permite la administración y rendición de cuentas de los recursos asignados al plantel, no así en cuestiones pedagógicas. Asimismo, otra estructura formal con la que cuentan las escuelas son las Asociaciones de Padres de Familia (APF) quienes voluntariamente pueden brindar cuotas para el mejoramiento de los planteles.

2 Cálculos propios con base en información oficial del Presupuestos de Egresos 2020 y 2021 del Estado de Sinaloa.


1.2 Impacto educativo de la pandemia

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) decretó una emergencia sanitaria global debido la propagación

del Síndrome Respiratorio Agudo Severo (Sars-CoV-2) causante de la enfermedad Covid-19, misma a la que se clasificó como pandemia. Al 15 de agosto de 2021, en México se han confirmado 3,101,266 casos positivos de COVID-19, y como consecuencia de la misma, el deceso de 248,380 personas. En tanto, en Sinaloa el número de casos confirmados es de 63,684, con un total de decesos de 7,394 (GOBMX-Coronavirus, 2021).

Como medida preventiva en el inicio de la pandemia, el gobierno federal anunció el cierre de todas las escuelas en el país a partir del 23 de marzo de 2020. Desde ese momento, los esfuerzos del gobierno se volcaron en ofrecer alternativas de continuidad educativa a distancia, iniciando así la estrategia “Aprende en Casa” basada en la generación de contenidos televisivos y radiofónicos, así como medios digitales y distribución de cuadernillos de trabajo (SEP, 2020a).

La decisión de incluir a la televisión y la radio como parte fundamental de esta estrategia se debió a que, en el país 91.6% de los hogares cuentan con al menos un televisor, mientras que solamente 72% de la población es usuaria de internet (INEGI, 2021d). Asimismo, gracias a las asociaciones con redes de radio locales, en abril de 2020 “Aprende en Casa” llegó a las comunidades indígenas en 15 idiomas nativos y aumentó a 22 en agosto de ese mismo año (SEP, 2020b; 2020c).

Sin embargo, distintas fuentes han confirmado que la apuesta a una educación basada en la transmisión de contenido televisivo tiene importantes limitaciones. Por ejemplo, la ENCOVID-ED señaló que, pese a que en la mayoría de los hogares en México los estudiantes contaban con un aparato o dispositivo electrónico para cumplir con sus actividades escolares, éstos debían ser compartidos con otros integrantes del grupo familiar. Esta misma encuesta también reveló que el principal dispositivo utilizado fue el celular, usado por 72% de los estudiantes de primaria y el 70.7% de los alumnos de secundaria (INEGI, 2021b).


Las limitaciones en el acceso al contenido educativo pusieron en riesgo las trayectorias educativas de muchos estudiantes. De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación Pública y Cultura de Sinaloa (SEPyC), después de los primeros seis meses del cierre de escuelas un total de 9,153 (1.6%) estudiantes de educación básica había abandonado sus estudios. Para febrero del 2021, la misma dependencia estimó que más de 141 mil alumnos (16.7%) se encontraban en riesgo de abandonar su trayectoria educativa (SEPyC, 2021a).

Por otra parte, el impacto de los cierres escolares en el aprendizaje aún no cuenta con cifras oficiales, debido a la decisión de la SEP de aplazar sin próxima fecha de aplicación las pruebas PLANEA. Esto ha llevado a las autoridades nacionales y locales a orientar su gestión mediante encuestas que miden la percepción del aprendizaje de estudiantes. Por ejemplo, de acuerdo con MEJOREDU (2020b), 60% de los alumnos de primaria y 44% de secundaria sólo percibía haber reforzado contenidos curriculares aprendidos con anterioridad.

Hasta el momento, la única información proveniente de mediciones de aprendizaje académico y socioemocional ha sido generada por organismos de la sociedad civil. Uno de estos estudios “Equidad y regreso”, fue publicado en mayo de 2021 por Mexicanos Primero en conjunto con el Centro de Estudios Educativos y Sociales y del Proyecto Medición Independiente del Aprendizaje (MIA) a partir de una muestra de 2 mil estudiantes.

Este reporte evidenció que, en lectura, 61.6% de NNJ de entre 10 y 15 años no comprenden un texto de 4º de primaria y que, en matemáticas, 88.2% no pudo resolver un problema de 3º de primaria. Asimismo, mostró que 1 de cada 4 NNJ tiene dificultad para concentrarse, 92% señala tener preocupación de que le suceda algo malo a la familia y 65% afirma sentir miedo (Mexicanos Primero, 2021). Otros reportes, como el de la Universidad Iberoamericana confirma estas tendencias, señalando que 27% de personas de 18 años o más presentan síntomas depresivos y que 32% tiene síntomas severos de ansiedad (IBERO, 2021).


Mientras tanto, en el ámbito local, datos de SEPyC, indicaron que 4 de cada 10 estudiantes en Sinaloa han tenido cambios negativos de conducta, sueño o alimentación, y a 41% le preocupa que a su familia le suceda algo malo. Complementariamente, 73% de las familias considera que el no asistir a la escuela generó estrés en sus hijos (SEPyC, 2021a). Estos datos muestran que la garantía del derecho a aprender y el bienestar socioemocional de niñas, niños y jóvenes en Sinaloa y México hoy se encuentra amenazada. La complejidad del escenario no sólo tiene relación con el prolongado cierre escolar, sino con factores previos. De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), las brechas en el acceso de la educación a distancia y sus consecuencias en los niveles de aprendizaje académico y de bienestar socioemocional en un contexto de cierre total de las escuelas, hacen evidente el agravamiento de “deficiencias estructurales que existen en el sistema educativo mexicano (…) vinculadas principalmente a cuestiones socioeconómicas y demográficas” (PNUD, 2020: 34).

1.3 Centros Comunitarios de Aprendizaje como alternativa de regreso a la escuela

A partir de la aparición de evidencia confirmatoria y de presión social para confrontar las afectaciones de la pandemia en el derecho a

aprender, el 8 de diciembre de 2020 el entonces secretario de educación en México, Esteban Moctezuma Barragán, anunció que las escuelas que lo dispusieran de manera voluntaria podrían regresar a brindar apoyo presencial a un porcentaje de sus estudiantes al operar como CCA, cuando el semáforo de monitoreo de la pandemia se encontrase en color amarillo3 (SEP, 2020d). Durante este anuncio, se puso especial cuidado en destacar que la apertura de CCA no significaba un regreso a gran escala en todas las escuelas.

3 El sistema de monitoreo de la pandemia en México fue la estrategia oficial del gobierno para comunicar los niveles de riesgos asociados al avance de la pandemia de Covid-19 en el país. Más información en https://coronavirus.gob.mx/semaforo/

https://coronavirus.gob.mx/semaforo/


De acuerdo con las autoridades educativas federales y locales, los CCA buscan ofrecer una alternativa de apoyo presencial especialmente para aquellos estudiantes en riesgo de abandonar su trayectoria educativa. El detalle que explica las diferencias entre ambas modalidades de presencialidad se incluye en la tabla a continuación.

Tabla 3. Diferencias entre Escuelas y CCA

ESCUELA

Asistencia obligatoria

Son voluntarios

La duración de la jornada escolar es de 2 horas

La asistencia se determina en Consejo Técnico Escolar y puede variar de dos a tres veces por semana

Funcionan con el semáforo epidemiológico en verde o amarillo

Se trabaja sobre aprendizajes fundamentales y se atienden las necesidades socioemocionales

Existe un plan de estudios extenso

La jornada escolar varía entre 4.5 y 8 horas

Clases de lunes a viernes

Debido a la crisis sanitaria, la normativa escolar no les permite abrir sus instalaciones para todos los estudiantes

Grupos en promedio de 26 alumnos (inclusos se llegaban a extender a 45 o más alumnos)

Grupos reducidos de entre 9 a máximo 18 alumnos (según el semáforo epidemiológico)

CCA

Fuente: Elaboración propia con base en Lineamientos operativos de los Centros Comunitarios de Aprendizaje, ciclo escolar 2020-202, acuerdo 039 y CONEVAL 2018.


A nivel federal, el anuncio respecto a los CCA no fue acompañado de reglamentación o lineamientos de la autoridad educativa ni de su par de salud. Por ende, para la implementación de esta estrategia en Sinaloa, la autoridad educativa y de salud local tuvo que generar un marco normativo propio.

Este se logró mediante la publicación del Acuerdo 039 en el Periódico Oficial del Estado de Sinaloa el 31 de marzo de 2021. En dicho documento, se habilitó “la posibilidad de realizar acciones voluntarias de acompañamiento socioemocional y pedagógico en los planteles de educación básica, media superior y superior del Estado de Sinaloa” (POES, 2021a), y donde se limitaba un aforo máximo de 9 estudiantes por salón de clases.

A dicho acuerdo se le realizaría una modificación, con fecha 19 de mayo de 2021, la cual permite un mayor aforo de estudiantes por grupo (pasó de 9 a 18) (POES, 2021b). Aunado a esto, durante los días 11 y 15 de mayo, todo el personal educativo en el estado recibió la vacuna Cansino contra el Covid-19.

Finalmente, la autoridad educativa local en Sinaloa informó y orientó a las comunidades escolares respecto a la posibilidad de apertura de los CCA mediante el documento “Lineamientos operativos de los Centros Comunitarios de Aprendizaje, ciclo escolar 2020-2021” (SEPyC, 2021).


A través de la estructura jerárquica operativa de la autoridad local tales como jefes de departamento, jefaturas de sector y supervisores se enviaron las invitaciones a las escuelas ofreciéndoles la posibilidad de implementar esta estrategia.

Los lineamientos operativos incluían referencias a los documentos normativos que sustentan el funcionamiento de los CCA, así como también los principales protocolos que se debían seguir para el funcionamiento de estos:

4 Cálculos propios con base en la solicitud de acceso a información con número de folio 00652121.5 Cálculos propios con base en la matrícula publicada por Planeación-SEP.

