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Jiméncz-Ottaltngo, ReginaSociología de la educación. - México : Trillas :

UDEM, 1997.180 p. ; 23 cm.Bibliografía: p. 169-170 Incluye índices ISBN 968-24-0102-X

1. Sociología de la educación. I. Moreno Valle, Lucina. II. t.

D- 370.193 ’J798s LC-LC1917 5 .5

La presentación y disposición en conjunto deSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNson propiedad del editor. Ninguna parte de esta obrapuede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistemao método, electrónico o mecánico (incluyendo elfotocopiado,la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamientode información), sin consentimiento por escrito del editor

Derechos reservados © 1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V.Av. Río Churubusco 385, Col. Pedro María Anaya,C.P. 03340, México, D. F.Tel. 6 88 42 33, FAX 6 04 13 64

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Primera edición, enero 1997 ISBN 968-24-0102-X

Impreso en México Printed in Mexico

Esta obra se terminó de imprimir y encuadernar el día 6 de enero de 1997,en los talleres de Rotodiseño y Color, S. A. de C. V., Se tiraron1500 ejemplares, más sobrantes de reposiciónET MAC, BM2 80

Prólogo

El texto que a c o n t i n u a c i ó n se presenta se elaboró con la inten-• ión de dar a los estudiantes de pedagogía y ciencias de la educación dos elementos indispensables para realizar su tarea: por un lado, el .iccrcamiento a la teoría sociológica contemporánea y abordar la problemática educativa y, por otro, una aproximación al proceso educativo y a su entorno mexicano. Como empresarios, considera­mos que este último aspecto es importante, no sólo porque describe la realidad educativa del país, sino porque muestra tanto el proceso lórmal como el sistemático y el asistemático que suman la totalidad (I<;1 fenóm eno educativo. Llama la atención la m ención específica del papel de la empresa en el cam po del conocim iento y la edu­cación en general, y los ámbitos donde se lleva a cabo la educación en México. Esta última parte es la más interesante desde el punto de vista del empresario, ya que la educación se aborda com o una

más de las tareas de la empresa.Pensamos que este trabajo cubre un hueco en la reflexión

pedagógica, pues hasta ahora no se había tocado tan explícitamente en otros textos de sociología de la educación el punto de vista empre­sarial. Efectivamente, como señalan las autoras, la empresa en México es un agente educativo de primera importancia. H ay que considerar que millones de trabajadores no concluyeron su instruc­ción elemental en la escuela y que toca a la empresa no sólo darles la capacitación necesaria, sino promover un cambio de cultura en benefic io de su persona, de su familia, de la comunidad y de la sociedad entera. Según las estadísticas nacionales, de 100 alumnos que se inscriben en la primaria, sólo 54 terminan. Pocas veces reflexionamos que es en el ámbito laboral donde se podrían continu­ar estos estudios que beneficiarían al trabajador, a su familia y a la

empresa.Si se concibe la educación como factor de progreso, es innegable

que la educación de adultos, además de representar un gran reto, es una tarea impostergable a la que estamos llamados todos los in te­grantes de la sociedad. Por otro lado, en la empresa se desarrolla gran parte de la vida del hombre común, sea éste obrero, servidor, organizador o e je c u t i v o . Las relaciones de mando y obediencia, de

5

6 PRÓLOGO

respeto y colaboración tienen su marco en las organizaciones empre­sariales.

Otra característica de esta obra es el pensamiento integrador de las autoras, que toman la complementariedad de los sectores sociales como el paradigma a seguir. Esta postura contrasta con la que ve en la oposición de las partes la dinámica social. Es interesante que los alumnos puedan comparar diferentes posturas para facilitarles hacer su opción intelectual con fundamentos propios. Tanto la selección de los autores como de los textos, abarcan las diversas posturas inte­lectuales dando, con ello, una muestra de la riqueza cultural de la humanidad, que es clara expresión de su libertad intrínseca.

Las autoras, con amplia experiencia docente, tanto en la Universidad Nacional Autónoma de México como en la Universidad Panamericana, han incursionado en la investigación desde hace varias décadas. Ambas cuentan con obra personal y colectiva, además de que en el texto que prologamos se aprecia su experiencia.

Lic. C a r lo s A bascal C a r r a n z a Presidente de la Comisión de Educación del Sector Empresarial

Presidente de la Confederación Patronal de la República Mexicana

Introducción

La sociología de la educación es una especialidad que busca explicar lo educativo como una institución que por un lado satisfacel,i necesidad social de la reproducción del grupo a través de mante­ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, como organi­zación que capacita a los sujetos para el trabajo y la incorporación en sus grupos de referencia y al mismo tiempo, como una explicación ile. los gérmenes que llevan a la transformación de la sociedad.

En este sentido, el estudio sociológico de la educación remite al .nuil i sis de los valores que prevalecen en las organizaciones educati­v a a s í como a las modalidades de normación y control social de las dil'e,rentes épocas y sociedades. Busca, también, establecer los pará­metros de calificación y valoración en y de las estructuras educativas.

Tratar de explicar estas relaciones perm ite a los estudiosos del proceso educativo enmarcar los ámbitos donde tienen lugar tanto la educación formal como la informal. De ahí que el texto esté pensa­do especialm ente para los estudiantes de pedagogía y de las cien- i las de la educación.

I’ara la elaboración de esta obra se recopiló información teórica y empírica acerca del fenómeno educativo, dividido en dos bloques 1111e tienen en común el objeto de estudio, pero que no se articulan debido a su carácter de investigación indirecta para la docencia y su piel:elisión introductoria.

I ia primera parte busca introducir al lector en el conocim iento de los teóricos de la sociología de la educación, tanto de los clásicos i Diño de los contemporáneos, que se distinguen por el interés que muestran en el tema. Esta primera parte se realizó como una crestomatía para acercar al estudioso directamente al pensamiento lent ico, con la esperanza de que esta práctica despierte el interés i leí estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a conocer la <>l)i.i completa de los autores elegidos.

Li segunda parte del libro aborda el tema de la educación como Imililución y como organización, haciendo una descripción de la i Meiiela, la universidad y la empresa, organizaciones que en la íiia ¡edad aelual intervienen directamente en la educación formal, '.i 11 ace una <|eju ripe i on de ella;; desde sus inicios hasta la actual i

7

O INTRODUCCIÓN

il.id l miando de mostrar su función en la sociedad contemporánea, enfatizando lo que acontece en México. Enmarcamos estas organi­zaciones en el entorno cognitivo cultural, en el axiológico comuni­tario y en el ecológico.

El entorno cognitivo cultural conforma, modifica y estructura la conciencia colectiva que le da su sentido al proceso educativo. Conciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundamen­tales: la idea de trascendencia, el conocimiento científico y la iden­tidad. El primer aspecto nos llevó a tratar la religión; el segundo, la ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se creyó conveniente incluir a los mass media dado que son instrumentos que coadyuvan a la conformación de las representaciones sociales. En cada aspecto se procuró hacer mención del acontecer en México.

En los entornos axiológico, comunitario y ecológico se tratan los valores como fuente y resultado del proceso educativo, y al ambiente natural y construido como marco del quehacer humano. Para muchos lectores se hará patente la ausencia de la fam ilia como agente educativo. Esto es, la importancia del tema merece un estu­dio aparte y profundo que, colegas nuestros, especialistas en la edu­cación familiar, deberán abordar para cubrir este hueco.

El texto es producto del quehacer diario de las autoras como pro­fesoras de Sociología de la Educación en la Universidad Pana­mericana, sede México, alentadas y apoyadas por la Dirección de la Escuela de Pedagogía, especialm ente por Georgina Quintanilla. Deseamos agradecer tanto a ella como a nuestras colegas: Teresa Carreras, Ana Teresa López de Llergo y Marveya Villalobos, las horas que dedicaron a la discusión de este trabajo.

Asimismo, manifestamos nuestra gratitud al Instituto de Inves­tigaciones Sociales de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), al que pertenece Regina Jiménez-Ottalengo, por perm i­tirle dedicar parte de su año sabático a esta tarea. Nuestro agradeci­m iento se hace extensivo a los miembros del área de sociología de la ciencia, la educación y la comunicación de este instituto, por la discusión y sugerencias al texto: Rosalba Casas, Agustín Cueva Perús, Rebeca de Gortari, Aurora Loyo, María Luisa Rodríguez Sala y Lorenza Villalever. Un reconocim iento especial para la Universidad de Monterrey por la dictaminación del texto y por el apoyo que nos brindó para su publicación.

Finalmente, nuestro agradecimiento también a las asistentes de investigación Ari Hida Pazos Macías —por la transcripción inicial de los textos—, Fabiola Ortega Barba y Gabriela Villanueva García —por su ayuda en la búsqueda bibliográfica y la transcripción defini­tiva de los textos.

L an ai m o ka s

índice de contenido

PrólogoIntroducción

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

Capítulo 1. Sociología de la educación

La sociología de la educación en el pensamiento clásico, 14 MI proceso educativo en el pensamiento contemporáneo, 32

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN Y COMO PROCESO

Capítulo 2. La educación como institución y como proceso

l.a escuela, 98 l ,.i universidad, 103 I ,.i empresa, 112

Capítulo 3. El entorno cognitivo cultural

ivlij'ión, 120< inicia, 131 Identidad, 137Leu medios de difusión (mass media), 142

Capitulo 4. Entornos axiológico, comunitario y ecológico

Va lot es y valoraciones, 147 Kcoloca y educación, 158

ItlhlloKrailn Indico onoinrtNtlco Indlcn iitiulilico

57

12

96

120

147

169171173

Sociología de la educación

El estudio de los grupos humanos y de la sociedad es el objeto propio de la sociología. Sin embargo, el interés por lo social no es exclusivo de la sociología; el tema lo abordan también otras disci­plinas que se agrupan en las ciencias sociales, como la economía, la psicología social, y otros quehaceres como la historia y el periodismo. Pero es privativo de la sociología el estudio de los grupos humanos y la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del conflicto como de la cohesión, tanto del consenso como del disenso, de lo institu­cional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de los cambios en la interacción humana. Así, se puede observar cómo el ciudadano común se preocupa por la relación con sus vecinos más próximos, con sus compañeros de trabajo; el periodista revela el acon­tecer cotidiano de la localidad; el filósofo se cuestiona a sí mismo y cuestiona el principio y el fin del quehacer humano; el historiador trata de rescatar el pasado para explicar el presente; el psicólogo busca entender la conducta humana a través del proceso de identi­dad individual; el economista describe los procesos de explotación, producción y consumo; el sociólogo aborda estos temas incidiendo en las pautas de comportamiento propias de una colectividad cen­tradas en la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del grupo, y como resultado de los desacuerdos y acuerdos de los societarios.

Para Comte, considerado como el pionero de la sociología, ésta es un cuerpo de saberes sistemático y delimitado, que estudia las condiciones y las leyes del equilibrio social (estática social) y la evolución y la ley de desarrollo de las sociedades (dinámica social). Por su parte, para Durkheim, discípulo de Comte e iniciador de la corriente de pensamiento estructural-funcionalista, la sociología es la ciencia de las instituciones, su génesis y su funcionamiento. Para Luhmann, teórico contemporáneo, la sociología se encarga del análi­sis y explicación de los sistemas sociales. Para los sociólogos críti­cos, Marcuse y Adorno, la sociología es el estudio del poder, los con­flictos de clase y el control social.

Por el hacer de los sociólogos, por los cuerpos teóricos así como por los problemas que aborda la disciplina, se puede decir (¡tic ésta es una ciencia de lo humano que se encanga de estudiai Ion ay,ru

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1 3

I lamientes humanos, las instituciones y su organización, y las causas y consecuencias de los cambios sociales; cambios que ocurren a l ravés del disenso y del conflicto. El objeto de estudio de la sociología, de acuerdo con Durkheim, es el hecho social, entendido éste como modos de ser, actuar y pensar exteriores al individuo que ejercen< ;oerción sobre él y condicionan sus relaciones con los demás hom­bres y con su entorno.

La problemática a la que se enfrenta la sociología es conocer cómoV por qué los hombres y los grupos disienten y entran en conflicto;V cómo y por qué se logra el consenso y la cohesión. Como señala­mos, se puede precisar que el objeto de la sociología es el hecho social,V que el proceso que analiza es la socialización.

Por socialización se entiende el procedimiento mediante el cual un individuo biológico se transforma en individuo social a través de la herencia social que se trasmite por los principales agentes de .socialización: familia, escuela, amigos, organizaciones religiosas y medios de difusión entre otros. Este proceso de socialización se ini­cia con la vida y sólo termina con la muerte. Mediante este proceso He aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configu­ra la conciencia colectiva y se desarrollan el conocimiento, las habi­lidades y las actitudes.

Aquella rama de la sociología que se ocupa específicamente de .malizar las relaciones establecidas durante el proceso educativo es l;i sociología de la educación. La educación se entiende como sinó­nimo de formación y se confunde con socialización; sin embargo socialización y educación no son sinónimos, ya que la primera alude .il proceso que permite la convivencia con los otros, y la segunda se refiere al desarrollo de las potencialidades específicamente huma­nas, una de las cuales es la socialización.

Aun cuando la sociología de la educación se ocupa del proceso educativo, al igual que la pedagogía, el énfasis de ambas difiere. Por su parte, la sociología de la educación estudia el proceso educativo desde dos vertientes: la primera, como una forma institucionalizada de socialización para desempeñar papeles adultos; y la segunda como enseñanza para la preparación ocupacional en la escuela, la universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los medios de. difusión y algunas organizaciones intermedias, como los sindi­cólos y los partidos políticos.

MI análisis sociológico en la vertiente de la instrucción se centra en la búsqueda de los rasgos distintivos de lo que acontece en las organizaciones, tales com o tipos de comportamiento, roles de los niije-tos, papel de las empresas e,ducal ivas, factores de la estructura social que condicionan el papel <lc las empresas educativas, y la (un ( ion «Ir estas cu la chI iim lina social,

1 4 PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

A la sociología de la educación le interesa el por qué y el para que se informa y se forma a la persona, así como los modos de incul­car los valores del grupo que conforman la conciencia colectiva y orientan el consenso y el disenso sociales. Por otro lado, a la peda­gogía le interesa el cómo se da el proceso intencional que busca el perfeccionam iento de las capacidades que distinguen al hombre y la relación que se establece entre el educando y el educador a través del contenido educativo.

Existen dos maneras fundamentales de dar la educación: asis- temática y sistemática. La asistemática puede ser espontánea o intencional. La espontánea se da de una manera natural y se obtiene por la simple im itación. La educación asistemática intencional es toda puesta en escena que, sin ser estructurada, contiene elem en­tos que inciden en lo educativo. La educación sistemática es la que se estructura conscientemente para educar, y puede ser informal o formal. La primera se da en la familia, los medios, las organizaciones voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda se da en los diversos ámbitos escolarizados. En sociología de la edu­cación se dice que un sistema es eficaz cuando se convierte en un sistema de cambio ordenado, e ineficaz cuando debilita la integra­ción por falta de articulación, de adaptación o de adaptabilidad.

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO CLÁSICO

En la tradición analítica sociológica, el tratamiento del proceso educativo es una constante, al grado de que a veces este proceso se identifica con el de socialización. Entre los primeros analistas del tema se encuentran Thorstein Veblen, Emilio Durkheim, Max Weber y Karl Mannheim, quienes se convirtieron en clásicos y fuente de consulta obligada para todo analista de la educación como proceso social.

Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crítico de la sociedad de su tiempo, de las costumbres y de las instituciones. Según él, las costumbres y las instituciones, a diferencia de los instintos, no eran beneficiosas, ya que se caracterizaban por ser despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras, por lo cual se convertían en un obstáculo para la construcción de un mundo más armónico. En su obra se funden tres importantes corrientes intelec­tuales: el evolucionismo darwinista, el anarquismo utópico y el marxis­mo, corrientes a las que Veblen les da una presentación original y que lo enmarcan en una posición radical dentro <I<• I pen:.amiento estadounidense de su tiempo.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1 5

Extremadamente sarcástico y crítico, Veblen analizó diferentes aspectos de la vida cotidiana de su país, entre los cuales está el de la enseñanza superior. En su libro Higher Learning in America (1918), por el cual se le cataloga como uno de los iniciadores de la sociología de la educación, hace un agudo análisis de los efectos de los m ode­los económicos en la organización, la administración, la enseñanza y la investigación universitaria. Se refiere a la clase ociosa como bene­ficiaría de una educación que perpetúa las diferencias de estatus. Sus tesis han sido retomadas por estudiosos contemporáneos críti­cos, lo que le da a su obra permanencia y actualidad.

Max Weber (1864-1920). Originario de Alemania, profesor de economía de la Universidad de Friburgo y de Heidelberg, también trató el tema de la educación. Su obra revela un extraordinario conocimiento de la historia, un deseo de conceptualizar y el mane­jo de los universales sociológicos, en su búsqueda por las constantes sociales. Las influencias weberianas son muy diversas pero su pos­tura es original y su influencia en el pensamiento sociológico m o­derno es innegable. Para Weber la unidad de análisis sociológico es la acción individual, acción a la que el hombre dota de sentido a través de valores y juicios que reflejan el contexto normativo social. Tara el análisis de lo social considera necesario la construcción de tipos ideales que perm iten entender el comportamiento. En su tra­bajo Las sectas protestantes (1905) describe los métodos utilizados para el adoctrinamiento de los fieles y cómo los consejos pastorales se convierten en controles sociales eficaces. Weber pone el ejemplo de los teólogos puritanos calvinistas cuyas normas de vida frugal y activa dieron como resultado la acumulación de riquezas de la que surgió el capitalismo.

De acuerdo con Weber, la acción humana tiene tres componentes:

1. El interés material.2. Las afinidades.3. La autoridad u organización jerárquica.

En toda organización existen tres tipos de dominio que caracte- i iza a las relaciones de autoridad: el carismático, el tradicional y el legal. Estos tres tipos perfilan la relación que se da entre los que dirigen y sus subalternos. En el dominio carismático la autoridad descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi­cional, la autoridad está basada en la costumbre que aceptó su dere­cho al ejercicio arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el legal la autoridad está sujeta a un sistema de reglas generales.

I )ent ro de los sistemas edueat ivos el primero y el tercero de los tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que

1 6 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

el liderazgo carismático no podía trasmitirse por ningún sistema de educación ya que, por definición, el carisma no puede crearse medi­ante el adiestramiento; mientras que sí es posible preparar a una persona especialista en el ámbito administrativo, en los negocios o en la investigación científica.

Ahora bien, la in fluencia de Weber se da en campos tan varia­dos que van desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la educación. En este tema abordó el papel de las profesiones liberales en las sociedades modernas. Del tema se ocupa en Science as voca­tion (1919); en Politics as vocation (1919); en The Rational and social foundations o f music (1921) y en The Theory o f Social and Economic Organization (1922).

Weber considera que las disciplinas intelectuales —las huma­nidades y las ciencias tanto naturales como sociales— desempeñan una función significativa en las sociedades modernas y en los sis­temas culturales con los que se articulan. El sociólogo piensa que existe una estrecha relación entre las sociedades burocratizadas y la educación especializada, en la que el sistema de pruebas y certifi­cados se convierten en indicador de pericia y destreza, cuyo objeti­vo y función es la preparación de los miembros de las élites. De los textos de Weber que aluden a la educación y su valoración social, se han seleccionado dos: "La Racionalización de la educación y el entre­namiento especializado”1 y “Los literatos chinos":2

La racionalización de la educación y el entrenamiento especializado

Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las instituciones de enseñanza superior —las universidades y también las academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros de nivel medio— se ven dominadas e influidas por la exi­gencia del tipo de "educación" que produce un sistema de exámenes especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la burocracia moderna.

El papel de los exámenes y los

diplomas en las sociedades modernas

cada vez más burocratizados.

El "examen especial", en el presente sen­tido, también existió, y existe, fuera de las estructuras burocráticas propiamente dichas; así, actualmente se practica en las profesiones “liberales" como la medicina y el derecho, y en los oficios gremialmente organizados. Los

' Max Weber, “La racionalización de la educación y el entrenamiento e.HpociaUzado" en Ims dimensiones sociales de la educación, de María Iba rióla, pp. 33-35,

' ARUidecernoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recuperación (lnl trato dn M<i h Weber, Emanas de nooIoIohIu coniem/uirdnea, pp. M07 MM1.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 17exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomi­tantes de la burocratización. Durante largo tiempo las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos exámenes o han sido eliminados en gran medida, pues han sido susti­tuidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido.

La "democracia” también adopta una postura ambivalente respecto de los exámenes -especializados, al igual que sobre los fenómenos de la burocracia- pese a que la propia democracia promueve estos proce­sos. Por una parte, los exámenes especiales suponen, o parecen supo­ner, una "selección” de las personas calificadas procedentes de todos los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educativos produzca una "casta" privilegiada. En consecuencia, la democracia com­bate el sistema de exámenes especiales.

El proceso moderno de plena burocrati- Los diplomas zación saca a relucir necesariamente el sis-

universitarios como tema de exámenes racionales, especializados garantía de estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va

social importando gradualmente a Estados Unidos una instrucción experta y exámenes espe­

cializados. Este sistema también progresa en todos los demás países, partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización de la administración aumenta la importancia de los exámenes espe­cializados en Inglaterra [...].

[...] El desarrollo del diploma universi- El rango social se tario, de colegios empresariales y de inge-

ha determinado por la niería, y el clamor universal en favor de la calificación para el creación de certificados educativos en todos ejercicio de cargos los campos favorecen la formación de un

públicos. estrato privilegiado en empresas y oficinas.Estos certificados apoyan las pretensiones de

sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser admitidos en círculos adscritos a "códigos de honor”; pretensiones de una remuneración "respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado; pre­tensiones de promoción asegurada y seguridad para la vejez y, sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y económicamente aventajadas [...].

Los literatos chinos

Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado más de acuerdo con la calificación para el ejercicio de cargos públicos que según la riqueza. Esta calificación ha sido determinada, a su vez, porI.i educación y, sobre todo, poi los exámenes |...| Los literatos fueron los deposilat ios del progreso hacia una administración racional y de toda Iíi "Intelectualidad"

I ’lllM I HA PARTI. I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

|...] En China los literatos han sido decididamente el estrato domi­nante durante más de dos mil años, y aún siguen siéndolo. Su dominio ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada oposición; pero simplemente logró renovarse y expandirse. Según los Anales, en 1446, el emperador concedió por primera vez a los literatos, y sólo a éstos, el tratamiento de "su señoría”.

El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca poseyese el carácter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o de los rabinos judíos o de los brahmanes hindúes, o de los antiguos sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindúes, ha tenido una importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul­tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos, pese a proceder de una instrucción ritual, se haya formado sobre la base de una educación para laicos gentiles. Los "literatos” del periodo feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote­ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro­cedían de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los Rishi del Rig-Veda, o de un gremio de hechiceros, como es muy proba­ble que fuese el caso de los brahmanes de Atharva-Veda.

En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que adquirieron una educación literaria, sobre todo un conocimiento de la escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura también esta­ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis­

tema de escritura china, a éste le hubiese resultado difícil llegar a dominarlo. Pero si ello sucedía, el plebeyo compartía el prestigio de cualquier otro erudito. Incluso durante el periodo feudal, el estrato de literatos no fue -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con los brahmanes [...].

[...] Aparte del conocimiento de las escri­turas como medio de interpretar la tradición, era preciso un conocimiento del calendario y de las estrellas, a fin de interpretar la volun­tad divina y, sobre todo, para identificar los

dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posición de los literatos deriva tam­bién de la posición que ocupó el astrólogo de la corte. Los escribas, y sólo éstos, podían interpretar ritualmente ese importante orden (origi­nariamente, es probable que se valiesen también de horóscopos) y aconsejar, por consiguiente, a las autoridades políticas pertinentes.

[...] Los orígenes de los literatos están Hubo literatos chinos rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron

que no ocuparon los augures chinos [...].ningún cargo. La relación de los literatos con el grupo

ha cambiado de naturaleza (con el transcur­so del tiempo). Durantc.nl peí iodo de los esta­dos feudales, las diversa;; coi ten t ompíllcron

El conocimiento de la escritura también

estaba al alcance de un plebeyo, aun cuando a éste le

hubiese resultado difícil llegar a dominarlo,

compartía el prestigio de cualquier otro

erudito.

CAP. 1 . SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 19Este estrato libre

y móvil de literatos fue el depositario de

las escuelas y antagonismos

filosóficos.

por los servicios de los literatos, los cuales iban en busca de oportunidades de poder y, no lo olvidemos, de las mejores oportuni­dades de ingresos posibles. Se formó todo un estrato de "sofistas” ambulantes (che-che), comparable a los caballeros y sabios andantes de la Edad Media occidental. Según veremos,

también hubo literatos chinos que, en principio, no ocuparon ningún cargo. Este estrato libre y móvil de literatos fue el depositario de las escuelas y antagonismos filosóficos, situación comparable a las que se dieron en la India, la Antigüedad helénica y la Edad Media con sus monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban integrados en un grupo de estatus unitario. Se atribuían honores de esta­tus comunes y se sentían unidos como únicos depositarios de la homo­génea cultura china.

Normalmente los literatos chinos desea­ban ingresar al servicio de un príncipe por considerarlo tanto una fuente de ingresos como un campo normal de actividad. Con- fucio, y también Lao-tsé, fueron funcionarios antes de comenzar a vivir como maestros y escritores, sin relación ya con el cargo públi­co. Veremos que esta relación con el cargo público (o cargo en un "Estado eclesiástico") tuvo una importancia fundamental para la naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En efecto, esta orientación se fue mostrando cada vez más importante y exclusiva. En el Imperio unificado, los príncipes se vieron sin oportunidades de competir por los literatos. Éstos y sus discípulos empezaron a competir entonces por los cargos existentes, y este pro­ceso no podía dejar de plasmarse en una doc­trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa­

ción. Esta doctrina sería el confucianismo.A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso

fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro­ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la mayor parte de los escritos sistemáticos de los literatos; y cuando se "redescubrieron” los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. Éstos fueron "redescubiertos” a fin de que los literatos pudiesen revisarlos, retocarlos e interpretarlos, prestándoles con ello un valor canónico.

En los Anales resulta evidente que todo este proceso se inició con la pacificación del Imperio, o más bien, que llegó a sus conclusiones durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de jóvenes, y la frase "sexagenarios de ponte" lia sido un e.slogan emplea­do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit*‘ratos i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los Anales,

Normalmente los literatos chinos

deseaban ingresar al servicio de un

príncipe por considerarlo tanto

una fuente de ingresos como un

campo normal de

actividad. Confucio fue funcionario antes

de comenzar a vivir como maestro y

escritor, sin relación con el cargo

público.

I ’HIMf IIA I ’AH 11, 1A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

como paradigmática confesión pública del príncipe Mu kong (de Tsin), trasmitieron la idea de que el príncipe había pecado al escuchar a los "jóvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se hallaban desprovistos de fuerza, poseían, en cambio, experiencia. De hecho, éste fue desplazado por la tradición.

Evolución del sistema de exámenes

Durante el periodo de la monarquía central, los mandarines pasa­ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos prebendarlos titulados. Entre ellos se reclutaban todas las categorías de funcionarios públicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio del cargo y para la atribución de rango dependieron del número de exámenes aprobados.

Esos exámenes consistían en tres títulos principales, considerable­mente aumentados por exámenes intermedios, repetitivos y prelimi­nares, así como por numerosas condiciones especiales. Sólo para el primer título existían 10 tipos de examen. A un extraño de rango desconocido se le solía preguntar cuántos exámenes había pasado. Por tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social no era el número de antepasados con que se contaba. Sucedía exacta­mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una mera lista de antepasados como sucedía en el caso de los analfabetos) dependía del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el número de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar. Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panteón dependía del rango del mandarín de aquélla.

El sistema de exámenes ha existido en El sistema de exámenes todos sus detalles desde finales del siglo vn.

ha e?ástido desde Este sistema fue uno de los medios emplead- finales del siglo vn. os por el gobernante patrimonial para impedir

Este sistema fue uno la formación de un estamento cerrado que de los medios hubiese monopolizado los derechos a cargos

empleados para prebendarlos, al estilo de los vasallos y nobles impedir la funcionarios feudales. Los primeros indicios

formación de un del sistema de exámenes surgen, aparente- estamento cerrado mente, hacia la época de Confucio (y Huang

que hubiese K'an) en el subestado de Chin, una localidad monopolizado los que más tarde sería autocrática. La selección derechos a cargos de candidatos venía determinada esencial-

prebendarios. mente por el mérito militar. Sin embargo, incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo

bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados periódicamente por los jefes de distrito a fin de que éstos puedan com­probar su moral y proponer luego al emperador a aquellos que debier­an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1 lan, la selección de funcionarios comenzó a estar orientada por H pacifismo. El poder de los literatos se consolidó de modo fabuloso una ve/, que

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 21

En el siglo xiv, la dinastía nacional

Ming decretó estatutos que fueron definitivos,

en lo esencial. En cada pueblo se

establecieron escuelas, una para cada

veinticinco familias.

lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el año 21 d. C., y man­tenerlo frente al usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convi- tieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las prebendas, que enardecieron el periodo siguiente [...].

[...] En el siglo xiv [...] después de los ava- tares mongoles, la dinastía nacional Ming decretó estatutos que fueron definitivos, en lo esencial. En cada pueblo se establecieron escuelas, una para cada 25 familias. Puesto que estas escuelas no estaban subvenciona­das, el decreto quedó en letra muerta o más bien, adquirieron control sobre ellas los poderes ya señalados. Los funcionarios selec­cionaban a los mejores alumnos e inscribían un número determinado de éstos en los cole­gios. En general, estos colegios están en deca­

dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser­varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes". En 1393, quedó fijado el número de estudiantes. A partir de 1370, sólo las personas tituladas podían aspirar a cargos públicos...

Posición tipológica de la educación confuciana

Discutiremos ahora la posición que ocupa este sistema educativo entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos pro­porcionar aquí una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, pero tal vez no estén de más algunos comentarios.

Históricamente, los polos opuestos del campo de los objetivos educativos son: estimu­lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mágicas; y proporcionar una instrucción experta especializada. El primer tipo corres­ponde a la estructura carismática de domi­nación; el segundo corresponde a la estructura de dominación racional y burocrática (moder­na). Estos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones entre ambos.

[...] La educación especializada y experta intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad práctica con fines administra­tivos —en la organización de las autoridades públicas, oficinas comerciales, talleres, labo­ratorios científicos o industriales, ejércitos disciplinados. En principio, puede impartirse

esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable.Por último, la pedagogía culta intenta educar a un tipo de hombre

cultivado, cuyo caíá< leí depende del ideal de cultura correspondiente al cutíalo decisivo. V ello Niy,nlllca educai a una persona para determi

Estimar el carisma y proporcionar

instrucción experta

forman parte de los objetivos educativos.

Adquirir una utilidad práctica con fines

administrativos forma parte de la

instrucción.

I 'HI MI It a I 'All 11 I a I m il ACH'ININII l ’l NSAMIENTO

ii.ni.i .i* mini mil i n.i y externa en la vida... En realidad, ninguno dei i.Ion tipo:; de educación se presenta jamás en forma pura. Es imposi­ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación china en términos de estas formas.

Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente lite­raria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes. En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su carácter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la pecu­liaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado.

Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pue­blos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a la vista y al oído a la vez, y esencialmente más a la primera [...].

H on or de estatus de los literatos

Como grupo de estatus, los literatos goza-Los literatos recibían ban de privilegios, incluso cuando sólo seprivilegios de estatus, habían examinado aunque no tenían empleo.

Entre éstos, los Una vez reforzada su posición, los literatosmás importantes recibían privilegios de estatus. Entre éstos, losfueron: primero, más importantes fueron: primero, exención

exención de ¡a sórdida de la sórdida muñera, la corvée; segundo, exen-munera, la corvée; ción del castigo corporal; tercero, prebendas

segundo, (estipendios). Durante largo tiempo, se redu-exención del castigo jo mucho la importancia de este tercer privi-

corporal; tercero, legio, debido a la situación financiera delprebendas Estado. Los Seng (bachilleres) seguían recibi-

(estipendios). endo estipendios de 1000 dólares al año bajo condición de someterse cada tres o seis años

a los exámenes del Chu jen o Maestro.Los antiguos Anales ensalzan la "sinceri-

Los antiguos Anales dad” y la "lealtad” como virtudes cardinalesensalzan la "sinceridad" "morir con honor” era el antiguo lema. "Ser

y la "lealtad" como desgraciado y no saber morir es nuestravirtudes cardinales; cobardía.” Ello se refería sobre todo al fun-

"morir con honor” era el cionario que no luchaba hasta la muerte. Elantiguo lema. suicidio era un tipo de muerte valorado como

"Ser desgraciado y no privilegio por el general que había perdido unasaber morir es nuestra batalla. Permitirle cometer suicidio equivalía

cobardía.” Ello se a renunciar al derecho a castigarle y, porrefería sobre todo al tanto, era objeto de titubeos. La idea patriar-funcionario que no cal de hiao modificó el significado de los con-

luchaba "hasta la ceptos feudales. El hiao representaba el debermuerte", de sufrir calumnias, e incluso aceptar la

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 23servía al honor del señor. Un servicio leal podía, y en general debía, compensar todos los errores del señor. El kotow respecto al padre, al hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente no denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que sucedía en el caso de los caballeros y cortegiani de Occidente.

E m ile D urkh eim (1858-1917), francés educado en la Ecole Nórmale Superieure de París. Fue profesor de sociología y educación en la Sorbona. Su interés por la sociología aplicada al campo de la educación fue fundamental y lo mantuvo por varios años. Se le con­sidera como uno de los precursores de la sociología de la educación.( '-onsideraba al sistema educativo como una institución social en la que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visión de la edu­cación como un proceso sociológico aparece en tres libros que fueron publicados después de su muerte: Sociología y educación (1922), La educación moral (1925) e Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas (1932). En ellos diserta sobre la influencia del ámbito político e ideológico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y manifiesta su concepción de educación tanto como factor de cohe­sión social como de instrumento de cambio. Para Durkheim la edu­cación es un proceso que se confunde con el de socialización ya que a través de la inculcación de valores se trasmite la herencia social y so permiten las relaciones intergeneracionales. Considera que por el proceso educativo se logra la integración moral y se conforma la con­ciencia colectiva, vista ésta como modos de pensar, actuar y sentir de los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de la sociedad en la conformación de los sistemas educativos. Cada grupo social desarrolla sus modelos de representación cultural.3

[...] De hecho, cada sociedad, considera- Los sistema de da en un momento determinado de su des-

educación se imponen arrollo, tiene un sistema de educación que se y regulan las impone a los individuos con una fuerza gene-

costumbres. raímente irresistible. Es vano creer que pode­mos educar a nuestros hijos como queremos.

1 lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ellas demasiado gravemente, la venganza caerá sobre nuestros hijos. Éstos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con quienes no están en armonía. Que hayan sido educados según ideas arcaicas o demasiado prematu­ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiem-

1 KmIIlo Dmklitilm, I'ldiicaaiiUi 1/ NocioIoHÍa, pp.

26 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles recibían por igual la misma educación cristiana. Si esto es así con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contraste, ¡con cuánta más razón no ocurre lo mismo en los pueblos más adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de exis­tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con­junto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respec­tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad, el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etcétera, que están en la base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias.

Resulta de estos hechos que cada socie- El ideal de hombre es dad se forma un cierto ideal del hombre, de el polo de educación, lo que éste debe ser, tanto desde el punto de

vista intelectual como físico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educación. Éste tiene, pues, por función susci­tar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe­sión) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos conforman el grupo social. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homo­geneidad fijando, de antemano, en el alma del niño las semejanzas

esenciales que exige la vida colectiva. Pero, La educación perpetúa por otra parte, toda cooperación sin una cier-

y refuerza la ta diversidad, sería imposible: la educación homogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan

social. necesaria, diversificándose y especializán­dose ella misma. Si la sociedad llegó a este

grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya mantenerse, será ella la que prescriba una edu­cación más unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo está más divi­dido, esa educación provocará en los niños, sobre una primera base de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra con las sociedades i|ne la lodean, se esfuerza poi fonuai los espíritus

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 27según un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia interna­cional toma una forma más paciífica, el tipo de educación que pretende realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí misma, más que el medio con que se preparan en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más

adelante cómo el mismo individuo tiene in- La educación es un terés en someterse a estas exigencias.

medio para preparar a Llegamos, pues, a la siguiente fórmula: los niños a las La educación es la acción ejercida por las gen-

condiciones esenciales eraciones adultas sobre aquellas que todavía no de su existencia, están maduras para ¡a vida social. Tiene por

objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particular­mente destinado4

Karl M annheim (1893-1947), originario de Budapest, profesor de sociología y filosofía de la educación en el Instituí o f Education de Li Universidad de Londres. Su obra presenta dos fases principales, la primera dedicada a la sociología del saber o del conocim iento y la segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna.

Para Mannheim el estudio de lo social debería abordar los aspec­tos de la estructura y las determinantes del acuerdo y del desacuer­do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola­mente por los intereses de clase sino también por las divergencias en el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos.