Con esta alternativa de presencialidad educativa, al 26 de abril de 2021, se registró la apertura de 633 CCA en el estado, cifra que aumentó paulatinamente hasta llegar a 978. Esto representa 15% del total de escuelas públicas y privadas en el estado. Del total de CCA activos al 2 de junio, 77% pertenecieron a educación básica.4 En conjunto, todos estos centros atendieron a más de 26 mil NNJ (SEPyC, 2021a), correspondientes a 3% de toda la matrícula en escuelas públicas y privadas en el estado que se encontraban en riesgo de abandono.5

1. Establecimientos de Comités Participativos de Salud Escolar, compuestos por integrantes de la comunidad escolar (familias, docentes y otros actores relevantes) para implementar filtros de seguridad sanitaria en el hogar (responsiva familiar de ausencia de síntomas de riesgo), al ingreso de la escuela y al ingreso de cada salón.

2. Desinfección diaria de la escuela y asegurar acceso a agua y jabón.

3. Cuidado de docentes en condiciones de riesgo de salud por edad o comorbilidades.

4. Uso de cubrebocas obligatorio.

5. Distanciamiento mínimo de 1.5 metros entre las personas al interior de espacios cerrado (sana distancia).

6. Maximizar el uso de espacios abiertos.

7. Suspensión de cualquier tipo de ceremonias o reuniones masivas.

8. Cierre de 14 días de todo el centro ante confirmación de casos.

9. Brindar apoyo académico y socioemocional.


Hallazgos de la investigación

CAPÍTULO 2

A continuación, se presentan los hallazgos de este reporte, organizados en cinco dimensiones:

1. La decisión de abrir 2. El enfoque educativo 3. Participación de agentes educativos4. Condiciones de infraestructura y equipamiento5. Valoraciones personales


Dimensión 1: La decisión de abrir Procesos de decisión de apertura

El proceso que llevó a las escuelas a decidir abrir o no como CCA se dio la segunda semana de abril de 2021, fecha en la cual los directores propusieron esta opción a los docentes durante el Consejo Técnico Escolar (CTE), reunión de toda la comunidad escolar en la que se toman las principales decisiones técnico-pedagógicas. Entre los participantes de este espacio, se decidiría la reapertura de cada escuela.

Los directores señalaron que la decisión de funcionar como CCA en ningún caso fue unánime. Los principales argumentos para no regresar de forma presencial correspondían a aprehensiones y preocupaciones por cuestiones de índole personales y de salud, por ejemplo, temor al contagio y la transmisión del virus a sus familias y personas cercanas. No obstante, en algunos casos estas preocupaciones se diluían ante la proximidad del proceso de vacunación docente, llevado a cabo a partir del 11 de mayo.

Los directores resolvieron las diferencias de opinión respecto a la reapertura de la escuela optando por un manejo flexible y adaptable, que aceptara aquellos casos de docentes con sentimientos de inseguridad respecto al regreso a la presencialidad. En ningún caso hubo consecuencias o sanciones de ningún tipo ante la negativa a participar de los CCA. En cambio, los directores se concentraron en la organización de las actividades con el personal docente y administrativo que sí aceptó participar.

Si bien, de acuerdo con la instrucción oficial de la autoridad educativa, la decisión de implementar esta estrategia se debía tomar durante el CTE, algunos directores también se comunicaron con las familias de los alumnos para darles a conocer la importancia de asistir a los CCA y así brindarles la opción de este espacio de aprendizaje.


Por ejemplo, la directora Frida consideró que sería indispensable contar con el apoyo de las familias, por lo que decidió hacer reuniones de sensibilización, principalmente con padres y madres de aquellos alumnos que enfrentaban mayor riesgo, de acuerdo con su desempeño académico, a su estado socioemocional o a la falta de comunicación con la escuela. En una línea similar, el director Carlos comentó lo siguiente:

Un caso llamativo es el del director Alejandro, el cual tomó la decisión de abrir el CCA por sí solo. Debido a que los docentes de su escuela aún no habían sido vacunados y era urgente atender a los estudiantes que más lo necesitaban, decidió volver atendiendo él directamente a los estudiantes. Al respecto, señala “no puedo dejar al garete (abandonar) a estas pobres criaturas. Ni modo, me voy a aventar al ruedo (hacerse cargo) y voy a atender personalmente a esos alumnos”.

De esta manera, es posible apreciar una evidente diversidad en los mecanismos y procesos mediante los cuales se decidió abrir los CCA. En algunos casos la decisión fue tomada exclusivamente al interior del CTE entre docentes y directivos, en otros se incluyó la participación de las familias y en un caso excepcional bastó con la decisión de una sola persona dispuesta a hacerse cargo del CCA.

Finalmente, las escuelas pudieron establecer qué criterios utilizar para determinar a qué estudiantes atender. De acuerdo con los testimonios de los informantes, las escuelas priorizaron a aquellos estudiantes caracterizados por un bajo desempeño escolar; a quienes tenían una nula o intermitente comunicación con la escuela, así como aquellos que no contaban con las herramientas ni recursos para trabajar a distancia. Como se verá a continuación, muchos de estos factores motivaron la decisión de abrir la escuela como CCA.

Yo los llamo (a los padres), esa es la regla. Los llamo a la escuela primero, ya que los tengo aquí platico, que me escuchen, y ya que me escuchen alguno se va a comprometer, si no me escuchan no se van a comprometer”. -Carlos A

“


Factores motivadores de la decisión de abrir un CCA

De acuerdo con los testimonios de los informantes, la principal motivación para decidir la apertura de los CCA fue la preocupación por sus alumnos desvinculados de la escuela o con un evidente bajo nivel de aprendizaje. Respecto a los estudiantes con quienes no se tuvo contacto, algunos directores señalan haber implementado estrategias para contactar a las familias, buscando personalmente a los alumnos en sus hogares. Sin embargo, señalan que esto no fue suficiente para que éstos regresaran a la escuela.

En los testimonios de algunos directivos apareció la utilización de distintos recursos que les permitieron analizar la necesidad de implementar los CCA de una forma más sistemática. Por ejemplo, algunos se apoyaron en un instrumento como el Formato APA, el cual contiene un diagnóstico sobre la situación general de la escuela para identificar a los alumnos en riesgo.

Este formato, facilitado por la autoridad educativa local para que los docentes puedan descargarlo de una página web, tiene como propósito que las comunidades educativas cuenten con información pertinente que les permita tomar decisiones convenientes para asegurar la asistencia, permanencia y aprendizaje de sus alumnos. En cambio, otros directivos utilizaron fichas descriptivas de los alumnos o diagnósticos propios basada en los datos del propio plantel.

En general, la dificultad para contar con información de calidad respecto a la situación de los estudiantes fue un reto recurrente. Ésta, a su vez, se vio fuertemente vinculada a la imposibilidad de mantener comunicación sostenida con algunos alumnos por vías digitales. Tal limitación llevó a algunos docentes y directivos a realizar visitas domiciliarias a los estudiantes (Gobierno del estado de Sinaloa, 2020; Reyes, 2020).


Por ejemplo, la directora Silvia relata que al identificar a los alumnos que comenzaban a mostrar bajo desempeño académico, visitó en su vehículo particular las casas de estos estudiantes para entregarles cuadernillos de trabajo con los cuales pudieran reforzar su aprendizaje. Posteriormente, inclusive decidiría junto con el subdirector de la escuela, atenderlos en su propia casa.

Las limitadas condiciones tecnológicas y digitales en los hogares fueron otra razón considerada por los directores para la implementación de los CCA. En línea con la evidencia presentada en el capítulo inicial de este reporte, los directores señalan los estudiantes carecían de teléfonos inteligentes y computadoras para mantener contacto, o que éstos se tenían que compartir con otros miembros de la familia para cumplir con sus tareas escolares. En ese sentido, regresar a la escuela abría una posibilidad de atenderlos a pesar de estas limitaciones.

De igual manera, otro factor motivador de la decisión de abrir los CCA es el compromiso ético y profesional. Por ejemplo, el director Emilio compartió frente a las necesidades de los estudiantes y al sentido de pertenencia a la comunidad había un tema de responsabilidad moral.

Nos llevamos mesas del comedor de tiempo completo6 y con ese mobiliario hemos estado trabajando. Yo aquí en mi cochera he atendido a un total de 21 alumnos, no todos juntos, sino que los voy recuperando y luego se van a descansar porque no puedo tener más niños por el riesgo de que ellos puedan llevar el virus a sus casas. Ahorita que ya nos vacunaron pues ya estamos más seguros, ya hay más confianza, pero seguimos el protocolo. Ahí les tengo el termómetro, el gel, el cubre bocas, pero me descuido tantito y se lo quitan. Es un trabajo muy pesado para mí sola la verdad”. -Silvia O.

“

6 Se refiere al desaparecido programa federal Escuelas de Tiempo Completo, que permitía la extensión de la jornada escolar de entre 6 a 8 horas, así como la implementación de talleres extracurriculares y de servicios de alimentación.


El esfuerzo vale la pena porque de aquí a unos diez o quince años nos tomaremos un café con esos alumnos que atendimos y ellos recordarán lo que vivimos y que ellos fueron el resultado de esa crisis y lo superamos todos juntos”. -Emilio R.

“

l La reapertura escolar mediante los CCA ha respondido a un sentido de responsabilidad ética por parte de los directivos y docentes, y también respecto a una sensibilidad sobre las limitaciones y carencias de los estudiantes.

Dimensión 1: La decisión de abrir

EN RESUMEN

Las escuelas que decidieron abrir como CCA no tomaron la decisión de forma unánime y debieron organizar el regreso considerando que algunos maestros no participarían. Las escuelas analizaron la reapertura a través del Consejo Técnico Escolar (CTE), y sólo en algunos casos, se involucró a las familias en la decisión.

l El principal motivador para regresar a las escuelas bajo una modalidad voluntaria fue la preocupación de directivos y docentes respecto al bienestar y aprendizaje de sus estudiantes. Los directores recurrieron a distintas fuentes de información a la hora de establecer la necesidad del regreso presencial y se reconoce la falta de información de calidad como un problema para la toma de decisión.