El concepto de weltanschaung (visión del mundo) así como los con­ceptos de función de intereses y aspiraciones relacionados con esta­tus, papeles y posiciones sociales, permiten la explicación del disen­so o el consenso en una sociedad. Para él cada época tiene sus problemas específicos, sus concepciones del mundo y de lo que es bueno y verdadero. Esta visión relativista del conocimiento, donde el< ;onocimiento está permeado por lo ideológico, niega la validez de los principios universales. Considera a la educación como un proceso continuo donde la comunidad, la familia y la escuela desempeñan funciones importantes para el desarrollo y la adaptación de los socie­tarios en las sociedades dinámicas y cambiantes especialmente aque­llas que se abren a la democracia y a la especialización. De su libro Introduction to the Sociology o f Education, escrito junto con W. A. C. Stewart5 se transcribe el siguiente texto:

11',millo Dmkhelm, I b id , pp <>'I7(>.KjiiI Míiniilinlm y W A c Nlinvnft, In ln x l i t i i l i o n to t l \ i ‘ Stu io lo iu i <>l Ih /u t' t l t lo i i, liOlldum,

Kniillt y.c Ki'udii I’diil, I fid!/., pp I'p .'1

28 l'IIIM I IIA I ’All 11 I A I UIJOACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Es bien sabido que esta palabra (educa- La educación como ción) deriva de educare que se refiere a la cri-

instrucción individual anza física y mental del niño. Su significado y entrenamiento social es tan amplio que a veces, necesariamente, que fomenta felicidad, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se

eficiencia y capacidad. refiere a todas las cualidades adquiridas através de instrucción individual y entrena­

miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la capacidad para el servicio social de la persona que está siendo educa­da. Adams6 señala que el objetivo de la educación no es tan sólo pro­porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino también modificar la naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de la institución escolar nos hemos alejado continuamente del concepto más limitado de instrucción escolar, de capacitación en determinados conceptos, conocimientos o técnicas, para dirigirnos hacia la idea de la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado de la propia palabra "educación".

Sería conveniente en esta etapa hacer Dilthey, al igual que una distinción entre los sentidos más amplio

Durkheim, habla de la y más limitado con que se utiliza este térmi- educación como no. Wilhelm Dilthey habla de la educación

actividad planeada por como una actividad planeada de los adultos adultos para para dar forma a las mentes de la generación formar a las más joven, y Adams lo amplía en su análisis

generaciones jóvenes. del proceso bipolar antes mencionado. Aquí, una personalidad actúa sobre otra con el fin

de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no sólo es cons­ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intención clara de formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el término "educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por el momento). Existen dos medios a través de los cuales puede modifi­carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentación de ciertos tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde­nadas por el educador en su sabiduría y, segundo, a través de la relación directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan­cia psicológicamente reconocer que sólo en una etapa relativamente tardía, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali­dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se espera que el alumno de los últimos niveles de educación secundaria, y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distinción. Cier­tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uni-

r’ Se refiere a Sir John Adams quien en su libro The evolution o f Educational Theory, London, MacMillan, 1912, escribía: "La educación tiene por objetivo modificar la naturaleza del educando y no sólo abastecerlo con cierta cantidad dt: conoclmlruto hiede. decline que. todo rl proceso educativo es uno, el educando se transforma Knidmilmmir p.n.i mc.i mi pro pió educador/

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 29versidades más tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado nuestros conocimientos a pesar de la enseñanza que hayamos recibido.

Dilthey y Adams tienen esto en común, es decir, consideran que la educación es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene­ración más vieja prepara a la más joven en términos de ideas, cono­cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la escuela como una institución en la cual se concentra el propósito de presentar el conocimiento de manera deliberada y con base en un pro­grama conscientemente planeado. Sólo hace relativamente poco tiem­po, con la introducción de consideraciones psicológicas, ha comenza­do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje, así como la significación educativa de las emociones en su conjunto.

Esto podría llevarnos ahora a considerar el concepto más amplio de la educación. Una de las definiciones clásicas de esta concepción más amplia y necesariamente más vaga acerca de la educación aparece en el discurso de J. S. Mili al tomar posesión como rector de la Universidad de St. Andrews:

No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros hagan por nosotros con el propósito expreso de acercamos un poco a la perfección de la naturaleza, la educación hace más: en su mejor acepción, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y las facultades humanas por cuestiones cuyos propósi­tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus­triales, los modos de vida social, incluso cuestiones físicas no depen­dientes de la voluntad humana, como el clima, la tierra y la posición local.

En estas frases se admite, en forma más directa, algo que ha esta­do implícito en los conceptos aparentemente más limitados de la edu­cación mencionados antes. Esta es la suposición de que la educación representa la organización de fuerzas e influencias que llevarán a un nivel más elevado de comportamiento y valores —Mills habla de los efectos producidos en el carácter—. Mientras que en los casos antes citados, Adams sólo considera modificar la naturaleza del alumno, sigue creyendo que esta modificación, si queremos que sea educativa en algún sentido, debe tener un efecto no sólo en el aumento del cono­cimiento en su connotación intelectual, sino también en la aplicación de ese conocimiento en términos de elección y voluntad.

La educación puede surgir de una situa- Uno de sus objetivos ción social. Robinson Crusoe pudo enseñarse

debe ser capacitarlos a sí mismo a adaptarse a las necesidades de para vivir juntos de supervivencia, pero la herencia de su capa-

manera más exitosa, citación y experiencia corno miembro de la sociedad antes de su naufragio en esa isla le

dio los recursos que, desui rolló con ( .mdor admirable y buen sentido. Ni bien Iji necesidad de educación proviene de. personas que viven jun

30 n ilM I IIA IVMIII I A I DU0ACIÓN l:N LI PENSAMIENTO

I,in, uno de mis ol)jíítivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de ni,mera mas exitosa en el sentido más amplio de estos términos. Ahí donde se desarrollan sociedades o comunidades, también se desarro­llan formas normales de organizar su vida, y es esto lo que los sociólo­gos llaman las instituciones de la sociedad.

Las instituciones surgen del choque e La educación como interacción de intereses individuales, y cuan-

élemento para la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan adaptación y el a definir el área de conflicto aceptable y ar-

cambio. mónico, es decir, hacen su contribución para el desarrollo de los aspectos sociales e indi­

viduales del carácter, donde carácter significa la forma en que un hom­bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa manera. Entonces la educación es dinámica por ambos lados: en uno se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cam­bio y del desarrollo constante de la sociedad.

¿Cómo se pueden resumir las caracterís- La importancia del ticas principales de esta amplia definición de

ambiente social en el educación? La influencia que tiene una per- proceso educativo es sona sobre la otra es sólo una forma de lo que

esencial. puede ser el proceso educativo. Es cierto que esta influencia puede ser más compleja, sutil

y duradera, uno sólo considera la importancia que está vinculada a la experiencia infantil, como un factor en la edad adulta, por mencionar un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto duradero sobre nosotros y nuestro juicio después de haber conocido y trabajado con un simpático y culto maestro. Sin embargo, hay otras for­mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la escuela es uno de los ambientes educativos en los que un niño crece (la familia es prioritaria y esencialmente más importante), hemos tomado ahora más conciencia del hecho de que la escuela y no sólo el maestro es importante, sino también la naturaleza de la organización que ahí se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente que allí existe.

Una amplia definición de educación

El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente entre la que vive el niño y los objetos que este grupo ha creado, sus relaciones, su cultura y su relación con una sociedad que va más allá. Fuera de esta noción, surge la idea de una educación adaptada a las demandas hechas por la sociedad que es parte implícita de este con­cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa”, y con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad, segundo, a la educación que puede ser obtenida a través de la perte­nencia a una sociedad, y tercero, a la educación que csla relacionada a osa sociedad.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 31Así como pertenecemos a grupos diferenciados —ya sea en la fa­

milia, la escuela, el poblado, el vecindario, la ciudad, la nación— somos educados por y a favor de estándares e ideas prevalecientes dentro de una comunidad.

Las formas de gobierno democrático, las La educación en favor motivaciones de ganancia, la música, la pren-

y por la comunidad. sa, el aspecto de los edificios públicos, fábri­cas, el cómo se asume la dicotomía trabajo-

ocio, la clase de relación esperada entre padres e hijos, las clases y las formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven­ciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual somos edu­cados en favor y por la comunidad. Si un niño es enseñado a per­manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le está trasmitiendo desde el principio cuáles son las formas aceptables de comportamien­to, está interpretando a la comunidad y cómo debe él niño responder a ello.

Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institu­cionalizados, como los encontramos en las escuelas, y la amplia noción más generalizada de la educación social, que surge de la influencia de una sociedad educativa donde educamos a través de la influencia de la comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aquí estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la sociedad. Es necesario decir que la educación debe ser considerada como una e indivisible, en donde la escolarización formal, de vital importancia, debe estar, en todos sus elementos, relacionada con los factores sociales.7

Mannheim y Stewart enfatizan el papel de la educación formal en las sociedades que buscan en la meritocracia la base para la estra- tlficación social, lo que se explica dada su preocupación por las rela- i iones de conflicto y acuerdo. El énfasis que dan la certificación como generadora de prestigio empobrece su capacidad de análisis de. la educación lo cual es un proceso más amplio que la mera i elación enseñanza-aprendizaje-certificación. Parece que la forma­ción intelectual y su inclinación a la explicación económica desvía la atención de Stewart del papel socializador de la educación, aspec­to que sí enfatizan Durkheim y Mannheim, quienes coinciden en la » o iif’irmación de la conciencia colectiva y la herencia social como I Moducto de la educación, y en cómo ésta influye en la cultura y es infinida por el entorno social. Durkheim enfatiza cómo cada medio •locial determ ina el ideal de hombre que busca la homogeneidad enin; sus miembros a fin de que subsista como sociedad.

' Mfiiinlmliti y Mnwurl, o/; cu, i>|i r» / i

32EL PROCESO EDUCATIVO EN EL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO

El tema de la educación ha sido tratado frecuente y ampliamente tanto por los teóricos de la educación como por los analistas empíri­cos de la primera mitad del siglo xx. La misma preocupación por el tema la encontramos en las corrientes del pensamiento sociológico contemporáneo. De ellas se han seleccionado algunas ideas de los autores más significativos, quienes contribuyen a orientar las pre­ocupaciones actuales por entender y explicar el proceso educativo.

De las corrientes del pensamiento sociológico contemporáneo se han elegido, básicamente, tres escuelas: la crítica, la posestruc- turalista y la neofuncionalista. La selección se hizo tomando en cuenta que estas tres escuelas han mantenido una línea de referen­cia con el pensamiento clásico de la sociología: el materialismo dialéctico por una parte, y por la otra con el estructuralismo y el funcionalismo.

Sociología crítica

Esta teoría nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pen­samiento filosófico que no acepta mecánicamente las categorías marxistas, por lo que se considera como alternativa al marxismo ortodoxo (materialismo dialéctico, doctrina de Carlos Marx). Se trata de la búsqueda de nuevas formas de expresión sobre la base de la corriente marxista. Podemos decir que la teoría crítica es hete­rogénea y que su articulación es la búsqueda por la emancipación, la no represión, la no explotación, así como la reconstrucción de una sociedad democrática y solidaria. En pocas palabras, es la refle­xión que pretende encontrar un agente que produzca los cambios. De ahí que los pensadores de esta escuela se inquieten por un acer­camiento a m ovim ientos populares como los ecologistas, los dere­chos humanos y los derechos de las minorías.

De este modo, el acontecer histórico en el que se desarrolla esta corriente de pensamiento hace de la emancipación una obsesión. Hay que recordar que en los años treinta en el mundo capitalista se estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los socialistas pensaban que se llevaría a cabo una acción revoluciona­ria. En esos años, el fenóm eno de explosión de los medios de difusión —radio, cine, circulación masiva de periódicos, música pop­ular— creó una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura así como la comercialización de productos artísticos tuvieron conse­cuencias importantes en la conformación de l.i eonciem i.i ooleoliv.'i

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 33dada la acción masificadora que se generó a través de los medios.I >e ahí que para los seguidores de la escuela crítica sea el proceso educativo formal el único capaz de contrarrestar los efectos nocivos ilc la despersonalización producida por la masificación. Entre los elementos atractivos de esta teoría están la búsqueda de la emanci­pación entendida como el desarrollo de la personalidad individual v la búsqueda de la solidaridad frente a un mundo cada vez más Imrocratizado que oprime al individuo y le hace perder el verdadero ne.ntido de la vida.

Resultan sumamente complejos los análisis que hacen los se­guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la manera de abordar los lemas culturales, lo mismo hacen un pronunciamiento en contra de Li cultura popular que masifica, que en contra de la idea estética de l.i despersonificación de la belleza que es residuo de una cultura no Mocializada. Esta escuela considera que la monotonía de la vida coti­diana busca en el entretenim iento una salida, para hacer más lle ­vadera la vida de miles de consumidores pasivos, dando como resul­tado una forma conformista de utilizar el tiempo libre originada por la industria y la comercialización de la cultura. Representantes de ñuta corriente son Theodor Adorno, Max Horkheim er y Herbert Marcuse, quienes en las décadas de los treinta y cuarenta se cues­tionaban el imperio de la violencia, la dureza del estalinismo y los holocaustos judío y japonés; y un poco más tarde, Jurgens Haber- mas, quien ha ejercido gran influencia con sus estudios sobre la comunicación y la cultura.

T h eo d o r A d o rn o (1903-1969). Nace en Frankfurt, Alemania. I' ilósofo, sociólogo, crítico musical y literario. Profesor de universi­dades alemanas y estadounidenses. De su trabajo en común con I lorkheimer surgieron las bases de la llamada Escuela de Frankfurt.

M ax H o rk h e im e r (1895-1973). Es originario de Stuttgart, Alemania. Psicólogo y filósofo, se interesó por el estudio de la con­ciencia social. Muy joven, en 1930, dirige el Instituto para la Investigación Social de Alemania. Tres años más tarde, junto con Adorno, emigra de Alemania, a donde retorna más tarde sin perder contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica Sociológica en colaboración con T. Adorno.

H erbert M arcuse (1898-1980). Filósofo, alumno de Heidegger.I in 1933 abandona Alemania, pasa por Francia y Suiza y se establece en listados Unidos donde llega a convertirse en un crítico de las sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la tec­nología lleva a la alienación del hombre. Su obra refleja su orien­ta» ion marxista pero con una visión íenomenológica del acontecer social eai la que también se. manifiesta la influencia de Freud. Sus IM cocí i paciones por la sociología en lina se deben a su contacto con

34 PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Adorno y H orkheim er en el tiempo que compartieron el exilio europeo. La obra de Marcuse se pone de moda en el año 1968 en el que ocurren las rebeliones estudiantiles en busca de reivindica­ciones para los jóvenes.

Lo mismo para Adorno que para Horkheimer la cultura es m er­cancía de obediencia y conformidad; en una palabra reificación, es decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de reificación es aplicable a las sociedades modernas no sólo en la esfera económica, sino en todas las relaciones sociales. Así la teoría crítica rechaza la burocratización y la racionalidad del mundo moder­no porque elim ina los restos de la solidaridad tradicional y los con­vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teoría crítica ha servido para desarrollar modelos de pensamiento que intentan mantener viva la idea de emancipación.

Entre los elementos atractivos de esta teoría están: la búsqueda de la em ancipación entendida como el desarrollo de la personali­dad individual, y la búsqueda de la solidaridad frente a un mundo cada vez más burocratizado que oprime al individuo y le hace perder el verdadero sentido de la vida.

La preocupación tanto de Adorno com o de Horkheim er por la educación se evidencia en el texto que a continuación se transcribe. Aquí se preguntan sobre el papel de las universidades en la confor­mación de la responsabilidad; valor que se pierde cuando la juven­tud se despersonaliza, se convierte en repetidora y no cuestiona la realidad que le circunda:

[...] Y habría tomado por cierto y firme La responsabilidad y otro momento aunque pertenece al concepto su estrecha relación de responsabilidad: el de libertad humana;

con la libertad pues quien habla de responsabilidad piensa humana, juntamente en la libertad, y quien la men­

ciona seriamente tiene que preguntarse por lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant —por no hablar de la Antigüedad— ha reservado la libertad para la simple inte­rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el escepticismo que atisbo en tantos estudiantes cuando suena la palabra

responsabilidad descansa en que ya no ven La diferencia entre la holgura alguna ante las exigencias del estu-

educación de los siglos dio por asignaturas ni, en general, de la carre- xviii, xix y principios ra: el estudiante de nuestros días tiene cada

del xx con la de la vez menos en común con el estudiante uni- posguerra no es sólo de versitario en aquella época, tan productiva, condiciones materiales de 1780 a 1930, en que la formación académi-

y de sobrepoblación ca llegó en Alemania a la cima de su reali- estudiantil, sino zación. La diferencia entre entonces y hoy no

también de contenidos. se refiere únicamente, a las < on<li< iones mate

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 35nales, como la desaparición de la antigua clase media, los apremios temporales mayores o la adversa relación numérica entre profesores y alumnos que frustra enteramente un estudio académico genuino, sino también al contenido mismo de los estudios. El interés que se dirigía a la totalidad, lo especulativo, desempeñaba en aquel tiempo un papel mucho más importante: se sentía que las ciencias particulares eran en cierto sentido momentos de la filosofía, y ésta iba en pos de lo mismo que la teología —con o contra ella—: tras de lo absoluto y del destino humano. Y de aquí provenían la dignidad y la importancia europea de las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeñas.

Actualmente el énfasis descansa en lo Actualmente el énfasis instrumental, en todo lo que pertenece a la

descansa en lo herramienta: el individuo singular busca en instrumental, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de lalo que pertenece a la ciencia forma parte de una herramienta

herramienta: el social; todo hombre amenaza convertirse en individuo singular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz.

busca en el estudio una Mas también en esta evolución actúa, en herramienta; la forma subyacente, la Ilustración; la exigencia

totalidad de la ciencia de educar a los estudiantes en la fidelidad forma parte de una frente a los hechos, en una imparcialidad herramienta social, imperturbable, en la objetividad científica y

en la abstinencia de juicios de valor y de especulaciones vagas —en lo cual reside hoy el pathos de la formación académica—tiene también un sentido humano: han de desvanecerse las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual de la ciencia contiene aún el momento de crítica que en otro tiempo estaba incluido en la filosofía militante, el cual es, por su esencia, democrático, ya que somete básicamente el conocimiento al control de aquella esencia racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmu­ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la abstención de juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes no sólo de la especulación vigorosa, sino, asimismo, de la fantasía, entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitación —por medio de los hechos— y la limitación es lo contrario de la libertad.

El triunfo de la ciencia natural y de la técnica desde hace 100 años ha ocultado la opresiva circunstancia de que la universitas no ha sido capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialéctica. Mientras que la nueva ciencia de la naturaleza procedía, en cuanto a su forma y contenido, de una vigorosa oposición a las rutinas intelectuales de su época, la universidad se encajaba en lo existente —al menos desde los anos de fundación— con docilidad aún más entusiasta: acomodación que no se produjo sólo gracias a una orientación estatal prescrita, sino en virtud de una reducción creciente del intelecto a lo instrumental y, con ella, del hombre, a una mera función: cuanto más machaconamente alardeaba de autonomía la < inicia, tanto mas acomodaticia se mostra ha a la realidad existente lfi| sifjn xi\ < onsi^ilió poi Un acallai la con

I'IIIMI HA I'AH 11 I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

( :i.uni tu más alardeaba tradicción del pensar a la realidad, que había la ciencia, de sido característica del pensamiento teórico,

autonomía, más tanto en la decimotercera como en la deci- acomodaticia a la moctava centuria con la alta escolástica y la realidad se hacía. Ilustración —por no hablar del Renacimien­

to—. E, inconscientemente —y, por tanto, con mayor seguridad— aquellos aspectos de las disciplinas por los que éstas son apropiadas para ponerse al servicio de la pura praxis se hicieron los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las

universidades; ello se cumple justamente en La física ofrece una los campos que se encuentran más alejados

resistencia más de la praxis; por ejemplo, la física ofrece una vigorosa al resistencia más vigorosa que la sociología

conformismo que la contemporánea ante el conformismo, lo cual sociología, no es nada extraño, ya que esta última tiene

que demostrar, primeramente y sin cesar su utilidad —y presenta una coartada— con su imitación muy diligente y no enteramente afortunada de los métodos físicos; cosa análoga ocurre en varias ramas de la psicología.

Existe una conexión interna entre el culto de los hechos en la cien­cia, precisamente en sus vástagos intelectuales, y la falta de resistencia con que la gente —en primer lugar, las llamadas personas cultas— se dejan dominar. El pensar no tiene nada que ver con datos carentes de sentido que se ensamblen exteriormente, sino que los hechos son siem­pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genui- na están incluidos un tipo determinado de atención —que, sin duda, se ha educado en la escuela del conocimiento—, cierta independencia de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc­tamente al mundo, y en primer término a nuestro mundo circundante, no depende simplemente de lo que veamos, sino de cómo lo vemos: en toda teoría genuina se halla, como en las de naturaleza teológica, un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo,

uno intelectual —como han sabido los gran- La subordinación a lo des filósofos, de Sócrates y Platón a Leibniz y

seguro hace de la Hegel. La subordinación fija del pensamien- educación el ejercicio to a lo que en cada caso se presente como lo

de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado obediencia espiritual, a las rutinas intelectuales dominantes en

cada caso. Para ello, la educación es el ejerci­cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hábito y la capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisión tomada previamente por otro. La resistencia frente al aciago curso de los tiem­pos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu­lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha do habituarse- en sum estudios al modo en que. se estructura y se transforma la estructura <!<• lo dado

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 37merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se consi­dera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. En todo caso, no existen hechos en sí, sino que lo que llamamos hechos está ya codeterminado por la apercepción —y, ciertamente, no la apercep­ción trascendental pura, sino la concreta del sujeto histórico—: en cada observación humana se encuentra ínsito todo el pasado de la sociedad. Si no hay ya suficientes personas intelectuales que alcancen el afán, difícil, y a la vez jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos; si la universidad no compensa de algún modo, mas fomenta, la regresión de las demás instituciones formadoras, en especial de la familia, entonces la humanidad queda en medio de todos los llamados mila­gros económicos, y éstos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan con acelerar la perdición.8

El texto de Marcuse Notas sobre una nueva definición de cultura contrapuntea el concepto de cultura con el de civilización y le sirve de punto de partida para situar el papel de las ciencias sociales y del mundo académico:

Tomo como punto de partida la defini- La cultura es el ción de cultura dada por Webster, es decir, la

conjunto de fines cultura como complejo de creencias, conoci- morales, intelectuales y mientos, tradiciones, etcétera, que consti-

estéticos (valores) que tuyen la superestructura de una sociedad. En la sociedad considera el uso tradicional del término, las "actitudes

como modelo, de la cultura" como la destrucción y el deli­to, y las "tradiciones" como la crueldad y el

fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguiré esta costumbre aunque podría demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali­dades en la definición. Mi discusión se centrará en la relación entre la "superestructura” (background) cultura y la "base” (ground): la cultura resulta, así, el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos (valo­res) que la sociedad considera como meta de la organización, división y dirección del trabajo -el "provecho” que se considera puede alcanzarse con el estilo de vida (way of life) que ella ha constituido. Por ejemplo, el aumento de la libertad personal y pública, la reducción de las desigualdades que impide el desarrollo del "individuo" y de la "persona­lidad" y una administración racional y eficiente, pueden representar los "valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negación es condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente).

Hablamos de una cultura (pasada o pre­set cultura como proce- sente) solamente si sus fines y valores repre­

so de humanización, sentativos estuvieron (o están) en cierta me­dida traducidos en la realidad social. Pueden

existir variaciones considerables en la extensión y en la conveniencia de esta traducción, peto las instituciones subsistentes ( prevailing) y las

*Miik IIn ik lm lm ci y • línoiliu W, Adorno, SoiloIriHlm, pp Vfl VH

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben demos­trar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados: deben servir de base para su posible realización. En otras palabras, la cultura es más que mera ideología. Observando los valores profesados por la civilización occidental y las declaraciones de su realización, deberíamos definir la cultura como un proceso de humanización, caracterizado por el esfuerzo colectivo por proteger la vida humana; pacificar la lucha por la existencia, manteniéndola dentro de límites justos; estabilizar la organización productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte­lectuales del hombre; reducir y sublimar la agresión, la violencia, la miseria.

Para comenzar debemos hacer dos com- La humanización probaciones restrictivas: a) la "validez de la

excluye la crueldad, el cultura permaneció siempre confinada a un fanatismo y la universo específico, constituido por identi-

violencia. dades tribales, nacionales, religiosas o de otro tipo. (Las excepciones fueron condenadas a

permanecer ideológicas.) Hubo siempre un universo "extraño" al cual no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extraño, el excluido —términos que, esencialmente, se refieren no a los indivi­duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En el encuentro con el enemigo (que también hace su aparición dentro de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro­hibida, y la inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso. b) únicamente la exclusión de la crueldad, del fanatismo y de la vio­lencia no sublimada es lo que permite la definición de la cultura como proceso de humanización. De todos modos, estas fuerzas (y su institu­ción) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el logro o la aproximación a los fines culturales tiene lugar mediante la práctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y una acusación dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise­rable traducción en la realidad, sino contra sus mismos principios y contenidos.

Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una cultura determinada implica las relaciones de los valores con los hechos, no como problema lógico o epistemológico, sino como proble­ma de estructura social: ¿en qué relación están los medios de la sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi valores que se incorporan, más o menos adecuadamente, en las insti­tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse entonces de manera más concreta. ¿En qué relación se encuentran la literatura, el arte, la filosofía, la ciencia, la religión de una sociedad, con su conducta (behaviour) efectiva? La amplitud de este problema nos impide aquí cualquier discusión en otros términos que no sean algunas hipótesis que se refieran a las tendencias actuales.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 39En la discusión tradicional hay un acuer-

La civilización designa do establecido sobre el hecho de que la el reino de la necesidad relación entre fines culturales y medios obje-

del trabajo, tivos no es (¿y no podrá ser?) casual y que, rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una

relación de armonía. Esta opinión queda expresada en la distinción entre cultura y civilización, según la cual "cultura” se refiere a alguna dimensión más elevada de la autonomía y de la realización humana, mientras "civilización" designa el reino de la necesidad, del trabajo y del comportamiento socialmente necesario, donde el hombre no es él mismo en su propio elemento, sino que está sujeto a la heteronomía, a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad puede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado.

En efecto, el concepto de progreso es Las disciplinas aplicable solamente a este reino (progreso humanistas se técnico), al avance de la civilización; pero tal

asimilan unas a oirás. avance no ha eliminado la tensión entre cul­tura y civilización. Dicho concepto puede

también haber agravado la dicotomía hasta el punto en que las inmen­sas potencialidades abiertas por el progreso técnico aparecen en estri­dente contradicción con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas. Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensión es suprimida por el englobamiento sistemático y organizado de la cultura en la vida y en el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad industrial avanzada, se podrán mantener las distinciones entre cultura y civilización. Para usar términos más exactos, la tensión entre medios y fines, valores culturales y hechos sociales, ¿no ha sido acaso resuelta con la absorción de los fines por los medios, no se ha verificado tal vez una coordinación "prematura”, represiva y hasta violenta entre cultura y civilización, en virtud de la cual la segunda carece de frenos eficaces para sus tendencias destructivas? Con esta integración de la cultura en la sociedad, ésta tiende a volverse totalitaria también cuando se con­servan formas e instituciones democráticas.

Algunas de las implicaciones en la distinción entre cultura y civi­lización pueden ser esquematizadas de la manera siguiente:

Civilización Cultura

Trabajo manual Jornada de trabajo TYabajoReino de l.i necesidad Naturaleza

Trabajo intelectual Vacaciones Tiempo libre Ruino de la libertad lüHpiritu (};cisi)

l ’ensnmiciilo opeiativo Pensamiento no operativo

I'IIIM I HA I ’AM 11 IA I DUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

En la tradición académica, estas dico- l,(i comunicación se ha tomías hallaron paralelo en la distinción que ampliado; el contenido una vez se cumplió entre las ciencias natu­

re ¡a cultura ha rales por un lado, y, por el otro, todas las cambiado, restantes: ciencias sociales, disciplinas huma­

nistas, etcétera. Una distinción tal entre las ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so­ciales e incluso las disciplinas humanistas se asimilan unas a otras en sus métodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusión del empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la teoría pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas frente a la organización de los intereses nacionales o corporativos. Este cambio en las instituciones (establishment) está de acuerdo con los cam­bios fundamentales de la sociedad contemporánea que se refieren a toda la dicotomía, cuyo esquema acabo de dar: la civilización tecnológi­ca tiende a eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o reduciendo, por consiguiente, aquellos factores y elementos de la cul­tura que podrían ser antagónicos o ajenos a las formas determinadas de la civilización. No necesitamos de ningún modo repetir aquí la cono­cida afirmación de que la fácil asimilación del trabajo y del relax, de la frustración y de la diversión, del arte y de la familia, de la psicología y de la administración de la sociedad por medio de acciones, altera el funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales se vuelven afirmativos; es decir, sirven para fortificar la conquista de las instituciones sobre la mente —las instituciones que hacen que los bienes (goods) culturales sean accesibles a la población— y contribuyen a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debería ser: debería ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi­ción no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y, especialmente, a sus auténticas obras maestras es mejor que la adquisi­ción de privilegios culturales para una élite elegida sobre la base de la riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de estas obras, son indispensables facultades intelectuales y una concien­cia intelectual que, de ningún modo, son congénitas a las formas de pensar y de comportarse requeridas por la civilización reinante en los países industriales avanzados.

En su forma y dirección predominante, La alta cultura tuvo el progreso de esta civilización requiere siempre un carácter modos de pensar operativos y conductistas, afirmativo mientras para aceptar la racionalidad productiva del

estaba separada de la sistema social predominante, para su defen- fatiga y de la miseria sa y su refuerzo, pero no para su negociación.

de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto) trabajo alimentaban la de la alta cultura en gran parte era precisa-

sociedad a la cual mente esta negación: arenga contra la des- pertenecía esa cultura, trucción institucionalizada de las posiblili

dados humanas, confianza ........la esperanza

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 41que la civilización predominante denunció como "utópica". Por cierto que la alta cultura tuvo siempre un carácter afirmativo mientras esta­ba separada de la fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali­mentaban la sociedad a la cual pertenecía esa cultura; en este aspecto la cultura se convierte en la ideología de la sociedad. Pero también como ideología era distinta de la sociedad, y en esta disociación, se ha­llaba libre de comunicar la contradicción, la acusación y el rechazo. Ahora la comunicación se encuentra técnicamente multiplicada, ampliamente facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambi­ado, porque se han cerrado tanto el espacio mental como el físico donde la disociación efectiva puede desarrollarse.

En lo que se refiere a la eliminación del antiguo contenido antagó­nico, ahora trataré de mostrar que no se trata de los avatares de un ideal romántico cualquiera que sucumbe al progreso tecnológico, ni de la progresiva democratización de la cultura, ni tampoco de una mayor igualdad de las clases sociales, sino más bien de la falta de espacio vital para el desarrollo de la autonomía y de la oposición, la destrucción de un refugio, de una barrera contra el totalitarismo. Puede indicar aquí solamente algunos aspectos del problema comenzando otra vez con la situación del mundo académico.

La división entre ciencias naturales, cien- En ciencias cias sociales o humanas y disciplinas huma-

verdaderamente no nistas aparece como algo totalmente exteri- conductistas y son por or, por lo menos entre las dos últimas, y más

consiguiente "no que discutible: las incertidumbres académi- cienñjxcas” en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En refiere sobre todo a los realidad, existen disciplinas humanistas: una

valores personales, experiencia de la dimensión de la humanitas emotivos, metafisicos, todavía no llevada a la realidad; formas de

poéticos, pensar, imaginación, expresiones esencial­mente no operativas y trascendentes, que

trascienden el universo de la conducta preconstituida no en busca de un reino de fantasmas y de ilusiones, sino en la dirección de las posi­bilidades históricas. ¿En nuestra situación presente, el análisis de la sociedad, del comportamiento social y también individual, requiere la ibstracción de la humanitas? ¿Nuestra situación cultural, nuestro uni­verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu­manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas y son, por consiguiente, "no científicas" en lo que se refiere sobre todo .i los valores personales, emotivos, metafisicos, poéticos, a menos que no se traduzcan en términos conductistas? Pero por este camino, las disciplinas humanistas dejarían de ser lo que son. Plegarían sus ver­dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la sociedad constituida, porque los modelos (standards) de las ciencias do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con­fiados."

" i I c i l in i i Mmm iiih ', l a Mutitvi/iil o / iim ita , pp IV-I »

42 I ’HIMI HA PARTI. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Para reconocer la crítica que Marcuse hace de la civilización del siglo xx y el papel de la familia, la publicidad y el consumo en la despersonalización del hombre se reproducen algunos párrafos de El hombre unidimensional:

No hay que sorprenderse, pues, de que en las áreas más avanzadas de esta civilización, los controles sociales hayan sido introyectados hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus raíces. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente” aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto socio-psicológico del acontecer político que caracteriza a la época con­temporánea: la desaparición de las fuerzas históricas que, en la etapa precedente de la sociedad industrial, parecían representar las posibili­dades de nuevas formas de existencia.

Pero quizá el término "introyección" ya El cambio en la no decriba el modo como el individuo repro-

función de la familia duce y perpetúa, por sí mismo, los controles juega aquí un papel externos ejercidos por su sociedad. Introyec-

decisivo: sus funciones ción sugiere una variedad de procesos relati- "socializantes" están vamente espontáneos por medio de los cuales

siendo cada vez más un ego traspone lo "exterior” en "interior". Así absorbidas por grupos que introyección implica la existencia de una

externos y medios de dimensión interior separada de y hasta anta- comunicación. gónica a las exigencias externas; una con­

ciencia individual y un inconsciente indivi­dual aparte de la opinión y la conducta pública. El cambio en la función de la familia juega aquí un papel decisivo: sus funciones "socializantes” están siendo cada vez más absorbidas por grupos externos y medios de comunicación.

La idea de "libertad in terior” tiene aquí su realidad; designa el espacio privado en el cual el hombre puede convertirse en sí mismo y seguir siendo él mismo.

[...] La cultura industrial avanzada es, en Los productos un sentido específico, más ideológica que su adoctrinan y predecesora, en tanto que la ideología se en-

manipulan; promueven cuentra hoy en el propio proceso de pro­una falsa conciencia ducción [Theodor W. Adorno. Prismen, Kultur-

inmune a su falsedad. kritik und Gesellschaft, Frankfurt, Suhrkamp, 1055, p. 24 (edición castellana, Barcelona,

Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposición revela los aspectos políticos de la racionalidad tecnológica predominante. El aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y comunicación de masas, los bienes de vivienda, alimentación y vestua­rio, el irresistible rendimiento de la indust i i a de la:, dive i :áonc:i y de

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 43la información llevan consigo hábitos y actitudes prescritas, ciertas reacciones emocionales e intelectuales que vinculan más o menos agradablemente a consumidor y productor y, a través de este, a la totali­dad. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa con­ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase­quibles a más individuos en más clases sociales, el adoctrinamiento <|ue llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en estilo de vida. Es un buen estilo de vida —mucho mejor que antes—, y en cuan­to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo de pensamiento y conducta unidimensional en el que ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de este universo. La racionalidad del sistema y de su extensión cuantitati­va los redefine.10

Jürgens Habermas (1929). Profesor de la Universidad de i leidelberg hasta 1964 y más tarde en Frankfurt, es considerado el re presentante actual más activo de la llamada Escuela de Frankfurt.I >e entre sus obras traducidas al español, destacan: Problemas de legi­timación del capitalismo tardío-, Perfiles filosóficos políticos y Teoría de In acción comunicativa (1983).

I labermas es reconocido como el sintetizador de la teoría críti- i a < 11 le incorpora una interpretación lingüística al análisis de la reali­dad social. A continuación se transcribe un alegato de Habermas fmbie problemas de legitimación y el puesto evolutivo del socialis­mo democrático donde se incluyen algunos de los conceptos más utilizados por él, como son: la acción comunicativa, pérdida de senti- do, ('.osificación, entre otros. Del texto hay que destacarlos esquemas ni at i vos a los procesos de reproducción que aluden al papel del pro- i e,:;o educativo en el desarrollo del mundo de la vida, y en la apari-• Ion de los fenómenos de crisis. Si bien el texto no menciona especí- lii ámente al proceso educativo, sí perm ite desentrañar el lugar I ue.ponderante que le asigna a los procesos de reproducción —todos• líos vinculados a la educación— para el mantenim iento de los• m piernas a través de la legitimación y la normación de la vida indi­vidual y grupal, así como para el cambio en los momentos de crisis.

Sobre el análisis de las sociedades modernas

David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank­lin!, que representa un excelente complemento a la investigación estándar de Martin Jay. Pese al carácter predominantemente descrip­tivo y sistematizador de sil exposición, lleld desarrolla, en las partes que se ocupan de mis trabajos, una plétora de puntos de vista críticos

1111 irilirn Minciimi, !■!! hombre iinltlimniiHlontil, pp ' ' '-I

44 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado, pertenece a un muy notable círculo de jóvenes científicos sociales y filósofos americanos que se reúnen en torno a la revista Telos de Paul Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer cuando éste dio clases en la New School for Social Research. De este círculo han surgido en los últimos años tantos impulsos productivos, que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a hacer una breve réplica a los dos artículos recogidos por Held.

Problemas de legitimación y la crisis Los distintos procesos de la motivación. El bosquejo de argu­

ye reproducción mentación que en 1973 desarrollé en mi libro pueden evaluarse Problemas de legitimación en el capitalismo

por la racionalidad del tardío, tenía como finalidad ayudar a com- saber; la solidaridad de prender cuestiones relativas a teoría de las

los miembros, y la crisis, elaborables empíricamente. En este capacidad que la marco se desarrolló una serie de trabajos

personalidad adulta empíricos del Instituto de Starnberg hasta tiene para responder a mediados de los años setenta. La misma com-

sus actos, plejidad del programa de investigación acabó revelándose, al cabo, como obstáculo. Pero las

objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analíti­ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empíricamente. En el deslinde conceptual entre crisis de legitimación y crisis de moti­vación quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logré vin­cular unívocamente los paradigmas mundo de la vida y sistema. Este tema lo trato en mi Teoría de la acción comunicativa. Si a los plexos de acción social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de la vida y éste se ve centrado en la acción comunicativa, entonces a los componentes de la acción orientada al entendimiento se les pueden hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura, sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras simbólicas del mundo de la vida.

Los distintos procesos de reproducción pueden evaluarse por la racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta­mente que las relaciones cualitativas cambian dentro de estas dimen­siones con el grado de diferenciación estructural del mundo de la vida; pues de ese grado depende en cada caso, la magnitud de la necesidad de saber, sobre la que debe haber consenso, de órdenes legítimos y de autonomía personal. Las perturbaciones de la reproducción, según se trate del ámbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani­fiestan como pérdida de sentido, anomia o enfermedad anímica (psi- copatologías). Y en cada uno de los demás ámbitos se presentan, entonces, los correspondientes fenómenos de privación o pérdida.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 45Parto, por lo demás, de que en las socie-

El mundo de la vida dades occidentales modernas se diferencian por vía de una dos subsistemas a través de los medios dinero

institucionalización del y poder, a saber: el sistema económico capita- medio que representa el lista, y una administración estatal racionaliza- dinero y del medio que da en el sentido de Weber. Ambos constituyen

representa el poder. el uno para el otro entornos complemen­tarios, con los que mantienen relaciones de

intercambio a través de sus medios, de suerte que el interchange para­digma parsonsiano pueda aplicarse a este ámbito de interacción entre Estado y economía. Con el tránsito a la forma de producción capita­lista y al sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de la vida puede analizarse desde el punto de vista de un sistema de acción estabilizado por vía de conexión y ajuste de plexos funcionales, que se ha autonomizado frente al mundo de la vida. Lo que en ese momento analicé bajo los rótulos de crisis económica y crisis de racionalidad tiene aquí su lugar y puede hacerse derivar de déficits en la generación de valores económicos y en las operaciones organizativas que correspon­den al Estado.

Ciertamente, el sistema de acción econó- El sistema de mico y el sistema de acción administrativo

ocupaciones y el han de quedar anclados en el mundo de la sistema de dominación vida por vía de una institucionalización del

política dependen de medio que representa el dinero y del medio las aportaciones que representa el poder. Esto significa que,

provenientes de la por un lado, el mundo de la vida, simbólica- reproducción del mente estructurado, queda conectado, a tra­

mando de la vida, vés de las economías domésticas y a través del sistema jurídico, a los imperativos fun­

cionales de la economía y de la administración; con ello queda someti­do, en el marco de las relaciones de producción vigentes, a las restric­ciones que le impone la reproducción material. Por otro lado, también la economía y la administración, especialmente el sistema de ocupa­ciones y el sistema de dominación política o régimen político, depen­den de las aportaciones provenientes de la reproducción del mundo de la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi­viduales, así como de la lealtad de la población.

Pues bien, cuando en la interacción entre sistema y mundo de vida producen perturbaciones, que, según sea el punto de vista que se

adopte, se presentan como desequilibrios o como patologías. Hay que distinguir, con toda claridad, cosa de la que aún no me percaté en I'roblemos de legitimación en el capitalismo tardío (1973), entre los déficits que estructuras difícilmente obviables del mundo de la vida pueden provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema económico y el sistema político, poi un lado; y los fenómenos de; déficit en la reproducción del mundo de la vida mismo, por otro, limpírica- incnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo más nid os eslablocei aualilii ámenle una separación enlic la ¡icrdida tic

40 CHIME ha l ’A H IÍ. IA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

motivación, de que adolece el sistema de ocupaciones, y la pérdida de legitimación, de que adolece el sistema de dominación; por un lado, y una colonización del mundo de la vida que se manifiesta primariamente en fenómenos de pérdida de sentido, de anomía y de perturbaciones en el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir como destrucción de las formas tradicionales de vida, como ataque a la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como anquilosamiento de una práctica cotidiana unilateralmente racional­izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones culturales empobrecidas y procesos de socialización perturbados, empleé en ese momento el equívoco rótulo de crisis de motivación. Hoy preferiría entender ésta como un caso paralelo al de la crisis de legitimación, mientras que, de ambas, distingo los fenómenos patológi­cos que se siguen de la colonización del mundo de la vida por los sub­sistemas funcionales.

[...] Queda establecido, por definición, Los mundos de la vida que los mundos de vida sólo pueden quedar

sólo pueden quedar integrados a través de la acción comunicati- integrados a través de va (así como a través de normas y valores).

la acción comunicativa Pero queda en pie la cuestión empírica de enOasí como a través de qué medida la necesidad de integración de las

normas y valores). sociedades modernas, que desborda incluso la capacidad sociointegradora de los mundos

de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por las aportaciones de la integración sistémica. El error de una teoría de- sistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en prejuzgar analíticamente esta cuestión; pues ese tipo de teoría ya no distingue, en la dimensión de la integración de las sociedades, entre la integración social, que se produce a partir de las orientaciones de ac­ción, y la integración sistémica, que se refiere a la integración de con­secuencias de la acción.

Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani tomar en cuenta todos los fenómenos a los que Held, con toda razón, apela. Cuando los imperativos de la integración social y de la inte­gración sistémica chocan entre sí, tal competencia puede neutralizarse, en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades de legitimación del sistema político a partir de elementos de una cul­tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptación pasiva de una represión a la que dicha cultura presenta como carente, de alternativas. En las sociedades marcadamente más niveladas, la seg­mentación de los mercados de trabajo y la fragmentación de la con ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una función similar. En ambos casos, queda rebajada la necesidad de acuerdo normativamente asegu­rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole rancia para actitudes meramente instrumentales, para la indiferenciao para el cinismo.

47Aportaciones de los procesos de reproducción al mantenimiento

de los componentes estructurales del mundo de la vida

imponentes am lucturáles Cultura Sociedad Personalidad

mns de reproduc- ii cultural

iiiliicción cultural Esquemas de interpretación sucep- tibles de consenso (saber válido)

Legitimaciones Patrones de compor­tamiento eficaces en el proceso de forma­ción, metas educati­vas

(tildón social Obligaciones Relaciones interperso­nales legítimamente reguladas

Pertenencia a grupos

ili/.lición Operaciones interpre­tativas

Motivación para accio­nes conforme con las normas

Capacidad de interac­ción ("identidad per­sonal")

Fenómenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproducción"

mn/ioHentesmlruoturales Cultura Sociedad Persona Personalidad

mi i mi iones en iluilillo de la

|imiiIii< ción

"•H Incisión cul-Irll

Pérdida del senti­do

Pérdida de legiti­mación

Crisis de orienta­ción y crisis edu­cativa

Racionalidad del saber

n ii Inn social Inseguridad y per­turbaciones en las identidades colectivas

Anomía Alienación Solidaridad de los miembros

Itill/nción Ruptura de tradi­ciones

Pérdida de moti­vación

Psicopatologías Autonomía de la persona

i ..i <‘jomplificación de cada una de las dimensiones de los cuadros "•i luchos educativos, formales e informales, puede ilustrar la miloi l.iiicia de la acción educativa, tanto en la reproducción social • •mo caí el cambio que perm ite la socialización del saber; la soli- i ii ¡ilad de. los miembros de. las unidades sociales, así como en el "i io de la autonomía de la peisona.

" iiiiij.i.riii l lahci iiuiN, Ibo t l t i r/rt In (K i Ii )i i (D in i in ic t i l iu o cun i i i l t im t i i to i/ f intiu/hw in w io t i , pp, '174,

El posestructuralismo y el posmodernismo

Aunque en estricto sentido ni el posestructuralismo ni el pos­m odernism o son corrientes sociológicas, sí influyeron en el pen­samiento sociológico de la década de los ochenta y algunos de sus hallazgos son utilizados para estudiar no sólo la educación formal, sino otros fenómenos sociales como la cultura moderna y la posibili­dad que, de una manera indirecta, influya en los modelos de vida y acción. El estructuralismo es una concepción que analiza los sis­temas de una manera inmanente y lo que importa describir son las relaciones que se dan entre sus elementos de una manera mecáni­ca. Esta corriente de pensamiento surge en el campo de las ciencias de lo humano con los nuevos conceptos lingüísticos de Ferdinand de Saussure (ginebrino creador de la lingüística estructural), y se traslada al campo de lo social en la obra de Lévy-Strauss a finales de los años cincuenta y más tarde a otros estudios de pensadores franceses.

Para Saussure, la lengua es un sistema que no conoce más que su orden propio; los modelos lingüísticos y sus relaciones internas entre fonemas, morfemas, palabras, frases y textos proporcionan el modelo para analizar otros aspectos de la cultura humana, en cuan­to que ésta también es un sistema de signos. Con arreglo a este prin­cipio, los posestructuralistas realizaron sus análisis culturales. Entre ellos, sobresalen los del antropólogo francés Claude Lévy-Strauss (1908-) cuya preocupación principal es el reconocim iento de la m ente humana. Para él, todas las expresiones de la cultura son sis­temas que se forman de oposiciones binarias al igual que el cerebro humano y que las computadoras. Sobre esta base sus investigaciones de los productos culturales están centrados en las categorías ver­bales que conducen a describir el significado profundo de los hechos sociales.

Su preocupación por matematizar los fenómenos culturales, lo han llevado a una esquematización en los tres temas de estudio por él tratados: los sistemas de parentesco, las estructuras del pen­samiento y los mitos; en los que a partir de categorías verbales busca 1 entender los sistemas de clasificación los significados latentes y el código que los genera. El texto presentado a continuación, ilustra sus preocupaciones metodológicas así como el intento de in ter­pretación estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco. Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis­temas sociales como pueden ser los sistemas educativos fórmale.1;, aunque Lévy-Strauss no trata este tema de manera directa, su ale. gato de la matematización alrededor de los postulados de W ienci menciona el estudio sociológico de- la educación y lan t añeras de

48 CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 49los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser apli- eado al modelo lingüístico binario.

A continuación, reproducimos un fragmento de su obra Antropo­logía estructural.

Capítulo III. Lenguaje y sociedad

En un libro cuya importancia no podría ser subestimada desde el punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun­ta por la posibilidad de extender a éstas los métodos matemáticos de predicción que han hecho posible la construcción de las grandes com­putadoras electrónicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi­fica con dos razones.

En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de investigación. La interdependencia del observador y del fenómeno observado es una noción familiar a la teoría científica contemporánea. En cierto sentido, ilustra una situación universal. Es posible, sin embar­go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios abiertos a las investigaciones matemáticas más avanzadas. Así, por ejemplo, la astrofísica tiene un objeto demasiado vasto para que la influencia del observador pueda hacerse sentir en él. En cuanto a la lísica atómica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeños, pero como son también muy numerosos, únicamente podemos apre­hender valores estadísticos o medidas donde la influencia del obser­vador se encuentra, aunque de otra manera, también anulada. Esta influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las modificaciones que entraña son del mismo orden de magnitud que los fenómenos estudiados.

En segundo lugar, Wiener nota que losLas investigaciones fenómenos que integran en sentido propio

sociológicas se refieren las investigaciones sociológicas y antropoló- a la vida, a la gicas se definen en función de nuestros pro-

educación, a la carrera pios intereses: se refieren a la vida, la edu- y ala muerte de cación, la carrera y la muerte de individuos

individuos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las a nosotros. series estadísticas de las que se dispone para

estudiar un fenómeno cualquiera resultan siempre demasiado cortas para servir como base de una inducción legí- (ima. Wiener concluye que el análisis matemático aplicado a las cien­cias sociales sólo puede proporcionar resultados poco interesantes para el especialista, comparables a los que aportaría el análisis estadístico de. un gas a un ser que aproximadamente se encontrara en la magni- lud de una molécula.

listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las investi­gaciones tomadas en ene,uta por W iener; es decir, a las monografías y trabajos de antropología aplicada Kn esos casos, se trata siempre, de comportamientos iudlvldualnn, anali/.idoM pot un observado! que es, a

50 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

En lingüística estruc­tural se encuentran las condiciones planteadas

por Wiener para él estudio matemático.

su vez, un individuo, o bien del estudio de una cultura, de un "carác­ter nacional”, de género de vida, hecho por un observador incapaz de liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor­ciona sus métodos e hipótesis de trabajo, los que a la vez dependen de un tipo de cultura determinado.

Sin embargo, al menos en el dominio de las ciencias sociales, las objeciones de Wiener pierden buena parte de peso. En lingüística y, particularmente, en lingüística estructural —sobre todo considerada desde el punto de vista de la fonología— parecería que se encuentran reunidas las condiciones plantea­

das por Wiener para un estudio matemático. El lenguaje es un fenó­meno social. Entre los fenómenos sociales es el que presenta en forma más clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio

científico. En primer lugar, casi todas las con­ductas lingüísticas se sitúan en el nivel del pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene­mos conciencia de las leyes sintácticas y mor­fológicas de la lengua. Además, carecemos de un conocimiento consciente de los fonemas que utilizamos para diferenciar el sentido de nuestras palabras; somos menos conscientes aun —supuesto que pudiéramos serlo a ve­ces— de las oposiciones fonológicas que per­miten analizar cada fonema en elementos diferenciales. En fin, la falta de una aprehen­sión intuitiva persiste aun cuando formula mos las reglas gramaticales o fonológicas de

nuestra lengua. Esta formulación emerge únicamente en el plano del pensamiento científico, mientras que la lengua vive y se desarrolla como una elaboración colectiva. Aun en el caso del sabio, jamás llegan a con

fundirse completamente sus conocimientos teóricos y su experiencia como sujeto ha­blante. Su manera de hablar se modifica muy poco bajo los efectos de las interpretaciones que pueda dar de ella y que pertenecen a otm nivel. En lingüística se puede, entonces, afir mar que la influencia del observador sobre el objeto de observación es despreciable: no basta que el observador tome conciencia del

fenómeno para que éste se modifique a causa de ello.El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i

humanidad. Pero aunque se tome en cuenta la necesidad de posee i documentos escritos para emprender un estudio científico, debeia reconocerse que la escritura viene de lejos, y que proporciona serienlo bastante extensas para hacer posible, el análisis matemático, l.art set Íes disponibles en lingüistica indoeuropea, srm ilica y sínotlbetana

Aun cuando formulamos las reglas

gramaticales o fonológicas de nuestra

lengua, ésta formulación emerge

únicamente en el plano del pensamiento

científico; mientras que la lengua vive y se

desarrolla como una elaboración colectiva.

En lingüística se puede, entonces,

afirmar que la influencia del

observador sobre el objeto de observación

es despreciable.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 51abarcan alrededor de cuatro o cinco mil años. Y cuando falta la dimen­sión histórica —en las lenguas llamadas "primitivas”— es posible a menudo remediar esta falta mediante la comparación de formas múlti­ples y contemporáneas, gracias a las cuales una dimensión espacial, si cabe decirlo así, reemplaza con provecho la dimensión ausente.

El lenguaje es, un fenómeno social, que El lenguaje es un constituye un objeto independiente del obser-

fenómeno vador y para el cual se poseen largas series social independiente estadísticas. Doble razón para considerar que

del observador para el puede satisfacer las exigencias del matemáti- cual se poseen largas co, tales como Wiener las ha formulado.

series estadísticas. Numerosos problemas lingüísticos perte­necen al dominio de las modernas computa­

se obtendría, así, una doras. Si se conociera la estructura fonológi- especie de tabla ca de una lengua cualquiera y las reglas que periódica de las presiden el agrupamiento de las consonantes

estructuras lingüísticas y las vocales, una computadora podría fácil- comparable a la de la mente componer la lista de combinaciones

química moderna, de fonemas integrantes de las palabras de n sílabas, existentes en el vocabulario, y de

todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la lengua, tal como ésta haya sido definida previamente. Así, una com­putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos tipos de estructuras conocidas en fonología, el repertorio de los sonidos que puede emitir el aparato fónico del hombre, y los umbrales diferen­ciales más pequeños entre esos sonidos, determinados previamente por medio de métodos psicofisiológicos (sobre la base de un inventario y un análisis de los fonemas más próximos) podría proporcionar un cuadro exhaustivo de las estructuras fonológicas de n oposiciones (la magnitud de n puede ser tan grande como se quiera). Se obtendría así una especie de tabla periódica de las estructuras lingüísticas, compara­ble a la tabla de los elementos que la química moderna debe a Mendeleiev. Nos bastaría entonces señalar en la tabla la colocación de las lenguas ya estudiadas, marcar la posición y las relaciones con las demás lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todavía insuficiente como para darnos un conocimiento teórico, e inclusive descubrir la ubicación de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles.

Un último ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una hipótesis según la cual una misma lengua podría comportar varias estructuras fonológicas diferentes, interviniendo cada una para un cier­to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relación entre todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una "metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo cons- tituido poi las estructuras modales. Si se solicitara a una calculadora el análisis de cada modalidad podría, sin duda, lograrse por métodos matemáticos conocidos, la reconstitución de. la "inetaestTuctura" de la lengua, la cual lia <lr ser, a menudo, demasiado compleja para poder extraerla con métodos empuicos de. Investigación

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

El problema aquí planteado puede ser De los fenómenos definido entonces de la siguiente manera: de

sociales, el lenguaje es todos los fenómenos sociales, el lenguaje es el único que parece el único que hoy parece susceptible de un

susceptible de un estudio verdaderamente científico que nos estudio científico. explique la manera en que se ha formado y

que prevea ciertas modalidades de su evolu­ción ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonología y en la medida en que ella ha sabido, más allá de las manifestaciones cons­cientes e históricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan­zar realidades objetivas. Éstas consisten en sistemas de relaciones, que son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espíritu. De ahí el problema: ¿se puede emprender tal reducción con respecto a otros tipos de fenómenos sociales? En caso afirmativo, ¿conduciría un método idéntico a los mismos resultados? En fin, y si respondiéramos afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas las formas sociales de vida son sustancialmente de la misma naturaleza.

Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que tra­ducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado ¿podríamos admi­tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una proyección sobre el plano del pensamiento consciente y socializado, de las leyes universales que rigen la actividad inconsciente del espíritu. Es evidente que no podemos resolver inmediatamente todas estas cues­tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi­gación podría encaminarse con provecho.

Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que poseen una importancia metodológica indudable para nuestra dis­cusión. En su estudio sobre la evolución del estilo del vestido femeni­no, Kroeber emprendió el análisis de la moda, es decir, de un fenó­meno social íntimamente ligado a la actividad inconsciente del espíritu. Es raro que sepamos claramente por qué cierto estilo nos agrada o poi­qué pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu­ción, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. Éstas no son accesibles a la observación empírica, y menos aún a una aprehensión intuitiva de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un cierto número de relaciones entre los diversos elementos del vestido. Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones matemáticas, el cálculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece una base para la previsión.

La moda —que podría tomarse por el aspecto más arbitrario y con­tingente de las conductas sociales— es posible, entonces, objeto de un estudio científico. Ahora bien, el método bosquejado por Kroeber no sólo se asemeja al de la lingüística estructural: se le puede también comparar con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu­larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustáceos. Este autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1 condi

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 53eión de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo­nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter­minación de estas relaciones lleva a extraer parámetros que permiten lórmular las leyes de crecimiento. La zoología científica no tiene, pues, por objeto la descripción de las formas animales, tal como se les percibe intuitivamente; se trata sobre todo de definir relaciones abstractas pero constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado.

Yo he aplicado un método análogo al estu- Reemplazar un sistema dio de organización social y sobre todo las

de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de paren- consanguíneas, de tesco. De esta manera se pudo establecer que

origen biológico, por el conjunto de reglas observables en las so­wn sistema sociológico ciedades humanas no deben ser clasificadas

de alianza. —como se hace generalmente— en categorías heterogéneas y diversamente intituladas: pro­

hibición del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etcétera. Todas ellas representan otras tantas maneras de asegurar la circulación de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un sistema de relaciones consanguíneas, de origen biológico, por un sis­tema sociológico de alianza. Una vez formulada esta hipótesis de tra­bajo, sólo restaría emprender un estudio matemático de todos los tipos de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem­po se descubrirían otras, correspondientes a sociedades posibles. Se comprendería, en fin, su función, sus modos de operaciones v la relación entre diferentes formas.

Ahora bien, la hipótesis inicial ha sido confirmada por la demos- l ración —obtenida de manera puramente deductiva— de que todos los mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropología clásica (es decir, aquellos basados en la organización dualista y el matrimonio por intercambio entre participantes en número de 2 o de un múltiplo de 2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad inás general, entre un número cualquiera de participantes. Esta forma gene- mi de reciprocidad había permanecido en la sombra, porque los partici­pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros): no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe. ( ;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo de reciprocidad que funciona en un solo sentido.

Este género de estructura, tan importante como el sistema dualis-l.i, había sido observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por las conclusiones del análisis teórico, reunimos y compilárnoslos docu­mentos dispersos que muestran la considerable extensión del sistema. Al mismo tiempo, hemos podido encontrar caracteres comunes a un

número de reglas de matrimonio: así, por ejemplo, la preferencia por los primos cruzados bilaterales, o por una línea unilateral, ya en linea paterna, ya cu linea materna.

I Isos aiiles ininteligibles para Ion etnólogos se lian vuelto claros, a partir del momento en (pie lian nido releí idos a las diversas modal i

54 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

dades de las leyes de intercambio. Éstas, a su vez, han podido ser reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen­cia y el modo de filiación.

Toda la demostración cuyas articulaciones principales hemos evo­cado, ha podido ser llevada a buen término

Considerar las reglas mediante una condición: considerar las reglas de matrimonio y los de matrimonio y los sistemas de parentesco

sistemas de parentesco como una especie de lenguaje, es decir, un como una especie de conjunto de operaciones destinadas a asegu- lenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto

conjunto de tipo de comunicación. Si se les compara con operaciones destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman

a asegurar, entre los un sistema complejo del mismo tipo entre los individuos y ¡os individuos y los grupos, cierto tipo de comu

grupos, cierto tipo de nicación. El hecho de que el mensaje esté comunicación. aquí constituido por las mujeres del grupo que

circulan entre clanes, líneas de descendenciao familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala bras del grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la identidad del fenómeno considerado en ambos casos.

¿Es posible ir más lejos? Si ampliamos la noción de comunicación para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi­ción del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un problema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn* para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com piejo del mismo tipo que éste pero más tosco, y en el cual se encuen tra, sin duda, preservado un buen número de rasgos arcaicos comunes a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe­tas son los últimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han sido también valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren der que estos valores pueden integrarse en sistemas significativos, cuali dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco Este equívoco se manifiesta divertidamente en una crítica que ha sido dirigida a veces a Structures élémentaires de la párente "libro antifemi nista" han dicho algunos, porque en él las mujeres son tratadas como objetos. Cabe una sorpresa muy legítima al ver que se asigna a la:; mujeres el papel de elementos en un sistema de signos. No perdamos de vista, sin embargo, que si las palabras y los fonemas han perdido (por otra parte, en forma más aparente que real) su carácter de valores y se han convertido en simples signos, la misma evolución no podría repro ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de símbolos o ficha:;

Pero esta dificultad teórica encierra también una ventaja. La posi ción ambigua de las mujeres en este sistema de comunicación cutio hombres, constituido por las reglas de matrimonio y «‘I vocabulario de parentesco ofrece una imagen tosca pero utilizable, del tipo de reía

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 55Un objeto sonoro ofrece ciones que los hombres han podido manten- un valor al que habla y er, hace mucho tiempo, con las palabras. Por al que escucha, simple este camino indirecto accederíamos, pues, a intercambio de valores; un estado que refleja aproximadamente cier-

que es a lo que se tos aspectos psicológicos y sociológicos carac- reduce la vida social, terísticos de los comienzos del lenguaje. La

impulsión original que ha constreñido a los hombres a "intercambiar" palabras, ¿no debe buscarse, como en el caso de las mujeres, en una representación desdoblada, resultante a su vez de la función simbólica que hacía su primera aparición? Desde el momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralización solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios al que se reduce toda vida social.

Quizá estas especulaciones parecerán aventuradas. Y sin embargo, si uno considera que lo planteado es legítimo, una hipótesis puede ser íiometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun-1, irnos, en efecto, si diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte v la religión) —cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado 11< ti los métodos y las nociones tomados de la lingüística— no consis­tí h en fenómenos cuya naturaleza converge con la naturaleza misma del lenguaje. ¿Cómo podría verificarse esta hipótesis? Ya sea que se limite el examen a una sola sociedad o bien se le extienda a varias, es preciso elaborar un código universal legítimo por cada sistema aisladoV por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta reducción preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares.

Queda abierto el camino para el análisis estructural y comparado de las costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el gi upo; llevar el análisis de los diferentes aspectos de la vida social lo bastante lejos como para alcanzar un nivel en el cual sea posible el pasaje de uno a otro; es decir, elaborar una especie de código univer­sal, capaz de expresar las propiedades comunes a las estructuras especí- ll( as que dependen de cada aspecto. El empleo de este código deberá fiei legítimo para cada sistema tomado aisladamente, y para todos cuan­do se trate de compararlos. Estaremos, así, en condiciones de saber si hemos alcanzado su más profunda naturaleza y si consisten o no en realidades del mismo tipo.

Permítaseme proceder aquí a una experiencia orientada en esta dilección. El antropólogo, al considerarlos rasgos fundamentales de l( ¡astenias de parentesco característicos de varias regiones del mundo, puede, tratar de traducirlos bajo una forma lo bastante general para que ella adquiera un sentido, aun para el lingüista; es decir, para que este ultimo pueda aplicar el mismo tipo de formalización ala descripción de las familias lingüisticas correspondientes a las mismas regiones, tina vez superada esta reducción preliminar, el lingüista y (‘-I antropó­logo podían preguntante si las diferenles modalidades de. comunicación

icghiH de. paientoNco y de matrimonio poi una parte; lenguaje poi

na l'IHMI HA I'A ll II I A 11)1 II ¡ACIÓN IN EL PENSAMIENTO

"lia l ili :, i orno n(! puede observar en una misma sociedad, pueden0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares.

Así, quedaría abierto el camino para el análisis estructural y com-1 >arado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por el grupo. Estaríamos, entonces, en condiciones de comprender ciertas analogías fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la religión. Al mismo tiempo, cabría la posibilidad de superar algún día la antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la encarnan puesto que en esta nueva perspectiva la pretendida "concien­cia colectiva” se reduciría a una expresión en el plano del pensamiento y las conductas individuales de ciertas modalidades temporales de las leyes universales en que consiste la actividad inconsciente del espíritu.12

Las especulaciones de Lévy-Strauss acerca de extender el mode­lo de análisis lingüístico a otros aspectos de la vida social, no ha sido probado en el campo educativo; sin embargo, es susceptible de apli­carse en relación con el intercambio de valor que necesariamente se producirá en el proceso educativo.

El estructuralismo in fluyó en la obra de pensadores de la talla de Roland Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel Foucault. Ellos usaron la lingüística como una heurística en donde se modelaban los parámetros de las estructuras sociales, así como una fórmula para entender los sistemas de intercambio y comuni­cación. Así, para Barthes los comportamientos sociales son signos. Un ejem plo de sus análisis es el texto tomado de su libro Mitologías en el que habla del mito como sistema semiológico. Se reproduce, a continuación, un fragmento de este texto porque se considera una interpretación sintética de los elementos saussureanos, útil para entender la concepción estructuralista que ha impregnado buena parte de los análisis sociológicos actuales.

El mito como sistema semiológico

En efecto, como estudio de un habla, la mitología no es más que un fragmento de esa vasta ciencia de los signos que Saussure pos­tuló hace unos 40 años bajo el nombre de semiología. La semiología no está todavía cons­tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure y a veces independientemente de él, una

buena parte de la investigación contemporánea vuelve reiteradamente al problema de la significación; el psicoanálisis, el estructuralismo, la psicología eidética, algunas nuevas tentativas de crítica literaria de las que Bachelard es el ejemplo, sólo se interesan en estudiar el hecho en

Una buena parte de la investigación

contemporánea vuelve al problema de

significación.

u C lm uln l.rtvy-StrauNN, A n lm p o lo n ía a u ltu u il, pp, M (il

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 57la medida en que significa. Y postular una significación es recurrir a la semiología. No quiero decir con esto que la semiología podría resolver de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas tiene contenidos diferentes. Pero sí, todas tienen una característica común, todas son ciencias de valores; no se limitan a encontrar el hecho sino que lo definen y lo exploran como un equivalente a.

La semiología es una ciencia de las formas, puesto que estudia las significaciones independientemente de su

La mitología forma contenido. Quisiera decir algunas palabras parte de la semiología sobre la necesidad y los límites de una cien- como ciencia formal, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es

de la ideología como idéntica a la de cualquier lenguaje exacto. ciencia histórica. Zdanov solía burlarse del filósofo Alexandrov,

quien hablaba de "la estructura esférica de nuestro planeta”. "Hasta ahora parecía —afirma Zdanov— que sólo la forma podía ser esférica." Zdanov tenía razón. No se puede hablar de estructuras en términos de formas y a la inversa. Es posible que la "vida” sólo sea una totalidad indiscernible de estructuras y formas. Pero la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida”, si quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la síntesis, lamen­tablemente, por otra parte, platónico, la crítica debe consentir la asee- sis, el artificio del análisis, y en el análisis, apropiarse de métodos y lenguajes. Si la crítica histórica no se hubiera sentido tan aterrorizada por el fantasma del "formalismo”, tal vez habría sido menos estéril; habría comprendido que el estudio específico de las formas no con­tradice en absoluto los principios necesarios de la totalidad y de la his­toria. Por el contrario: cuando un sistema es más específicamente definido en sus formas, más dócil se muestra a la crítica histórica. Parodiando un dicho conocido, diré que un poco de formalismo aleja de la historia; mucho, acerca. ¿Existe mejor ejemplo de una crítica total que la descripción —a la vez formal e histórica, semiológica e ideológi­ca— de la santidad, que se encuentra en el Saint Genet de Sartre? El peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semi- lórmas y semisustancias, en dotar a la forma de una sustancia de forma, como lo hizo el realismo zdanovista. La semiología, centrada en sus límites, no es una trampa metafísica: es una ciencia entre otras, nece­saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad de una explicación no reside en la amputación de alguna de sus aproxi­maciones, sino en la coordinación dialéctica de las ciencias especiales que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la mitología: forma parte de la semiología como ciencia formal y de la ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma.

Sería útil recordar que la semiología pos- La semiología postula tula una relación entre dos términos, un sig- iii\a relación entredós ni ficante y un significado. Esta relación se

términos, un apoya en objetos de orden diferente; por eso significante // un <lr< unos que no se. traía de. una igualdad sino

NIf:I'll/¡(Iida dr nna equivalencia Mientra» el lenguaje

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

común me dice simplemente que el significante expresa el significado, en cualquier sistema semiológico no nos encontramos con dos, si no con tres términos diferentes. Lo que se capta no es un término poi separado, uno y luego el otro, sino la correlación que los une: tenemoN entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il asociativo de los dos primeros términos. Tomemos como ejemplo un ramo de rosas: yo le hago significar mi pasión. ¿Se trata de un sign i 11 cante y un significado, las rosas y mi pasión? No, ni siquiera eso; en realidad, lo único que tengo son rosas "pasionalizadas”. Pero, en flj plano del análisis, existen efectivamente tres términos; esas rosas caí gadas de pasión se dejan descomponer perfectamente en rosas y en pasión; unas y otras existían antes de unirse y formar ese tercer obje, to que es el signo. Así como es cierto que en el plano de lo vivido m> puedo disociar las rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo en el plano del análisis no puedo confundir las rosas como significan h y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla significar de muchas maneras, puesto que se trata de un simple siguí ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con dena a muerte en un voto anónimo), se convertirá en un signo. Enlir el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li­ciones funcionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el anáü sis puede parecer inútil; sin embargo en seguida veremos que esta din tinción tiene una importancia capital para el estudio del mito como esquema semiológico.

Naturalmente, estos tres términos son El significado es el puramente formales y se les puede adjudica

concepto, el significante contenidos diferentes. Algunos ejemploN la imagen acústica (de para Saussure, que trabajó un sistema semio

orden psíquico) y la lógico particular aunque metodológicamenlr relación de concepto e ejemplar, la lengua, el significado es el con

imagen, el signo (la cepto, el significante la imagen acústica (de palabra, por ejemplo) o orden psíquico) y la relación de concepto e

entidad concreta, imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o entidad concreta. Para Freud, como se sabe,

el psiquismo es un espesor de equivalencias, un equivale a. Un térml no (me abstengo de otorgarle preeminencia) está constituido por < I sentido manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o senil do propio (por ejemplo el sustrato del sueño); el tercer término es tain bién una correlación de los dos primeros: es el sueño en sí mismo, en su totalidad, el acto fallido o la neurosis, concebidos como compro misos, como economías operadas gracias a la unión de una forni.i (primer término) y de una función intencional (segundo término). So puede observar en qué medida es necesario distinguir el signo del sin nificante: el sueño, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su con tenido latente; es el vínculo funcional de los dos términos. Finalmente, en la crítica sártreana (me limitaré a estos tres ejemplos conocidos) el significado está constituido por la crisis original del sujeto (la Nep.i

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 59Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominación del robo en H it ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relación l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifi- ion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que en su forma, no se realiza de la misma manera: siempre es opor- o repetir que la semiología sólo puede tener unidades a nivel de las mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre lenguaje, realiza una sola operación: la lectura o el desciframiento.

En el mito reencontramos el esquema En el mito tridimensional al que acabo de referirme: el

reencontramos el significante, el significado y el signo. Pero el esquema mito es un sistema particular por cuanto se

tridimensional: el edifica a partir de una cadena semiológica significante, el que existe previamente: es un sistema semio-

I¡unificado y el signo, lógico segundo. Lo que constituye el signo (es decir el total asociativo de un concepto y de

ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el '.undo. Recordemos aquí que las materias del habla mítica (lengua • píamente dicha, fotografía, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por mentes que sean en un principio y desde el momento en que son dadas por el mito, se reducen a una pura función significante: el lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafía de letras o g r a f ía pictórica, el mito sólo reconoce en ellas una suma de signos, ¡agno global, el término final de una cadena semiológica. Y es pre- . miente este término final el que va a convertirse en primer térmi- o término parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significa- mes. Como esta traslación es capital para el análisis del mito, larepre- nlaré de la manera siguiente, haciendo la salvedad de que la espe- ilización del esquema sólo constituye una simple metáfora:

I'IIIM I IIA I'A IIII I A I DIJCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Como se ve, existen en el mito dos sis- l'ln el mito existen dos temas semiológicos de los cuales uno está sistemas semiológicos: desencajado respecto al otro: un sistema

el lingüístico y el lingüístico, la lengua (o los modos de repre- metalingüístico. sentación que le son asimilados), que llamaré

lenguaje objeto, porque es el lenguaje del que el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que llamaré metalenguaje porque es una segunda lengua en la cual se habla de la primera. Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semiólogo ya no tiene que preguntarse sobre la composición del lenguaje objeto, ya no necesita tener en cuenta el detalle del esquema lingüístico: tendrá que conocer sólo el término total o signo global y únicamente en la medida en que este término se preste al mito.

Por esta razón el semiólogo está autorizado a tratar de la misma manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma función sig­nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto.

Consideremos uno o dos ejemplos de En el habla mítica hay habla mítica. El primero lo tomaré de una ambigüedad: el sentido observación de Valéry: soy alumno de quin-

simple y el ampliado, to en un liceo francés; abro mi gramática lati­na y leo una frase tomada de Esopo o de

Fedra: quia ego nominor leo. Me detengo y pienso: en esta proposición hay ambigüedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple: pues yo me llamo león. Por otra parte la frase está manifiestamente allí para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a mí, alum­no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramática desti­nado a ilustrar la regla de concordancia del atributo. Estoy inclusive forzado a reconocer que la frase no me significa en absoluto su senti­do, busca escasamente hablarme del león y de la manera como se nom­bra; su significación verdadera y última es la de imponerse a mí como presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusión es que estoy frente a un sistema semiológico particular, ampliado, porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi­ficante está formado por una suma de signos, es en sí mismo un primer sistema semiológico (me llamo león). Por lo demás el esquema formal se desarrolla correctamente: hay un significado (soy un ejemplo de. gramática) y una significación global que es precisamente la correlación del significante y el significado; porque ni la denominación del león, ni el ejemplo de gramática me son dados separadamente.

Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquería, me ofrecen un número de Paris-Match. En la portada, un joven negro vestido con un i forme francés hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distinción de color, sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 61servir a sus pretendidos opresores. Me en-

El significante en el cuentro, una vez más, ante un sistema semio- mito puede ser lógico amplificado: existe un significante for-

considerado desde dos mado a su vez, previamente, de un sistema puntos de vista: como (un soldado negro hace la venia)-, hay un sig-

término final del nificado (en este caso una mezcla intencional sistema lingüístico o de francesidad y militaridad) y finalmente como término inicial una presencia del significado a través del sig-

del sistema mítico, niñeante. Antes de pasar al análisis de cada término del sistema mítico, es conveniente

ponerse de acuerdo sobre una terminología. Sabemos ahora que el sig­nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista: como término final del sistema lingüístico o como término inicial del sistema mítico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de

la lengua, es decir, como término final del El mito tiene primer sistema, al significante lo designaré

efectivamente una sentido (me llamo león, un negro hace la venia doble función: designa francesa); en el plano del mito lo designaré

y notifica. forma. Respecto del significado, no hay ambigüedad posible: le dejaremos el nombre

de concepto. El tercer término es la correlación de los dos primeros: en el sistema de la lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta pala­bra sin que se produzca ambigüedad, ya que, en el mito (y ésta es su principal particularidad), el significante se encuentra formado por los signos de la lengua. Al tercer término del mito lo llamaré significación: la palabra se justifica tanto más por cuanto el mito tiene efectivamente una doble función: designa y notifica, hace comprender e impone.13

I .os ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria or el método estructuralista y reconocen la importancia del estu-10 de las formas vistas como sistemas tridimensionales: signifi- .11 ile, significado y signo. Mientras que M ich ae l Foucau lt centra11 teoría en el "discurso" (sistema de significados) visto como "ora- huies de actos". Para él, el discurso consiste en una serie de reglas ue. regulan y modelan las "oraciones de actos”. Los discursos per­il! en el análisis aun en ausencia del sujeto que habla. Dentro de in posestructuralistas que, sin ser sociólogos, influyen en el pen- ¡im¡ento de muchos de éstos está Lacan, psicoanalista crítico de b'.unos de los postulados freudianos. De acuerdo con Lacan, en el iu insciente existe un orden simbólico basado en la relación del ego Mipíto analizado— y el alter —quien simboliza a la madre. La

dación está basada en el "deseo" el cual es una "carencia" que nopuede cruzar entre el analizado y el alter. El orden simbólico está

nl indurado como una lengua en la que el fallo significará aquel

"U ii I/ i ik I H n illit ’N, M llo lo u U iti, |>|> ¿01 /OH

.......... in ili hi .11»I« El inconsciente esta en la posición del alter, yhi . "mm Ioikw de actos" a través de las cuales el destinatario incon- m l i l i l í1 (I(*I ego es, al mismo tiempo, "el discurso del otro".