Señala que, en su escuela, tanto él como otros colegas, han sido profesores de los padres de quienes hoy son sus alumnos. Respecto a este sentido de responsabilidad e identificación, comenta lo siguiente:


El enfoque referido con mayor frecuencia entre los informantes fue el de atender el bajo desempeño escolar y buscar la recuperación de aprendizajes considerados fundamentales para grados escolares superiores. De acuerdo con la mirada de los directivos, los docentes se inclinaron a atender asignaturas que consideran clave en el currículo como matemáticas, español, ciencias e historia. Aunque la prioridad de brindar atención socioemocional a los estudiantes fue referida como una necesidad fundamental.

La preocupación por los niveles de aprendizaje académico de los alumnos fue principalmente asociada a un alto riesgo de ampliación de las brechas con respecto a los aprendizajes esperados del siguiente grado escolar. Hasta la última edición de este reporte, no se había aplicado en Sinaloa ninguna evaluación diagnóstica oficial para conocer los niveles de aprendizaje académico y socioemocional. Sin embargo, a partir de la comunicación e interacción directa con los estudiantes que asistían a la escuela, los directores reportan contar con información relevante al respecto.

Dimensión 2: El enfoque educativo


De manera interesante, los directivos mencionan que los docentes plantearon algunas hipótesis para explicar la baja percepción de aprendizaje académico de sus alumnos, como lo son falta de sistematicidad al leer en casa o al elaborar las tareas; que los niños preguntan menos estando a distancia, o que las familias no apoyan lo suficiente a sus hijos. Sin embargo, no se contó con mecanismos para confirmar estos supuestos y orientar posibles intervenciones educativas.Complementariamente, los directores comparten la percepción de que factores como la pérdida de amigos, seres queridos y miembros de la familia, son causa de una afectación afectiva importante. Asimismo, consideran que emociones como el estrés y la frustración surgen a partir de barreras al aprendizaje experimentadas por estudiantes durante las clases a distancia, tales como el limitado apoyo de parte de sus familias, la falta de tiempo o ausencia de recursos y herramientas para atenderlos.

En esta misma línea, los informantes también dieron cuenta de situaciones de afectaciones emocionales extremas. Por ejemplo, la directora Silvia comenta que mientras realizaba visitas para atender a los estudiantes, se enteró del intento de suicidio de una de sus estudiantes. También señaló que algunos alumnos fueron víctimas de abuso psicológico en sus mismos hogares. Complementariamente, el director César también señala

El estado emocional en ocasiones está bajo por situaciones muy particulares de cada familia, que se le ha muerto la abuelita, que se le ha muerto la mamá, en esta situación es donde más se ha visto lo emocional un poco afectado. También está la pérdida de algún familiar, el encierro, un poquito de estrés. Otra parte emocional que se ha visto en los comentarios de los maestros es el hecho de que algún alumno tenga algún obstáculo para comprender un tema y a distancia no pueda tener ese apoyo suficiente, y se estresan y los niños lloran, y vuelven a llorar y el papá quiere darle el chanclazo [golpear con sandalia] quiere regañarlos, jalarle la oreja y no es la forma (…) percibimos que es puro estrés que los niños no comprenden, se frustran y entonces no quieren trabajar, de pronto no quieren hacer nada de tareas, nada de trabajo”. -Raúl C.

“


A partir de estas percepciones, las escuelas ofrecieron apoyo a sus estudiantes de distintas maneras. Aunque las particularidades de las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes sólo serán exploradas en una siguiente fase de esta investigación, algunos directores mencionaron que su escuela decidió priorizar especialmente a los estudiantes de los años terminales de cada nivel, como sexto de primaria y tercero de secundaria. Esto, con el objetivo de ayudarles a reforzar los conocimientos académicos y las competencias socioemocionales necesarias para el siguiente ciclo escolar.

De la misma manera, los directores también señalaron que fueron los docentes los principales encargados de dar seguimiento al estado emocional de los estudiantes. Especialmente, brindando a los alumnos

Algunas familias no les brindan ese apoyo a sus hijos como el maestro porque hay muchos padres muy responsables que están al pendiente, guiándolos con sus trabajos y eso es muy bueno, pero pues desgraciadamente la sociedad así es, es diversa, y algunos padres trabajan o no tienen ese hábito de estar apoyando a sus hijos, entonces tenemos niños con muy poquita comunicación”. -Emilio R.

“

que cuando los niños se quedan solos en casa debido a compromisos laborales de los padres, las tareas de cuidado de los hermanos más pequeños distraen a muchos estudiantes de sus actividades educativas.

Asimismo, los directivos señalan que otra fuente importante de barreras al aprendizaje proviene de las limitaciones propias de la educación a distancia. El director Emilio, afirmó que la educación presencial permite niveles de interacción y socialización entre los estudiantes y docentes que la educación a distancia no genera. Explica que no todos los alumnos aprenden igual y requieren atención y retroalimentación personalizada que no siempre se puede brindar ni obtener desde sus hogares. Por tal motivo, el apoyo presencial y personalizado del docente es fundamental.


espacios de reconocimiento, reflexión y expresión del impacto que la pandemia ha tenido en sus vidas. Además, se destacó particularmente la importancia de tener empatía hacia los estudiantes y ser flexibles en cuanto a la búsqueda de estrategias para apoyarlos.

El director Emilio señala que una estrategia importante es tener un acercamiento con los niños para enfocarse en aspectos positivos. En sus palabras, esto ayudaría a “olvidar un poco la realidad de los estudiantes la cual en algunos casos es triste ya que algunos niños están lastimados, posteriormente a este proceso sería posible centrarse en lo académico”. Por otro lado, Frida comparte que, junto con el equipo docente en su escuela, han impartido pláticas motivacionales y también han llevado a cabo ejercicios para trabajar la gestión de las emociones. Los alumnos redactan un breve texto respecto a cómo se sienten y sus experiencias personales las cuales plasman en el periódico mural de la escuela, también llamado “Mural de las emociones”.

Finalmente, algunas escuelas tuvieron que sostener un modelo de aprendizaje a distancia para aquellos estudiantes que no asistían de manera presencial. Esta forma híbrida de trabajo generó reacciones diversas. Para algunos directores este modelo ha marchado sin dificultades, en otros casos ha sido percibido como mayor desgaste de trabajo. En aquellos CCA en los que también se trabaja a distancia, las estrategias son variadas. Con algunos estudiantes se ha podido trabajar usando plataformas digitales y videollamadas. Mientras que en otros casos se usó cuadernillos de actividades y mensajes de texto. En ningún caso se usaron recursos como la televisión o la radio.

De acuerdo con los informantes, una mejor adaptación al modelo híbrido se debe al desarrollo de estrategias basadas en el trabajo autónomo de los estudiantes. Es decir, mientras los docentes atienden presencialmente en los CCA, los otros alumnos se encuentran trabajando desde sus hogares y periódicamente reciben reforzamiento mediante estrategias de retroalimentación. Con esto, se entiende que los docentes alternan su tiempo para atender sus actividades y no necesariamente realizan ambas cosas al mismo tiempo.


El maestro ese día que va a trabajar con sus alumnos manda su información virtual para que el niño que no va pues lo realice en su casa y en la siguiente semana de lunes a lunes ellos entregan su portafolio de evidencias al maestro. El maestro recibe y ese mismo día revisa, al siguiente día entrega sus observaciones a los que van físicamente y a los que no, virtualmente les manda sus observaciones. Por ese lado no hay ningún problema y yo creo que el asunto es manejar más herramientas para poder darles un mejor servicio a los muchachos que están en línea”. -Raúl C.

Los maestros, aunque no se ve, están trabajando extra, aunque no nos pagan tiempo completo, pobres maestros sí están trabajando extra y luego los papás que no tienen las herramientas, que llegan hasta la tarde, ahí están preguntándoles a los maestros a las 10 de la noche, 11 de la noche y el maestro dándole la sugerencia a esa hora (…) La verdad, merma para ellos, pero para el trabajo no porque lo hacen con gusto, se dan cuenta que trabajan más pero tampoco reniegan de la situación sólo dicen “así se presentó esto y ni modo”. -Raúl C.

“

“

Sin embargo, también existen directores que consideran que el modelo híbrido implica que se duplique la carga de trabajo. Esto, debido a la necesidad de planificar actividades para los alumnos que asisten presencialmente y otras para quienes se encuentran a distancia. Asimismo, reconocen que dicho modelo requiere atender a las familias fuera de la jornada laboral, ya que en algunos casos solamente pueden apoyar a sus hijos durante las noches:

Dimensión 2: El enfoque educativo

EN RESUMEN

l Las escuelas se enfrentaron principalmente al desafío de apoyar las necesidades académicas y socioemocionales de sus alumnos, recurriendo a distintos enfoques y estrategias para lograrlo.

l El diagnóstico de estas necesidades fue posible principalmente a través de la comunicación e interacción directa entre docentes y estudiantes.

l Los directores reconocieron limitaciones pedagógicas importantes en una continuidad educativa basada sólo en la educación a distancia.

l Para algunas escuelas el modelo híbrido representa una estrategia factible mientras que para otras se percibe como un problema. No todas las escuelas se adaptan al desafío de atender estudiantes de manera presencial y remota de manera simultánea.

l Los directores que declaran haberse adaptado efectivamente al modelo híbrido destacan factores como la autonomía de los estudiantes y lo híbrido definido como alternancia y no simultaneidad de aprendizaje presencial y remoto.

l Los directores que declaran encontrar un reto en el modelo híbrido destacan la duplicación de la carga de trabajo y la ampliación de los márgenes de la jornada laboral.