MI modernismo tiene mucho en común con el estructuralismo. I'or modernismo se entiende toda una serie de movimientos artísti­cos cuyo periodo de esplendor va de finales del siglo xix a finales del siglo xx. Sostiene que el valor debe ser determinado por reglas cuya estructura se va haciendo en la práctica misma. En este senti­do, el concepto de posmodernismo de Derrida y Jean Baudrillard está basado en las representaciones que llegan a ser más importantes que la realidad social. Ambos reconstruyen los niveles y términos lingüísticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre­sentación y lo aplican a las situaciones más variadas. El pensamien­to posmoderno representa el abandono del ideal de una vida social más racional.

Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del pensamiento sociológico al incorporar algunos elementos de la lingüística para el análisis de las estructuras sociales; sin embargo, adolecen en su análisis de un enfoque que permita interpretar los procesos sociales en toda su complejidad y significado ya que, para ellos, son más importantes las representaciones e interpretaciones subjetivas que el acontecer, los comportamientos y los niveles de. profundidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por Anthony Giddens (en 1987) que critica tanto la posición del estruc- f turalismo como del posestructuralismo:

El estructuralismo, el posestructuralismo y la producción de la cultura

El estructuralismo y el posestructuralis’ El estructuralismo y el mo son tradiciones de pensamiento muertas. 1

posestructuralismo A pesar de la promesa que contenían en la llamaron nuestra flor de su juventud en último término no han

atención sobre conseguido producir la revolución de la corn* J problemas de prensión filosófica y de la teoría social a la

considerable y que en otro tiempo se obligaron. En esta difi perdurable cusión no trataré tanto de escribir su esquela

importancia. como de indicar qué partes de su legado inte­lectual pueden ser aún aprovechables. Puein

aunque no transformaron nuestro universo intelectual del modo cu que a menudo se pretendió llamaron nuestra atención sobre problo mas de considerable y perdurable importancia.

Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca» po de pensamiento lo suficientemente coherente como para seff ¿ denominado estructuralismo y 110 digamos postea!rucluralismo nom bre todavía mas vago, Después de lodo la mayoi paite de las figura:

I HIM! HA I'A ll 11 I A I DIICACÍÓN i N EL PENSAMIENTO CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 63destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que tuviera algún sentido aplicar estos términos a sus propios intentos. Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingüística estructuralista, apenas emplea siquiera el término estructura en su propia obra. Hubo una época en la que Lévy-Strauss promovió activa­mente la causa de la antropología estructural y, más en general del estructuralismo, pero a lo largo de la última parte de su carrera se ha hecho más prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quizá Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por Lévy-Strauss, pero más tarde se alejó bastante de él. Foucault, Lacan, Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi­pales de Saussure y Lévy-Strauss como entre sí. Parece que falta casi por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradición de pensamiento definida.

Pero, a pesar de su diversidad, existe cier- Son características to número de temas que afloran en las obras

distintivas del de todos estos autores. Además, a excepción estructualismo y del de Saussure, todos son franceses y han estado

postestructuralismo la situados en una red de influencias y contac- tesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que sigue los térmi- lingüistica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo"

importante para la considero que Saussure y Lévy-Strauss perte- filosofía y la ciencia necen a la primera categoría y los demás a la social; la naturaleza segunda. Es sabido que la de "posestructu-

relacional de las ralismo" es una categoría considerablemente totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores

discernimiento del quienes si bien rechazan ciertas ideas carac- sujeto; la preocupación terísticas del pensamiento estructuralista

por los materiales anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de textuales y el carácter ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra­

de la temporalidad, ten estos temas de formas diferentes las que siguen pueden considerarse características

distintivas y persistentes del estructualismo y del posestructuralismo: la tesis de que la lingüística —o, más exactamente, ciertos aspectos de determinadas versiones de la lingüística— tiene una importancia clave para la filosofía y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del carácter arbi- l rario del signo y relacionada con su énfasis en la primacía de los sig­nificantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una pecu­liar preocupación por la naturaleza de la escritura y por consiguiente por los materiales textuales y su interés en el carácter de la temporali­dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce­sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor­tancia para la teoría social actual. Del mismo modo, sin embargo, tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de Io n escritores arriba citados sobre ninguno de dichos temas.1-'

" Anthony (¡lililí mi, 111 Inoi lo 'mi m i l io 1/, pp V A /Vi

64 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

De la crítica demoledora de Giddens seguramente se salvan dos sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto que en los años sesenta, reconocen la importancia del proceso comu­nicativo en los hechos sociales e incluyen en sus análisis elementos del estructuralismo semiótico saussureano, no se limitan a lo mera­mente estructural. P ie rre B ourd ieu nace en 1930, profesor del Colegio de Francia, influido en su obra por varios clásicos de la Sociología (Marx, Durkheim y Weber) y por los análisis de Lévi- Strauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de formación filosó­fica, profesor y director de estudios de la Escuela de Estudios Superiores de París). Se considera que Bourdieu y Passeron han reini- ciado la sociología de la educación que dominaba en Francia desde la muerte de su fundador, Emilio Durkheim. Sus investigaciones han perm itido la renovación de la crítica del sistema educativo cultural. Les hérifiers (Los herederos), publicado en 1964, fue el libro de cabecera, frecuentem ente mal leído e interpretado, de los contes­tatarios de mayo del 68, y La Reproducción es su continuación lógi­ca y teórica. Este texto aborda el tema de la educación como uno de los procesos y mecanismos de la reproducción cultural y social. Considera que la organización educativa crea un habitus que propi­cia la reproducción de las estructuras en la que los "elegidos" per­manecen y generan la cultura donde los "dominados” son excluidos y condenados a la sumisión.

Para Bourdieu, el sistema escolar incide en las condiciones de­cíase que se manifiesta en el sistema de clasificaciones escolares, donde se presenta la oposición, la cual tiene su origen en las condi­ciones socioeconómicas: la oposición entre dominados y dom i­nantes. La clasificación se da de acuerdo a valores carismáticos (dotes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro. En el sistema francés se privilegia a los alumnos con valores caris­máticos, en lo que cuenta más la familiarization inconsciente de lo cotidiano, que el esfuerzo tardío del trabajo escolar.

De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica y Los estudiantes y la cultura

De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica

La acción pedagógica 1. Toda acción pedagógica (AP) es objeti(AP) reproduce la arbi- vamente una violencia simbólica en tanto que

trariedad cultural de imposición, por un poder arbitrario, de una las clases, arbitrariedad cultural.

Escolio. Las proposiciones que siguen (incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formación social o de un tipo (educación difusa); po> los niiciiiliion de un kiupo

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 65lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educación familiar); o por el sistema de agentes explícitamente designados a este efecto por una institución de función directa o indi­rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación institu­cionalizada) o que, salvo especificación expresa, esta AP esté designa­da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposi­ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma­ción social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig­nificados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera implícitamente, una restricción de la validez de las proposiciones rela­tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lógico (proposiciones de grado 4), la especificación de las formas y efectos de una AP que se ejerce en el ámbito de una institución escolar; sólo en la última proposición (4.3)15 se halla caracterizada expresamente la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simbólica legítima.

1.1. En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia simbólica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru­pos, o las clases, que constituyen una formación social son el funda­mento del poder arbitrario, condición para instaurar una relación de comunicación pedagógica, o sea, para la imposición y la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposi­ción y de inculcación (educación).

Escolio. Así las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesión. En un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta autoridad jurídica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningún derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo puede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le aporte su sostén, en última instancia, en el caso en que se vean ame­nazadas sus prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurídica que se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explíci­tos y jurídicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva

n Esta proposición hace referencia a un Sistema de Enseñanza (SE) dominante que puede ■ i i -i 1111 i i el ' I V.ihji |< > Pedagógico 0 'P ) dominante como Trabajo Escotar (TE) sin que ni aque- iri qim tu d j iM O ii, ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las la< ioneti de liier/a que constituyen la formación social en l.i que se ejerce

66 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

(como el sobrino con el tío materno en un sistema matrilinear), el padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo doméstico” y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídi­cas al servicio de la imposición de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien no se trata de ignorar la dimensión propiamente biológica de la relación de imposición pedagógica, es decir, la dependencia infantil, no se puede hacer abstracción de las determinaciones sociales que especifican en todos los casos la relación entre los adultos y los niños, incluso en aque­llos en que los educadores son los padres biológicos (por ejemplo, las determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la posición de la familia en la estructura social).

1.1.1. Como poder simbólico, que no se reduce nunca por defini­ción a la imposición de la fuerza; la AP sólo puede producirse por efec­to propio, o sea, propiamente simbólico, en tanto que se ejerce en una relación de comunicación.

1.1.2. Como violencia simbólica, la AP La acción pedagógica sólo puede producir su efecto propio, o sea,

produce su efecto propiamente pedagógico, cuando se dan las cuando se dan las condiciones sociales de la imposición y de la

condiciones sociales de inculcación, o sea, las relaciones de fuerza la imposición y la que no están implicadas en una definición

inculcación. formal de la comunicación.1.1.3. En una formación social determi­

nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposición como por la delimitación de lo que impone, corresponde más comple­tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje­tivos (materiales simbólicos y, en el aspecto aquí considerado, pedagógi­cos) de los grupos o clases dominantes.

Escolio. La fuerza simbólica de una ins- La fuerza simbólica de tancia pedagógica se define por su peso en la

una instancia estructura de las relaciones de fuerza y de las pedagógica se define relaciones simbólicas (las cuales expresan

por su peso en la siempre esas relaciones de fuerza que se. estructura de las instauran entre las instancias que ejercen una

relaciones de fuerza, acción de violencia simbólica; esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza

entre los grupos o las clases que constituyen la formación considera­da). Por la mediación de este efecto de dominación de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominación de las clases dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico).

1.2. La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un según do sentido, en la medida en que la delimitación objet ivaim nle inipli cada e,o el hecho de. imponen y de inculcar ciertos aj-iulii ados Irala

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 67dos —por la selección y exclusión que les es correlativa— como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objeti­vamente en y por su arbitrariedad cultural.

1.2.1. La selección de significados que Cada cultura debe su define objetivamente la cultura de un grupo

existencia a las o de una clase como sistema simbólico, es condiciones sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las fun-

las que es producto. ciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológi­

co o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana".

1.2.2. La selección de significados, que define objetivamente la cul­tura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, es sociológi­camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen­cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig­nificantes que la constituyen.

Escolio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra­ción imaginaria, al universo de les culturas posibles, las “opciones" constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones sociales de su aparición y de su perpetuación. Los malentendidos sobre la noción de arbitrariedad (y en particular la confusión de la arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los etnólogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condi­ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su producción y de su reproducción, con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones correlativas a su perpetuación en condiciones sociales transformadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden distinguir entre la reproducción casi-perfecta de la cultura en una sociedad tradicional y la reproducción reinterpretadora de la cultura humanista de los colegios jesuítas, adaptada a las necesidades de una aristocracia de salón en y por la cultura escolar de los colegios bur­gueses del siglo xix). Es así como el olvido de la génesis que se expre­sa en la ilusión ingenua del "siempre-así”, y también los usos sustan- cialistas de la noción del inconsciente cultural, pueden conducir a eternizar y, más tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son producto de la historia.

1.2.3. En una formación social determinada, la arbitrariedad cul­tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti­tutivos de. esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más com­pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje­tivo» (materiales y su ti holic< >s) de los quipos o clases dominantes

68 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

La acción pedagógica debe recurrir a la

coacción cuando los significados que ella

impone no se imponen por la razón lógica.

1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposi­ción 1.1.) del poder de imposición de una AP es tanto más elevado cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.2) de la cultura impuesta.

Escolio. La teoría sociológica de la AP dis­tingue entre la arbitrariedad de la imposición y la arbitrariedad impuesta únicamente para extraer todas las implicaciones sociológicas de la relación entre esas dos ficciones lógicas: la verdad objetiva de la imposición como pura relación de fuerza, y la verdad objetiva de los significados impuestos como cultura total­

mente arbitraria. El constructum lógico de una relación de fuerza que se manifestaría en toda su desnudez no tiene más existencia sociológi­ca que el constructum lógico de significados que sólo serían arbitra­riedad cultural: considerar esta doble construcción teórica como una realidad empíricamente observable es abocarse a creer ingenuamenteo bien en el poder exclusivamente físico de la fuerza —simple inver­sión de la creencia idealista en la fuerza totalmente autónoma del dere­cho—, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados -sim­ple inversión de la creencia idealista en el "poder intrínseco de la idea verdadera". No hay AP que no inculque significados no deducibles de un principio universal (razón lógica o naturaleza biológica); puesto que la autoridad es parte integrante de toda pedagogía, puede inculcar los significados más universales (ciencias o tecnología) por otra parte toda relación de fuerza, por mecánica y brutal que sea, ejerce además un efecto simbólico. Es decir, la AP, que está siempre objetivamente situa­da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razón pura, debe recurrir tanto más a medios directos de coacción cuanto los sig­nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la naturaleza biológica o de la razón lógica.

1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural reside, en última instancia, en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que funda­mentan su poder de imposición arbitrario (función de reproducción social de la reproducción cultural).

1.3.2. En una formación social determinada, las diferentes AP, que.nunca pueden ser definidas independiente­mente de su pertenencia a un sistema de AI' sometidas al efecto de dominación de la AP dominante, tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales característico de esta formación social, o sea, contribuyendo, de esta forma, a la reproducción de las reía cioncs de. fuerza que colocan esta arbi Irariedad cultural en porción dominante

El "sistema de educación" es el

conjunto de mecanismos institucionales que

aseguran la trasmisión entre las generaciones de la cultura heredada

del pasado.

Escolio. Al definir racionalmente el "sistema de educación" como el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se halla asegurada la trasmisión entre las generaciones de la cul­tura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las teorías clásicas tienden a disociar la reproducción cultural de su fun­ción de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela­ciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza.18

La lectura anterior lleva a reflexionar a si, como dicen los autores, la acción educativa es, en efecto, acción de poder exclusivamente, i le relaciones de fuerza que se imponen e inculcan a los dominados, como si en la acción pedagógica no existieran también los elemen- los afectivos y selectivos de los sujetos de la acción.

El siguiente texto, Los estudiantes y la cultura del m ismo Mourdieu, muestra a la educación formal como reproductor de las

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 69

Ante las desigualdades sociales obliga y autorizan a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades |jde dotes. (No es nuestra intención al subrayar la función ideológica que, en algunas circuns­tancias, desempeña el recurso a la idea de la desigualdad natural de las aptitudes humanas, una vez sentado que no existe razón ninguna para que el azar genético no disminuya equi­tativamente esas desiguales dotes entre las diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi­dente es idea abstracta, y a la investigación sociológica concierne recelar de la desigual­

dad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades naturales, porque la apelación a la "naturaleza" no debe ser para ella sino un recurso límite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carácter natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una determinada situación social. Y, en esta materia, mientras que no hayan explorado todas las vías de acción de los factores sociales de desigual­dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedagógicos para | superar la influencia de aquéllos, es más prudente dudar en exceso que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos postulado que es condición previa de su

"T iene, Houicllmi y Jn iiii < l.nule Pflrmrwon HihtntHtí tlfí tinririUtHsta, |>|i -I*• M

desigualdades sociales.

Conclusión

Es a la investigación sociológica a la que

concierne recelar de la desigualdad cultural y

descubrir sistemáticamente los

factores sociales que la condicionan y que la

presentan con la apariencia de desigualdades

naturales.

70 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

funcionamiento— está incapacitado para reconocer otras desigualdades que provienen de las dotes individuales. Tinto en la enseñanza propi­amente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes. Si, en el curso del año escolar, se le ocurre adaptar sus enseñanzas al nivel de los más atrasados, siempre es por los menos dota­dos por quienes lo hace, y no por los más desfavorecidos en su condi­ción social. Del mismo modo, si el día del examen tiene en cuenta la situación social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como miembro de una categoría social desfavorecida sino, al contrario por que le dedica el interés excepcional que merece un caso social. El exor­cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relación entre la cultura de los estudiantes y su procedencia social, por más que ésta se manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignación que los estudiantes ya no leen o que el nivel baja de año en año es, en efecto, una manera de eludir el preguntarse por qué es así y de esqui­var las correspondientes consecuencias pedagógicas.

Se comprende que nuestro sistema de La igualdad formal que enseñanza tenga como remate la oposición garantiza ¡a oposición que sella perfectamente la igualdad formal de

no hace sino los candidatos, pero que excluye, mediante el transformar los anonimato, la consideración de las desigual-

pñvilegios en méritos. dades reales ante la cultura. Los partidarios del sistema pueden argüir legítimamente que,

en oposición a un sistema de selección fundado en la categoría estatu­taria y en el nacimiento, la oposición da a todos iguales oportunidades. Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposición no hace sino transformar los privilegios en méritos, puesto que per­mite que la acción de los factores sociales continúen, aunque por vía.s más secretas.

Pero ¿podría ello ser de otro modo? Un Las tentativas de sistema de educación debe cumplir, entre. igualitarismo se otras funciones, la de producir individuos

quedarán en pura seleccionados, y jerárquicamente selecciona teoría mientras no dos, de una vez por todas y para toda la vida. sean efectivamente Pretender, por esta lógica, que se tengan en

abolidas las cuenta los privilegios o las desventajas so desigualdades ciales, y pretender jerarquizar a los sujetos de

mediante la acción acuerdo con su mérito real; es decir, según pedagógica, los obstáculos vencidos, supone, si llevamos

nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al absurdo, bien adoptar la competencia por categorías (como el boxeo), bien, como en la estimación de los méritos en la ética kantiana, la eva­luación de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera escolar; esto es, una medición del rendimiento escolar basada en una clasificación de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcmpcia

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 71mentos más o menos inclinados a tales acciones, igualmente aquí sería menester, sustituyendo la inclinación natural por la aptitud socialmente condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente alcanzado, sino la relación de éste con el punto de partida, situado a mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinación de la curva. Por esta misma lógica, la estimación de la desventaja de los suje­tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluación de los gra­dos de mérito proporcionales a la importancia del handicap superado conducirían, si fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a indivi­duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos de rendimientos idénticos, al relativizar la jerarquización establecida según el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum­nos desfavorecidos —de esta suerte artificialmente favorecidos— obtu­viesen mediante esta relativización demagógica de la jerarquía. Se­mejante hipótesis no es totalmente utópica: La política escolar de las democracias populares ha conseguido favorecer, progresivamente, el acceso a la enseñanza superior y el rendimiento en los exámenes a los hijos de obreros y de campesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se quedarán en pura teoría mientras no sean efectivamente abolidas las desigualdades mediante la acción pedagógica: en Polonia, por ejemplo, después de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de procedencia rural y obrera, comenzó a disminuir desde el momento en que la presión administrativa se relajó.

Si la consideración de los handicap sociales no es menos extraña a los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez ello se deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad debe conseguir —luego producir— la adhesión incondi­cional a un principio de selección que relativizaría la intromisión de principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su juego, que admitan las normas de una competencia donde no cabe la intervención de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro­cedimiento tiene éxito, sobre todo en Francia, ya que la aspiración a situarse lo más alto posible en la jerarquía universitaria, que se con­sidera como absoluta, es el acicate de los más constantes y eficaces esfuerzos escolares. La adhesión a los valores involucrados en la jerar­quía de los méritos escolares es tan fuerte que puede observarse cómo, en función de su brillantez escolar, e independientemente de sus aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por las carreras o las pruebas más altamente valoradas por la escuela; la misma adhesión es factor constitutivo de la atracción, muchas veces inexplicable por otras razones, que ejercen la agrégation17 y las escue­las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan de un prestigio especial.

Tal vez responda a esta misma razón la inclinación de los universi­tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el máxi-

w (Im ic.u iH O nblr.i 10 II In r i l lc c iic ln d o u de dlMclplliulM un lVQ W itn riilN q u e concede, un t ítu lo y u n a i a te d ia pata la en n e iian /a in ed ia y N iq ie rln r liancem wt

72 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

mo valor a las obras de tipo teórico. De esta suerte, queda excluida (al menos entre los universitarios) la idea de una jerarquia paralela que relativizase la jerarquía de los éxitos escolares, permitiendo a los que se encuentran en el nivel más bajo hallar una excusa a su situación o desvalorar el éxito de los otros.

Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mis­mas pruebas y a iguales criterios a sujetos básicamente desiguales, el pro­cedimiento de selección que no tiene en cuenta más que los méritos medidos según el criterio escolar —permaneciendo invariables las restantes condiciones— es el único que conviene a un sistema cuya fun­ción es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe objeción alguna, en la lógica del sistema, a que se introduzca la consi­deración de las desigualdades reales en la enseñanza propiamente dicha.

La ideología que podríamos llamar carismática (porque valora la gracia o don) constituye, para las clases privilegiadas, una legitimación de sus privilegios culturales, que sufren así una trasmutación de heredad social en gracia individual o mérito personal. De este modo disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente. Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra idea de éxito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esen- cialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso­nal. ¿No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado de impli­caciones éticas es la sorpresa y la admiración con las que se gratifica al bachiller de quince años, al agrege más joven o al politécnico más joven de Francia.

Las innumerables etapas del cursus hono- La ideología rum confieren a algunos, por otra parte, el

carismática constituye, don prodigioso de una eterna precocidad, para las clases porque también se puede ser el académico

privilegiadas, una más joven en las clases más desfavorecidas, legitimación de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de

privilegios culturales, las aptitudes es tan profundamente sentida, que sufren, así, una ya se trate de la habilidad manual artesana,

transmutación de ya de la habilidad para los negocios, donde heredad. encontramos, a veces, la expresión más para­

dójica de la ideología carismática: a veces se invoca la interrupción de los estudios como un medio de salvar, ante, la falta de éxito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma lógica según la cual las clases más altas pueden testimoniar el don actualizado mediante el éxito escolar. Los estudiantes son tanto más vulnerables al esencialismo cuanto que, adolescentes y aprendices, se ven abocados a una búsqueda continua de sí mismos y de ahí que estén profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el éxito escolar y que están continuamente dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su moral profesional, demandan tenca por dotes p e rs o n a le s las aptitudes que. ellos lian adquii ido nuis o menos laboriosamente, y « I ah ibuii al sea

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 73de los demás las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes; tanto más cuanto que el sistema escolar les procura todos los medios para excusarse de reflexionar sobre sí mismos, lo cual les llevaría a plantearse interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce­dentes de familias dedicadas a la docencia, están más solidarizados con la ideología carismática, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros de la clase intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la burguesía.

Si la agrégation cuenta con tan acérrimos defensores es, tal vez, porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente ligados al mérito personal y que ofrecen la garantía de un proce­dimiento profundamente democrático (en su forma).

Nada contradice, pues, que la ideología implícita de la universidad y del universitario son reverso total de una ética kantiana del mérito. Todo el valor se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la ca­rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec­to de revitalizar la jerarquía de los éxitos escolares viene, paradójica­mente, revestido, cuando surge de la desvaloración del esfuerzo: los motes peyorativos: polar, pohu, chiadeur aluden a una ideología caris­mática que no opone las obras a la gracia sino para desvalorarlas en nombre de la gracia.18

Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu v l’asseron, la educación es un agente fundamental en la reproduc- ' Ion y legitimación de la estructura de poder en la que la educabili- dad pone el énfasis en el capital heredado como clave del éxito esco­la i El sistema educativo proporciona paradigmas de apreciación, percepción y acción en las que se legitima la cultura dominante de los elegidos y se hace ilegítima la cultura de los dominados. Mucho di lo que expresan estos autores puede ser incorporado a la situación de nuestras realidades; sin embargo, habrá que preguntarse el papel i|lie desempeña el voluntarismo personal que es capaz de derribar la:¡ barreras condicionantes de los grupos de poder.

Sociología estadounidense

siguiendo la tradición anglosajona, la producción sociológica■ iUdounidense de la segunda mitad del siglo xx, tiene una marca­da inclinación al pragmatismo. Sin embargo se han generado teorías di alcance medio, casi todas, con una marcada influencia parsonia- na I )c, esas corrientes teóricas la mayoría han incidido en lo educa­tiva i, especialmente:

Himiilltm I', y'I C l'iiMNmoil, h i i / u n l i i i l l t n i l r i i/ la a i i l t i im , |i|i 1(11 IOS

74 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

1. El neofuncionalismo.2. El interaccionismo simbólico.3. La fenomenológico y el sistémico.

El neofuncionalismo

El neofuncionalism o es una transformación del funcionalismo convencional sociológico de los años sesenta y setenta, fruto de la escuela de Talcott Parsons quien sostiene que las sociedades se m antienen por un acuerdo básico en los valores, y que el actor da sentido a su acción de acuerdo con los valores del grupo de perte­nencia. Parsons destacó el papel del sistema educativo en el man­tenim iento del orden social, ya que las sociedades, para sobrevivir como tales, requieren de un consenso en los valores y en el esque­ma de creencias, y es el proceso educativo, a través de su función socializadora, el reproductor de la cultura. El neofuncionalismo re­presenta un esfuerzo que conjunta las tesis de: acción y orden, con­flicto y estabilidad, estructura y cultura, como respuesta para explicar los cambios políticos y sociales de finales del siglo xx.

Así, el neofuncionalismo mantiene diversos enlaces con la teoría de Parsons pues no rompe con el marco conceptual, aunque sí se. perciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionismo nor­m ativo enfatiza factores materiales a fin de obtener una posición multidimensional. Consideran que la falla del funcionalismo orto­doxo se debe a su énfasis en la tesis del orden colectivo y en no explicar ampliamente el cambio.

Dado que la crítica más frecuente al funcionalismo se centró en el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neo- funcionalismo generó un programa de investigación que lo explica y que se conoce con el nombre de las tesis de diferenciación. Este enfoque identifica a las instituciones multifuncionales y a los ro jp opuestos en ellas. Explica la diferenciación de grupos, conflicto.*!, movimientos sociales y comportamientos colectivos.

Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una identificación política y moral con los valores liberales democrat i eos y representa una búsqueda de modernidad progresiva y estable, Si bien el funcionalismo de Parsons se identifica con el liberalismo, los neofuncionalistas tienen una posición menos liberal, con una orientación más colectivista. Destaca entre ellos Jeffrey C. A le xancler, profesor de sociología en la Universidad de California, Lon Ángeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio (lernas son amenazadas por las oligarquías políticas y económicas,

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 75da un concepto más crítico de la economía política capitalista y pre­senta un modelo reconstruido donde los males sociales pueden ser .iliviados a través de un cambio en las relaciones de propiedad.

En pocas palabras, el neofuncionalismo busca reconstruir la visión parsoniana de la sociedad con una visión más sistémica y más crítica de los procesos sociales. A continuación se transcribe un texto de Alexander que apoya esta afirmación.

La interpretación de los clásicos como argumento teórico: Talcott Parsons y su crítica del periodo de posguerra

Es posible entender la teoría sociológica Es posible entender la del periodo que se extiende aproximada-

teoría sociológica como mente desde la Segunda Guerra Mundial una disciplina con una hasta comienzos de la década de los ochenta

forma relativamente como una disciplina con una forma relativa- coherente. mente coherente. El inicio de este periodo

estuvo marcado por la aparición de la teoría estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los años sesenta este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo científico. Sin embargo, ya a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta se desarrollaron importantes críticas a la teoría funcionalista.

Hacia mediados de los setenta la importancia Hacia mediados de los del funcionalismo había disminuido, y se setenta la importancia habían convertido en tendencias dominantes

del funcionalismo las corrientes que anteriormente lo critica- había disminuido, y se ban. A comienzos de la década de los ochen-

habían convertido en ta estas orientaciones establecidas empezaron tendencias dominantes a ser revisadas. En la actualidad es muy posi-

las corrientes que ble que esté surgiendo un campo teórico anteriormente lo enteramente nuevo; puede sin duda afir-

criticaban. marse que se está viniendo abajo la antigua forma de los últimos 40 años.

Aunque no voy a tratar de demostrar aquí ese supuesto, todo lo que sigue se basa en la idea de que este movimiento teórico proporciona el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social empírica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teóri­co sistemático ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clásicas de la sociología."1

Ahora bien, los programas de investigación neofuncionales abor-• I-mi lemas disímbolos que incluyen aspectos de la cultura, el cam- I*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,

. I f l l m y C A irK ü i id n , "I,it r .n n lu lu la d dn Inri i Ij\mI( im", en hit hunIti Hoalttl hoy, |>|) ' i I M.

76 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

la comunicación de masas, la sociología económica y la sociología de la educación.

Enfoque interaccionista simbólico

El interaccionismo simbólico se caracteriza por examinar, simultáneamente, lo simbólico y lo interactivo en los mundos de las vidas cotidianas. El nombre de interaccionismo simbólico fue uti­lizado por primera vez por un discípulo de Mead, Herbert Blumer, en 1937. Sus explicaciones parten de la idea de Mead de que la inter­acción social im plica la comprensión mutua así como la interpre­tación de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad humana. Mead sostiene que las estructuras sociales de los roles e instituciones afectan a la conducta individual a través de los signifi­cados comunes que se expresan en los símbolos del grupo y los modos en que éstos se interpretan en los intercambios que se lle ­van a cabo entre individuos. El interaccionismo simbólico debe tanto a Mead como a Alfred Schütz y fue utilizado por Dewey en sus estu­dios de motivación y comportamiento del hombre único.

Podemos decir que el interaccionismo es una teoría que tiene sus raíces en la semiótica de Pierce y en la teoría de los símbolos significantes de George Mead, y algunas raíces en la visión saussuri- ana del símbolo. Se puede decir que el interaccionismo tiende hacia lo incipiente, lo gradual y lo ecléctico, de ahí que muchos de los interaccionistas han buscado la incorporación de la "estructura" como algo vital para su análisis; otros desarrollan nuevos conceptos que conectan lo micro con la macro; algunos otros despegan hacia las más recientes corrientes intelectuales europeas: Foucault, Derrida, Baudrillard y Giddens.

El interaccionismo indaga cómo surgen los significados, cómo se negocian, se estabilizan, se institucionalizan y transforman; cómo se comporta el hombre a través de acciones articuladas y cómo las acciones interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su máximo representante, H . Blumer, considera que:

El interaccionismo simbólico es una El interaccionismo aproximación a los orígenes para el estudio

simbólico es una científico de la vida humana y conduela aproximación a los humana en grupo. Su mundo empírico es el

orígenes para el estudio mundo natural de cada vida grupal y de cada científico de la vida conducta. Plantea sus problemas en el mundo humana y conducta natural, conduce su estudio en él y deriva sum

humana en grupo. Su interpretaciones de, tales estudios naluralísli eos Si desea esludlai la conduela de los eul

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 77mundo empírico es el tos religiosos, se remitirá a los cultos reli-

mundo natural de cada giosos reales y los observará cuidadosamente, vida grupal y de cada tal y como se realizan en la vida. Si desea

conducta estudiar los movimientos sociales, trazará cuidadosamente el curso, la historia y la

experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de drogas entre los adolescentes empezará por analizar la vida real de tales adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante respecto de otros asuntos que comprometan su atención. Su posición metodológica, como corresponde, es el examen directo del mundo empírico [...]20

Una teoría de la construcción del significado puede ser encon­gada tanto en Mead como en Blumer, y se puede resumir en cuatro apartados:

1. El significado nunca está fijo o codificado, es siempre em er­gente: no está en los objetos ni en los sujetos, sino que surge de acciones articuladas.

2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son tra­bajados repetidamente y se convierten en hábitos y perspecti­vas compartidas, no tienen una claridad inherente definida.

3. El significado es triádico: depende de la expresión de uno, la interpretación del otro y el acto articulativo que emerge entre ellos.

4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce­so está siempre reajustándose en la interacción social.

Entre los escritos contemporáneos de los interaccionistas encon- iiamos una preocupación por introducir el potencial semiótico en■ us análisis. Durante los años setenta se desarrolló un fuerte interés por las teorías del signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el ei ne y la televisión, la literatura y el arte en general. La semiótica fie, interesó por el significado de todos estos signos múltiples y por « I reconocimiento de una estructura oculta, de ahí que Fred Davis dijera:

El interaccionismo [•••] Desde la posición ventajosa del inter-simbólico, tiende a accionismo simbólico, la gran debilidad de los

reducir cualquier estudios inspirados por esta aproximación cuerpo de materiales —la semiología— es su aparentemente inva-

simbólicos a un código riable tendencia a reducir cualquier cuerpo autocontenido de materiales simbólicos que esté bajo su

'" II IIInnuil, Si/mlmll. lu irán imitan iwiNjin itiw miri imrthod

78 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

escrutinio —ya se trate de manejos comerciales y lícitos, sonetos de Shakespeare, astrología, arte abstracto expresionista o diseño urbano— a algún código autocontenido que presumiblemente, ordena y explica el fenómeno en cuestión.21

De una manera sintética se puede decir, con Rochberg-Halton, que el proceso social es un "diálogo social de signos". Dentro de su visión generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han des­cuidado la emoción especialmente en los estudios de Hochschild que ha puesto las emociones como algo central del análisis sociológico.

Ahora bien, los interaccionistas, buscan salidas metodológica» para describir la realidad y no menosprecian herramientas útiles para el análisis tales como la fotografía, el video, las cartas, los dia­rios y las biografías. Dentro de los desarrollos innovadores está la preocupación creciente por el uso del lenguaje en los análisis; de ahí que hayan tomado y modificado ideas de las teorías lingüística y literaria. No descuidan el examen de figuras semánticas, tales como la metonimia (el cambio de sentidos, por ejemplo, metáfora), la sinécdoque (cuando se reducen las palabras, por ejemplo PRI en lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la ironía.

Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde, las relaciones entre médico y paciente, hasta problemas de liberalis­mo y radicalismo, estratificación social, integración; pasando por vida en familia, escuela, conducta compulsiva, crimen y delincuen­cia, rehabilitación, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana.

Algunos de los críticos del interaccionismo señalan que I on seguidores de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y marginal. Si bien es cierto que tiene una amplitud de intereses, sus preocupaciones se centran, sobre todo en estudios de la desviación, visto esto como un proceso interpretativo problemático. Otra de la:, áreas fructíferas del trabajo sociológico de esta corriente ha sido el estudio de las ocupaciones. Un ejemplo son los estudios de Everell Hughes, alumno de Park (distinguido por sus estudios de los pro­blemas raciales en Estados Unidos). Dirigió su atención hacia el tra­bajo y el yo, el funcionamiento de la oficina institucional y el con cepto histórico de carrera.

En la sociología de la educación, los interaccionistas han realizad" estudios sobre interacción en el salón de clases, culturas estudiantiles, estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseñanza.

La visión de los interaccionistas tiene la ventaja de considera i todos los procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria, da posibilidades para el microanálisis y, sobre todo, tiene una visión

11 Frr.d Davln, "<)n llic 'Slnibolir' m iiimbolii; liilcracllon", rn •'iintlmhi tiiicnwtlon, p II

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 79no reduccionista del hombre ya que lo concibe como un ser indivi­dual con emociones, dimensión social y dimensión espiritual. \demás busca no sólo la explicación de los comportamientos sino Umibién sus significados tanto patentes como latentes; es decir, indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema limdamental del interaccionismo es que no se puede hablar de un i nerpo teórico acabado sino de una suma de hallazgos, al grado de i|lic se habla no de una "sociología interaccionista” sino de "las socio­logías interaccionistas”.

El en foqu e fe n o m e n o ló g ic o

El enfoque fenomenológico tiene en Alfred Schütz (1899-1959), in máximo representante. En las interpretaciones de este abogadoV economista vienés, así como en sus análisis, se nota la influencia ile I lusserl, Max Weber, Cooley, Thomas y George Mead.

Ml impacto de Schütz en su época fue muy leve pero, a medida '(lie. el tiempo pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre• |i nenes buscan nuevos caminos para entender las relaciones sociales, r.na Schütz, el modelo teórico de Parsons es una ficción de la mente nbficrvadora que distorsiona la realidad de la vida social, que ha de encontrarse sólo en las experiencias subjetivas délos participantes. N' Initz parte de la filosofía fenomenológica de Husserl, por lo que piensa que se debe dominar y analizar la vida interior del individuo, en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia".

l fna buena parte de su obra fue publicada en tres volúmenes con i I nombre de Collected papers en 1962. Su libro más extenso lleva por título The Phenomenology o f the social world publicado por pi miera vez en alemán en 1932, y en inglés en 1967. En 1970 salió i la luz su obra postuma Reflections on the problems of relevance.

.Según Schütz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el n e,< mocimiento de su acción y de los objetivos que persigue, es decir, en ;;us proyectos. Se debe considerar la acción como una serie de rti Ion discretos cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se inquiere de la autorreflexión retrospectiva pese a que la memoria no puede recrear la experiencia en su intensidad emotiva.

En este "irreflexivo, aquí y ahora", lo fundamental para analizar la vida social. El "mundo-vida” de la experiencia diaria es una orien- tlclón pragmática hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una• lie de proble,mas por lo que necesita acia raí hii situación, defiini ii. problemas y plane.n (|ué hacer para lograr mis objel i vos,'Ibtlo

■ lo de, acuerdo con el bagaje de conot un ion Ion onlmai ion que posee ai eicn ded inundo (p ie lo lo ilea

8 0 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

La ubicación de su propia situación está condicionada "biográfica­mente"; es decir, depende de su historia individual, de su experien­cia acumulada, lo que presupone la habilidad de pensar el mundo, de abstraerlo a través del proceso de “simbolización". De ahí que el mundo del individuo esté formado de configuraciones significativas que le han sido trasmitidas por su grupo social de pertenencia, puesto que la conciencia de la vida cotidiana es una conciencia social.

Esa conciencia de la vida cotidiana da por supuesto la idea del yo en los otros, el tú y los otros. Por eso la acción de cada individuo toma en cuenta las reacciones de los demás. La existencia del altei ego, la captación del otro y del yo, implica la percepción inmediata de los motivos personales y los motivos del otro. La aceptación de. los consocios, y la relación con ellos, estructuran el mundo de la vida cotidiana, un mundo históricamente dado, que es trasmitido por la lengua materna del grupo, cuyos signos y símbolos incorporan coir juntos de simbolizaciones, abstracciones y estándares, que estable­cen los paradigmas socioculturales con los que el individuo realiza sus propios esquemas.

Según Schütz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en dominios de pertenencia. De éstos, el principal se manifiesta en los objetos y acontecimientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto, un conocim iento detallado de este dominio, para seleccionar los aspectos simbolizados pertinentes y alterar la situación a través de la acción. Todo lo anterior implica la elaboración de uno o varios proyeo tos, supone una actividad racional, que postula medios para alcanzar un fin. Esta experiencia que motiva es la conciencia subjetiva.

La orientación de la acción es el motivo para, que se explica por el contexto del significado. El propio individuo atribuye el significa­do, por una percepción retrospectiva en la que selecciona alguno de los rasgos de la situación. Con la percepción retrospectiva se expli ca el porqué, de ahí que el enunciado del para sea el motivo a futuro; el del porqué, es la explicación de la acción pasada; el porqué es la justificación, el para, el objetivo.

Para Schütz, la existencia de actos tipificados y las experiencias socialmente adquiridos, contienen patrones de conducta, que ayu dan al individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquema:, se absorben por m edio del lenguaje y del conocim iento institu cionalizado de la sociedad. Por ello se es capaz de tener no sólo rola ciones directas, cara a cara, sino también indirectas con contempora neos que no se conocen o con antepasados o sucesores. La suma (Il­esas relaciones directas o indirectas configuran la totalidad de la sociedad, cuyos tipos ideales están definidos según sus funciones.

En sus análisis, Schütz hace notar que, los individuos están con:, cien tes de pertenecer «i varios grupos que, en ocasiones, tienen que

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 81i nfrentarse a realidades múltiples en las cuales los esquemas varían. Kn The Social World and the Theory o f Social Action publicado por primera vez en Social Research (vol. 27. núm. 2, 1960, pp. 203-210) expone los rasgos más importantes de su posición teórica:

Veamos cómo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que nos es común a todos y en el que cada uno vive y actúa como un hom­bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de su acción y orientación posibles, organizado alrededor de su persona según el esquema específico de sus planes y las que derivan de ellos, pero recordando también que el mismo mundo social es el campo de la acción posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel está análogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre me está dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nací, por así decirlo, en este mundo social organizado, y crecí en él.

Mediante el aprendizaje y la educación, mediante experiencias y experimentos de todo tipo, adquiero cierto conocimiento, mal definido, de este mundo y sus instituciones. Los objetos de este mundo me interesan, sobre todo, en la medida en que determinan mi propia orientación, en que promueven o traban la realización de mis propios planes, en que constituyen un elemento de mi situación que debo aceptar o modificar, en la medida en que son la fuente de mi felicidad

o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen­tido para mí. Este sentido que ellos tienen para mí implica que no me basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com­prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi­bles elementos significativos respecto de actos o reacciones posibles que pueda efectuar dentro del ámbito de mis planes vitales.

Pero este orientarse mediante la com­prensión tiene lugar, desde el comienzo, en cooperación con otros seres humanos: este mundo tiene sentido no sólo para mí, sino también para usted y para todos. Mi expe­riencia del mundo se justifica y corrige medi­ante la experiencia de los otros, esos otros con quienes me interrelacionan conocimien­tos comunes, tareas comunes y sufrimientos comunes. El mundo es interpretado como el posible campo de acción de todos nosotros: este es el primero y más primitivo principio de organización del conocimiento del mundo

exterior en general Con posterioridad, discrimino entre cosas natu­rales que, pueden sn definidas como cosas esencialmente dadas a mi, a usted v .i lodo el inundo, tal como son, con independencia de

Mediante el aprendizaje y la

educación, mediante experiencias y

experimentos de todo tipo, adquiero cierto

conocimiento mal definido de este mundo

y sus instituciones.

Mi experiencia del mundo se justifica y corrige mediante la

experiencia de los otros; esos otros con

quienes me interrelacionan conocimientos

comunes, tareas comunes y

su[frimien tos com u nes.

82 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

toda interferencia humana— y, por otra parte, cosas sociales, compren­sibles únicamente como productos de la actividad humana, mi propia actividad o la de otros (en ambos casos, el término es utilizado en su más amplia acepción, incluyendo no sólo objetos corpóreos, sino tam­bién objetos mentales).

En lo que respecta a las cosas naturales, mi comprensión se limita a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con los supuestos básicos acerca de la estructura de este mundo que todos aceptamos de común acuerdo. Dentro de estos límites, todos podemos predecir (aunque sólo en términos de probabilidades). Esto que vemos aquí es, en mi opinión y en la opinión de todos nosotros, un manzano silvestre. Esto significa que dará flores en primavera, hojas en verano, frutos en otoño, y quedará desnudo en invierno. Si deseamos tener un mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita­mos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoño tenemos ham­bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen­dientes de toda intervención humana; el ciclo de los sucesos naturales se produce sin nuestra interferencia.

Nada me impide, si así lo deseo, llamar a El término este conocimiento organizado de hechos na-

comprensión no turales una "comprensión” de ellos. Sin embar- significa otra cosa que go, utilizado en este sentido más amplio, el tér

la reductibilidad de mino comprensión no significa otra cosa que la hechos conocidos y reductibilidad de hechos conocidos y verifica- verificados a otros dos a otros hechos también conocidos y verifi

hechos también cados. Si, para averiguar cómo se desarrolla conocidos y verificados, realmente el mencionado ciclo de la vida ve

getativa, consulto a un experto en fisiología ve­getal, éste me remitirá a la química de la clorofila o a la estructura mor fológica de las células; en síntesis, hará los hechos reduciéndolos a otros más generales, que han sido comprobados en un campo más amplio.

La comprensión específica de las cosas sociales (término que ábar ca también los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basía remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com prender una cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha creado y, más allá de ello, sin referir esta actividad humana a los motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer el propósito para el cual fue destinada, un signo o un símbolo sin cono­cer lo que representa, una institución si no estoy familiarizado con sus objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista que la realiza.

En mi opinión, sólo una teoría de los Sólo una teoría de los motivos puede profundizar un análisis del

motivos puede acto, siempre que el punto de vista subjetivo profundizar un análisis sea mantenido en su sentido mas estricto sin

del acto. modificación Kn olio lugai procure csbozai

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 83las líneas generales de tal teoría, algunas de cuyas principales carac­terísticas repetiré aquí, si se me permite hacerlo.

Tomé como punto de partida la distin- La acción es una ción entre acción y conducta. La característi-

conducta que se efectúa ca que distingue a la acción es precisamente de acuerdo con un plan estar determinada por un proyecto que la

de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la proyectada. acción es una conducta que se efectúa de

acuerdo con un plan de conducta proyecta­da, y el proyecto no es nada más ni nada menos que la acción misma concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. Así el proyecto es el sentido primario y fundamental de la acción. Pero esta es una sim­plificación excesiva, utilizable sólo como una primera aproximación. El sentido atribuido a una experiencia varía según la actitud total que se adopte en el momento de la reflexión. Completada una acción, su sentido inicial, tal como está dado en el proyecto, se modificará a la luz de lo que se ha llevado a cabo en la práctica, quedando, entonces, abierto a un número indefinido de reflexiones que pueden atribuirle sentido en tiempo pasado.

El complejo más simple de sentido en tér- Los motivos son el minos del cual una acción es interpretada por

complejo más simple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es de sentido, en términos equívoco y abarca dos categorías diferentes del cual una acción es que deben ser bien diferenciadas: el motivo

interpretada por el para y el motivo por qué. El primero se refiere actor. al futuro y es idéntico al objeto o propósito

para cuya realización la acción misma es un medio: es un terminus ad quem. El segundo se refiere al pasado y puede ser denominado razón o causa: es un terminus a quo. Así la acción está determinada por el proyecto, que incluye el motivo para. El proyecto es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el motivo para es la futura situación que la acción proyectada debe concre­tar, y el proyecto mismo está determinado por el motivo por qué. Los complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para y el motivo por qué difieren uno del otro en que el primero forma parte de la acción misma, mientras que el segundo exige un acto especial de reflexión, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevará a cabo única­mente el actor si hay suficientes razones pragmáticas para que lo haga.

Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los motivos por qué. Por el contrario, están organizadas en grandes sistemas si ibj etivos. Los motivos para están integrados en sistemas subjetivos de planificación: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes para la próxima vez, horarios para hoy, necesidad del momento, etcétera. Los motivos por quí están agrupados en sistemas que los autores esta­dounidenses (W. Jam es, ( ¡ I I . Mead, Znaniecki, A11 port, Parsons) abor­dan correctamente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples c' pi i ¡enrías que llene el si mismo de, sus piopias actitudes básicas en

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

el pasado, tal como se condensan en forma de principios, máximas, hábitos, pero también gustos, afectos, etcétera, son los elementos para construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro­blema muy complicado, que exige la más seria reflexión.

Sobre todo no puedo comprender los ac- No puedo comprender tos de otras personas sin conocer los motivos

los actos de otras para o por qué de tales actos. Sin duda, hay personas sin conocer muchos grados de comprensión. No debo

los motivos para o por (más aún, no puedo) captar todas las ramifi­qué de tales actos. caciones de los motivos de otras personas,

con sus horizontes de planes de vida indivi- Basta con que yo duales, su fondo de experiencias individua-

pueda reducir el acto les, sus referencias a la situación peculiar que del otro a sus motivos los determina. Como ya dijimos, una com-

típicos, incluyendo prensión tan ideal presupondría la plena su referencia a identidad de mi corriente de pensamiento

situaciones típicas, con la del alter ego, y esto significaría una fines típicos, identidad de nuestros sí-mismos. Por tanto,

basta con que yo pueda reducir el acto del otro a sus motivos típicos, incluyendo su referencia a situaciones típi­cas, fines típicos, medios típicos, etcétera.

Por otra parte, hay también grados diferentes de mi conocimiento del actor, grados de intimidad y anonimía. Puedo reducir el producto de la actividad humana a la acción de un alter ego con quien compar­to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro individuo sea un íntimo amigo mío o un transeúnte a quien veo por primera vez y nunca volveré a ver. Ni siquiera es necesario que conoz­ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem­plo, puedo comprender los actos de un estadista extranjero y discutir sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una fotografía de él. Esto es tan válido para individuos cuyos motivos son los de un César como para el hombre de las cavernas, que no dejó otro testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos humanos a un actor individual más o menos conocido; para compren derlos basta encontrar motivos típicos de actores típicos, que expliquen el acto como un acto típico que surge de una situación típica. Existe cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes, sóida dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda época. Además, hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos típi­cos de alguien para hacerlos comprensibles.

Todo esto debe ser minuciosamente in Llegamos a la vestigado como parte esencial de la teoría ele

conclusión de que las la acción social. Resumiendo, llegamos a la cosas sociales sólo son conclusión de que las cosas sociales sólo son

comprensibles si comprensibles si pueden ser reducidas a pueden ser reducidas a actividades humanas; v a éstas se. las hace, actividades humanas; comprensibles solamente mor.!cuido sus nm

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 85y a éstas se las hace tivos para o porqué. La razón más profunda de

comprensibles este hecho es que, viviendo ingenuamente en solamente mostrando el mundo social, sólo puedo comprender los

sus motivos para o por actos de otras personas si logro imaginar que qué. yo mismo realizaría actos análogos si estu­

viera en la misma situación, impulsado por los mismos motivos para, entendiendo todos estos términos en el sen­tido restringido de la analogía típica, la igualdad típica como explicamos antes.22

Este enfoque que ha sido retomado por los etnometodólogos (< iarfinkel) y los interaccionistas simbólicos tiene el acierto de con­siderar el aspecto motivador de la acción de los hombres, su signifi-i ación individual y social, pero tiene el defecto de que muchos de mis postulados son sólo constructos difíciles de aprehender empíri-i ámente.

Enfoque sistémico

El enfoque sistémico tiene en la obra de Niklas Luhmann sus aportes más significativos. Luhmann, sociólogo alemán nacido en l!)27, catedrático en la Universidad de Bielefeld, Alemania, desdeI !l()8. Su obra se inspira en el funcionalismo de Parsons al que, sin embargo, critica y le da un nuevo enfoque con una visión transdis-i iplinaria que es una síntesis de varias tradiciones intelectuales, estos son:

1. Teoría de sistemas de la acción social de Talcott Parsons.2. La interpretación cibernética de la relación entre el sistema y

el entorno.3. La fenomenología del significado y su importancia en los sis­

temas sociales.4. Una comprensión autopoyética de la organización de sistemas.

Su teoría es una teoría de los sistemas sociales que pretende ser r.lnbalizadora, lo que implica que incluye todos los aspectos del «11 > i n i i lio social: estratificación, movilidad, conflicto, conformidad, interacción, educación, por citar algunas. Para Luhmann acción uncial es interacción que requiere de una pluralidad de actores cuyas acciones se distinguen como una unidad (sistemas) frente a uni ntoi iio mediante esl i nclinas de expectativas simbólicamente media­da;. Kn una con,si i u< ( ion conceptual que se soporta a sí misma

Allicil Sclini/, i'iliiilínfi unhn tomín metal, pp. '.Z M\

donde la observación del mundo debe distinguir entre sistema y entorno y las conclusiones dependen de la ubicación del observador; éste, el observador, se convierte en objeto de la propia observación.

La orientación transdisciplinaria, de acuerdo con las propias pala bras de Luhmann, no siginifica que el enfoque sea reducido a hechos psicológicos, biológicos y fisiológicos mediante un procedimiento reduccionista. En realidad la teoría de sistemas supera una suma de hechos de diferente índole gracias a que se transforma de teoría di' la acción, en teoría de la comunicación, en donde los sisteman sociales son operativamente cerrados y autopoyéticos, esto es, autor- reconstruidos. Para ello, se hace necesario considerar al hombx como parte del entorno y no como parte del sistema social.

El análisis de la acción social se centra en los conceptos de corn plejidad y contingencia. La complejidad hace referencia a la difereu ciación de los componentes; la contingencia, por su parte, hace re ferencia a las expectativas. El significado desempeña el papel integrativo entre los componentes del sistema, y entre éste y el entorno. En su libro Ecological Communication utiliza el concepto de resonancia que es la interrelación sistema-entorno y que representan las reacciones o las alteraciones de comunicación que el entorno de la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende como una estrategia determinada entre las posibilidades alternati­vas. La comunicación sólo es capaz de comunicar lo que es relevante ya que para Luhmann no se trata de una transferencia de informa ción sino la comprensión normal del significado. r

El concepto de autopoiesis hace referencia a la rara capacidad de los sistemas vivientes de mantener su autonomía y unidad a travéf de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i expresaron esta cualidad como la clausura organizativa de un sistema, y distinguieron entre organización y estructura, lo que les permitió la creación de un modelo que Luhmann ha tratado de reproducir pata los sistemas sociales. De ahí que este autor considere que los sistema?» sociales se constituyen autorreferencialmente. Todo lo que funciona como elemento en el sistema es, en sí mismo, producto del propm sistema. Asimismo hace la diferencia entre elemento del sistema y relación del sistema; de ahí que diferencia entre estructura y proce so. El concepto de autopoiesis lo amplía al terreno de lo social, cuan do concibe los actos sociales, los acontecimientos, como actos coniu nicativos, y no como personas, papeles y sujetos de la interacción.

La teoría de sistemas de Luhmann es una teoría global que traía de explicar al mundo como una teoría que concibo al sistema mu entorno. Esta teoría considera al ser humano como una unidad (.011 creta y empírica, como una unidad formada físit a, (piíinit a, oif.aui ca y psicológicamente, y no como parte del sistema mo< uii, rin este,

86 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 87

iiI orden social está garantizado en la simultaneidad y no sólo como

,.na consecuencia proyectada. Según Luhmann la teoría de sistemas es universal porque describe el mundo con la ayuda de la diferen- nación entre sistema y entorno, con lo que pretende trasponer la teoría clásica de la acción dando lugar a una teoría con pretensiones explicativas.

Esta teoría da posibilidades de comparación a través de la con- trastación de las diferencias y tiene capacidad reproductiva por la viabilidad de sus posibles aplicaciones. El planteamiento está basa­do en el manejo de relaciones binarias y en el proceso de comuni-1 ación, así como en la utilización del término sentido, entendido éste eomo coacción a la selección.

De su obra Sistemas sociales hemos extraído fragmentos que hacen referencia al proceso educativo visto como un sistema:

Los problemas de Para analizar las cuestiones relativas a lacausalidad son socialización presentadas en este apartado

secundarios respecto de debemos recordar que: los problemas de

autorreferencia. Todo 1. Los problemas de causalidad son secunda- procesamiento de rios respecto de los problemas de autorrefe-

información parte de rencia . las diferencias y no de 2. Todo procesamiento de información parte

las identidades (por de las diferencias y no de las identidades ejemplo las razones). (por ejemplo, las razones).

3. Nos hemos visto obligados a distinguir entre comunicación (como autopoiesis constituyente y reproducto­ra) y acción (como elemento constituyente de los sistemas sociales).

4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales.5. La relación entre ser humano y sistema social es considerada bajo

la óptica de la interpenetración.

Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos pre­liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teoría de la socialización.

Con gran detrimento para sí misma, la La investigación de la investigación de la socialización se ha des-

socialización da arrollado actualmente en un campo de inves- soluciones partiendo tigación especial. Es bastante conocido que

del interior, para Georg Simmel y George H. Mead la socialización era sólo un aspecto de la teoría

general. Por lo demás, la investigación de la socialización da soluciones partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas

por ejemplo, la de una causalidad lineal, según la cual, el orden social Corma ;il individuo por medio de agentes de socialización sin preocu­parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teoría ge- neral Kl he< lio, en ni Indiscutible, lie <|u<- el hombre, se. caracteriza,

88 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

El hecho, en sí indiscutible, de que el

hombre se caracteriza, entre otras cosas, por

las condiciones sociales en que se desarrolla,

ha estimulado nuevas investigaciones.

Por socialización queremos indicar, muy globalmente, el proceso

que, mediante la interpenetración, forma el sistema

psíquico y el comportamiento

corporal controlado del ser humano.

entre otras cosas, por las condiciones sociales en que se desarrolla, ha estimulado nuevas investigaciones; sin embargo, estas investiga­ciones, por falta de una armazón conceptual, no se delimitan claramente. Entonces, es necesaria una resistencia científicamente fundamentada contra la síntesis superficial del empirismo y la ideología: las diferencias sociales comprobables se transforman en

motivos de rebeldía contra la manipulación del Estado benefactor que, precisamente, busca compensar tales diferencias.

Los resultados teóricos mencionados anteriormente pueden servir ahora como premisas controladas. Por socialización quere­mos indicar, muy globalmente, el proceso que, mediante la interpenetración, forma el sistema psíquico y el comportamiento corporal controla­do del ser humano. El concepto abarca, así, varias referencias del sistema: efectos que pueden evaluarse positiva o negativamente; comportamientos relativamente normales o anormales; enfermos (por ejemplo, neuróti­cos) y sanos. En este sentido, la socialización

no es un acontecimiento pleno de éxito (que en el peor de los casos puede fracasar). Una teoría que establece el concepto de socialización con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no podría explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estaría en el mismo desamparo ante la constatación de que la adaptación puede llevarse a cabo mediante rasgos neuróticos y de que hay rela­ciones graduales entre adaptación y neurosis.

En función de la existencia de estos pun­tos débiles es necesario revisar la meta explicativa de la teoría de la socialización. Lo que es indispensable comprender y explicar es el nexo de gradación entre reducción y complejidad. El punto de partida sería, poi consiguiente, preguntarnos: ¿cómo pueden contribuir a la construcción de su propia com plejidad las reducciones que un sistema psíquico vive en una relación de interpene­

tración? Este planteamiento se puede precisar más aún con ayuda cil­las premisas enumeradas previamente.

En primer lugar, socialización es siempn autosocialización, no sucede por "transieren cia” de un patrón de sentido de un sistema .1 otro; su procedimiento fundamental es la reproducción autorrelercneial del .sistema que efectúa y experimenta la MOCiilH/ación en ni

¿Cómo pueden contribuir a la

construcción de su propia complejidad las

reducciones que un sistema psíquico

vive en una relación de interpenetración?

Socialización es siempre autosocialización y

su procedimiento fundamental es la

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 89reproducción

autorreferencial.

Carece de sentido preguntar qué es más

importante para la socialización, el

sistema o el entorno, ya que es precisamente

esta diferencia la que, después de todo, hace

posible la socialización.

mismo. En este sentido, la socialización se asemeja a la evolución que presuponen la autorreferencia basal y la reproducción diver­gente. Con ello, de ninguna manera, acepta­mos el supuesto altamente problemático de una fase analógica ontogenética y de procesos filogenéticos; sólo queremos decir que en la base de todo proceso de socialización, así co­mo de todo proceso evolutivo, está la autorre­ferencia del sistema que se reproduce y que puede sobrevivir a la reproducción diver­gente. Que en esto el entorno juega un papel muy importante es fácil de entender. Por lo

demás, carece de sentido preguntar qué es más importante para la socialización, el sistema o el entorno, ya que es precisamente esta dife­rencia la que, después de todo, hace posible la socialización.

Más aún, la socialización sólo es posible en el marco de un esque­ma de diferencia que el sistema psíquico puede atribuir al entorno y referir a sí mismo; por ejemplo poner atención a una persona o evitarla, comprender o no, estar conforme o no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones de interpenetración, como habíamos visto, producen, durante su realización, tales esque­mas. Sólo con esta ayuda las situaciones pueden ser aprehendidas y, con respecto a la ganancia de información, evaluadas. Sólo con el esquema comprensión/incomprensión se produce el efecto de asentimiento que aclara

determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse como un éxito. Sólo con el esquema afrontar/evitar se pueden recono­cer las señales producidas en uno u otro caso. Es la diferencia que hace la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen­cia radica una decisión previa referente a decisiones posteriormente posibles. Esta decisión previa, y no sólo la opción posterior, posee un significado de gran alcance para el proceso de socialización. Una socia­lización condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta necesari­amente muy pobre —a pesar del amor— y provoca forzosamente que la libertad y la independencia, si es que existen, sólo puedan alcanzarse mediante un proceso de evitación.

Frente a un proceso de socialización con­ducido por diferencias —por lo tanto no de­terminado—, el sistema psíquico reacciona desarrollando disparadores de diferencia pro­pios. Puesto que se cometió el pecado origi­nal, la plenitud del sea' no se alcanzará jamás. Todo lo imaginable lo es sólo con respecto a al}’,o distinto; solo asi se. posibilita la ganancia

Sólo con el esquema comprensión/

incomprensión se produce el efecto de

asentimiento que aclara determinados

acontecimientos inesperados y que

puede considerarse como un éxito.

Afrontar el entorno se desarrolla a través de un

esquema bipolar de ''constinetos personales''

es decir, mediante injiti niaeion que depende

de la (¡ijbii'iieía

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

y el procesamiento de información. George A. Kelly elaboró una teoría psicológica adecuada para esto, según la cual, el afrontar el entorno se desarrolla a través de un esquema bipolar de "constructos personales" es decir, mediante información que depende de la diferencia, y toda represión, todo lo "inconsciente", toda totalización sólo es un sumer girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicológica tiene que ser, entonces, una ilustración de lo otro siempre presupuesto.

Al hacer énfasis en el concepto de dife- Las formaciones de rencia no se afirma que el sentido sólo pueda

diferencia representan experimentarse bivalentemente, ni que el siempre reducciones. sentido aparezca siempre en una esquemati

zación previa. Con mucho mayor razón, es válida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque­ma deberían determinarse de antemano, a la manera de dualidades como frío/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justa ­mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc­ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre cisamente en las relaciones de interpenetración y que, por ello, se desarrollan con preferencia en la socialización.

Lo anterior no niega que la socialización La socialización está está también determinada por alguno de los también determinada valores del esquema que se transforma en

por alguno de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe valores del esquema riencia de entender o no poder entender; las

que se transforma en expectativas de éxito, fundamentadas en experiencia dominante. experiencias previas, o el miedo al fracaso; Li

posibilidad de afrontar o la experiencia dr evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no están a disposición. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la probabilidad de una acumulación de experiencias de socialización en una u otra línea. Si esto es válido, entonces adquiere un significant muy importante para el proceso de socialización el hecho de que el esquema no domine el proceso global mediante un solo valor.

Una praxis educativa conscientemcnii Una praxis educativa planificada intenta aproximarse a este pro planificada combina blema combinando condicionalmente don

dos esquemas: el de la esquemas —sobre todo como programa—: ni entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la

rechazo. entrega; si hay inconformidad, al esquema del rechazo. Sobre la base del concepto de social

lización esbozado aquí, nos percatamos fácilmente del estrechamiento de tales (y de todos los) conceptos pedagógicos. La estrechez radica < n la selección de los esquemas que hay que combinar (más de dos no son practicables pues generan situaciones susceptibles de divcir.au interpenetraciones), así como en lo estricto de su enlace condicional La pedagogización del proceso de socialización, por lo visto, está con', troííida por límites estrechos.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 91

Es el acto de comunicación, en si-

mismo, el que socializa por su carácter esen­

cial de acto de comunicación.

Esta limitación se debe también a otras razones que se aclaran con la ayuda de la dis­tinción entre comunicación y acción. Toda socialización se desarrolla como interpene­tración social y viceversa. La comunicación es, y se puede experimentar, realizable en la medida en que forma una unidad de tres selecciones (información/comunicación/in­

telección) que puede conectarse con "lo demás". La participación en este acontecimiento —como fuente de información (el que comunica) o como comunicación en relación con la información de los que com­prenden— es la base de toda socialización. Esta unidad de sentido, la comunicación, no se puede reducir completamente a una acción inten­cionada y atribuible, menos aun si la acción pretende ser comunicacióno tomar parte en ella mediante actos de comunicación. Es el acto de comunicación, en sí mismo, el que socializa y no por sancionar un comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carácter esencial de acto de comunicación.

Las consecuencias de lo anterior para una teoría de la educación sólo pueden ser esbozadas aquí. La educación es acción inten­cionada, es decir, acción a la que se le atri­buye una intención. Su objetivo sólo puede ser alcanzado por medio de comunicación (no consideremos las posibilidades de mani­pulación directa o indirecta). Como comuni­cación, la educación también socializa, pero

no necesariamente como se lo había propuesto. En todo caso, el edu­cando gana (por la comunicación de esta intención) la libertad de tomar

distancia o aun de buscar otra "posibilidad" y de encontrarla. Primordialmente, todas las concretizaciones de la acción pedagógica con­tienen diferencias. Por ejemplo, trazan líneas de éxito y fundamentan con ello la posibili­dad de fracasos. Aprender y retener incluyen olvidar; el poder de retención se experimen­tará en sus límites como no poder. En todas las concretizaciones es probable que edu­cadores y educandos dispongan de distintos esquemas de diferencia, de distintas atribu-

eiones, de distintas preferencias. Así pues, ya casi no es posible conce­bir a la adecuación como una acción exitosa. Es mejor pensar que, por medio de acciones pedagógicamente intencionadas, se diferencia un ;;i;;lema cuya (’unción es diferente y que produce efectos de socia- h/, ación particulares. Un este, ,sistema hay que volverá introducir con­tinuamente la acción pedaj'.opjea y su respectiva comunicación, como conlrililición a la aulooliMorvneión del sistema y como corrección con Inina de una le,alidad ,mto< leada

La educación es acción intencionada, es decir,

acción a la que se le atribuye una intención

y su objetivo sólo se alcanza por medio de

comunicación.

En todas las concretizaciones es

probable que educadores y educan­

dos dispongan de distintos esquemas de

diferencia, de distintas atribuciones, de

distintas preferencias.

92 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Para su propia autopoiesis, una

sociedad compleja necesita tantas y tan

distantes expectativas que le resulta imposible

sancionarlas a todas bajo los preceptos de obtención, pérdida o

conservación de estima.

[...] Para su propia autopoiesis, una socn dad compleja necesita tantas y tan distan ten expectativas que le resulta imposible san donarlas a todas bajo los preceptos de obten ción, pérdida o conservación de estima (qm comprenden también la preparación de po»l bilidades que restringen o dilatan las rel.i ciones íntimas). Esto tiene que ver también con la distancia que separa los sistemas dril interacción de los sistemas sociales, a la qm dedicaremos un capítulo especial. Para algn nos campos de la vida social, incluyendo lan

relaciones amorosas, la moralización constituye un problema. Con cli­se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro, demasiado poco, lo que es muy importante en ambos casos.

Con lo anterior se han delimitado las rcl.i ciones en las cuales la socialización y la edil cación específica, frente a determinadas dfl ¡ tuaciones, ya no son suficientes para realizm las condiciones previas de la autopoiesis de la sociedad en el ser húmano. Entendida Li socialización como consecuencia de la inter penetración para el ser humano, podenmn afirmar que la interpenetración no se repm duce desde su interior; necesita de la intcrv»

cionalidad como educación y de la organización, la cual, por su parle, produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevÍN tos. Sobre esta base —es decir, bajo el supuesto de que la sociedad n<> puede ser controlada por la moral, ni la socialización por la educación, la "educación moral” se vuelve un problema.

Por último, hay que tener presente que las relaciones de interpenetración son reía ciones de sistema/entorno, es decir, relacio nes de un sistema con un entorno especííi< •» de sistemas interpenetrantes. P a r a l e l a m e n t e ,

existen otros campos de entorno distintos al de los sistemas interpenetrantes que también son relevantes para el sistema. Los seie.-i humanos y las cosas, el entorno de las idea» y los motivos, y el de los recursos son re:le vantes para los sistemas sociales. Por ello, el aumento de la complejidad tiene también

consecuencias para la relación de los sistemas sociales con estoM entornos y para la precisión con la que se diferencian como sus entornosI desde el sistema social. La reproducción de las condiciones del entoi no para el potencial de comunicación y de acción, exige más requisitoh que la mera reproducción de los recursos; se Hala de cítenlos de inlei dependencia mediados rada ve.'/, de Ibrma distinta, de bienios do peí

Bajo el supuesto de que la sociedad no puede ser controlada por la

moral, ni la socialización por la

educación, la "educación moral" se vuelve un problema.

Por último, hay que tener presente que las

relaciones de interpenetración son

relaciones de sistema/entorno, es

decir, relaciones de un sistema con un entorno

específico de sistemas interpenetrantes.

CAP. 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 93turbación cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en Europa este proceso se volvió irreversible a más tardar desde el siglo xviii, el ser humano ya no puede concebirse según la tradición del esquema cósico. La diferencia directriz entre res corporales/res incorpo­rales pierde su posición central como coordinadora de muchos campos .semánticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas, materia. Por más insuficientes y preliminares que hayan sido estos con­ceptos tan cargados de tradición, formulan una realidad que ya había comenzado desde entonces.

Pero esto ya es más la formulación de una teoría social que una teoría general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales (desde este punto de vista, la sociedad es el sistema más complejo que incluye a todos los demás) transforman las relaciones de interpene­tración, las diversifican y las relacionan menos directamente con su transcurso "natural". Entonces, habrá que crear formas y deslindamien­tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias.

[...] Aun cuando la vida social esté impreg­na comunicación se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de

vuelto, en general, formulaciones fijas y especialmente elegantes, reflexiva, habrá que contar siempre con la comuni­

cación acerca de la comunicación. Las venta­jas y los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta acerca de si y bajo qué condiciones especiales las situaciones reflexivas pueden especializarse. No deben regularla comunicación a secas, sino

tipos especiales de procesos comunicaciona- 1)1 proceso educativo se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre

vuelve reflexivo por el todo en el campo de la comunicación espe- hecho de que cializada en el sentido funcional, principal-

unicamente educadores mente (aunque no exclusivamente) en las instruidos pueden áreas funcionales que han producido medios

realizarlo, y de que ¡os de comunicación simbólicamente generaliza- "educadores natos" dos. Así, la comunicación en asuntos de amor

(padres y madres) ya se ha vuelto en general reflexiva: el que exista no cubren las comunicación acerca del amor y la manera en

exigencias. que ésta se establezca (lo cual incluye, defini­tivamente, la conducta física) es, al mismo

l irmpo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de pruebas al exterior de esta autorreferencia. Otro ejemplo: la educación de los edu- r,a llores. El proceso educativo se vuelve reflexivo por el hecho de que únicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu­cadores natos" (padres y madres) ya no cubren las exigencias. Las rela­ciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero adquiere impor­tancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.23

" N l k l i i H l . u l m m m i , Sín im iiu h mu tu le . L in c m n im to n p m n m ía ttw rta tfd iir .ta l, p p <11¡ /„'>(),

94 PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO

Lo sugerente de las tesis de Luhmann es la posibilidad <l< explicar cada sistema por sus propios elementos, su concepción iln autopoiesis en los sistemas sociales así como el énfasis dado al pm ceso comunicativo; sin embargo adolece de una visión plena de I" que es el ser humano como ente social por naturaleza y como pin ducto siempre de relaciones sociales, donde el entorno influye. I’m otro lado los sistemas no son autónomos, unos a otros se inter pent tran. En cuanto al concepto de sentido, tal como él lo maneja "coao ción a la selección” hace pensar que niega el papel de la libertad mi las acciones de los hombres. Su manejo de las relaciones binarían, supone una polarización en las relaciones humanas, cuando en reí 111 dad éstas se dan en un continuo, es decir las relaciones humanal no son discretas sino continuas.

SEGUNDA PARTE

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 97

La educación como institución y como organización

En el ámbito de la vida cotidiana se confunde institución con organización; pero sociológicamente hay una diferencia: la instilu ción es la configuración o combinación de pautas de comportarme, n to compartidas por una colectividad, y centradas en la satisfacción de algunas necesidades básicas del grupo. Dicho de otra manera, l.i institución es una estructura relativamente permanente de pauta»] roles y relaciones que las personas realizan según unas determl nadas formas sancionadas y unificadas con objeto de satisface i necesidades sociales básicas; o a la manera sistémica, red compleja y continua en la que los elementos y el conjunto forman un sistema de acción. Por otro lado, la organización es un sistema social qm establece procedimientos explícitos con el fin de coordinar las act) vi dades de una colectividad para lograr objetivos específicos. La orgM nización es el modo de expresión de las instituciones; éstas cubren necesidades permanentes, la organización, necesidades especifican

En este sentido, la educación como institución tiene como objeli vo general la satisfacción de una necesidad social que es la reprodm ción del propio grupo cuyas pautas, roles y relaciones de los elemcii tos que intervienen tienden a mantenerse y a reforzarse mutuamente, y como organización formal, tiene la tarea de capacitar a los sujo ton para el trabajo y la adecuación individual en el o los grupos.

La institución educativa tiene lugar informalmente en el hof'üi y en la cultura general y, formalmente, en la compleja organización docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organización se hallan dispositivos subsidiarios (por ejemplo, los exámenes, l.m calificaciones, el sistema de tareas, el sistema de títulos).

De acuerdo con Fichter, las instituciones pueden ser de lien tipos: axial, principal y subsidiaria.

La axial es la más importante porque alrededor de ella gira lodula cultura; como ejemplos tenemos: la familia en China, la rol i}*....en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la política; en Estados Unidos lo es la economía, en México, la política, y con In crisis y la adopción del neoliberalismo se desplaza a la econonn.i Las instituciones principales son las ¡fásicas, universales, como l,i familia; la educativa, la religiosa, la recreativa l’oi ultimo las suh

Miliarias, son instituciones menores, más variables, que se encuen- ii.iu contenidas dentro de las mayores o principales; esto es, la r:,cuela es una institución subsidiaria de la institución básica, la edu- i ación. La distinción entre unas y otras se basa en los criterios de universalidad, necesidad e importancia. Así, una institución comol.i educación por ser universal y necesaria; es principal cuando en lina sociedad se le da la importancia significativa, esto es, axial.

Siguiendo el esquema de Max Weber, el estudio de la educación i oirio organización debe tomar en cuenta:

1. Los valores comunes que prevalecen en la organización especí­fica que educa.

2. Las formas de control social (prescripción, prohibición y per­misión).

3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas.

4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismática y legal).