27R E G R E S O , E S C U E L A Y E S P E R A N Z A E X P E R I E N C I A S E N L O S C E N T R O S C O M U N I T A R I O S D E A P R E N D I Z A J E E N S I N A L O A

M E X I C A N O S P R I M E R O S I N A L O A


Dimensión 3: Participación de agentes educativos

En la operación de los CCA participaron diversos actores de la comunidad escolar, los cuales desde sus distintos ámbitos de competencia aportaron para que éstos puedan funcionar. Específicamente, destaca la percepción de los directivos respecto a tres agentes: la autoridad educativa, figuras de liderazgo intermedio y las familias.

La autoridad educativa local ha tenido a su cargo diversas responsabilidades para el funcionamiento de los CCA. Entre estas se encuentra asegurar protocolos de actuación, así como la creación de lineamientos y normativas para dar claridad sobre el desarrollo de los CCA. Además, han brindado apoyos técnico-pedagógicos e informativos tales como las fichas APA, materiales y guías para el trabajo con aprendizajes fundamentales, el aspecto socioemocional o sobre medidas para el regreso seguro. Asimismo, su labor ha sido distribuir a las escuelas materiales e insumos de limpieza y desinfección.

De acuerdo con los testimonios de los directores, el principal apoyo que recibieron para la operación del CCA fue un kit de limpieza que contenía cubetas, trapeadores, escobas, detergentes, termómetros, gel, jabones, tapetes, entre otros. Al respecto, las percepciones de los directivos se dividen entre quienes consideran el apoyo como suficiente y quienes lo consideraron insuficiente, ya que no alcanzaría para cubrir un aumento de alumnos atendidos por el CCA.


Otro elemento que algunos directores valoraron como gran apoyo, es el reconocimiento público por parte de la autoridad educativa local del trabajo que se está realizando en los CCA. Algunos señalan que la autoridad educativa proyecta una intención de salir adelante de la crisis y lo manifiesta con sus mensajes que hacen sentir bien a los que ya están ahí y sin una línea impositiva. Asimismo, existe un sentimiento de motivación ya que hay felicitaciones personalizadas por parte de la autoridad quienes los han animado y felicitado por sumarse a la iniciativa de CCA.

Por otra parte, en relación con las figuras de mandos intermedios, los directores señalan que su principal apoyo fueron los supervisores escolares, pues les enviaban la información por parte de la autoridad educativa local (materiales de trabajo, guías, normatividad) y motivaban y reconocían el trabajo del personal. Si bien no todos señalaron haber recibido el apoyo de otros mandos intermedios como los jefes de sector, jefes de departamento, mesas técnicas y de coordinación de CCA o servicios regionales, los que lo hicieron mencionaron que estas figuras manifestaron estar a disposición de la escuela en caso de cualquier necesidad de apoyo.

Respecto a la participación de las familias y su involucramiento en los CCA, los directores reportan en su mayoría haber contado con su apoyo. Por una parte, identifican la asistencia de los niños como una señal de confianza hacia el trabajo realizado. Además, las familias apoyan en conseguir materiales para limpiar las instalaciones y participan continuamente en las tareas que sean necesarias para el adecuado funcionamiento del centro, como limpiar la escuela o dar algún tipo de mantenimiento.

Cualquier apoyo del gobierno no va a ser suficiente, es un paliativo, pero sí es muy necesario que den ese apoyo para el regreso a las escuelas. A todas, a unas más a otra menos, pero deben valorar las condiciones, el contexto de cada escuela y todos los apoyos que vayan a necesitar para el regreso a clases”. -Mario V.

“


Al respecto, el director Carlos comenta que las familias son un actor fundamental para el funcionamiento de su escuela. Afirma que “El recurso más fuerte que nosotros tenemos aquí son los padres de familia, ellos nunca nos han dejado abajo (dejado de apoyar). Afortunadamente esa parte yo no la sufro”.

No obstante, en algunos CCA las familias no pudieron dar el apoyo que las escuelas necesitan, siendo bajas las aportaciones voluntarias que éstas efectúan, debido a que las escuelas se encontraban cerradas. En algunos casos, hubo estudiantes que sólo asistieron a los CCA debido a la presión ejercida ante las familias.

El área de oportunidad que se debe de trabajar es la sensibilización con el padre de familia (en referencia a familias en general), no se comprometen. Si esta gente las tengo [los niños] aquí es porque estuve como cuchillito de palo [Insistente] (…) El problema lo vemos específicamente o lo focalizamos en la responsabilidad o hasta cierto punto falta de responsabilidad de los muchachos porque el padre de familia no está ahí”. -Alejandro G.

“


Dimensión 3: Participación de agentes educativos

EN RESUMEN

l La autoridad educativa participa principalmente mediante la dotación de insumos para la implementación de protocolos de prevención sanitarios y a través de la publicación de orientaciones, lineamientos y recomendaciones a seguir. Aunque los directores también valoraron el reconocimiento público de parte de la autoridad al trabajo realizado por los CCA.

l La principal fuente de apoyo a los directivos han sido los supervisores quienes son los principales encargados de hacer llegar a las escuelas información relevante generada por la autoridad local.l Aunque con distintos

grados de involucramiento, las familias son un agente fundamental en el funcionamiento de la escuela como CCA, tanto por su apoyo en la aportación de recursos económicos y en especie como por la confianza demostrada al permitir la asistencia de los alumnos.


De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la carencia de condiciones de infraestructura escolar adecuada ha sido considerada como uno de los mayores obstáculos para la continuidad educativa en América Latina (UNESCO, 2020). Esta investigación tuvo acceso principalmente a escuelas con niveles de marginación medios o bajos y muy bajos. En concordancia, varios directores reconocieron que sus planteles ya habían sido beneficiados con inversión y apoyos a la infraestructura previo a la pandemia.

En estos planteles, declararon contar con las condiciones materiales adecuadas para su funcionamiento tales como techumbres, salones limpios, materiales de limpieza y desinfección, aires acondicionados y otro tipo de recursos para atender las necesidades de los alumnos. Un caso especial fue la escuela primaria urbana que dirige el director César, la que incluso contaba con su propia página de internet, licencia de Zoom, herramientas digitales para que los alumnos tomaran clases en línea, así como lavamanos recién instalados.

Dimensión 4: Condiciones de infraestructura y equipamiento


Hay otra escuela aquí de la misma zona escolar, en (la localidad de) Aguaruto, donde ya han saqueado como tres veces en este año, le quemaron hasta la dirección de la escuela y unas cosas allí, unos muebles y han hecho la denuncia, está todo ahí, pero no les han respondido. El seguro que tiene la Secretaría pues desafortunadamente no es inmediato, ya ha hecho como siete denuncias formales el director, y es la misma zona escolar pues, compartimos las reuniones y él está muy preocupado. Él, aunque quiera no puede regresar ahorita, no puede entrar a un centro comunitario porque no tiene las condiciones”. -César S.

“

Sin embargo, durante este estudio también fue posible conocer situaciones evidentes de carencias de infraestructura. Tal fue el caso de la secundaria a cargo de la directora Frida. Este plantel se encontraba sin servicio de luz eléctrica a raíz de saqueos sufridos durante el periodo de cierre escolar, en los cuales perdió todo su cableado. Para evitar más robos, la comunidad escolar decidió sellar completamente las puertas y ventanas de acceso a las aulas. En consecuencia, en esta escuela todas las actividades con los alumnos se realizan en los espacios disponibles al aire libre. De igual manera, otras limitantes enfrentadas por las escuelas incluidas en este estudio fueron no contar con servicio de internet y carecer de aires acondicionados. En particular, la problemática de los saqueos y vandalismo se destacó como una gran dificultad:

Por otra parte, también se consideraron como condiciones materiales fundamentales la disponibilidad de recursos e insumos orientados a la prevención del contagio de Covid-19. Al respecto, se detectó consenso entre los directores respecto a que las condiciones elementales que necesitan las escuelas para poder funcionar adecuadamente como CCA eran contar con agua, sanitarios en buen estado, luz eléctrica, internet, así como aulas refrigeradas. En el caso de la directora Frida, durante los meses de agosto y septiembre (verano) e incluso octubre, las temperaturas son muy altas por lo que se dificulta la continuidad de actividades educativas al aire libre que permitan las clases a los estudiantes.


7 Se trata de procedimientos que implican la revisión del estado de salud del estudiante al salir del hogar, al ingresar a la escuela y al ingresar al salón. Más información en: https://coronavirus.gob.mx/wp-content/uploads/2021/06/Guia-orientacion-para-la-apertura.-28-mayo-2021-SALUD.pdf8 Conserjería.

Junto con el avance del Plan Nacional de Vacunación contra la Covid-19, la autoridad educativa y de salud nacional publicaron el 28 de mayo de 2021 la Guía de Orientación para la Reapertura de las Escuelas ante COVID-19 (SEP y SSA, 2021). En ella se incluyó como parte central del protocolo sanitario la conformación de un comité de salud escolar, información que la autoridad educativa local también incluyó en sus orientaciones.

Este comité tiene un rol preponderante en la organización del proceso de reapertura de los CCA, debido a que de el depende el correcto funcionamiento de filtros sanitarios7 y la coordinación con la autoridad de salud local. Sin embargo, en algunos casos el comité sólo se formó, pero no operó. Esto se debió a que, en esos casos, la escuela ya contaba con equipos de intendencia8 encargados del mantenimiento escolar, por lo que se consideró innecesario requerir de la participación de las familias.