La sociología de la educación trata de describir y explicar lo que Acontece dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede il.ii en las organizaciones de una manera intencional o no inten- i lo nal, formal o informal. La educación formal apareció por una necesidad de sistematización y búsqueda de la objetivación que• icará un m ínim o de acuerdo y consenso sobre ciertos valores, es decir, una búsqueda de la unidad ideológica. Asimismo, la educación lonnal aparece por la necesidad de que se aprendan ciertas destrezas v para el desarrollo de la individuación y la socialización. Este tipo i le educación toma forma concreta en la organización escolar, la cual i|iie es muy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30 tibios, por ejemplo el “Anónim o de Mari”, desenterrado por André l'nt rot, y divulgado en México por Juan José Arreola. A continuación Me cita textualmente el fragmento.

La tarea escolar

I lijo de la casa de las tablillas, alumno, ¿a dónde vas desde hace tanto tiempo?Voy a la escuela.

—¿Y qué haces en la casa de las tablillas?Leí mi tablilla y tomé mi almuerzo.

Preparé mi tablilla de barro, la cubrí de signos hasta que estuvollena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recitó la lección a mipudre Mi padre leyó mi tablilla y se. cpnidó muy contento.

98 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Al otro día me levanté muy temprano. Miré a mi madre y le dije:

—Dame mi desayuno porque me voy a la escuela.Mi madre sacó dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calmó mi sed.

— ¡Dame mi desayuno!Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigi­lante:

—¿Por qué llegaste tan tarde?

Me dio miedo y el corazón me palpitaba muy recio. Me presenté ante el maestro y me señaló mi lugar. Leyó mi tablilla, se puso furioso y me pegó.1

LA ESCUELA

Escuela: es una institución subsidiaria de la institución principal: educación. Es una organización situada en un establecimiento públi­co donde se imparte cualquier género de instrucción, especialmente, la primaria o básica, en un sistema educativo formal. El térm ino escuela procede del griego escole, latín scholia, lugar donde se realiza la enseñanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala­bra ocio, descanso, porque en la estructura de la sociedad griega, la situación de descanso, lo que se apartaba del nec gotio se dedicaba al cultivo del espíritu. Es decir escuela en griego tenía una connotación de ocio culto, ocio cultivado, la dedicación al noble ejercicio del pen­samiento. Esta organización tiene tres tipos de elementos:

1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logística).2. Funcionales (son los procedimientos, toda la heurística, herra­

mientas intelectuales).3. Materiales (edificio, mobiliario, material didáctico).

En la actualidad como sistema de enseñanza se caracteriza por com petir con nuevos medios de socialización (m edios de difusión colectiva); busca la especialización desde la enseñanza básica; se da de una manera incipiente valoración a la investigación como medin educativo y es considerada como parte de la movilidad social porque.:

a) es un medio de socialización de los inmigrantes campo-ciudad,b) es un agente que acorta las distancias en la movilidad aseen

dente,

'Juan JoNrt Afinóla, l.rclnni en voz (illa, |> l ‘>

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 99c) proporciona el conocimiento y la práctica fundamentales para

desenvolverse en su propio estatus y para desplazarse hacia arriba.

La escuela lleva implícita la noción de competencia que se con­vierte en un valor cultural en sí mismo, de ahí que se empleen las medidas de aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradación en la competencia educativa y todo el sistema gira alrededor de la noción de competencia junto con el de productividad.

El grado y la modalidad de instrucción son determinantes del estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado .icadémico más alto y el prestigio del plantel en el que se obtuvo.

En la organización escolar actual, el rol del maestro lo sitúa como .'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de maestro e.s la función de enseñar y trasmitir la cultura.

En una sociedad como la mexicana que se perfila como pluricul- lural, se espera que introyecte los elementos básicos del género de vida nacional. En los niveles básicos de escolaridad, el maestro actúa como ejemplo de conducta; es observado e imitado y se le exige que entretenga, en detrimento de vigilar la disciplina, ya que prevalece la tesis de que hay que despertar interés más que imponer, aunque siem­pre es más fácil dictar instrucciones que generar convencimiento.

En México, la educación formal presenta cuatro modalidades de organización (administración): la federal, la estatal, la particular y la autónoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari­dad agrupados en: educación elemental (preescolar, primaria y capaci- i ación para el trabajo); educación media (secundaria, media superior terminal, bachillerato, preparatoria); educación superior (normal, nor­mal superior, universidad y tecnológicos).

El marco jurídico en el que se desarrolla la educación formal en México tiene como línea general el Artículo 3o. Constitucional que a In letra dice:

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Listado —Federación, Estados y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y la secun­daria son obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armóni­camente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, cu la independencia y en la justicia.

I, Garanlizada pot el artículo 24 la libertad de creencias, dicha edu- i ación .sera laica y, pot tanto, fie mantendrá pOi completo ajena a cual quier doclriña u-listona

1 0 0 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resul­tados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efec­tos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Además:

a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.

b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovecha­miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen­cia política, al aseguramiento de nuestra independencia económi­ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los ele­mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr­ía familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi­tando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexoso de individuos.

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pár­rafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid erará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los térmi nos que la ley señale.

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secun

daria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atender,i todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación superior— necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la inves­tigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otoi gará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu­se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación pri­maria, secundaria y normal los particulares deberán:

á) Im partir la educación con apego a los m ismos fines y criterion que establecen el segundo párrafo y la IVaoeión II, asi como cum plir los planes y programas a que so n T ir ir la lian ion III

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 0 1

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley.

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación supe­rior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la respon­sabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre exa­men y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su per­sonal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones labo­rales, tanto del personal académico como del administrativo, se nor­marán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo, conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere.

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.2

En el país existe, según el censo de 1990, 7.5 % de población entre cinco años y más que hablan lengua indígena. De ellos el 80 % son bilingües con el español como segunda lengua. El 36.2 % de los mdoparlantes lo son del náhuatl y del maya. Los mayores porcenta­jes de indoparlantes se reportan en Yucatán, Oaxaca, Quintana Roo, Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo con el mismo censo, hay un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto porcentaje de alfabetos funcionales. Sin embargo, el porcentaje de personas analfabetas ha disminuido con respecto a 1970, en que había un 25.8 % de población de 15 y más años que no sabían leer ni escribir. El nivel medio de escolaridad es de sexto año de primaria, ba tasa bruta de matrícula por nivel para 1992 fue de 110.7 % para el primer nivel; 56.8 % para el segundo nivel; 13.6 % (dato de 1991) para el tercer nivel. El número de alumnos por cada maestro es de 30 para el primer nivel y 16 para el segundo de acuerdo con los datos <le CEPAL.

I'M porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) a precios corrien- les destinados a educación ha variado de 2.7 % de 1975 a 4.3 % en I !)<)| por abajo del de Costa Rica y Panamá. En el cuadro siguiente

( íoiiNtitlliiíi)!! lUlilíi ti tin Ion 1'itttiulon l/tlltlnn Mi |i|> I I

102

Porcentaje del PIB destinado a la educación

PaísAño 1975 1980 1982 1985 1986 1987 1988 1989 1990 inm

Brasil 1.2 0.7 1.0 2.70 3.4 3.6 3.7 3.6 3.7

Costa Rica 5.5 6.2 4.2 ■ 4.1 4.3 4.7 4.4 4.5 6.0

México 2.7 3.1 3.4 3.4 3.2 3.1 3.2 3.5 3.9 4 t

Panamá 3.9 4.5 4.6 4.9 4.9 5.0 5.5 5.4 4.9

Venezuela 4.1 4.1 4.6 4.7 4.7 4.0 3.8 3.3 2.5 4>?\

F u e n t e . Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, 1993.

se puede apreciar el incremento que se ha dado en la educación du 1975 a 1991 y comparar con la inversión en educación con alguno» otros países iberoamericanos. '

El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la respon sabilidad con respecto a la educación. Uno de los graves problemas que deben encarar, tanto el gobierno como la sociedad civil mexicana en lo inmediato, es el del rezago que en materia educativa se tiene:

a) La baja escolaridad en la población, en la que el promedio ele años cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 años y más sin secundaria completa representaban 61 % del total, y los niños y jóvenes de 14 a 15 años que no asistían a la escuela eran 25 % del total de esa edad.

b) El analfabetismo: 12 % de la población de 15 años o más rio sabe leer ni escribir.

La última administración, 1988-1994, se fijó la meta no sólo d< brindar a toda la niñez educación primaria, sino de extender la obli gatoriedad hasta el térm ino de la enseñanza secundaria, así conm cubrir la enseñanza preescolar dado que se considera que los al Id» índices de deserción y repetición en la primaria disminuye cuando se asiste a este ciclo escolar.

Acabar con estos problemas requiere de disponibilidad y pre paración de recursos humanos suficientes; medidas de prevención y nuevos instrumentos de trabajo en el aula; reorganización de zonas y regiones de atención prioritaria; manejo de los factores sociales v culturales que operan en el medio y que, dep en d en de la situación soc ioeconóm ica .

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 0 3

Por otro lado, mejorar la calidad significa realizar cambios en los contenidos educativos y cualificar la formación, la adecuación y la actualización de los maestros.

El Sistema Nacional de Educación Básica organiza las escuelas oficiales y escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Lo- yo Brambila,3 a partir de los regímenes posrevolucionarios fue uno de los sustentos de su legitim idad junto con los logros en materia de salud pública En su estudio, Brambila considera que la creación de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campañas de alfabetización, la implantación de libros de texto gratuitos, así como los programas de educación para adulto constituyeron la reivindi­cación histórica de los sectores populares del país.

En el desarrollo de la educación básica formal, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha tenido un papel central. En los primeros años de su creación manifestaron una par­ticipación política y corporativa de gran fuerza y de carácter cen­tralizado; no obstante, en los últimos años el sindicato muestra sín­tomas de disminución de su poder político burocrático.

LA UNIVERSIDAD

Las universidades son instituciones de educación superior, cen- i ros con cierta complejidad organizativa, que comprenden general­mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas profesionales las cuales poseen autoridad para conferir títulos en varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan­zar el saber, que enseñan e investigan, esto es, generan, enseñan y difunden el saber.

Como centros formales de educación superior hacen su apari­ción en el siglo xn pero ya con pleno reconocimiento jurídico en el siglo xiii, siendo las más antiguas las de París y Bolonia; la primera era una corporación de maestros y la segunda una corporación de alumnos. Aparecen en ese siglo también: Montpellier, Oxford, Or­leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical.

Algunas de las causas de su surgimiento son:

1. El aumento de los estudios liberales.2. La tendencia al corporativismo gremial.3. La pujanza de los estudios eclesiásticos, teológicos y filosófi­

cos a partir del concilio lateranense (1179).4. La sed de cultura de, nobles y comerciantes (clase emergente).

'A iu o ia l,ny<» lliam b ll.i, "M o d ii ni/aclrtii cidiu a Uva o m o dri nl/.aclrti) dot aparato (uluca IIv ii", cu UnvtNla Mrv/crma lit ) Sih iiu Iu h Ii i , p|i 'ill* MI)

5. El ejem plo de las instituciones árabes que expedían títulos académicos.

6. La desacralización del saber (laicismo incipiente).

La universidad contemporánea atraviesa por una crisis que ha llevado a la transformación de los sistemas de enseñanza superior. Se han incorporado nuevas facultades y escuelas; se han creado cen­tros de investigación, se impulsa la relación docencia-investigación. Esta crisis se hizo evidente en el año de 1968 en Francia y ha dado pie a una serie de proyectos de reforma en las universidades.

Por su organización se puede hablar de dos tipos de sistemas uni ­versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los primeros corresponden al modelo inglés, alemán y estadounidense, y los segundos al modelo francés y soviético. El sistema descentralizado se caracteriza por: enseñar diversidad de temas y realizar investí gación; las materias cubren la mayor parte del conocimiento puro y buena parte del conocim iento aplicado, comparten la enseñanza superior con escuelas técnicas de nivel universitario; los centros de, investigación especializada y las instituciones de formación profe­sional desempeñan un papel marginal.

Existe una diferencia de matiz entre los sistemas inglés, esta dounidense y alemán ya que en Inglaterra hay una cierta central i zación dada la influencia de la ciudad de Londres como centro de. toda la Gran Bretaña a pesar de la existencia de una autonomía cul­tural; en cambio, en Estados Unidos y Alemania el sistema es total mente federalizado.

El modelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unión Soviética se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante, la política académica del país. Las universidades enseñan y los cen tros nacionales investigan, pero funcionan paralelamente a la uni versidad ya que a menudo emplean a los profesores universitarios y proporcionan los fondos para la investigación. Además, paralelas a las universidades, están las escuelas prestigiosas; por ejem plo en Francia, el Politécnico y la Escuela Normal Superior, escuelas muy formalizadas, y las menos formalizadas como El Colegio de Francia y la Escuela Práctica de Altos Estudios. Existe además la Academia Francesa que tiene funciones simbólicas pero muy importantes, una estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS.

De acuerdo con la tipología de Debelle y Drese (1968) se puede n detectar cinco diferentes tipos de universidades:

1. Inglés. Aspiración del individuo: al saber; procedimientos: lina educación general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; íun

1 0 4 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN CAP 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 0 5

2. Alemán. Aspiración: trata de satisfacer la necesidad que tiene la humanidad de la verdad; procedimientos: unidad de inves­tigación y docencia que abarca la diversidad de las ciencias; función: la universidad es una comunidad de investigadores (el énfasis está dado en la generación de conocimientos).

3. Estadounidense. Su fin: llenar la aspiración de la sociedad al progreso; procedimiento: se lleva a cabo a través de una simbio­sis de investigación y enseñanza al servicio de la imaginación creadora; función: la universidad es un foco de progreso.

4. Francés. Ideal: lograr la estabilidad política del Estado; procedi­miento: una enseñanza profesional uniforme confiada a un cuerpo organizado; función: motor intelectual, función asig­nada por la sociedad.

5. Soviética. Ideal: lograr la edificación de una sociedad comu­nista; procedimientos: a través de instrumentos funcionales de formación profesional y política; y está vista como un fac­tor de producción.

En México, la universidad, hasta hace 25 años, se configuraba de acuerdo con el modelo francés; sin embargo, el surgimiento de las universidades privadas y la incidencia en éstas para cubrir la demanda laboral muestran indicios de un cambio radical en el esque­ma universitario, tanto en sus ideales como en sus procedimientos.

Entre los problemas actuales de las universidades mexicanas se encuentra el de la masificación, fenómeno que se presenta en las universidades públicas y que se genera por un afán de lograr igual­dad de oportunidades, a fin de evitar la discriminación socioe­conómica que en el México actual se ha acentuado. Por otro lado, a partir de 1968 hay una búsqueda por la democratización en la que no pretende una mayor participación de los alumnos en las deci­siones. Un giro en la conformación del sistema universitario lo ha dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagónico en mi fmanciamiento, así como en sus funciones, orientación y control, y va gananado terreno la autonomía en la generación y difusión del conocimiento en el nivel superior dentro de la enseñanza formal.

Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tenden-< i a a la especialización que se acentúa por el gran auge que se le da a la actividad económica y al individualismo, el cual deriva de un espíritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por saber y entender el todo que rodea al hombre, lo que puede propi-< iai el m a n te n im ie n to de la idea de una fo rm ac ión m ás g enera liza ­da y una enseñanza de. i a i . ic le r h o lís lico a pesar de la te n d e n c ia a hacer de, las un ivers idades eu lid ad es generadoras de p ro fes ion istas (|tie Hurlan la dem anda del ta rá c le i laboral

1 0 6 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Existe, al mismo tiempo, una desvaloración de la academia, con lo cual se provoca que esta última esté en desventaja, tanto en pres­tigio como en remuneración, frente a las otras actividades; pero es d ifícil que la actividad académica desaparezca del todo a pesar de. la proliferación de centros educativos y de investigación en las propias empresas. Como casos ilustrativos están las llamadas uni­versidades de la Mac Donalds y Aeroméxico.

Las universidades tienen, hoy día, la propensión a privilegiar la trasmisión de conocimientos sobre la generación de conocimiento; sin embargo se sigue buscando la simbiosis enseñanza-investigación. Al mismo tiempo se mantiene el papel de las universidades en la móvil i dad social. En ello influye tanto el tipo de carreras, prestigio del plantel y los grados que se obtengan. Así, se privilegian unas carreras más que otras: las ciencias sobre la filosofía, los negocios (la adminis tración) frente a las ciencias de lo humano. Hay una tendencia de la:, instituciones universitarias a que las universidades no compitan entn sí como bloques, sino por especialización que las caracterice, ejemplo de ello son el ITAM que compite con economía; Universidad Iberoa mericana con las humanísticas; Universidad Panamericana con ad­ministración de empresas, La Salle con medicina, Tecnológico de Mon terrey con ingenierías, y UNAM con las científicas. La obtención de. grados se hace cada vez más necesaria; la licenciatura se ha vuelto indispensable y los grados de maestría y doctorado son añadidos (le prestigio en sectores profesionales y especializados.

Ahora bien, la universidad mexicana enfrenta una serie de pro* blemas entre los que destacan la masificación de sus u n iv e r s id a d e s públicas, su desarticulación con centros laborales, la desarticulación de la centralización de la enseñanza, los bajos salarios de sus trab.i j adores.

Las universidades públicas han crecido demasiado, sus pin supuestos —en la mayoría de los casos— son raquíticos; hay demasía* l dos vínculos con la política nacional y regional; tienen escaso per­sonal de carrera, y los profesores deben enseñar a grupos muy grandes; una gran concentración de esas instituciones se encuon tran en el centro del país, y las universidades estatales están en desventaja con ellas, sus centros de investigación carecen de polili cas de investigación adecuadas; las universidades privadas tienen pocos nexos con la investigación. Además, en términos general en, se ha tenido poco cuidado en no devaluar el térm ino universidad y es frecuente encontrar instituciones de enseñanza superior que i <* 11 ■ 1 nen pocas condiciones para ser consideradas como un iversidad !v, sin embargo, ostentan ese nombre.

De acuerdo con un reporte preliminar realizado por cinco nxpc-i tos internacionales para la ( )rgaiiizac;ión de, ( Joopcnación y I )esai tollo i

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 0 7

Económico (OCDE), la escasa inversión que México tiene destinada para el desarrollo de la ciencia y la tecnología (0.33 % del PIB, nivel muy bajo que indica su condición de país poco desarrollado; de ese porcentaje sólo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en 1991), no le permite avanzar adecuadamente para alcanzar el cam­bio estructural que requiere en materia de política científica y tec­nológica. Según este informe, el país necesita de científicos prepara­dos incorporados a la economía y a las actividades productivas, y i|ue posean conciencia ecologista.

Casi todas las universidades en México son autónomas, si no en lo económico, sí en lo operativo, lo que hace difícil la coordinación e instrumentación de políticas educativas nacionales así como el establecimiento de parámetros de calidad y de excelencia. De ahí «I tie el mencionado inform e recomiende el establecimiento de uni,sterna nacional institucional de estadarización de cualificadores;

en cuanto a la masificación de un buen número de universidades públicas, recomienda que se transformen en unidades pequeñas e Independientes para una mejor administración. En lo que se refiere .11 ím andam iento de los centros de educación superior, Carlos Muñoz Izquierdo considera lo siguiente:

[...] Si bien la escasez de recursos a que se están enfrentando las instituciones de educación superior en este país también ha sido experimentada por las instituciones de las naciones más desarrolladas, los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en térmi­nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran en países de mayores niveles de desarrollo económico. Concretamente nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a) absorber, en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrícula esperado durante la presente década; b) asegurar la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel;c) contrarrestar los devastadores efectos que está generando el servicio de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educación; y d) aumentar el —hasta ahora incipiente— nivel de autonomía financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez que los recursos que ellas generan representan proporciones práctica­mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos.

2. A la luz de lo anterior, afirmamos que la única opción financiera que potencialmente podría aportar recursos suficientes a la educación .superior se encuentra en la instrumentación de profundas reformas liso.des adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la urgencia de resolver los problemas aquí planteados —y el hecho Inevitable, de. quo los recursos públicos canalizados al linanciamiento de la educación superioi deben compelo contra innumerables opciones alternativas de inversión a nal i/amos lie:; mecanismos que podrían aporlai algunos ie< iiimoh i omplcmenlai ios .il Imam lamiento de. esta

1 0 8 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

educación: las aportaciones de los estudiantes, el crédito educativo y las aportaciones del sector privado.

3. En relación con las aportaciones que los estudiantes podrían hacer mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa experiencia obtenida en las universidades públicas de este país, se desprende que esas cuotas difícilmente podrán representar más del 30 % del presupuesto de operación de estas instituciones. Desde luego, esta proporción no es despreciable, aunque equivale al establecimien- to de un impuesto adicional sobre el ingreso de las familias de los alum­nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio público. (Estas opciones tal vez podrían ser más eficientemente administradas por la Secretaría de Hacienda.)

Además de justificarse por su contribución potencial al finan- ciamiento de la educación, establecer cuotas también es conveniente, por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis­minuir el crecimiento de los subsidios a la educación superior (ya que éstos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribución social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de autonomía financiera de que actualmente disponen nuestras in s ta ciones de educación superior.

4. En relación con el crédito educativo, hicimos notar (también con base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um versidades públicas del país) que este mecanismo sólo puede contribu ii de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir colegiaturas tendería a reducir las posibilidades de ofrecer educación de este nivel a alumnos procedentes de los sectores sociales de menoren ingresos. De acuerdo con investigaciones citadas en este artículo, In instrumentación de mecanismos crediticios de mayor alcance podría resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educación supe» rior gratuita. En consecuencia, parecería más adecuado —aunque tai 11 bién más difícil— procurar asegurar la igualdad de oportunidades medí ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso! de las familias de los alumnos.

5. En relación con las aportaciones del sector hicimos notar, que, desde luego, es deseable que las instituciones de educación supeiim obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serví cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr algunas observaciones al respecto. En primer lugar, señalamos la nece.nl dad de que las instituciones educativas asuman un papel más activo a localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por lan inercias del mercado sólo consideren las necesidades de las grande! empresas. En segundo lugar, señalamos la conveniencia de que las iimll tuciones educativas, incluyan, en los presupuestos de los proyectos linan ciados por el sector privado, recursos adicionales que les permitan l i n a n ciar otras actividades que —como estar encaminadas a prodin li resultados tangibles a corto plazo— no son consideradas, generalmente, entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten ' • lugar, aludimos a la ne< ,enidad d e q u e los reí u i '¡ion | >i I vn< l< in q u e se a i i < l< m-

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 0 9

tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal académico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su adecuada canalización y aprovechamiento.4

A propósito del financiamiento en la educación no sólo a nivel universitario sino a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo que se invierta en ella es redituable aunque su tangibilidad impida cuantificarla. El texto de Schultz considera que lo que se invierte en educación se convierte en un valor económico real a pesar de su ininteligibilidad. Se transcribe la introducción5 del libro en la que esboza su tesis:

El valor económico de la educación

Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor económico de la educación podría parecer presuntuoso para muchos académicos y algunos economistas. Aquellos que valoran la educación, lo cual incluye a la mayoría de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba­blemente considerarán tal esfuerzo como una intromisión que sólo puede degradar los propósitos culturales de la educación. Desde su punto de vista la educación está más allá del cálculo económico, porque ellos creen que la educación es mucho más que una cuestión de costo y beneficio. Hablar de la educación como una inversión implica que es algo material. La noción de "eficiencia" es una capa roja en la mayo­ría de los círculos educativos, y a menudo con razón, cuando se impli­ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundación está calificado para evaluar la enseñanza y el aprendizaje.

[...] Resultará claro que hay importantes dimensiones económicas de la educación que no han sido totalmente reconocidas y que estas dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente atribuido en la educación y a la investigación.

Los debates que se están dando en este campo registran que, a menudo, el campo está mal encaminado. Uno de ellos es el debate, desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento económico "residual".6 La cuestión crítica que deberá ser resuelta a este respecto va mucho más allá del valor económico de la educación. Si se trata de un residuo real, como se supone en gran parte de este debate, entonces, obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: ¿qué clase de lógica existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo observado es, principalmente, una consecuencia de la especificación y medida de la producción y los insumos, entonces la pregunta sería ¿qué se omite en los modelos de crecimiento que "atribuyen” una parte tan

1 Carlos Muño/, Izquierdo, 'TmanelamiciHo do l;i educación superior: la experiencia de li Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07,

Thcodoic W. Nrluili/, "luiitidm tlou", en 7 '/ir H a m o m lt ' Valun o f E d u c a tio n l'n ecniiumu, n n h i m i i i u m i I o i i del rn o i involui i.ulo en una hipotética ecoiiomfitrica

Illa liivrrilñn lucia ili I o n dn i i j i i multln (N dril 7‘ )

1 1 0 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

grande del aumento de la producción a un "residuo"? Yo sostengo que. tales omisiones son tanto reales como importantes.

Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci miento económico que los ha hecho más adeptos a separar los don insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se han vuelto esencialmente vacíos y, por consiguiente, no debe sorpren dernos que este juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra' do eliminar los aumentos en la esencia productiva de los factores reales de la producción que representan una parte tan grande de nuestro creci­miento durante las últimas décadas.

Lo que está ocurriendo en la economía es que múltiples factores nuevos de producción están siendo introducidos y la calidad de los viejos factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serví cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio tecnológico". La implicación de este caso es que el gran "residuo" es sim plemente un prejuicio del enfoque analítico que la mayoría de los econo mistas han venido utilizando. Para corregir este perjuicio será necesario desarrollar un concepto totalmente comprensivo de los factores de la producción, incluyendo la productividad económica de la educación.

En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que también está mal encaminada: ¿es permisible ampliar el concepto de capital al hombre, específicamente, para que incluya las habilidades y cono» cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl dad económica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta es extraño, ya que en la economía es bien sabido que la gente es una parte importante de la riqueza de las naciones. El filósofo-economista Adam Smith incluyó audazmente todas las capacidades adquiridas v útiles de todos los habitantes de un país, como parte del capital y pm porcionó las razones correctas de ello. H. von Thunen también conside ró este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace más clfi un siglo, puso los cimientos analíticos de un concepto completo d i l capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni concepto, del capital de Fisher desafortunadamente ha sido descuida do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital un ha vuelto aún más identificado con bienes —bienes reproduciblei Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia mente popular de que la economía es materialista, es el hecho de q m los economistas están demasiado comprometidos con un concepto pai cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l í n do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product ¡vi dad económica como forma de capital, como un medio de produccióil| como producto de inversión, ha hecho que se retenga la noción ovil dentemente equivocada de que el trabajo está libre de capital y q m sólo el número de horas hombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se han v u e l i u capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH y muchas habilidades que poseen v a l o r económico Hs c l a r o que l o q u o se n e c e s i t a e n e s ! o s e n t i d o es u n c o n c e p t o c o m p l e t o d e c a p i t a l

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 1 1

Este ensayo se basa en la proposición de que la gente aumenta sus capacidades como productores y consumidores al invertir en sí mismos, y que la educación es la mayor inversión en capital humano. Esta proposición implica que la mayoría de las capacidades económicas de la gente no le son dadas al nacer o en el momento en que los niños inician su educación. Estas capacidades adquiridas no son triviales. Son de una magnitud tal, que pueden alterar radicalmente las medidas usuales de la cantidad de ahorros y de formación de capital que está ocurriendo. Támbién alteran la estructura de salarios y la cantidad de ingresos prove­nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer­ca del crecimiento económico, los cambios en los salarios y en la dis­tribución personal de los ingresos que pueden resolverse en gran medida al tomar en cuenta la inversión en capital humano.

El valor económico de la educación depende fundamentalmente de la demanda y la oferta de educación planteada como una inversión. Diversos estudios importantes se han iniciado concentrándose en los componentes económicos de la educación. Aunque los resultados aún deberán revisarse, como los métodos de análisis y la información están mejorando, ya vale la pena conocerlos. Al analizar estos resultados y la base sobre la que descansan, espero aclarar diversas preguntas impor­tantes no respondidas que aún esperan un mayor análisis económico. La aclaración de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo. Podríamos haber pensado que al menos los costos de la educación se conocerían. No sólo se piensan de maneras que los hacen difíciles de interpretar, sino lo que es aún más grave, una gran clase de estos cos­tos está oculta y, hasta hace muy poco, no se había hecho gran cosa para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quién los paga. Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran.

Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa fresca en comparación con enfrentar una tormenta cuando pretendemos una respuesta a la pregunta "¿cuáles son los valores de la educación?". Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos económicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con­sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor.

Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan­cia miento público de la educación pertenece aquí, pero no está inclui­do, porque existe al respecto gran cantidad de literatura, autocontenida V lácil de encontrar. Hay diversos estudios muy útiles acerca de los recur­sos humanos que se concentran en el alto nivel de mano de obra requeri­do para el crecimiento económico en torno a la oferta y la demanda de determinadas habilidades. Éstas también se omiten, y por la misma uzón. Aunque el análisis económico puede hacer contribuciones reales para hallar maneras de mejorar la administración de las escuelas, esta i n a do análisis esta a n n tan limitada q u e no podría ser tratada de mane­ta adecuada e n el p r é s e n le , ensayo. No h e m o s h e c h o ningún intento por p r e Militar las implli a< Iones d e política N o h ie lo q u e se cubro o p a r a des ai ro l la i u n a < u l i< a d i la p o l i l í r a e x i s t e n l e e n t o r n o a la educación

1 1 2 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Aunque la economía no es ni el único ni el más importante de Ion fines —por encima de ella está la dignidad del hombre— el recono­cer con Schütz que la educación es un valor agregado, un residuo, permite probar lo importante y necesario que es invertir en ella.

LA EMPRESA

Desde el punto de vista léxico, empresa significa emprender alg< ■ en común para resolver necesidades comunes. Desde el punto de vista económico, es la unidad económica de producción y distríbu ción en contraposición a la unidad económica de consumo. Desd< el punto de vista administrativo es un tipo particular de organizacióno asociación humana consciente, de carácter cooperativo para el logro de ciertos objetivos que son la producción y la distribución d« bienes económicos. Ahora bien, desde la visión sociológica empn sa es: organización de hombres libres para la consecución de finen, comunes y semejantes, de explotación y distribución de bienes en el que se da al interior, una relación entre autoridad y subalterne >N y al exterior, una relación entre otras organizaciones y la sociedad global, en las que las relaciones son de competencia y colabora ción,

Las características de una empresa desde el punto de vista socio lógico son:

1. Existencia de objetivos (entre otros el beneficio utilidad).2. Presencia de una autoridad.3. Jerarquización y funcionalización de los miembros.4. Distinción entre miembros y no miembros.5. Diferenciación entre los miembros y la organización.6. Tendencia a perpetuarse.7. Creación de nuevos procedimientos de actuación.8. Existencia de problemas distributivos (distribución de tare.ñu

al interior y distribución de los productos hacia el exterior).

La empresa y su función educativa

La empresa moderna requiere convertirse en una auténtii ,i comunidad humana dado que, buena parte del tiempo, el honilu. se realiza dentro de ella, lo que supone colaboración, respeto luí mano y buena voluntad. Las representaciones sociales dentro de. I.i empresa requieren ver al trabajador como algo más que fuerza labo ral dirigida al rendimiento por' el salario. Por otro lado, la or^anl zación empresai ial dc.be buso,ai no alroliai el «eu lido de, respou

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

:¡abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere ■;er una dirección que busque rentabilidad económica pero también superación individual y rescate de la dignidad humana; por otro lado la jerarquización, que es indispensable, debe buscar un ejercicio prudente de la autoridad, una obediencia participativa del subordi­nado y una división clara de las zonas de responsabilidad. De ahí (pie se requiere del proceso educativo como estímulo y desarrollo i lo las disposiciones valiosas:

á) Capacidad creativa.b) Tálento de coordinación.c) Sentido de competencia.d) Sentido de responsabilidad.e) Don de mando./) Docilidad sin sumisión. g) Tkcto personal.

En pocas palabras la empresa moderna debe buscar el control empresarial basado no sólo en la más reciente tecnología de los sis- iciñas computacionales sino también en la valoración del potencial humano, de ahí que la selección, la formación y la promoción de personal debe realizarse para construir un equipo humano más que para una máquina de producir objetos. Todo esto hace reflexionar en el aspecto de formación que la empresa requiere para obtener en i .-ida hombre de la organización experiencia de trabajo, experiencia Mocial, así como sentido de trascendencia. En la promoción debe lomar en cuenta evaluaciones realistas, rotación de tareas, aprendiza- |o obtenido en tiempos señalados, y debe ser una promoción global pero diferenciada; esto es, debe haber promoción para todos pero no de. igual forma. La selección requiere de una adecuación, puesto y Iunción y hombre potencial, lo que significa tener claridad en las i unciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona que n nga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en él.

A continuación se enlistan tres paradigmas de organización empresarial: la mecanicista, la estructuralista y la sistémica huma- iimtica. La empresa actual deberá elegir para su estructura interna< I paradigma de la organización empresarial que la perfile como una organización humana.

1. M ecanicista. En este modelo la relación entre las personas quedó reducida a roles y funciones, y la organización aparece como una máquina (pie. produce y consume algo, es la maxi- uiación de. la relación producción-consumo. Ignora la necesidad de las pea.nona:; y la mol ¡vacioiio;; poi las que actúa.

1 1 4 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

2. Estructuralista. La organización está basada en el poder, visto éste como la fuerza vital que mueve a las organizaciones. Con esta visión se busca eficacia y maximación del beneficio, y la organización está basada en el sistema de premios y castigos. Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder.

3. Sistémica humanística. La empresa es vista como un organismo social que satisface las necesidades humanas a través de la interacción con otras personas en que se busca la eficacia —resultados económicos— y el bienestar personal, el cual resul­ta motivante para el empleado.

Este último enfoque valora el potencial humano de la empresa con­siderándolo como el más importante de los controles. Así, se confiere, importancia a la selección, a la formación y a la promoción del perso­nal que ha de dar lugar a la constitución de un equipo humano adecúa do, por lo que la acción de formación debe ser parte de las tareas de la empresa, para que cada hombre de la organización pueda obtener expe ­riencia de trabajo, experiencia social y trascendencia humana.

Esta problemática de la empresa muestra la necesidad de la edu cación como estímulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del hombre que permita una dirección equitativa en la que intervengan no sólo la idea de la rentabilidad en su connotación de un inteligente egoísmo, sino en el de la concepción de la dignidad humana; recono cimiento que no supone igualdad axiológica.

La educación debe incidir en que la función empresarial no con siste sólo en producir más y mejor, más y más racionalmente, sino qiu les corresponde también el cuidado de las relaciones humanas, de modo que las empresas no se conviertan en lugares de conflictos de autoridad, sino que permitan que los empleados desarrollen su capaci­dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun ción empresarial aúne talento de coordinación con tacto personal.

Con este enfoque también, el adiestramiento para la productivi dad, deberá tomar en cuenta la colaboración, trabajo capital para satisfacer los respectivos intereses semejantes: mayor remuneración para los empleados, más beneficio para los propietarios y el i n t e r é s común de la supervivencia de la empresa.7

El proceso educativo empresarial requiere preparar a los emplea dos que, siendo capaces de hacer un estupendo trabajo, fracasan porque no se adaptan a la disciplina como miembros de un grupo,o no logran actuar solidariamente o no comprenden lo que es la responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon, las políticas y los programas de la empresa.

' c f r lunar. (¡u/.niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la i w t p r m i

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 1 5

La educación en la empresa debe incidir en: concepción del tiem­po, concepción del trabajo; idea de la subordinación y del mando; idea de la responsabilidad personal y colectiva; programación dentro y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la empresa; capacitación para el trabajo; requisitos formales del puesto; capacitación para los puestos de mando; habilidad para la motivación; desarrollo de la compresión y la alteridad; cualidades de liderazgo; objetividad en el ejercicio de mando; expresión oral y escrita; cos- I timbres verbales en la empresa; comunicación organizacional y vin­culación con la empresa, ocupación del tiempo libre; ética laboral; desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar.

Desde el punto de vista de la sociología de la educación, el pro­blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el saber obedecer permite sumar potencialidades para el desarrollo de un trabajo social y personal fructífero. Esta cuestión de autoridad lia sido analizada por Bochenski. Así, reproducimos su análisis en el campo de la educación:

[...] La cuestión que se plantea es ésta: ¿cuántos términos tiene la autoridad? En un principio se podría pensar que bastarían dos térmi­nos y que, por lo mismo, se trataría de una relación binaria.

Pues, la autoridad es evidentemente una relación entre dos per­sonas: una que tiene la autoridad —el portador— y otra sobre quien la tiene —el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes­tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori­dad sea una relación binaria.

Pero no es así, ya que siempre está presente un tercer término. La cosa puede entenderse más o menos de la siguiente manera. Última­mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que aprenda a volar y hasta he volado con él un par de veces. Cuando se deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me aceptó como una autoridad muy grande, porque yo sé volar mucho mejor que él. Así pues, yo era el portador y él el sujeto de la autoridad.

Pero cuando, después, en el restaurante del aeropuerto, tomamos cómodamente café, los pilotos en principio no bebemos alcohol, —o al menos no deberíamos beberlo— la conversación recayó sobre Carlo- magno, y entonces fui yo quien escuchó con el mayor interés. La autoridad era él, no yo.

¿Cómo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que .simultáneamente B lo sea para A? Pero la solución de esta paradoja es muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el arte de volar, mientras que él lo era para mí en historia.

Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un ter- cea término, un campo o ámbito en el que cuenta.(Ciertamente que en ocasiones se dan unas autoridades tan grandes que. parecen cubrir todos los campos (como oí u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su

1 1 6 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

niño pequeño). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol más adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem­pre a un terreno. El profesor de matemáticas es una autoridad en fll campo de las matemáticas, el coronel en el ámbito de las cuestionoN militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atención para im caer en confusión mental.

Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer elemento; es decir que es una relación ternaria, una relación con tro* términos. El término primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl vamos a designar como portador de la autoridad. El término segunda es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm minaremos vujeto de la autoridad. Esto constituye ciertamente una desviación de la terminología corriente, según la cual al portador se l< designa más bien como sujeto; tal desviación, sin embargo, parece sen adecuada. Y finalmente, tenemos el término tercero, a saber: el cam\n\, que se indica simplemente como ámbito de la autoridad.

Ahora podemos formular nuestra proposición:

Proposición 1.2: la autoridad es una *relación ternaria entre un portador, un sujeto y un ámbito.

La estructura fundamental de la autoridad podría, pues, represen tarse gráficamente así:

[...] Pero es un tipo particular de situación pragmática. En el cami en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores:

1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata que el jefe de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezad por trasmitir una orden a los funcionarios que son sus suhordl nados. Y si el astrónomo pretende enseñar a alguien lo con cerniente a la Luna, tiene también que desear comunica i n ciencia.

2. El portador comunica de hecho ese algo —y desde luego a m o d o de aserción— al sujeto. Esto supone que está en condicionen da emplear ciertos signos —como palabras, movimientos de b a n deras, destellos de una linterna, etc.— capaces de transportm l«■ que él desea comunicar,

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 1 7

3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de bandera o la luz de una linterna.

4. El sujeto comprende los signos; es decir, está en grado de descifrar­los, pues sólo así puede llegar al conocimiento de la comunicación.

Estos cuatro puntos están presentes en cualquier comunicación. En la autoridad tenemos, además, los siguientes:

5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino también el con­tenido que se le comunica en forma de aserción.

6. Entiende también que proceden del portador de la autoridad.

Finalmente, y es éste un punto esencial,

7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado.

Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una autoridad. Y toda autoridad —incluso cuando no se ejercita— supone conceptualmente ese ejercicio [...].8

I mpresa y universidad

En años recientes, se ha observado una marcada preocupación i'ii el país por parte de las autoridades, tanto gubernamentales como universitarias y empresariales, por la formación de cuadros califica­dos y la generación de una cultura empresarial que permita hacer limite al proyecto modernizador y globalizador de México.

A nivel de discurso, observamos la preocupación de los empresa- i los la cual se hizo explícita en la reunión de 1988, en la que CANA- i iINTRA (Cámara Nacional de la Industria de la Transformación) en i I < locumento presentado a continuación, hace referencia a la idea de «oslener el desarrollo científico y tecnológico, al plantear:

[...] la constitución de un fondo especializado para la modernización industrial, programas de becarios en industrias, difusión nacional de las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon­dos e instituciones de proyectos de inversión y mayor apremio a la cooperación tecnológica interempresarial.

[...] Acrecentar las partidas presupuéstales correspondientes al renglón de ciencia y tecnología, impulsar el desarrollo de proyectos rela­cionados con la investigación y adaptación de aquellas tecnologías que adquirimos en el exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo.

Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores

" I M Mui Iii iihM, , Olffl i n ln m i ln i l i h i i l I n l m c i m '<■ió» <l Id IrttfitM (le l(i (tu toridüd, |)|>. 2.Í-2Í),II Jll)

1 1 8 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

y otros profesionales que desarrollen y adapten tecnología en empre sas pequeñas y medianas.

[...] Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin, a través de exenciones fiscales que se fijen con base en el monto di- recursos y la duración de cada proyecto.

[...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i nacionales y regionales de investigación así como de desarrollo tec nológico, para que participen en ellas representantes que los industria les asignen.

[...] La creación de una comisión permanente de consulta para vincular la industria con la capacitación técnica y dar a conocer Ion programas existentes de estudios técnicos.

[...] La participación del sector empresarial con capital y en la definición de los proyectos de investigación y desarrollo te c n o ló g ic o de los centros correspondientes y en las universidades del país.

[...] Garantizar la exención total y temporal de impuestos a la:, empresas micro, pequeñas y medianas que realizan inversiones en investigación científico-técnica.

Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano mediante la organización de concursos nacionales de "saber/hacer”; y a través de los centros de investigación sistematizar estos conocimien tos "populares” para identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nues­tro patrimonio técnico.

Aprovechar la infraestructura de las universidades, renglón en el que CONACYT validaría y conformaría las peticiones específicas que se le hagan.9

Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firmado un convenio entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador Empresarial que busca la intervención del sector privado en la orientación del trabajo educativo. Este convenio pretende:

En materia de educación tecnológica y capacitación formal para el trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu­lación con el sector productivo de bienes y servicios, con base en la definí ción de áreas de interés común. Todo lo anterior, tomando en conside ración que "el sector productivo” ha venido realizando una importan le labor en la educación general y específicamente en la educación tecno lógica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernización educativa,

"La Secretaría” y "el sector productivo” se proponen realizar aquella', acciones que en el marco del sistema de planeación democrática y la:, leyes aplicables coadyuven a la modernización integral del país en Ion campos de capacitación formal para el trabajo, educación media supe rior, superior de posgrado e investigación científica y tecnológica”. 10

” Luis Bueno Rodrigue./., "Universidad v trabajo. Los rlrmmioN dr III < niiiplujldud", en l.ii l ln iV f lra i iUul f i n i r i' l espeja <lc la r.Mxlr.ncia , pp.214 2 IS; 22!i ¿2(1, m>ipiu lIvMiimuln.

10 Ith'.m , pp, 22f> 220.

CAP. 2. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN 1 1 9

A nivel de acciones está el ejemplo de los industriales neoleone- ses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu­cación superior, entre las que destacan: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey que tiene campus diseminados en algunas regiones de la República; la Universidad de Monterrey de ámbito local. En la capital de la República, el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM ) es otro ejemplo, y lo es también la Universidad Panamericana que fue creada por el IPADE (Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa) catalogada como una institución de punta en el ramo de escuela de negocios.

Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la iniciativa privada a la educación superior, un ejemplo es la Universi­dad Nacional Autónoma de México que, a través de algunas de sus facultades, como la de química o ingeniería, obtiene, mediante venta de servicios a diversas empresas, financiamiento. También existe la inquietud de identificar las necesidades tecnológicas de las empre­sas para diseñar curricula de carreras y políticas de investigación dentro de las instituciones. A l respecto, Muñoz Izquierdo alude a la posibilidad de incorporar en esta planeación a la pequeña y a la m e­diana empresa:

Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel más activo al definir las políticas de selección de su gente; pues sólo así podrán fomentar el desarrollo tecnológico de las pequeñas y medianas empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas transnacionales son autosuficientes en materia tecnológica; en tanto que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la com- petitividad internacional de los sectores productivos que actualmente absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el país actividades industriales y de servicios. Para lograr este propósito es, pues, necesario que las instituciones educativas detecten las posibili­dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y productos intermedios en el sector integrado por dichas empresas.11

11 Mimo/, l/qulrido, (>i> t i l , p 1)4

El entorno cognitivo cultural

El entorno cognitivo cultural donde se desarrolla todo proceso educativo, tanto formal como informal, está mediatizado por la con­ciencia colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspira­ciones y valoraciones que tienen los miembros de un grupo con respecto al mundo que los rodea, y que enmarca todo su actuar. Es por ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que confor­ma, modifica y reestructura la conciencia colectiva.

El entorno cognitivo cultural que aquí abordaremos hace referen­cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea de trascendencia, la del conocim iento científico y la de identidad, así como la definición de las ideas y los valores a través de los medios. Mostraremos el papel de la religión, la ciencia, la identidad y los gran­des difusores, de una manera general, así como el desarrollo de estos aspectos en la realidad mexicana, que es en su conjunto una sociedad abierta al cambio, cambio que si es armónico no tendrá más lím ite que la ley natural.1

En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los linca­mientos del qué y el para qué de la enseñanza y el aprendizaje.

RELIGIÓN

La idea de trascendencia ha acompañado al hombre para darle un sentido a su vida, a su para qué, y a su porqué. El hombre ha reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo.

1 Marco Tulio Cicerón describe claramente la Ley Natural: "La ley verdadera es la recta razón, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben; mandando; que prohibiendo y aterrando, aleja del mal. La que, sin embargo, ni manda o pro híbe en vano a los probos, ni, mandando o prohibiendo, mueve a los ímprobos. Esta ley ti i es permitido sustituir, ni quitar de ella es lícito, ni dable derogarla; ni senado ni pueblo exen tamos de ella pueden; ni comendadores ni intérpretes extraños necesita. Ni habrá una ley r.n Roma, otra en A tenas; hoy una, otra mañana; sino que a las gentes todas, en todos los tic-m pos comprenderá una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrán uno solo como maestro v soberano; Dios, de esta ley autor, juez dador. Cuyos contraventores huirán de. sí propios, y ultrajando la naturaleza humana padecerán, por lo mismo, las mayorra ponas; aun < uandq evadir logren todoH los imaginables suplicios", Ajtud en: Juan .lone Aneóla, l.ccluru n i ikm alia, 10a. ed,, Porn'ifl, Mrixioo, 10117, p, .M

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 2 1

Lo ha nominado de manera diversa y alrededor de esta idea se han desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testimo­nio de estos comportamientos religiosos es tan universal que se pue­de decir que el hombre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazadoo lo ha negado, lo ha sustituido por mitos, héroes, ídolos, movim ien­tos, utopías, etc. pero siempre en busca de explicarse su existir.

Las religiones son diferentes manifestaciones que explican la relación del hombre con lo transcendental y han sido la puerta del conocimiento humano acumulado.

Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un con­junto de creencias, de ritos de culto y adoración y de normas éticas. Tienen relación con la sociedad en que se producen y que enmarcan, en mucho, el proceder de sus miembros. Toda religión utiliza el adoc­trinamiento para reafirmar sus principios de fe y paia reorientar la con­ducta de sus feligreses. De ahí que las religiones utilicen el proceso educativo para los procesos de reproducción de su comunidad de fe y a su vez intervengan en los demás procesos de reproducción del mundo de la vida como parte de un proceso más amplio.

Se puede decir que las iglesias como comunicad numerosa, son también instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra las mezquitas en el mundo musulmán; los monasterios budistas, en la cuenca hindú, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel.

Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso desa­parecería con el avance de la secularización y aparecería una cos- movisión atea o que se sustituiría por la ciencia ilustrada; sin embar­co, y a pesar de la indiferencia religiosa práctica en muchas regiones del mundo occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascen­dencia y esto lo muestra tanto la existencia como la sobrevivencia de las religiones tradicionales (por ejemplo, Rusia), el brote cada vez más vigoroso y participante de los fundamentalistas y la prolife­ración de m ovim ientos religiosos aunque éstos aparezcan como parte de la crisis religiosa y espiritual de la época.

El retorno a lo sagrado, desde lo sociológico, es la respuesta a un modernismo que no pudo responder a todas las incógnitas del hom­bre. Un modernismo que apostó a la razón y a la ciencia, y que pronosticó el fin de las utopías. Desde el punto de vista de sociología de, la educación cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales (11 je inciden en lo pedagógico:

l . ¿Qué hechos educativos han provocado que las grandes reli­giones hayan tenido perturbaciones en sus procesos de repro­ducción y se. haya originado el desmembramiento de algunos íe.l¡greses (pie son autores o seguidoies de. míe,vos m ovim ien­tos reli^ioNos (NM K)i’

1 2 2 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

2. ¿Qué aspectos educativos han diluido los esquemas interpret tativos de la vida social que facilitan la convivencia en el seim de las religiones tradicionales?

Para tratar de despejar alguna de las incógnitas enumeradas en Ion dos grandes cuestionamientos se tratarán de describir por un lado Ion nuevos movimientos religiosos con énfasis en México y, en segund" término, la religión tradicional en México, en relación con el proceso educativo.

Los nuevos movimientos en México y el proceso educativo

Las sectas existen y han existido como desprendimientos de l.-m grandes religiones: así, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas, islámicas y cristianas.

Aunque es cierto que el fenóm eno del sectarismo ha existid" desde la formación de las grandes religiones y ha sido i^ianifestación de disidencias individuales que llegan a cristalizar en grupos más o menos establecidos, en el mundo contemporáneo el fenóm eno Ii.i hecho su aparición de una manera espectacular, ha florecido cu mayor número y con mayor penetración ha hecho su aparición di una manera espectacular.

Etimológicamente, secta procede del verbo latino seccare quo quiere decir cortar o del verbo latín sequor que quiere decir según Sociológicamente, secta designa un grupo contractual de voluntario:! que comparten una misma creencia la cual deriva en parte de mu de las religiones tradicionales. Las sectas incorporan iniciados y mili tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi cal en su personalidad y aceptan un adoctrinamiento que los incor­pora a una serie de valores, creencias y propósitos nuevos. Loa miembros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un líder, Algunas no son claramente religiosas pero todas enmarcan procede res y conductas en la búsqueda de encontrarse a sí mismos y al otro,

En la teoría sociológica tanto Max Weber como Ernst Troeltsch hílil contrapuesto el término secta al de iglesia. Esta dicotomía iglesia-seda funciona poco en países en el que existe gran pluralismo religioso, l< i que ha llevado a cambiar la terminología que hace referencia a Ion nuevos movimientos con el nombre de nuevos movimientos religiosos que algunos otros designan como religiones alternativas.

En México, este fenómeno ha crecido en los últimos afios de. mu manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, i partir de la década de los treinta las sectas vienen < teniendo de him

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 2 3

manera desmesurada en el sureste del país y prolifeian en Tabasco,( Ihiapas, Yucatán y Quintana Roo, donde un 23 % de la población se declara seguidora de alguna secta. El fenómeno es similar en la frontera norte de México: entre 1970 y 1980 el estado fronterizo con un mayor incremento ha sido Chihuahua, donde los sectarios han .mmentado en un 230 %; las cifras de Tamaulipas revelan un incre­mento de sectas del 171 %; en Sonora un 151 %, y Baja California con un 145 %.2 Así, para 1992 existían 564 000 ex católicos que se incor­poraron a las sectas, fenómeno común a toda América Latina.

Sectas. Las cifras del fenómeno

luís Número de Porcentaje sobre País Número de Porcentaje sobre católicos el total de católicos católicas el total de católicos

pasados a las pasados a lassectas sectas

rutina 160 000 0.5 Haití 29 000 0.5

linllvia 93 000 1.5 Honduras 88 000 2.0

Himiil 408 000 3.0 México 564 000 0.7

i lillr, 438 000 3.7 Nicaragua 53 000 1.7

i nlombia 258 000 0.9 Panamá 32 000 1.5

1 ,u'.i,i Rica 17 000 0.7 Paraguay 20 000 0.6

* iibn 10 000 0.1 Perú 74 000 0.4

'iii i1 ti ni lingo 84 000 1.4 Puerto Rico 179 000 5.4

111i.idor 56 000 0.6 Uruguay 29 000 1.0

11 Salvador 169 000 3.1 Venezuela 86 000 0.5

i ¡imtcmala 345 000 4.1

La penetración de estos nuevos movimientos religiosos en el mundo de la vida de Latinoamérica ha hecho que un sinnúmero de especialistas trate de explicarse el fenómeno y de tipificar los dife- i en tes grupos entre los que se entremezclan elementos religiosos y dimensiones sociológicas, políticas, parapsicologías y filosóficas. Algunos son grupos sincréticos de religiones tradicionales y otros on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dañinas y perju­

diciales a la vida misma, como son las satánicas y las del ocultismo

( !iil Idn ( '.ni vnillnii llnniilln, |> T

1 2 4 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

en general, cuyos ejem plos más reconocidos son Jim Jones en Guyana (1978), Edelweiss (1991) y Waco (1993).

Una tipología que parte del origen del que surgen estOM movim ientos se debe a Florencio Galindo (E l protestantismo funda mentalista, 1992, pp. 71-76). Su clasificación se basa en la idea di­que los grupos religiosos en Latinoamérica surgen de dos grandes corrientes espirituales, la primera de tradición judeocristiana y ].i segunda en tradiciones esotéricas tanto de Occidente como de Oriente, así como en religiones africanas y nativas americanas.

La tipología de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas:

A. Sociedades religiosas de origen cristiano

1. Iglesias protestantes históricas de origen europeo (protcs tantismo de inmigración o "iglesias de trasplante"): luteranos (alemanes), presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses), valdenses (franceses e italianos), reformados (holandeses y suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos).

2. Iglesias históricas de origen americano (protestantismo de mi sión):

• Iglesias de orientación tradicionalmente más confesion.il luteranas, episcopales, presbiterianas, Iglesia de los amigo» (cuáqueros).

• Iglesias "libres” vinculadas por su origen con el movimiento revivalista: metodistas, bautistas, congregacionalistas, di;; cípulos de Cristo, Ejército de Salvación.

3. Evangélicos. Llamados también "sectas evangélicas”, pertenecen a la corriente fundamentalista. Hay cuatro categorías:

• "M isiones de fe ” (figh t mission), o sociedades m isionen:, dedicadas a la población indígena, son apoyadas financiera mente por instituciones conservadoras de Estados Unido:; Misión Centroamericana, Pioneer; Missionary Agency, Inst i tuto Lingüístico de Verano.

• "Transnacionales religiosas”, sociedades misioneras de orí gen interdenominacional: cruzada estudiantil, visión mundi al (World Vision), juventud con una misión, SEPAL, juven­tud para Cristo.

• "Iglesias pentecostales”: iglesia evangélica pentecostal, asam bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio Cuadrangular, Iglesia apostólica de. la Ir en Cristo JcMiri, Cnngregasao Cusía No Brasil, o Hnisi! para C ría lo

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 2 5

• "Vanguardias ideológicas” (nacionales e internacionales): Iglesia electrónica.

4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec­tas de revelación” ya que pretenden corregir la Biblia con base en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de los adventistas del séptimo día), testigos de Jehová, mormones (Iglesia de Jesucristo de los santos de los últimos días).

B. Sociedades religiosas de inspiración no cristiana (nuevos movimientos religiosos o sectas modernas)

1. Religiones orientales llegadas por inmigración: budismo, sin- toísmo, hinduismo

2. Expresiones religiosas de origen reciente: orientales: Seiko N o ’he (de Japón); meditación trascendental, Hare Krishna, Mahikari (de India); Iglesia de la Unificación o Asociación Moon (de Corea). Occidental: Niños de Dios, de origen islámi­co: Fe Universal Baha'i de origen nacional (varias en algunos países).

3. Grupos filosófico-religiosos: rosacruz, sociedad teosófica...4. Prácticas religiosas de origen africano: candomblé, macumba

(Brasil), vudú (Haití), shangó (Trinidad), santería (Cuba).3

La forma de proceder de estos movimientos siguen una técnica íiimilar de acuerdo con lo dicho por Michael Delangone (1987).4

Proceso de modificación del pensamiento «tii las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios

Estadios Técnicas

.1 influenciador se presenta como una autoridad benev­olente

:i influenciado responde po­ta ti vamente, aumenta su autoestima y su seguridad,

— Estatus— Atención al influenciado— Ayuda al influenciado— Afecto— Trasmisión discreta de la ideología— Testimonio de terceras partes (por ejemplo:

miembros)RefUerzo positivo en la confianza hacia el influenciador (afecto, etc.)Efectos de "placebo"

'CnrloM huw.li, l'tim coniuci lew firolnn, 11)07, p. IDO. *Ibldani, i>, I

126Proceso de modificación del pensamiento

en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio!('Continuación)

Estadios Técnicas

por ejemplo percepciones positivas de sí mismo y del mundo

Persuadido/aceptación. Asesoramiento profundo del

influenciado; se debilita la resistencia

Afirmación de la superiori­dad del influenciador

Promesa de mejoramiento de la autoestima y seguri­dad por parte del influen­ciado

Asegurar el compromiso del influenciado con el fin de cambiar él mismo, por ejem­plo, obedecer al "cambio de programa del influenciador". Converso/compromiso,

— Compartir— Confesiones— Necesidad de identidad (atracción)— Miedo a la identidad (rechazo)— Potencial de dependencia (manipulación d<!

la vulnerabilidad)— Fortalecimiento de la identidad (posible. i<

sistencia)— Identidad del entorno social (posible rfl

sistencia)— Denigración de los competieres del infrien

ciador— Acentuación de la debilidad del influenciada '— Validación de la superioridad del influenrlu»

dor (por ejemplo: sabiduría y superioridad) por otros: élitismo

— Experiencia del influenciado en cuanto ¡i un mejoramiento de la autoestima y segurid.nl, por ejemplo: a través del love bombing (bom bardeo de amor)

— Adoctrinamiento de un sistema cerrado dn creencia

— Neutralización de la resistencia a través dq la presión del grupo, denigración/supresifll del pensamiento crítico, inducción a la eiil pabilidad, ergotismo, inducción al trance

— Disonancia cognoscitiva— Testimoniales de otros— Refuerzo positivo de las expresiones de ertfll

fianza del influenciado— Elogio de la "ciencia sagrada" cambio de pm

grama— Recordar discretamente las percepción!m

gativas en él mismo y en el mundo,— Técnicas psicológicas de influencia (Cialdinl)— R e l a c i o n a r e l p r o p i o c a m b i o c o n o b je t iv o » !

g r a n d io s o s . K s t i m u l a c i ó n d e i m p u l s o s t l i l l n tas

127

Kíitablecimiento de altas ex- I icctativas

Establecer incentivos y ense­nar técnicamente para men­tir a sí mismo y a otros

Aislar el influenciamiento de las ayudas sociales y del pasado

l.n focar al influenciado en acciones valoradas positiva­mente por el grupo

Alimentar deseos de aumentar la autoesti­ma y seguridad mediante un sutil socavo de lo mismo, ofreciendo simultáneamente una esperanza para la mejora Supresión/debilitamiento del pensamiento crítico a través de la actividad, fatiga, control del tiempo, inducción al trance, etcétera Testimonios en relación con mejoras reali­zadas por otros Señalar ideales heroicos Confirmación emocional del potencial del influenciado, por ejemplo, exaltar expectati­vas imposibles en nombre del amor Desánimo/castigo al pensamiento "negativo" Refuerzo positivo de pensamiento party line (enseñanzas parciales), sentimientos, com­portamientosCastigo de los pensamientos negativos, sen­timientos, comportamientos Inducción al tranceEnvilecimiento de los disidentes, apóstatas Reprochar los errores en los ideales del gru­po por parte del influenciado Reforzar la adhesión del sistema cerrado de creencia (se define la enseñanza parcial como un derecho)Denigración de las ayudas sociales Control del tiempo y la información Exageración de unos conflictos, haciendo significativos otrosInducción de la culpabilidad, diferenciando las expectativas de los logros Uso de un lenguaje específico del grupo en un sistema cerrado de creencia Atrofiar la memoria y el sentido de la an­tigua identidad Gran disociaciónEnseñar conocimientos necesarios Repaso frecuente por parte del grupo de las mejoras del influenciado Refuerzo positivo de la obediencia Castigo a la desobediencia Percepción débil de posibles alternativas, a través de la inducción al trance, presión del grupo, etcétera ( )bediencia ui’.rsus desastre I )¡ :.oi ia iici .i cognoscitiva

128La religión tradicional en México y el proceso educativo

El segundo cuestionamiento que se hace con respecto al por qm se han diluido los esquemas interpretativos de la vida social qm facilitan la convivencia puede responderse hipotéticamente con < I hecho de que la educación en este sector de la vida humana ha sido deficiente.

En México, la religión más extendida es la religión católica. Imi 1990 el 86 % de la población se declaró católica, una adhesión qm disminuyó con respecto a 1980 cuando el 92.6 % de la población ci i i• • pertenecer a esa religión.

Esta disminución puede deberse, por un lado, a un fracaso en mii función de adoctrinamiento, función em inentem ente educative; o ser resultado de una desacralización en la que las otras institución' educativas han intervenido.

La Iglesia se concibe a sí misma como comunidad y sociedad; rio concibe como organización y ambos conceptos se entrelazan poi l.i idea de incorporación de sus miembros a la organización. De ahí l,i importancia que siempre le ha dado a la educación para mantean i su idea de comunidad y su idea de participación.

La Iglesia católica considera que tiene una triple función: san tificar, regir y enseñar.

La reflexión de la Iglesia católica en la actualidad cuestiona mi función educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir dn Paulo V I quien, retomando las reflexiones de Juan XXIII, propicio ni análisis de las fallas durante el Concilio Vaticano II, donde pidió que se forme con diligencia especial en el estudio de la Sagrada Escritura

Para ello, la Iglesia como institución ha creado organismos sul• sidiarios para dirigir la acción educativa siendo la Sagrada Congic gación para la Educación Católica el organismo rector.

La pedagogía eclesial se traza en la encíclica de Paulo VI, Ecc.U siam suam, en 1964. La verdadera educación se propone la forma ción de la persona humana en orden a su fin último de acuerdo con palabras textuales del Concilio Vaticano II.

La Sagrada Congregación para la Educación Católica tiene coi no función contribuir a la aplicación de la declaración conciliar. Para ello, elabora documentos con la ayuda de expertos en problema-i educativos y los somete a una vasta consulta. Para cumplir su olijr tivo examina el aspecto pedagógico de la educación así corno la cuestión sociológica porque toma en cuenta las diferencias socialm y culturales de los diversos países.

La forma de operaren América Latina en esa fundón educativa es a través de Canias de America Latina,

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL 129El reconocimiento del papel fundamental de la educación en los

procesos de reproducción cultural ha impulsado el planteamiento de un proyecto educativo para el año 2010, delineado por la Con­ferencia del Episcopado Mexicano. Este proyecto consiste en doce lineas principales de acción y estrategias que se insertan a conti­nuación :

Líneas principales de acción, estrategias yprioridades para la pastoral educativa

Los desafíos contenidos en la imagen-objetivo de la educación católica al año 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopía, dado que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las líneas de acción que conducen a ellos y si estas líneas se articulan entre sí mediante estrategias apropiadas para lograrlos.

Un gran supuesto de la estrategia general de planeación consiste en que resulta viable conquistar la libertad de educación en México, durante la década de los noventa.

1. Líneas principales de acción y estrategias

1.1. Difusión y estudio del pensamiento educativo de la Iglesia en México, que se contiene principalmente en los documentos del Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente­mente en la instrucción pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo de la educación en México" (1987), aplicándolos a los problemas ac­tuales.

1.2. Reconocimiento y promoción de la familia cristiana como agente original e insustituible de educación, fomentando en los padres un mayor sentido de responsabilidad por la educación cristiana de sus hijos y una mayor apertura de las instituciones de educación formal a la partici­pación de la familia en los procesos educativos.

1.3. Selección, formación, actualización y promoción de maestros laicos para la educación básica, a partir de la formulación de un proyecto pro­pio de educación normal católica, fundamentado sobre estudios de seguimiento y evaluación de los resultados de los planes de estudio y programas de enseñanza introducidos a partir de la elevación a nivel de licenciatura, de la educación normal en 1984.

1.4. Diseño, autorización e instrumentación de un modelo de educación básica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se diseña con propósitos de confrontación con el modelo que las autori­dades educativas están buscando en un contexto cultural plural; sino para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu­cación básica y para complementar y enriquecer el modelo que pro­pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular nllcinal ivas de educación baruca apropiadas a las condiciones y necesi dades de cada gi upo de poMai Ion

1 3 0 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

1.5. Fomento de encuentros regionales y nacionales de maestros laicos católicos y de directivos de instituciones de educación católica, que per­mitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la formu­lación y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, en sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y nacional.

1.6. Formación de agentes para la coordinación y desarrollo de lapas- toral educativa a nivel diocesano y regional. En esta línea se tendrá muy en cuenta la formación de equipos especializados de apoyo a los secre­tariados de educación y cultura, de modo que lleguen a integrarse con sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el compromiso con el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México.

1.7. Impulso a la educación básica de adultos, como línea prioritaria de acción, comprometiendo en este campo un mayor número de edu cadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio de ideas y experiencias, la colaboración y la coordinación en el desarrollo de un nuevo tipo de relación entre el educador y el educando, que con vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro ceso de enseñanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen tro con la verdad, el amor y los demás valores de la cultura.

1.8. Instrumentación de alternativas de educación media (bachillera­to) para jóvenes y adultos. Aquí se considera particularmente impor tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos. Aunque la educación media superior o bachillerato tenga un carácter de formación general, con un tronco curricular común, se hace nece­sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currículum exce­sivamente uniforme e inflexible.

1.9. Revaloración de la educación tecnológica y presencia de la Iglesia en este tipo de educación. Durante la próxima década se prevé un fuerte, impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu cación, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades tecnológicas estatales que serán organizadas y sostenidas conjunta mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus carán estrecha vinculación y colaboración entre la universidad te o nológica y las empresas industriales y de servicio.

1.10. Participación de las universidades y de las instituciones de edu cación superior, de inspiración cristiana, en el desarrollo socio-cultural, científico-tecnológico y político-económico de México. En esta línea se con sidera particularmente estratégica la oferta de contribuciones y apoyo» al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, así como el aprecio, la animación y la orientación de los responsables de coordi­nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii ciones.

1.11. Fomento de la investigación y evaluación educativas en las insti tuciones de educación católica. Estos procesos son vitales, como ciernen tos de retroalimentación y control de los avances y obstáculos que mu presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele predominar entre nosotros la “Hubetilltiia del liainle o de la evasion",

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL 1 3 1

no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no sabemos utilizar la información de evaluación en la toma de decisiones. Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluación entre direc­tivos, educadores y agentes de la pastoral educativa.

1.12. Búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y de apoyo, para el desarrollo de la educación católica y para la instrumentación del proyecto educativo de la Iglesia en México. En general se puede estable­cer la hipótesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y recursos hasta ahora utilizados nunca serán suficientes.5

CIENCIA

Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el conocim iento6 desempeña un papel primordial. Estudiar cómo se desenvuelve el saber, perm ite reconocer parte de las experiencias colectivas que conforman el entorno cultural el cual enmarca los procederes y las conductas sociales. En este apartado se comenzará por reconocer que existen diferentes géneros de conocimiento para centrar el análisis en las características de uno de ellos: el conoci­miento científico y su desarrollo e institucionalización en México. ( ’-entraremos el análisis en el conocim iento científico por ser éste el que por una parte enmarca la educación formal y por la otra el (|ue se filtra a través de la tecnología a los niveles más cotidianos del mundo-vida contemporáneo.

De acuerdo con Levy Brhul y Gurvitch,7 los géneros de conoci­miento ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del f¡aber, esto es:

1. El conocimiento perceptivo del mundo exterior.2. El conocimiento de los otros, de los nosotros, de los grupos de

las sociedades.3. El conocimiento del buen sentido o del sentido común.4. El conocimiento técnico.5. El conocimiento político.6. El conocimiento científico.7. El conocimiento filosófico.

Ksta tipología del conocimiento discrimina los saberes y permite ampliar cada uno de los tópicos para subrayar la importancia del conocimiento y de la ciencia en el entorno y viceversa.

■'< ¡onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l ‘toyncto a luca tiuo de la Iglesia en México, pp. 57-60."i..i Mociolontíi di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para

"M dciumollo, CJh l.cvy llrlltil, Mnmilmlm, M,ix N< linllm'(inoiHti Clinvltcli, D atado de m )lo lon ta . p I,’I7,

1 3 2 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

1. El conocim iento del mundo exterior afirma como verdadero un conjunto coherente de imágenes, ubicadas en amplitudes y tiem­pos concretos y específicos. Su percepción, la posibilidad de concep tuarlas y cuantificarlas son muy variables.

2. El conocimiento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases, de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirmaciones verídica:, por un ju icio consciente, representa una clase particular de cono cimiento. Este conocimiento es, a menudo, más implícito que explíci ­to y tiene una profundidad enorme. Por ejemplo, ¿un otro puede con vertirse en un nosotros? No se refiere sólo al aspecto físico, sino a l.i relación de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*: to del otro, individual o grupal. También se refiere a la percepción del otro como amigo o enemigo, compañero o rival, como centro de atracción o de rechazo, de beneplácito o indiferencia.

3. El conocimiento del sentido común, o conocimiento de la vid.i cotidiana, es una clase particular de conocimiento, es decir, apareen con características diferentes en sociedades o culturas distintam, Consiste en una combinación del conocim iento del otro y de I on nosotros; del conocimiento perceptivo del mundo exterior, en cuan to a m edio más próxim o de un nosotros o de un grupo; de cierto» conocim ientos técnicos menos difíciles, de costumbres. Mientra« más cultivada es una sociedad, menor es el papel del conocimiento del sentido común; cuanto más iletrada es, también es más considn- rabie la importancia de este conocimiento.

4. El conocim iento técnico no es simplemente el conocim ieni" de los métodos empleados para alcanzar los fines ideales, sino tam­bién un conocimiento científico aplicado, caracterizado por su elabo ración y su trasmisibilidad. El conocim iento técnico es un cono cim iento, explícito en cuanto se trasmite, e im plícto en cuanto h<j vincula al ejercicio, la habilidad, la manipulación. El grado do conocim iento técnico varía en cada sociedad. Está unido al deseo de la humanidad de trasformar los elementos naturales.

5. El conocim iento político es el relacionado con el reconocí m iento de las dificultades a vencer en la interacción humana p.n.i el ejercicio del poder público, y para adoptar determinada condnei.i en coyunturas sociales determinadas. Este conocimiento particular, se puede considerar como un engranaje particular de afirmacioiim espontáneas y reflexivas sobre la situación presente, futura y a vecen pasada de una estructura o de una coyuntura social.

6. El conocim iento científico es una clase de conocim iento que tiende al desinterés, a lo abierto, la organización, el equilibrio y hi unión de lo conceptual y lo empírico. Parte de marcos conceptúa Ion llamados a una verificación exper imental.

7. I'll conocim iento filosófico es el ejercicio :i¡ntcnwitico do l.t

razón que busca explicar los principios y los fines de la realidad de una manera totalizadora.

El conocim iento científico se conforma de los hallazgos y del cuerpo de ideas de la ciencia que se caracteriza por ser un conoci­miento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente, fali­ble.” El conocim iento científico es un sistema de ideas establecidas I irovisionalmente.

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 3 3

La ciencia en México

La tradición de la ciencia en México, si bien no es continua, sí liene antecedentes en el pensamiento y en el hacer prehispánicos, donde las grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los cálculos astronómicos mayas, que permitieron elaborar calendarios exactos, más exactos que el solar que actualmente utilizamos. El manejo del calendario repercutió en la organización del tiempo, indispensable para un pueblo de agricultores. También el hallazgo del cero matemático, permitió grandes exploraciones en el pensamiento ma­temático. En la construcción, desarrollaron técnicas específicas para lechar (por ejemplo, el arco maya), y fueron maestros en la orna­mentación de espectaculares construcciones. Una lim itación técni­ca, en todo Meosamérica, fue el desconocim iento aplicado de la rueda. Sólo se utilizó en juguetes y orejeras, pero no tuvo un uso práctico para el transporte de materiales, y personas.9 En el campo de la salud, los conocimientos fueron tan amplios que incluso hoy, pinto a la medicina occidental, sobrevive la medicina tradicional, a la par que los médicos, practican los curanderos y la población recurre a los remedios herbolarios mezclados con amuletos.

La tradición indígena se ve truncada en el ámbito de la ciencia institucional. En este ámbito no se da el mestizaje que se dio en otros dominios de la cultura y de la vida mexicana. El sincretismo no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no en la ciencia. 10 De acuerdo con Flores, la razón tiene que ver con la propia estructura de la ciencia de Occidente, “es excluyente de ni ras modalidades en la creación del conocim iento”. La creación y la transmisión de conocim iento sistemático durante las centurias .interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos.

"Murió Blindo, l.a acncia, mi mriloilo // Jllotto/la, p, 7,'«.nilón Njíiic.Ikv, KIoic.h, IU ntarla ile la le ina la n la c u ivcnc itín en Mexico, p, lili), "Mnvim I'Ioitin, "MCNlIzíOn", t’ii l a /a m a ila , |i I I

134 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Prácticamente era desconocido el tópico de la educación pan todos. Ésta, la educación entendida como saber aprendido y trasmi tido en instituciones especializadas, se ofrecía a un cerrado y selec­to grupo que, en ocasiones, alcanzaba perfeccionismos en su pen sar y hacer, pero que no permeaban con ellos a otros sectores sociales.

Como lo refiere Trabulse, desde finales del siglo xvi, existió en la Nueva España un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto en las matemáticas puras y aplicadas como en la astronomía. Sun

preocupaciones se acercaban a las de las corrientes científicas euro peas que sentaron las bases de la ciencia moderna. Prevalecía el empirismo, la preem inencia del método inductivo sobre el dedue tivo y el uso del lenguaje matemático. Ejemplo de este entorno cojv nitivo-cultural, es la obra de Diego Rodríguez (1596-1668), autor del Tractatus Proemialium Mathematices, obra que por su significación y contenido, resulta impar entre los textos no sólo del siglo xvn, sino también de las otras dos centurias coloniales.

Otro ilustre personaje del pensamiento científico novohispam» es sin duda José Antonio de Alzate que lo mismo se ocupó de proyec* tos hidráulicos que de temas relativos a la minería,'uso terapéutico de la herbolaria y en la problemática social de su tiempo.”

En los primeros tiempos del México independiente, se public; m trabajos de los alumnos de las universidades en los que se dan .1 conocer los adelantos en la física y en la química.12

La m inería continúa siendo foco de atención principal de Ion estudiosos. La producción había decaído y había una honda inquie tud por su recuperación. Las bibliotecas, institucionales y no nació nales, tenían en su acervo algunos libros científicos.