Finalmente, entre las principales medidas sanitarias necesarias para el funcionamiento de la escuela que mencionaron los directores estuvieron la limpieza y desinfección de aulas, el uso obligatorio de cubrebocas, medidores de temperatura, aplicación constante de gel anti-bacterial, uso de tapetes sanitizantes, mantener distancia física entre las personas, aforo limitado de alumnos por grupo, horarios diferenciados, y los filtros ya mencionados. En las respuestas, en ningún caso se mencionó el factor de la ventilación natural o el filtrado de partículas en ambientes cerrados.

https://coronavirus.gob.mx/wp-content/uploads/2021/06/Guia-orientacion-para-la-apertura.-28-mayo-2021-SALUD.pdf




Dimensión 4: Condiciones de infraestructura y equipamiento

EN RESUMEN

l Carencias de infraestructura no han imposibilitado el funcionamiento de los CCA incluidos en este estudio, pero ciertamente han sido factores limitantes. Los directores destacan como insumos claves para el funcionamiento de la escuela la disposición de agua, sanitarios en buen estado, luz eléctrica, climatización e internet.

l Frecuentes robos y saqueos se identifican como dificultades importantes para las escuelas.

l Protocolos en uso en las escuelas se basan en guías y orientaciones de la autoridad educativa nacional y local. Directores no mencionan el elemento de la ventilación en espacios cerrados como variable fundamental en la reducción del riesgo de contagio de Covid-19.


La percepción de los directores respecto al valor que los CCA tienen para los estudiantes es unánime. Todos mencionaron que los alumnos se encuentran entusiasmados, contentos y emocionados por volver a ver a sus compañeros. Al respecto, afirman que los alumnos han mostrado una excelente actitud de trabajo al asistir a los CCA.

Los directivos también comentaron que la matrícula de alumnos que asisten a los CCA va en aumento, ya que son cada vez más los que deciden sumarse. Incluso aquellos que no han tenido problemas de conexión o de aprendizaje, han solicitado ser tomados en cuenta para volver a la escuela y convivir con sus amigos y maestros de forma cercana. No obstante, la normatividad vigente en el estado establece que el aforo máximo de alumnos por grupo sea de 18, y atención diaria de únicamente del 50% de la matrícula escolar lo que limita que pueda extenderse la atención a todos los estudiantes.

Dimensión 5: Valoraciones personales

Los niños saben que al venir aquí es trabajar primeramente sus emociones, ver cómo se han sentido, sus dificultades, y luego trabajar la parte cognitiva, entonces yo pienso que esa parte es fundamental, y yo creo que los niños se sienten a gusto porque los veo en sus rostros”. Carlos A.

“


Esta percepción de directivos también se hace extensiva a las familias. Si bien, hubo algunas que prefirieron que sus hijos aún no volvieran a la escuela, los entrevistados señalan que una de las principales formas de aprobación y apoyo ha sido estar dispuestas a darles confianza, llevando a sus hijos al CCA. Afirman que se sienten tranquilas y conscientes de que la presencia del maestro para el aprendizaje de sus hijos es fundamental.

En lo que respecta a los docentes, los informantes señalan que ha habido disposición por parte de los maestros para la operación de los CCA aun cuando no todos han tenido la voluntad de regresar a pesar de estar vacunados. Esto se debe a que señalan sentir miedo al contagio, no obstante, aquellos que han decidido asistir presencialmente se muestran contentos, con mucha actitud y satisfechos con su trabajo.

La respuesta de los padres ha sido muy favorable (…) Hay papás que dicen “no puedo, necesito la ayuda del maestro porque mi hijo se está quedando atrás, no puede usar la tecnología o no le entiende a los planteamientos de la actividad y necesito al maestro” (…) Los papás vienen y firman, y confían en que la escuela está capacitada para evitar riesgos, pero resolviendo una necesidad. En general, ha sido un ganar-ganar”. -Alberto L.

Los padres de familia están contentos, porque hay alumnos que entraron en estado de crisis, producto del encierro de sus casas, que desean estar en la socialización con sus amigos, con sus maestros, en su escuela; salir a un espacio y romper con esa monotonía que han vivido por más de un año en su casa (…) Veo esa tranquilidad de los padres de familia, siguen creyendo en los maestros y en las escuelas como el espacio donde sus hijos pueden adquirir y mejorar aprendizajes”. -Mario V.

“

“


Finalmente, los directores entrevistados en este estudio tuvieron la posibilidad de expresar lo que ellos más valoran respecto a su experiencia implementando CCA. Coinciden en que lo más valioso ha sido poder ayudar a los estudiantes en su proceso formativo, sobre todo después de que algunos de ellos hayan enfrentado situaciones difíciles en sus hogares. Esto se refleja en la actitud y gusto de los estudiantes al acercarse y convivir con sus compañeros y maestros, algunos de los cuales no conocían físicamente.

Para mí como director, y para las personas que me apoyan (…) yo siento que soy útil a la sociedad (…) Yo también tengo miedo, ya voy para 60 años, pero el compromiso social que tengo con las familias es mucho más grande y me mueve, y lo hago con mucho gusto (…) no lo asumo por miedo, ni porque lo dice la autoridad, sino porque es mi deber ético y así lo asumo y es lo que me llena de placer a mí”. -Carlos A.

Más allá de una necesidad académica estás atendiendo la necesidad de una persona para comunicarse con él otro y es necesario para su proceso. Definitivamente ellos se percataron que el aislamiento no les favorece. Lo necesita porque son niños y necesitan jugar y convivir. Es parte de un proceso integral que les permite disfrutar del nivel educativo que están cursando. La escuela debe ser un espacio donde se disfrute la estancia. No nada más es venir a aprender matemáticas, es aprender cosas que me hacen tener una experiencia muy grata de decir “cómo disfruté mi etapa de ser estudiante de secundaria”. -Frida M.

“

“


Algunos directores coinciden en considerar que los CCA pueden ser el preámbulo de un regreso escolar a mayor escala. Mencionaron que, ante ese escenario, se requiere más apoyo de la autoridad educativa local y figuras de liderazgo intermedio para la operación de las escuelas. Consideran importante hacer una revisión y diagnóstico sobre las escuelas para atender sus necesidades más apremiantes y también, que la autoridad intervenga de manera más enérgica en la sensibilización dirigida hacia los docentes que están vacunados para unirse a los CCA.

Por otro lado, el director Carlos afirma que asistir a las escuelas es una responsabilidad social y un valor ético, y hace un llamado a otros directores a asumir el papel que les corresponde, liderando a sus equipos en el enfrentamiento de la adversidad que hoy toca vivir.

Yo sí les dijera a los supervisores, a los directores, que se animen, que esto es algo bonito que es algo agradable que te satisface ver a los niños contentos, verlos jugar un ratito, coordinadamente con todas las medidas a distancia, verlos trabajar en el aula, y saber que están aprendiendo pues, eso satisface a cualquier docente que tenga amor por su trabajo. Yo pienso que es el espacio y es el momento para contribuir con esa parte complementaria, que son los CCA”. -Raúl C.

Es importante orientar a los maestros hacia la parte pedagógica, entender y ver que si la práctica no está funcionando, acercarse a ellos y orientarlos a que cambien prácticas y sus visiones. Muchos directores se quedan cortos con su visión. En esta zona hay mucho fortalecimiento. La crítica duele, pero el ejemplo arrastra. Si necesitan apoyo, hablando podemos descubrir otras habilidades de otro director porque el aprendizaje es continuo, lo único que no cambia es que todo cambia”. -Carlos A.

“

“


Por último, los directores participantes en este estudio declaran que esta pandemia ha dejado muchos aprendizajes. Y aunque algunos docentes y directivos no estaban listos para el uso de la tecnología ni los retos que conllevó la pandemia, se hizo un gran esfuerzo por servir a la comunidad. Esta situación ha cambiado el sistema educativo y se han aprendido lecciones que no se deben desaprovechar:

Todo se tiene que cambiar, tiene que haber una cultura diferente en función de aplicar una empatía y una responsabilidad que nos permita salir adelante porque de otra manera, no podemos seguir anquilosados en el pasado, el cual ya se fue y punto. Esta pandemia nos ha dado muchas lecciones, tenemos que ser más humanos, más conscientes, más realistas y sobre todo ver que los grupos más vulnerables son las criaturas, son los ancianos (sic), la sociedad que menos tiene y si esta de mi parte poder hacerlo, pues adelante”. -Alejandro G.

“


Dimensión 5: Valoraciones personales

EN RESUMEN

l Ante la posibilidad de un regreso escolar a escala mayor, los directores manifiestan que habrá mayores necesidades de apoyo de la autoridad educativa local y las figuras de liderazgo intermedio para la correcta operación de las escuelas. Asimismo, consideran relevante hacer una revisión y diagnóstico de las condiciones de las escuelas para atender sus necesidades más apremiantes.

l La percepción generalizada es que los estudiantes que regresan a la escuela están entusiasmados y contentos por volver a ver a sus compañeros, mostrando una excelente actitud durante la jornada escolar.

l A pesar de haber sido concebidos como espacios para alumnos en riesgo de abandono escolar, también han solicitado asistir a los CCA estudiantes sin necesidades especialmente agudas de apoyo académico y socioemocional, e inclusive estudiantes que han podido participar en la educación a distancia sin mayores barreras de acceso.

l Los directivos y docentes que han optado retomar sus labores presenciales se muestran contentos y satisfechos con su decisión.


Conclusiones e implicaciones de política pública

CAPÍTULO 3

La pandemia de Covid-19 ha afectado los sistemas educativos de todo el mundo, poniendo a los estudiantes al borde de una crisis generacional. A pesar de grandes esfuerzos de las comunidades escolares, una estrategia de continuidad educativa basada principalmente en medios remotos ha resultado insuficiente para garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes.

A través de este documento se aporta una primera aproximación al proceso de regreso a la educación presencial a partir de las experiencias de quienes lideran la apertura de escuelas como Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA) en el estado de Sinaloa. Aun en una etapa muy inicial, esta experiencia puede servir de antecedente a aquellos países y regiones que experimentan cierres escolares totales y que deben sortear los desafíos de comenzar la reapertura de sus escuelas de manera voluntaria.

Los hallazgos de este documento permiten estructurar una conclusión que considera algunos de los aspectos centrales para asegurar la continuidad y el mejoramiento de la reapertura escolar mediante la modalidad de CCA. A continuación, se desarrollará cada uno de ellos.


Este reporte ofrece una perspectiva centrada completamente en las experiencias de directores que han sido partícipes de las primeras experiencias de regreso formal a las escuelas después de más de un año de cierre. Como líderes, los directores tienen la gran oportunidad de movilizar la voluntad tanto de docentes como de familias para generar condiciones que permitan el regreso de niñas, niños y jóvenes a la escuela.

Acompañados de un claro sentido de urgencia respecto a las necesidades educativas de sus estudiantes, los directivos participantes de este estudio tienen en común haberse enfocado en aquello que estaba en sus manos para gestionar efectivamente la reapertura de la escuela como CCA. A través de criterios como la flexibilidad con aquellos docentes inseguros respecto a retomar la presencialidad, supieron organizar formas de trabajo posibles de implementar con aquellos docentes dispuestos al regreso.

Focalizar apoyos específicos para fortalecer el liderazgo directivo y acompañar a los directores durante sus procesos de reflexión y toma de decisiones, puede ser una medida de un significativo impacto en el funcionamiento de las escuelas. Esto, puede lograrse mediante programas de aprendizaje profesional basados en evidencia que incorporen elementos como mentorías y espacios de colaboración entre directores de escuelas cercanas.

El rol de directores en la gestión de la reapertura


A falta de mecanismos de generación de información comunes a todas las escuelas acerca de los niveles de aprendizaje académico y socioemocional de los estudiantes, los directores recurrieron a información experiencial surgida de la interacción directa entre los estudiantes y la escuela. No contar con objetivos comunes de evaluación dificultará a las autoridades educativas locales poder articular políticas de remediación, nivelación o repaso, focalizadas y priorizadas a propósito de evidencia rigurosa respecto al aprendizaje de los estudiantes.

Estas evaluaciones diagnósticas deben no sólo considerar cumplir con el objetivo de brindar claridad a la autoridad educativa en su toma de decisión, sino también deben contribuir al establecimiento de acciones específicas en cada escuela. De ahí la importancia de no interpretar los resultados de estos diagnósticos de una manera estigmatizante, o bajo un enfoque de déficit. Finalmente, también será importante destacar el valor de la observación pedagógica y la comunicación formal e informal como mecanismos constantes de evaluación formativa, herramientas que pueden ser potenciadas mediante oportunidades de formación profesional.

Uso de diagnósticos de aprendizaje rigurosos


Las experiencias de este estudio ofrecen miradas distintas respecto a una continuidad educativa que sostenga tanto un formato de educación presencial como a distancia. Para algunos directores, alcanzar un grado de adaptación satisfactorio a un modelo educativo híbrido ha sido posible gracias a la capacidad de trabajar con autonomía de sus estudiantes, así como también por definir lo híbrido como una alternancia de ambas dinámicas de aprendizaje.

Esto levanta interesantes implicaciones de política pública, de instalarse de manera oficial un escenario en el que las escuelas deban ofrecer educación mediante ambas modalidades. Por una parte, obliga a poner acento en las distintas alternativas de dar acceso a una educación a distancia como por ejemplo cuadernillos impresos, libros de texto y otras basadas en tecnología y conectividad a internet, considerando que los costos de éstas no recaigan en docentes ni en familias,

Por otra, requiere analizar con detención el riesgo de que efectivamente el ofrecer ambas alternativas educativas lleve a docentes y directivos a experimentar un agobio laboral producto de un aumento significativo en la carga de trabajo, fenómeno que ya comienza a ser documentado en distintos países. Cuestiones descritas en este reporte, tales como la extensión de la jornada de trabajo para atender a los requerimientos de familias durante las noches, deben llamar a considerar nuevas formas de asegurar la sustentabilidad de la labor docente y directiva.

Capacidades para un modelo híbrido sustentable


Este reporte también pone énfasis en la importancia del desarrollo de competencias socioemocionales en los estudiantes. Si bien es cierto, en este estudio es posible apreciar una interpretación del aspecto socioemocional mucho más ligada al ámbito emocional y psicológico, la formación en estas competencias debe ir más allá de la autorregulación emocional. De acuerdo con distintos enfoques, también es importante que los estudiantes sean capaces de monitorear su propio desempeño cognitivo durante tareas académicas, de socializar efectivamente y de colaborar con otros de manera tolerante (Banco Mundial, 2021).

Más que un aspecto extra dentro de las actividades formales o académicas de una escuela, la mirada debe ser la de cómo fomentar el desarrollo de estas competencias a lo largo y ancho de la enseñanza y el aprendizaje de todo el currículum. Esto requerirá de una cultura y ambiente escolar positivo (Elias, s.f). Algunos enfoques interesantes para una bajada práctica de esta temática se pueden encontrar en el Proyecto Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés) o el Marco de Habilidades Docentes Fundacionales, recientemente publicado por el Banco Mundial (2021), y a nivel nacional, en la referencia de la Ruta Socioemocional (Gras, Chao y Salgado, 2021).

Aprendizaje socioemocional


Participación de familias

A partir de los hallazgos de esta investigación, es posible identificar distintas dimensiones desde las cuales abordar la participación de las familias en el proceso de regreso a la escuela. Por una parte, las familias son fundamentales a la hora de tomar la decisión de enviar a niñas, niños y jóvenes a la escuela en un contexto de pandemia aún activa. Los directores entrevistados en esta exploración reconocen en la asistencia de sus estudiantes una demostración de confianza que les alienta a seguir adelante. Pero también señalan que, en algunos casos, han tenido que ser ellos los encargados de generar una sensibilización respecto a los beneficios de regresar a la escuela.

Por otra parte, también destaca el rol que los directivos dan a las familias en el desarrollo de actividades educativas en formato remoto. Recurriendo al análisis de sus docentes, llegan a plantear que en gran medida los bajos niveles de aprendizaje que dicen encontrar en sus estudiantes tienen relación con un apoyo a la actividad educativa realizada en el hogar que es insuficiente o de baja calidad de parte de las familias.

Y finalmente, está el nivel de involucramiento con el financiamiento y provisión de recursos para garantizar el adecuado funcionamiento de las escuelas. A través de aportaciones voluntarias, o mediante la administración de recursos otorgados por el gobierno federal, las familias tienen un rol activo en la operatividad de los CCA. Sin embargo, se debe velar porque las escuelas cuenten con todos los recursos necesarios sin depender de aportaciones económicas de las familias.

Estos puntos generan diversas implicaciones para los tomadores de decisión en materia educativa. Por una parte, hablan de la importancia de generar campañas de sensibilización que motiven una demanda social más amplia por el regreso a la presencialidad escolar y, por otra parte, existe la necesidad de ofrecer oportunidades de formación a las familias que les permita acompañar el desarrollo educativo de niñas, niños y jóvenes en el hogar. Recurriendo a intervenciones de reconocida eficacia educativa, tales como seguimiento a tareas, acompañamiento en tiempo de lectura diaria y fomento de rutinas, las familias pueden mejorar de forma importante el apoyo que pueden ofrecer.


Por supuesto, otra de las implicaciones que surge respecto al análisis del rol de las familias tiene que ver con el mejoramiento en las condiciones de infraestructura en las escuelas. De las diez escuelas incluidas en este estudio, sólo una es beneficiaria del programa La Escuela Es Nuestra, mediante el cual el gobierno mexicano ha anunciado se dotará de recursos para garantizar el adecuado estado de infraestructura escolar. En tanto, seis de estos planteles dejaron de recibir el apoyo del Programa Escuelas de Tiempo Completo, desaparecido del presupuesto educativo de 2021.

Por lo tanto, la garantía de condiciones mínimas de seguridad física y sanitaria pueden llegar a estar fuertemente asociados a los niveles socioeconómicos de las comunidades atendidas por las escuelas, y de su capacidad de pago a través de cuotas voluntarias. En este sentido, resulta pertinente rescatar las recomendaciones y llamados de los mismos directores, quienes señalan que, ante una intención de regresar en una mayor cantidad de escuelas, la autoridad educativa debe diagnosticar de manera detallada el estado actual de las mismas y asegurar la provisión de los recursos necesarios para aquellas que necesiten mejoramiento.

Finalmente, desde el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), en México no se cuenta con un mecanismo de información que permita orientar la inversión de recursos públicos en el mejoramiento de condiciones de infraestructura escolar de manera estratégica. Esto podría lograrse fortaleciendo el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED).

Mejoramiento de condiciones de infraestructura


Parte importante de la seguridad referida en el punto anterior proviene de las condiciones de infraestructura, que a su vez determinan la capacidad de la comunidad escolar de observar adecuadas medidas de higiene y prevención de contagios de Covid-19. En este sentido, un punto que debe atenderse es la actualización y el mejoramiento de protocolos sanitarios, a fin de que incorporen los avances más recientes en la generación de conocimiento respecto a los mecanismos de transmisión de la enfermedad.

A la fecha, se ha aceptado de manera transversal que la principal vía de contagio es a partir de aerosoles, y que por ende es necesario prevenir contagios usando la ventilación cruzada, o bien, el filtrado de partículas cuando se trata de espacios cerrados (OMS, 2021; INSST-España, 2021). Los protocolos actuales del gobierno mexicanos únicamente incluyen un par de indicaciones generales respecto a la necesidad de ventilar, pero no enfatizan lo suficiente la importancia de este elemento para disminuir significativamente los contagios.

A través de los hallazgos de este reporte, es posible ver que aún persisten en las escuelas prácticas que no se asocian a disminuciones importantes en el riesgo de transmisión, tales como el uso de tapetes sanitizantes y desinfección diaria de superficies. La sana distancia, el uso adecuado de cubrebocas de calidad y la ventilación aparecen actualmente como elementos fundamentales en los protocolos de los países que se encuentran más avanzados en su regreso a las escuelas.

Actualización de protocolos sanitarios


Existen distintas implicaciones que la autoridad educativa debiera considerar para avanzar en la ampliación y el fortalecimiento de la estrategia de regreso a las escuelas mediante su habilitación como CCA. Sin embargo, es importante destacar el llamado de directores respecto al involucramiento de las figuras de liderazgo intermedio en el sistema educativo.

Si bien es cierto, los informantes de este estudio reconocen la disponibilidad y la recepción de información por parte de figuras como jefes de sector y jefes de departamento, también mencionan que en algunos casos dicho apoyo ha sido más bien limitado. Esto es una situación que debe ser abordada, sobre todo considerando que, de acuerdo con muchas de las implicaciones y sugerencias de políticas y alternativas de intervención, uno de los elementos más importantes para el desarrollo de los líderes escolares será contar con la posibilidad de obtener acompañamiento y realimentación respecto a su trabajo.

En este sentido, centrar la relación entre directores y figuras de liderazgo intermedio en elementos como la colaboración y el aprendizaje conjunto pueden ser de gran impacto. Además, mayor cercanía de parte de la autoridad educativa con las escuelas puede generar mayor motivación respecto a la importancia del regreso presencial. Finalmente, esto también implicará minimizar el componente de carga administrativa propio de la gestión directiva para maximizar el tiempo disponible para que directores se enfoquen en apoyar a docentes y alumnos.

El rol de las autoridades educativas


PrólogoMediante Regreso, Escuela y Esperanza: Experiencias en los Centros

Comunitarios de Aprendizaje en Sinaloa se busca aportar al proceso de reparación del derecho a aprender de niñas, niños y jóvenes, a través de un regreso gradual y voluntario a las escuelas. Con base en las experiencias de directores en diez Centros Comunitarios de Aprendizaje en el estado de Sinaloa, en México, se ha buscado hacer una primera aproximación a dimensiones que resultará clave considerar y fortalecer para ofrecer cada vez a más estudiantes la posibilidad de regresar a una educación presencial.

Tanto por las características propias del contexto, como por las particularidades de las escuelas incluidas en esta exploración, todos los hallazgos y el análisis de este reporte han de ser consumidos siempre desde una perspectiva crítica y reflexiva. El propósito de este reporte no es generar lineamientos prescriptivos, ni tampoco asegurar que las dimensiones y los hallazgos surgidos de esta exploración deban ser la base de cualquier plan de regreso gradual y voluntario a las escuelas.

Por el contrario, la evidencia arrojada en este reporte apunta más bien a la idea de cuando las comunidades disponen de un amplio margen de decisión y de maniobra, se eleva la probabilidad de que se puedan atender a los desafíos y particularidades del contexto y de los estudiantes de manera flexible y diferenciada. Por lo tanto, las escuelas deberían ser capaces de generar cada día una mayor capacidad de autonomía en la administración de su reapertura.

Este reporte cierra con la expectativa de continuar hacia una siguiente fase de investigación centrada ahora en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir en las relaciones entre docentes, estudiantes y el contenido educativo con el que interactúan. En dicha exploración, se buscará contribuir a identificar elementos que permitan que el proceso de la reapertura de escuelas en América Latina efectivamente nos acerque al ideal de construir sociedades más educadas, incluyentes, equitativas y justas.


Referencias bibliográficas

Banco Mundial. (2021). Foundational teaching skills. Disponible en: https://documents1.worldbank.org/curated/en/268121613971613659/pdf/Foundational-Teaching-Skills.pdf

CIEP. (2020). Gasto público en educación. PPEF 2021. Disponible en: https://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-ppef-2021/

CONEVAL (2020). Impacto del Programa Escuelas de Tiempo Completo 2018: Estudio exploratorio. Disponible en: https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Exploratorio_Impacto_PETC.pdf

Elias, M. (s.f.). Academic and social-emotional learning. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_11_eng.pdf

Galeana, R. (2016). Identificación de subpoblaciones de niños que no asisten a la escuela y caracterización de los factores asociados a la problemática. Disponible en: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P3B105.pdf

Gobierno del Estado de Sinaloa. (2020). En tiempos de COVID, maestros de Sinaloa llevan la educación a los rincones más apartados. Disponible en: https://sinaloa.gob.mx/noticias/en-tiempos-de-covid-maestros-de-sinaloa-llevan-la-educacion-a-los-rincones-mas-apartados#sthash.XkS6IZbE.XWL3YNw8.dpbs

GOBMX-Coronavirus. (2021). Covid-19 México. Información general. Consultado el 5 de agosto de 2021. Disponible en: https://datos.covid-19.conacyt.mx/

Gras, M., Chao, C. y Salgado, G. (2021). RUTA-ESCUELA PARA LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. Consultado el día 19 de agosto de 2021. Disponible en: https://rutaescuelasocioemocional.mx/wp-content/uploads/2021/08/13082021RUTA-ESCUELA-PARA-LA-EDUCACION-SOCIOEMOCIONAL-1.pdf

https://documents1.worldbank.org/curated/en/268121613971613659/pdf/Foundational-Teaching-Skills.pdf

https://documents1.worldbank.org/curated/en/268121613971613659/pdf/Foundational-Teaching-Skills.pdf

https://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-ppef-2021/

https://ciep.mx/gasto-publico-en-educacion-ppef-2021/

https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Exploratorio_Impacto_PETC.pdf

https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Exploratorio_Impacto_PETC.pdf

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_11_eng.pdfhttp://

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_11_eng.pdfhttp://

https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P3B105.pdf

https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P3B105.pdf

https://sinaloa.gob.mx/noticias/en-tiempos-de-covid-maestros-de-sinaloa-llevan-la-educacion-a-los-rincones-mas-apartados#sthash.XkS6IZbE.PXdZiIR6.dpbs



https://datos.covid-19.conacyt.mx

https://datos.covid-19.conacyt.mx

https://rutaescuelasocioemocional.mx/wp-content/uploads/2021/08/13082021RUTA-ESCUELA-PARA-LA-EDUCACION-SOCIOEMOCIONAL-1.pdf?__cf_chl_jschl_tk__=pmd_tAfy79Md7epFQW2k4f7CXtyorVBu9wimq27xj6LcyX8-1629909618-0-gqNtZGzNAjujcnBszQe9




IBERO. (2021). Encuesta de Seguimiento de los Efectos del COVID-19 en el Bienestar de los Hogares Mexicanos (ENCOVID-19). Disponible en: https://ibero.mx/sites/default/files/comunicado_encovid-19_completo.pdf

INEE. (2019a). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes. Base de datos completa 2019. Consultado el día 13 de enero de 2020. Disponible en: http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2019/

INEE. (2019b). Panorama educativo de México 2018. Recuperado de: https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-content/uploads/2019/08/P1B117.pdf

INEGI. (2021a). Características educativas de la población. Consultado el 1 de junio de 2021. Disponible en: https://inegi.org.mx/temas/educacion/#Tabulados

INEGI. (2021b). Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED) 2020. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_nota_tecnica.pdf

INEGI. (2021c) Monografías. Información por entidad. Sinaloa. Consultado el 19 de julio de 2021. Disponible en: http://www.cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/sin/default.aspx?tema=me&e=25

INEGI. (2021d). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2020. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ENDUTIH_2020.pdf

INSST-España. (2021). La ventilación como medida preventiva frente al coronavirus SARS-CoV-2. Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo (España). Disponible en: https://www.insst.es/documents/94886/712877/La+ventilaci%C3%B3n+como+medida+preventiva+frente+al+coronavirus+SARS-CoV-2.pdf/7d80e9f3-2b44-7e37-8af2-7ab105621070?t=1613134710733

MEJOREDU. (2020a). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. Informe ejecutivo. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Disponible en: https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/indicadores-nacionales.pdf

https://ibero.mx/sites/default/files/comunicado_encovid-19_completo.pdf

https://ibero.mx/sites/default/files/comunicado_encovid-19_completo.pdf

http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2019/

https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-content/uploads/2019/08/P1B117.pdf



https://inegi.org.mx/temas/educacion/#Tabulados

https://inegi.org.mx/temas/educacion/#Tabulados

https://www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_nota_tecnica.pdf



http://www.cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/sin/default.aspx?tema=me&e=25

http://www.cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/sin/default.aspx?tema=me&e=25

https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ENDUTIH_2020.pdf



https://www.insst.es/documents/94886/712877/La+ventilación+como+medida+preventiva+frente+al+coronavirus+SARS-CoV-2.pdf/7d80e9f3-2b44-7e37-8af2-7ab105621070?t=1613134710733




https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/indicadores-nacionales.pdf

https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/indicadores-nacionales.pdf


MEJOREDU (2020b). Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por COVID-19 . Educación básica. Informe Ejecutivo. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Disponible en: https://editorial.mejoredu.gob.mx/ResumenEjecutivo-experiencias.pdf

Mexicanos Primero. (2018). La escuela que queremos: Estado de la Educación en México 2018. Ciudad de México, México: Mexicanos Primero, Visión 2030 A. C.

Mexicanos Primero. (2021). Equidad y Regreso. Disponible en: http://s3-us-west-2.amazonaws.com/static-mexicanosprimero.org/2021/equidadyregreso/datos_equidadyregreso_26052021.pdf

O’Donoghue, J. (2018a). Un marco de análisis para la escuela que queremos. En Mexicanos Primero, La escuela que queremos: Estado de la Educación en México 2018 (pp. 27-38). Ciudad de México, México: Mexicanos Primero, Visión 2030 A. C.

OMS. (2021). Hoja de ruta para mejorar y garantizar una buena ventilación interior en el contexto de COVID-19. Disponible en: https://www.who.int/publications/i/item/9789240021280

ONU. (2020). Informe de Políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella. Disponible en: https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf

OCDE. (2019). Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) PISA 2018 – Resultados. Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf

PNUD. (2020). Desarrollo humano y COVID-19 en México: Desafíos para una recuperación sostenible. Disponible en: https://www.mx.undp.org/content/mexico/es/home/library/poverty/desarrollo-humano-y-covid-19-en-mexico-.html

Planeación-SEP. (2021). Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Disponible en: https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

https://editorial.mejoredu.gob.mx/ResumenEjecutivo-experiencias.pdf

http://s3-us-west-2.amazonaws.com/static-mexicanosprimero.org/2021/equidadyregreso/datos_equidadyregreso_26052021.pdf



https://www.who.int/publications/i/item/9789240021280

https://www.who.int/publications/i/item/9789240021280

https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf

https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf

https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf

https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf

https://www.mx.undp.org/content/mexico/es/home/library/poverty/desarrollo-humano-y-covid-19-en-mexico-.html



https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/


POES. (2021a). ACUERDO por el que se habilita la posibilidad de realizar acciones voluntarias de acompañamiento socioemocional y pedagógico en los planteles de educación básica, media superior y superior del Estado de Sinaloa. Periódico Oficial El Estado de Sinaloa. Disponible en: https://media.transparenciasinaloa.gob.mx/uploads/files/2/POE-31-marzo-2021-039-EV.PDF

POES. (2021b). ADDENDA relativo al acuerdo por el que se habilita la posibilidad de realizar acciones voluntarias de acompañamiento socioemocional y pedagógico en los planteles de educación básica, media superior y superior del Estado de Sinaloa. Periódico Oficial El Estado de Sinaloa. Disponible en: https://media.transparenciasinaloa.gob.mx/uploads/files/2/POE-19-mayo-2021-060-EV.PDF

Reyes, O. (28 de junio de 2020). Maestra, de 10; da clases a domicilio en su camioneta. El Sol de Sinaloa. Disponible en: https://www.elsoldesinaloa.com.mx/republica/sociedad/maestra-de-10-da-clases-a-domicilio-en-su-camioneta-5421627.html

Rivas, A., y Scasso, M. (2020). Las llaves de la educación. Estudio comparado sobre la mejora de los sistemas educativos subnacionales en América Latina. Disponible en: https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2020/11/Las_llaves_de_la_educacion-v3_DEF.pdf

Ruiz, F. (28 de abril de 2021). Escuelas en abandono. El Heraldo de México. Disponible en: https://heraldodemexico.com.mx/opinion/2021/4/28/escuelas-en-abandono-289648.html

SEP. (2020a). Boletín No. 75 Transmitirán sistemas públicos de comunicación contenidos educativos durante el receso escolar preventivo por COVID-19. Disponible en: https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-75-transmitiran-sistemas-publicos-de-comunicacion-contenidos-educativos-durante-el-receso-escolar-preventivo-por-covid-19?idiom=es

SEP. (2020b). Boletín No. 102 Inicia SEP estrategia radiofónica para comunidades indígenas del programa Aprende en Casa. Disponible en: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-102-inicia-sep-estrategia-radiofonica-para-comunidades-indigenas-del-programa-aprende-en-casa?idiom=es

https://heraldodemexico.com.mx/opinion/2021/4/28/escuelas-en-abandono-289648.html



https://media.transparenciasinaloa.gob.mx/uploads/files/2/POE-19-mayo-2021-060-EV.PDF

https://media.transparenciasinaloa.gob.mx/uploads/files/2/POE-19-mayo-2021-060-EV.PDF

https://www.elsoldesinaloa.com.mx/republica/sociedad/maestra-de-10-da-clases-a-domicilio-en-su-camioneta-5421627.html



https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2020/11/Las_llaves_de_la_educacion-v3_DEF.pdf

https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2020/11/Las_llaves_de_la_educacion-v3_DEF.pdf




https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-75-transmitiran-sistemas-publicos-de-comunicacion-contenidos-educativos-durante-el-receso-escolar-preventivo-por-covid-19?idiom=es



https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-102-inicia-sep-estrategia-radiofonica-para-comunidades-indigenas-del-programa-aprende-en-casa?idiom=es




SEP. (2020c). Boletín No. 240 Produce SEP 4 mil 550 programas de televisión de Regreso a Clases. Aprende en Casa II. Disponible en: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-240-produce-sep-4-mil-550-programas-de-television-de-regreso-a-clases-aprende-en-casa-ii-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

SEP. (2020d). Boletín SEP no. 317 Regreso seguro a las escuelas a partir de enero, de manera voluntaria, en estados con semáforo amarillo. Disponible en: https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-sep-no-317-regreso-seguro-a-las-escuelas-a-partir-de-enero-de-manera-voluntaria-en-estados-con-semaforo-amarillo-sep?idiom=es

SEP y SSA. (2021). Guía de orientación para la reapertura de las escuelas ante COVID-19. Versión 2.0 (Actualización 28 mayo 2021). Disponible en: https://coronavirus.gob.mx/wp-content/uploads/2021/06/Guia-orientacion-para-la-apertura.-28-mayo-2021-SALUD.pdf

SEPyC. (2021a). Dime cómo cierras y te diré cómo abres. Conferencia de prensa 22 de junio de 2021. Disponible en: https://mieducacion.sepyc.gob.mx/53-mil-545-ninas-ninos-y-jovenes-han-sido-rescatados-del-abandono-escolar-en-sinaloa/

UNESCO. (2020). Sistemas educativos de América Latina en respuesta a la Covid-19: Continuidad educativa y evaluación. Documento de programa. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374018.

https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-240-produce-sep-4-mil-550-programas-de-television-de-regreso-a-clases-aprende-en-casa-ii-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es




https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-sep-no-317-regreso-seguro-a-las-escuelas-a-partir-de-enero-de-manera-voluntaria-en-estados-con-semaforo-amarillo-sep?idiom=es






https://mieducacion.sepyc.gob.mx/53-mil-545-ninas-ninos-y-jovenes-han-sido-rescatados-del-abandono-escolar-en-sinaloa/



https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374018


Apéndice - Metodología del estudio

Este estudio siguió un enfoque cualitativo y descriptivo basado en entrevistas semiestructuradas a directivos de escuelas que funcionaron como CCA. La decisión de abordar el estudio de la primera etapa de funcionamiento de los CCA desde la mirada de directores escolares se debe a la intención de acceder a las perspectivas de quienes fueron encomendados con la tarea de liderar a su comunidad escolar en la decisión de reabrir la escuela.

En esta investigación participaron directores de diez escuelas públicas de educación básica pertenecientes a los municipios de Ahome, El Fuerte, Guasave, Culiacán y Mazatlán. Cinco de ellos a través de visitas presenciales en los planteles escolares y cinco mediante videollamadas. Este proceso tuvo lugar entre el 11 de mayo y 1 de junio de 2021.

Ahome

El Fuerte

Guasave Culiacán

Mazatlán


La muestra de informantes se obtuvo directamente por parte de la SEPyC, quienes proporcionaron un listado de 14 CCA activos a los cuales se podía considerar para este estudio. Con base en esto se contactó directamente a los directores a los cuales se les explicaron los propósitos de la investigación y fueron invitados a participar voluntariamente. Diez de ellos aceptaron la invitación, de los cuales seis dirigen escuelas secundarias y cuatro escuelas primarias.

Para cuidar aspectos de confidencialidad, este reporte no incluye información identificatoria de los centros escolares ni de los directores. Todos los nombres utilizados para diferenciar los testimonios son ficticios (véase tabla 5).

Tabla 5. Informantes del estudio

Nivel Municipio Turno Nivel de marginación acorde a PLANEA Alias

Secundaria AhomeMatutino

Atendida por La escuela es nuestra

(no disponible) Alberto L.

Telesecundaria El Fuerte Matutino Muy alta o alta Emilio R.

Secundaria Culiacán Matutino No disponible Frida M.

Secundaria Guasave Matutino Media Silvia O.

Secundaria Guasave Matutino (no disponible) Carlos A.

Secundaria Culiacán Matutino Baja o muy baja Mario V.

Primaria Mazatlán Matutino Baja o muy baja Alejandro G.

Primaria Mazatlán Matutino Baja o muy baja Raúl C.

Primaria Culiacán Matutino Baja o muy baja César S.

Primaria Culiacán Matutino Baja o muy baja Alonso D.

Fuente: Elaboración propia.


Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 44 minutos. En la interacción con los informantes, se buscó obtener información respecto a desafíos agrupados en dos grandes ejes: gobernanza escolar y decisiones pedagógicas. En el primero de ellos, se exploraron factores como los motivadores de la decisión de abrir un CCA o el proceso de toma de dicha decisión. En el segundo, se exploraron los desafíos de atender a las necesidades académicas y socioemocionales de estudiantes altamente desvinculados de la educación remota.

El protocolo de procesamiento y análisis de la información consistió en generar categorías a partir de los testimonios de los directores. En el proceso, los investigadores del equipo de autores del reporte generaron las siguientes categorías preliminares: datos generales, decisión para abrir los CCA, enfoque del diagnóstico emocional y de aprendizaje, apoyos a la comunidad escolar, modelo híbrido y forma de trabajo, mensaje de directores, problemas de los CCA y liderazgo directivo.

La estructura y la organización de categorías finalmente incluidas en este reporte es producto del trabajo de análisis, revisión y edición del equipo de autores, apoyado con la retroalimentación de revisores externos.

Este estudio tiene diversas limitaciones debido al reducido número de informantes que participaron en la investigación, a la imposibilidad de determinar las escuelas participantes en la investigación mediante criterios más estratégicos como sus niveles de marginación. Otra de sus limitantes corresponde a que únicamente tuvimos acceso a una selección de escuelas propuestas por la autoridad educativa local. Sin embargo, este estudio permite explorar las experiencias, percepciones y vivencias de algunos de los primeros líderes escolares en implementar una alternativa de presencialidad gradual y voluntaria.


EXPERIENCIAS EN LOS CENTROS COMUNITARIOS DE APRENDIZAJE EN SINALOA

REGRESO, ESCUELA YESPERANZA

AUTORES: GUSTAVO ROJAS AYALA, ÁNGEL LEYVA MURGUÍA, LUIS DANIEL RODRÍGUEZ

DISEÑO: TÉHWA, AGENCIA DE COMUNICACIÓN Y RELACIONES PÚBLICAS

FOTOS: MEXICANOS PRIMERO SINALOA LUIS BRITO

REGRESO, ESCUELA Y ESPERANZA

Documents

Transcript of REGRESO, ESCUELA Y ESPERANZA