Este acervo se incrementó con la libertad de comercio internólo nial en el último tercio del siglo xvm y a raíz de la Independent u, con el libre comercio con otras naciones. Las influencias francesa n inglesa aumentaron con obras que circularon y que hoy forman partí del acervo de la Biblioteca Nacional de México, la Biblioteca Pala foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un símbolo del progreso mexicano en el siglo xix fue la ingeniería ferroviaria, quo m odificó las comunicaciones facilitando desplazamientos. La entra da de la electricidad y la industrialización del petróleo también nm iniciaron en el siglo xix, etapa que no olvida la tradición textile ra y minera. En esta época hubo un profundo interés por la prácln .1 mecánica y, en general, como en el resto del mundo, hubo iin li

" Roberto Moreno Arcos, Alzate . M em orias y Ensayos, p. 156.11 Ramón Sánchez Flores, op. c it., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn

número de inventos que enriquecieran la tecnología nacional, cspct ialnicutc en el campo il« la metalurgia, la hidráulica y I o n textiles.

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL 135nación a las ciencias exactas. Hasta finales del siglo xix, el país man­tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer científico nacional. Su énfasis estuvo dado en la geología y mantuvo una dependencia de la ciencia y de la tecnología europea. En esa época se crearon insti­tuciones científicas dedicadas a la investigación de la flora, la fauna, los minerales; estudios de fenómenos meteorológicos y geológicos.

En el siglo xx, el positivismo, es la línea de pensamiento dom i­nante. Hay un gran desarrollo de la medicina (particularmente la cardiología), la arquitectura, la antropología, la museografía, entre otras, y surgió una serie de ingeniosos inventores que mantuvieron viva la creatividad humana.

La ciencia en el México contemporáneo

El periodo posrevolucionario se perfila como el iniciador de la institucionalización de la ciencia y de la tecnología mexicana. Este impulso se consolida a partir de la aparición de la sociedad científi­ca “Antonio Alzate" en 1927, el Consejo de Educación Superior y la Investigación Científica, 1935, así como la Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica, 1942. De acuerdo con distintas fuentes,13 en la década de los cincuenta la investigación se centraba en la medicina, la biología, la química y las matemáticas, además de la física nuclear, la economía y la antropología. En esos años se crearon el Instituto Mexicano de Investigaciones Tecnoló­gicas y los Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial. La Uni­versidad Nacional Autónoma de México, centra gran parte de la investigación científica que se realiza en el país en sus institutos, tanto de la coordinación científica como de la coordinación de huma­nidades. En la tarea destaca también el Instituto Politécnico Nacio­nal. De estas instituciones surgieron otras que diseminaron la tarea de investigación científica a lo largo del país.

En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigación Científica (IN IC ) que más tarde daría paso a la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con el que culmina el proceso de institucionalización de la ciencia y de la tecnología en México.I )entro del proceso de institucionalización, dos organismos desem­peñan un papel fundamental: uno es la creación del Colegio Nacional, eil 1943 y otro la Academia de la Investigación Científica, en 1959.

A partir de 1970, se crea el CONACYT, organismo gubernamen­tal, destinado a la instrumentación, ejecución y evaluación de la

11 Antonio Itaiba Álvair/,, "Clrm la v 'Ibi uníosla «• 11 México", en La U n ive rs idad ante el aspe /o di' Id i'm i ' t i i i i ni, 11 I Hit

política nacional en materia de ciencia y tecnología. Entre las fun­ciones del CONACYT está la de promoción y financiamiento de la ciencia y la tecnología que persiguen una mayor vinculación con la industria a fin de atender a las necesidades de m odernización del aparato productivo. Destacan dos medidas adoptadas por el CONA­CYT en los últimos cinco años:

1. La creación de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una mayor participación de la comunidad científica en la defin i­ción de las políticas de ciencia y tecnología.

2. La desincorporación de centros de investigación oficiales y la creación de nuevos centros de desarrollo tecnológico, como es el caso del Centro de Desarrollo en Electroquímica desti­nado a proyectos de investigación para la industria de la zona queretana.

Una de las preocupaciones del CONACYT es la formación de recursos humanos para lo cual instrumentó el Sistema Nacional de Investigadores, en 1984, pensado como un organismo que otorgara benefic ios económ icos a los profesionales de la investigación con base en la productividad y la calidad de sus trabajos. En general la política federal en materia de ciencia y tecnología privilegia a las ciencias naturales sobre las culturales, a las instituciones públicas sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo científi­co en México manifiestan preocupación por la existencia de incer- tidumbre en los procedim ientos de dictaminación y evaluación, tanto para la asignación de recursos como para la incorporación al Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporción que el país asigna del Producto Nacional Bruto al rubro de desarrollo c ientífico es in ferior al que dedican países con gran desarrollo en esta materia como Alemania, Japón y Estados Unidos.

Los industriales del país han tomado conciencia de la importan­cia que tiene la investigación para el desarrollo del conocimiento y de la propia industria, y es así como la Cámara Nacional de la Indus­tria de la Transformación tomó, como ya se mencionó en la página 112, la iniciativa en 1988 de unificar esfuerzos para fortalecer la investigación científica-tecnológica. Su interés por este rubro se pías ma en un documento presentado en el Encuentro Nacional de Industriales en diciembre de ese año en el que se propone "la cons­titución de un fondo especializado para la modernización industri al, programas de becarios en industrias, difusión nacional de las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon dos e institución de proyectos de inversión y mayor apremio a la cooperación tecnológica i nteiem presa rial”.

1 3 6 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN CAP 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 3 7

Con este documento se marca una sensibilización que genera una cultura científico tecnológica en la industria nacional que puede ayudar a disminuir la distancia que existe entre nuestras capaci­dades para generar conocim ientos y la de los otros países con los que mantenemos una dependencia económica y cultural.

En una entrevista14 realizada al doctor Guillermo Soberón, cien­tífico mexicano ex rector de la UNAM y presidente de la Fundación Mexicana para la Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con menos producción y apoyo en materia de investigación, está el destinado a la generación de conocimiento en materia educativa. Hizo énfasis en la obligatoriedad que tiene el país de ser más competitivo ante la amplia apertura económica, lo que exige innovación tecnológica, misma que no podrá lograrse si se carece de buen desarrollo científico.

No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con menos producción y apoyo en materia de investigación, está el destinado a la generación de conocimiento en materia educativa.

IDENTIDAD

La identidad es ser uno mismo. Implica una conciencia de la permanencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del tiempo. Es un reconocim iento de que ese yo, que participó en lugares y momentos distintos a los actuales es, sin embargo, el mismo yo.

En el campo de la identidad nacional, es la identificación de los nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los demás pero iguales a sus co-societarios frente a los otros grupos. La identidad nacional como proceso presenta una doble fase: la intersubjetiva y la objetiva.

La intersubjetiva es la toma de conciencia de los individuos de un grupo de su existencia continua y de poseer una memoria coherente de esa existencia; es decir, de compartir un pasado común. La obje­tiva, es su nominación y el lugar que ocupa en la sociedad global. En la fase intersubjetiva, se puede decir que en M éxico existe una conciencia desigual de esa mismidad grupal, que se gesta a partir del m ovim iento de independencia, se refuerza y acrecenta en los periodos de intervención extranjera y en las etapas de rescate de las raíces autóctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que aún persiste, se manifiesta en la concepción divergente que de lo m exi­cano se l¡ene en:

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1 3 8 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

1.Las diversas regiones geopolíticas del país.2. Los diversos estratos sociales.3. Las diversas etnias.

Esto se debe básicamente a cuatro fenómenos sociales muy com­plejos:

1. Centralización del poder político, económico y culturalen el que prevalece el aspecto hegemónico de la metrópoli.

2. Desarticulación física y comunicativa de las diversas regiones.

3. Injusticia social imperante que da lugar a que la población mexicana sea una sociedad desigual, donde la distribución de los bienes, tanto económ icos como culturales, se concentra en pocos individuos y ocasiona que la participación de la mayoría sea marginal, tanto cualitativa como cuantitativa» mente. Como consecuencia de esto tenemos una precaria vida democrática con una sociedad civil poco participativa.

4. Diversidad étnico cultural sin un vínculo que los amalgame y los trascienda.

En la fase objetiva, la que tiene que ver con las características que perfilan al grupo en México, en la vertiente nominativa, resalta su no­minación, por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su nomi­nación, los mexicanos se saben en un primer momento mexicanos, sin discrim inar ni etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo m om ento sí se diferencian denominándose: del norte, del sureste., de Veracruz, etc. En lo que se refiere a la lengua no se tiene uniíi cación, ni léxico ni semánticamente hablando, ya que existe un desconocim iento de la propia lengua que se manifiesta tanto en la existencia de diversos grupos indomonolingües, como en la inercia lingüística que impide enriquecer nuestro vocabulario y hace que adoptemos cada vez mas préstamos innecesarios. También sel percibe una deslealtad lingüística que hace que fácilmente se per­mita la intromisión inadecuada de vocablos ajenos tanto en el habla coloquial como en el habla especializada; tanto en la comunicación interpersonal colectiva como en la subjetiva.

Otro síntoma de la poca estima que se tiene de la valoración de la lengua, un factor indispensable en la identificación, así como en la cohesión y en la comunicación, es el hecho de la proliferación d< las escuelas bilingües cuyo prestigio radica principalmente en pro porcionar el acceso a otra lengua, lo cual no implica un problema per se, si no fuera por la valoración sirnbóliea-prcsl i j» i osa, más que técnica-utilitaria que, de, ella tienen lo:; u:;uaiio:. de ( lase media

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 1 3 9

nacional, ya que en esa valoración subyace un sentimiento de in fe­rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concomitan- temente una desvaloración de su identidad nacional.

Si tomamos en cuenta que en el proceso de formación de la iden­tidad, ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van íntimamente relacionadas y que para un desarrollo sano y positivo lo más impor­tante es la intersubjetiva, es decir la de toma de conciencia y auto- valoración grupal, cuando ésta no se da se puede hablar de crisis de identidad o de identidad negativa.

Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de un grupo y se provocan cuando ocurre un cuestionamiento de la propia identificación frente a nuevos referentes. En la actualidad, en la búsqueda de la modernidad, son los altos niveles científicos- tecnológicos y de vida los que dan prestigio a una nación. Cuando se va a la zaga de los adelantos técnico-científicos y se buscan cáno­nes éticos y estéticos ajenos, se denota un cuestionamiento de la propia identidad y una desvaloración de sí mismo como consecuen­cia de una expectativa frustrada.

La crisis de identidad en México

México pertenece al conjunto de países denominados “tercer- mundistas"; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cien­tífica y tecnológicamente hablando. Esto propicia que los mexicanos caigan en la im itación y adopción de modelos externos por la admiración que tienen hacia ellos, y como consecuencia no logren una utilización óptima de sus propios recursos materiales y cultura­les, ni una adecuada explotación de sus posibilidades. El riesgo que todo esto entraña es que pueden surgir conflictos de papeles, anomia, confusión de identidad y/o despersonalización. Cuando esto sucede, el grupo pierde las energías y lealtades de sus miembros y extravía el rumbo que le permite marchar por la vía del progreso.

En el proceso de maduración social, lo fundamental es superar esos periodos críticos de manera armónica; de lo contrario, se desemboca en síndromes neuróticos que pueden ir desde el cinismo colectivo hasta las conductas sociales desviadas.

En M éxico ya se palpan los síntomas neuróticos tanto a nivel individual como a nivel colectivo.Ya vemos aflorar elem entos de cinismo colectivo, anomia, confusión de identidad y aspectos de des- personalización por parte de la población nacional, especialmente en los cent ros urbanos. Así, encontramos elementos de cinismo colec­tivo en los chistes de autodesvaloracioii nacional y cu la adjudicación de. car.idea i:;l i< as ilegal ivas como exclusivas de los mexicanos ( por

1 4 0 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

ejem plo, el macho mexicano, que no es fenóm eno exclusivo de; México, baste recordar la discriminación por género en Japón y en las sociedades mahometanas, para mencionar las más lejanas).

En cuanto a la anomía, es frecuente constatar que en México se, norman casi todas las conductas colectivas y que éstas se transgre­den por el simple hecho de transgredirlas, se goza y se vanagloria de ello. También es frecuente observar aspectos de confusión de iden­tidad. Así, hay un reconocimiento de la condición mestiza del mexi­cano y, sin embargo, se dicotomizan las vertientes étnicas, algunos polarizan lo indígena y otros lo español, es decir se polariza la mexi- canidad. Se saben mexicanos pero quieren actuar como europeos o com o estadounidenses y se enorgullecen cuando se les confunde, con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que "los sistemas sociales mexicanos modernos" son todos una mezcla de moldes españoles e indígenas, modificados y reinterpretados. Que nuestra cultura es una cultura mestiza.15

En relación con la despersonalización la cual engloba el más alto nivel de las conductas socialmente desviadas, encontramos sus sín­tomas en algunos aspectos de autoagresión, de agresipn a los otro.s y de agresión a lo otro. En la autoagresión encontramos altos índices de alcoholismo, drogadicción, degradación moral, y con menos fre­cuencia, suicidio. (En México, D.F. y zona conurbada hay 365 su i cidios al año, es decir, uno al día, en diferentes rumbos de la ciu­dad. En el metro, se registran 52 al año.)

Por su parte, en la agresión al otro, encontramos manifestaciones que van desde el insulto abierto hasta el hom icidio por cualquier incidencia de tránsito; pasando por la riña, la violación y la delin cuencia cada vez más frecuente. En lo que se refiere a la agresión a lo otro, ésta se manifiesta a través de múltiples formas de destruc­ción, tanto del ecosistema, como del entorno físico-construido.

De ahí la necesidad de que la educación tome en cuenta, tan lo formal como informalmente, la crisis de identidad nacional y estruc­ture el proceso formativo de tal manera que permita su canalización positiva a través de la convergencia de las facultades constructiva:; de los mexicanos.

Para el logro de esta empresa, la educación tiene que:

1. Incid ir en el rescate, la promoción y la difusión de aquellas tradiciones que perm itan el enriquecim iento de la sociedad global.

2. Propiciar la autorreflexión a través de la investigación huma nística y técnico-científica, que dé una idea clara de las nece:;i

Hjilph Millón, i'.s lud lo del hom hrti, p 1711,

CAP. 3. EL ENTORNO C0GNITIV0 CULTURAL 1 4 1

dades que se tienen, los recursos de que se dispone y las satis­facciones que se pretende.

3. Conducir a la toma de conciencia del compromiso social de cada uno de los individuos que conforman la sociedad.

4. Orientar la acción participativa de sus miembros.

Todo lo anterior servirá para planear una educación pragmática que aproxime al conocim iento de los grupos, de sus intereses, de sus objetivos y, a la vez, posibilite el conocim iento de las necesi­dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr una asociación cooperativa y armónica de los co-societarios en la búsqueda de la modernidad. En otras palabras, es misión de la edu­cación preparar para el cambio sin rupturas.

Con el fin de reflexionar sobre el tema de la identidad nacional mexicana se transcriben algunas consideraciones que al respecto hace el filósofo mexicano Agustín Basave Fernández del Valle.

[...] Los mexicanos, claro está, hemos hecho cultura. Pero nos im­porta, por ahora, no reseñar la cultura hecha por mexicanos, sino la cul­tura mexicana misma, su ser y su quehacer. ¿Qué es y cómo es la cultu­ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresión peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa que la cultura haya adquirido, en las diferentes épocas de nuestra his­toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura está, en alguna manera, condicionándonos.

Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar mexicana —diferente a la española y diferente a la indígena— que se refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de amar, ritmos vitales, ademanes [...].

Esta visión provincial de la historia, este provincianismo cerrado ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia México [...]. Hoy en día ningún universitario culto del mundo puede ignorar las grandes culturas prehispánicas y la cultura mexicana como algo distin­to a la cultura europeo-occidental.

No cabe aplicar las categorías de la filosofía de la cultura europea a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habría que hablar de categorías autóctonas que nos hiciesen justicia en el análisis de la cultura mexicana.16

En el texto de Basave hay una profundización que revela cómo lo mexicano oh una versión de lo humano, que como tal tiene sus

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142 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

pinceladas positivas y sus manchas negativas, pero que la originali­dad de lo mexicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi dad, conscientes de que, como grupo, se debe trascender de una manera positiva para contribuir al progreso de la humanidad. En este texto, se alude a la posibilidad de un renacimiento de lo estét i co com o un valor que desplace lo utilitario del siglo xx en el que. prevalece como único indicador de prestigio los niveles económi eos, y que en ese periodo de lo estético habrá una revaloración del papel de lo mexicano en el desarrollo de lo humano

LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN (MASS MEDIA)

Con el nombre de medios de difusión se alude al conjunto de instrumentos que, m ediante diversas técnicas de trasmisión, im ­presas, orales visuales difunden información masiva, generalmente, regular, de todos los elem entos de conocim iento, ju icio, cultura, recreo. Los diferentes medios son: periódicos, revistas, libros de. bolsillo, cine, emisoras de radio, canales de televisión, discos, cas­settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:; a centros de datos, telemática, Internet (telecomunicación e infor mática).

Los soportes de los medios son: agencias de noticias, agencia:; publicitarias, productoras cinematográficas y televisivas, y empre­sas de sondeo de opinión.

Los medios actuales tienen la necesidad de programar los men sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideológicos o mer- cantiles, motivo por el cual representan dificultades para la crítica, especialm ente entre las personas de escasa instrucción o con fot' mación limitada, lo que origina riesgos de manipulación que dete. riora las bases y las condiciones para la deliberación intelectual. Por otro lado, también son instrumentos de modernización de la vida y extensión de la cultura y, al mismo tiempo, tienen posibilidades de intervención educativa tanto formalizada como no formalizada.

En la intervención no formalizada, aunque no poseen una explícita intención educativa, sí generan educación, dado que su:; "puestas en acción” ofrecen normas de conducta, proporcionan m odelos que estimulan la imitación, y explicitan conocim ientos y valores.

Se les conoce como elementos de aprendizaje vicario, porque suh puestas en escena sirven de modelos de comportamiento, individual y colectivo. Su intervención educativa formalizada se da con la enseñanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseñanza apron dizajo mediante, la utilización de diverso.*» inodioN

CAP 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 143La educación a distancia a través de los medios de difusión per­

mite inform ar a alumnos dispersos y alejados entre sí, que no pueden asistir a centros educativos. Su uso disminuye costos, ayuda ■ il aprendizaje individualizado, es eficaz con adultos (más que con menores), colabora con el maestro en la enseñanza de ciertas mate-i ias, ayuda a la alfabetización y educación de adultos después de su ¡ornada de trabajo (un ejem plo es la acción cultural popular de la radio Sutatensa de Colombia).

Asim ismo ofrecen contenidos culturales más amplios y orienta­ción educativa a padres ya profesionales, así como a la actividad cien­tífica. Sin embargo, tiene la desventaja de la escasa motivación inme­diata y que no funciona en educandos carentes de hábitos de estudio.

El uso de los medios de difusión como apoyo educativo requiere de una actividad planeada y sistematizada que incluye la selección, la preparación y la presentación de los textos. Las modalidades de la educación a través de los medios más frecuentes son: correspon­dencia, radio escolar, radio educativa, televisión educativa y te le ­visión escolar, y los encuentros vía satélite.

A propósito de las posibilidades y lim itaciones de los medios, cabe reflexionar con Popper a raíz de su texto "Un permiso para liacer TV".17

El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmensa influen­cia que tiene la televisión sobre los niños y la enorme cantidad de tiem­po que éstos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que están evidentemente relacionados entre ellos.

Me parece, también, que el autor está perfectamente informado en la materia, y explica sus teorías con mucha claridad y de forma muy objetiva.

De hecho, Condry llega a la conclusión de que a los niños no se les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que no es culpa de ellos si a través de la televisión reciben información dis­torsionada.

Asimismo, nos explica la razón de todo esto de una manera que no nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisión no desapare­cerá y en el futuro será muy improbable que cambie para convertirse en un ambiente aceptable para la socialización de los niños [...].

Condry, además, afirmó que la televisión no puede enseñar a los niños todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde la adolescencia hasta llegar a ser adultos. Yo, en cambio, diría una cosa diferente: la televisión no puede hacerlo debido a como está organiza­da hoy en día. Yo, más bien, sería de la opinión que la televisión, así como está actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del mal, (jue podría cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.

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144 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Digo "podría" porque es muy difícil que esto suceda realmente Hago esta reflexión porque considero que llegar a ser una fuerza cul tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much" más sencillo encontrar personas para producir 20 horas por día, de material pésimo o de nivel medio, y quizá sólo una o dos horas do buenos programas [...].

Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por l.i producción de programas de sólida calidad moral o para realizar pro gramas que enseñen a los niños algún tipo de ética. Este aspecto crt muy importante y delicado, porque la ética se puede enseñar a Ion niños solamente ofreciéndoles un ambiente atractivo y positivo, y pro. sentándoles, sobre todo, buenos ejemplos [...].

Hace pocos años, conocí al responsable de un canal televisivo [.. | que decía: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere", como si fuera fácil saber lo que la gente quiere por medio de las estadÍM ticas que reportan el éxito de un determinado programa televisivo. I.ofi indicios que se pueden obtener de allí abarcan solamente las posibles preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen [...] él creía que sus teorías eran sostenidas por las razones de la democra cía y se consideraba obligado a seguir en la dirección que percibía como la única que podía comprender, es decir, en la dirección que considei aba la más popular.

Ahora bien, no existe nada en la democracia que pueda justiíie;n las tesis de este productor de televisión, según el cual el hecho de ol í < ccr programas de pésimo nivel educativo significaba respetar los prin cipios democráticos porque la "gente así lo quiere".

En la democracia, así como he dicho en otras oportunidades, exi.sln solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura, pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, I i democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; es ériln su más vieja y tradicional aspiración.18

Historia de los medios

Kii su acepción moderna se inician a partir de la imprenta y del crecimiento del comercio y el correo, ligados a la expansión de la bin y,nenia mercantil. Los avances en las técnicas para imprimir, am como en los sistemas postales, y los inventos: ferrocarril, teléj-ralíi, teléfono.

l'.MtaiH Idr.MH li m i on n x im id jiH dnl icx to póH tum o pu l ji le a d o m i el S u p le m e n to l íd l io i tul dn In k v Ih Iii i i im im u il Htutfíl, m in i 10; luc. ir .p m d u c ld o r,n Kw t'lnior, nn c lO n A, p, I, n o v ic ia lu í ' de I DIM

CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 145Los medios remodelaron los instrumentos comunitarios tales

como: periódicos y revistas que se publicaban en el siglo xix. Con excepción de los medios impresos los demás medios de difusión se crearon y se comercializaron en las últimas décadas del siglo xix y principios del xx. Dos fenómenos sociológicos hicieron posible la popularización de los medios; éstos son: los fenómenos de concen­tración urbana y la alfabetización popular.

Si bien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen­cia de inventos técnicos y la rápida y creciente demanda de indivi­duos instruidos, su consolidación y consecuencia fueron la creciente urbanización que demandó información para el trabajo, y entrete­nimiento para el espectáculo. El crecimiento de la demanda de infor­mación y entretenimiento estimuló la comercialización y la concen­tración empresarial de los medios. De acuerdo con Corral y Corral,19 la moderna prensa masiva se moldea en el decenio de los años 1830 y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de infor­mación: Havas, Reuter, W olf y posteriormente la AP. A finales de 1975 la concentración de las agencias era tan grande que para finales de ese año sólo cinco de esas agencias informaban al 70 % de la población mundial. Estas agencias eran dos estadounidenses (AP y IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovié­tica (Tass).

La radiofonía se empieza a gestar en 1865, primero Maxwell yI lertz sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la primera estación de radio. Por otro lado, el cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894 y los hermanos Lumiére que realizaron la primera exhibición públi­ca de cinematógrafo consolidan el principio del auge cinematográfi­co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation o f America, RCA, hace pública la invención del primer modelo de tele­visión. Las primera trasmisiones públicas de televisión se hacen en liOndres y en Nueva York en 1933. En México, el ingeniero Guillermo ( ¡onzález Camarena construye su primera cámara de televisión en 1934, y en 1939 su laboratorio contaba con televisión a colores; en 1940 recibe la primera patente de televisión a colores de México y Listados Unidos. Se puede decir que desde sus inicios los medios tendieron a ser impulsados por las empresas privadas que buscaronl.i concentración de las mismas y que dieron origen a grandes monopolios; como ejemplos están los poderosos consorcios de Hertz V I’ullitzer y el de la CBC (Columbia Broadcasting Company), de I'ockefeller, el consorcio de televisión y radio más grande de Estadosl luidos. Otros grandes consorcios son la National Broadcasting Com-

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1 4 6 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

pany (NBC) y la Am erican Broadcasting Company que abarcan 900 estaciones privadas, 8600 estaciones de radio, la televisión por cable, revistas de gran circulación y prensa diaria.

En México, en 1923, se cerró la etapa del cine mudo y se inicio la etapa del cine comercial. En 1921, apareció la radio. En 1923 se autorizaron las trasmisiones radiofónicas; en 1925, la General Electric contaba con su propia estación comercial: Radio Mundial, y Azcárraga Vidaurreta inaugura, en 1930, la XEW. En ese año apare cen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la XEJ de Ciudad Juárez, la XET de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de Veracruz y la XEFC de Mérida. Para 1941 Emilio Azcárraga había realizado grandes expansiones a lo largo del territorio nacional y en 1941, Azcárraga y Serna Martínez, que en 1937 tuvo su primera estación de radio, fundaron la empresa Radioprogramas de M éxico que en sus primeros tres años de vida aumentó sus ganancias 300 %.

La televisión comercial tuvo en México las primeras trasmisiones en 1950, XHTV, canal 4 de Rómulo O ’Farril; poco tiem po después XEW TV de Emilio Azcárraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de González Camarena. Para 1955, los tres concesionarios formaron el consorcio Telesistema Mexicano, A. C. En 1967 aparece la televisión a colores y se crea el canal 8, Televisión Independiente de México en Monterrey, que más tarde (1968) se fusiona con el consorcio de Telesistema del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el empre­sario radiofónico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro años más tarde es comprado por el gobierno. Junto con el canal 7, con 99 repetidoras, y el canal 13 con 44, además del canal 8 de Monterrey, el 2 de Chihuahua, el 11 de Ciudad Juárez, forman el sistema guber­namental de Im evisión que en 1994 es vendido al empresario Ricardo Salinas Pliego. Otro bloque televisivo importante se form¡i con Joaquín Vargas que crea el consorcio Multivisión. Por su parle la SEP opera el canal 11, manejado por el IPN; que junto con el 22 forman las dos únicas opciones culturales en televisión.

El gobierno ha dado un paso en materia de comunicación con las trasmisiones vía satélite, auxiliado por el sistema de satélite.-! Morelos que busca ampliar servicios de telefonía, teleinformátiea, enseñanza por televisión, telex, telegrafía y correo electrónico. Sin embargo, en México los medios están en poder del capital privado.

g Entornos axiológico, I comunitario y ecológico

Del entorno que rodea a la educación se seleccionaron: el aspecto de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones, y el ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar que son las fuentes más ricas para estudiar el medio donde se pre­senta la educación ya que los valores son fuente y resultado del pro­ceso educativo; por otro lado, la conformación de los grandes bloques y el regreso a las comunidades locales son parte de la problemática social que vive la humanidad de finales del siglo xx. Se trató el aspec­to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han propi­ciado una serie de problemas que de no enfrentarlos con sabiduría, amenazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida misma de las generaciones futuras.

VALORES Y VALORACIONES

El térm ino valor es polisémico. No significa lo m ismo en el ámbito económ ico que en el moral, en el ámbito matemático que en el filosófico. Para el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la axiología que lo define como una cualidad del ser que no depende de nuestra apreciación, sino del ser mismo. En el campo de lo socio­lógico, el valor es un aspecto fenomenológico que hace alusión a la propia valoración que tiene tanto el subjetivismo individual como el intersubjetivismo social. Por pertenecer al ámbito fenom enológi­co, la valoración es cambiante y jerarquizante. Es cierto que existen valores universales pero su expresión cambia en el tiempo y en el espacio grupal; así como también hay movilidad en su jerarquiza- ción. La valoración es operativa, pero la educación debe tomar en cuenta, para cumplir su función, la dignidad natural del hombre para que aquella se haga siempre de acuerdo con la esencia humana y con sus cuatro sectores de relación: ámbito interior, ámbito físico, ámbito social y ámbito sobrenatural. Es decir, la educación debe par­tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradación del ser hum;.... , • 111< e:¡ tanto como anular la educación.

I )r;;< l< e| |M iu!" 11< viril a objetivo, la escuela lenom eaio lógiea (Max

148 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

Scheller, Nicolai Hartmann) ha centrado sus trabajos en el carácter ideal del valor; esto es, la amistad vale, aunque todo el mundo so traicione; la justicia es un valor aunque las injusticias imperen, l.i sinceridad se busca aunque la mentira prevalezca. Un ejem plo de cóm o las valoraciones son cambiantes, lo encontramos en el caso de la esclavitud del hombre, sistema vigente hasta este siglo en China y en algunos países de África. A l privar de la libertad a una persona, se niega el valor de la persona misma y una de sus expíe, siones, la libertad individual como bien. Un ejem plo de la influen cia del entorno social puede ser Aristóteles con una mente tan lúe i da, clásico entre los clásicos del pensamiento filosófico. Consideraba la esclavitud como un uso legítimo y aunque se cuestionó su valoi, no pudo romper la barrera de la conciencia colectiva.

Existen diversas jerarquizaciones de los valores y de sus vale raciones. La que propone Marín Ibáñez toma en cuenta los ámbito:, del hombre, y las engloba en tres grandes dimensiones: dimensión de supervivencia, dimensión cultural y dimensión trascendental.

Valores (en los que se despliega la unidad personal)11

Hombre en sus d im en sio ­nes

Naturales

Útiles Área tecnológica

VitalesEducación física y deporte Educación para la salud

EspiritualesCulturales

Intelectuales

Trascen-detes

Morales

Del sentido últi­mo del mundo y de la vida

Lenguaje

Matemáticas Área de Ciencias

Naturales.

Área sociocultural

Sociales

í Individuales

Í Plástica Musical Literaria

Í Idioma (nacional,

extranjero, lenguas vernáculas)

{Educación (cívica,

social, económica, política)

Ética y Filosofía { Educación religiosa

* Ricardo Marín Ibrtfíc/,, "La educación personal i/,acia (leudo el ángulo axioláRico", 111 i l l cotuxpto dr. ¡/c.tsarut 'lYatado dfí fíduc-ación ¡w rm m lim da, p, l(t7

CAP. 4. ENTORNOS 149En sociología de la educación es importante tomar en cuenta una

panorámica axiológica claramente establecida para diseñar un proyecto educativo.

Para la sociología de la educación es importante el reconocimien­to de valores, toda vez que, como dice Talcott Parsons, los patrones de comportamiento están sujetos a las orientaciones de valor expre­sadas en normas cognoscitivas de apreciación y morales, cada una respondiendo a motivaciones racionales, afectivas o de expresión, lo que puede perm itir diagnosticar preferencias y estimaciones vigentes en el tiempo y en el espacio, diagnóstico que debe ser toma­do en cuenta para diseñar proyectos educativos que se conjuguen con un esquema jerárquico de valores que favorezcan los aspectos fisiológicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealización del individuo como el que propone María Pliego, escogido porque incluye todos los ámbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo con su relación con la espiritualidad del hombre:

Valores Fin objetivo Fin subjetivo

Religiosos Dios SantidadMorales Bondad FelicidadEstéticos Belleza Gozo de la armoníaIntelectuales Verdad SabiduríaAfectivos Amor AgradoSociales Poder AfectoFísicos Salud PlacerEconómicos Riqueza Fama

Prestigio Bienestar físico Comodidad

Como dice Marín Ibáñez, es necesario configurar la educación como un constante proyecto superador. El ámbito de los valores, desde su dimensión ideal, impulsa a una conquista sin fin.

Desde el punto de vista de los comportamientos, la parte fun­cional de los valores es que:

1. Operan como una visión del mundo. Como parte de la visión del mundo, los valores implican lo deseable y lo indeseable que perm ite la ubicación del individuo y la sociedad frente a sí mismo y frente a los demás, y estructura las ideologías, vista ésta no como una vision deformada de la realidad al servicio de intereses aubjelivos, ninn como un mareo (|ue sirve (le referen

150 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

cia al mundo que rodea al individuo y le sirve de referencia.2. Forman parte de la integración e identidad grupal. Los valores

son conceptos que implican compromiso; crean un marco de referencia común que sirven para la convivencia y la cohesión social, es el reconocimiento del nosotros frente a los otros.

3. Funcionan como objetivos y metas: el reconocim iento de los valores condicionan a aspiraciones y expectativas que sirven para la determ inación de objetivos, determ inación de fines personales que denotan lo deseable y lo indeseable.

4. Sirven de base para el juicio y la decisión: los valores permiten al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal.

5. Son guías de acción y control social: los valores sirven de patrones de conducta porque están presentes en los papeles y en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo mismo, sir­ven de instrumentos de control social a través de las costum­bres y de las normas.

Tan importante es el tema del valor y las valoraciones en la edu­cación, que los pedagogos más distinguidos se ocuparj. de hacer análi­sis de ellos. Un ejemplo de esto es la prueba de acción valorativa de Víctor García Hoz la cual permite determinar el perfil valorativo del sujeto, tanto por los valores preferidos y rechazados como para la intensidad de sus preferencias. Este texto parte de 10 valores: dinero, fama, poder, placer, actividad, arte, técnica, conocimiento, servicio social y religión. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti­do en su ámbito semántico, así, en dinero: banquero, dólar, económi­co... en religión, ángel, ateísmo, cristiano, divino, sacerdote... A cada palabra la acompañan cinco opciones por ejemplo: muy simpática, simpática, indiferente, antipática, muy antipática.

En M éxico se han hecho varios intentos de tipificar los valores de los mexicanos. Entre los más conocidos trabajos al respecto están el de Enrique Alduncin Abitia, el de Luis Narro Rodríguez, y el de Elvia Palomera. Su conocim iento ayuda a hacer un diagnóstico do la eficacia educativa, detectar las fallas, orientar las acciones y dise ­ñar políticas educativas que permitan hacer de los mexicanos honi bres que se respeten a sí mismos y a sus congéneres.

La identidad y la integración tanto del ego individual como del ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicación la cohesión; la armonía y el consenso social son posibles gracias a las valoraciones que se comparten. A continuación transcribimos un fragmento de Alduncin:

[...] México, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de aleanzar la modea nidad. I >e hecho se encuentra entre ella y la tradición, en

CAP. 4. ENTORNOS 151planos superpuestos. El trabajo, que descarta el concepto de "mexi­cano” como estereotipo, considera los factores que en mayor medida contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana. Destaca la distribución del ingreso, que incorpora otros como el de nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribución de valores específica y si causa una diferenciación en lo económico, la instrucción lo motiva en lo sociocultural.

Tal característica de interrelación se manifiesta sin cesar en cada uno de los numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y tradición; tipos socio-psicológicos; el individuo y sus objetivos; la fami­lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo, al tratar el grado de satisfacción, es decir, los logros que como nación hemos alcanzado, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho.

La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros como individuo: quienes tienen ingresos altos están más a gusto que aquellos que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar­idad se complacen con su situación pero no con la del país.

Los que están en el otro extremo opinan desde una posición "infe­rior" y juzgan con otro talante tanto su situación como la nacional [...].

En el capítulo sobre modernización sugerimos diferentes naciones como modelo al que se aspira, que en el curso de la historia quizá son España, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco más de la mitad de la población, hoy, desea que México sea México, que no se parezca a ningún modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como Estados Unidos. Esta atracción es mayor en los hombres que en las mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la población joven, o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi­ra al. Japón, sobre todo los más instruidos. España y Canadá ocupan la cuarta y quinta posiciones, y los países de América del Sur, junto con Suecia y Rusia, se ubican en las últimas.

El conocimiento de los tipos sociopsicológicos y las actitudes bási­cas respecto al desarrolllo socioeconómico y cultural son fundamen­tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al medio, deducimos que la población se divide en dos mitades: poco sen­sible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Sólo el 30 % se adapta al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mien­tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no sólo hay receptividad al cambio sino que la mayoría actuamos como agentes del mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y profundas trans­formaciones sociales, así como indica el potencial de desarrollo exis­tente.

A partir de las dos categorías mencionadas, definimos cuatro tipos alrededor de la tradición y la modernidad. El tipo I abarca individuos que se adaptan a la?; necesidades de los demás, si es preciso, sacrifi­cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., según ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en

152 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

modificarse a sí mismos. Aquí clasifica el 17 % de la población, en el extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al prójimo, pero tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta de determinación o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com­patriotas. Se orientan más a la comunidad que a la persona, tienen ele­vados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y áreas no mar­ginadas. El tipo III abarca 14 % son sujetos que cambian para acoplarse al ámbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus propósitos apoyándose en los demás si es preciso. Presentan rasgos de ambas categorías. El tipo IV, 37 % de la población, también se vale de los demás pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte­rar el medio cuando recibe un estímulo. Corresponde a notas asociadas a lo moderno.1

Comunidad

La polisemia del término comunidad, induce a menudo a la con­fusión con términos tales como institución, atmósfera familiar, reli­giosa, etc. Su uso connota la idea de com partir aunque sp exten­sión lo mismo abarca la humanidad entera como cuando se dice la comunidad humana, que a las grandes alianzas comerciales y políti­cas como cuando se denomina Comunidad Europea o Comunidad del Atlántico Norte o cuando se hace referencia a culturas locales como la comunidad zapoteca, la comunidad judía, o cuando se nom­bran las pequeñas localidades rurales, como es el caso de Tonant- z in tía, Puebla. Empero, en el trasfondo del térm ino se denota el sentido de solidaridad y alude a una concepción de unión duradera (Mitre hombres, que tratan de realizar en común un fin y cuyas rela­ciones se caracterizan por tener un matiz de calidez y sentido de; pertenencia.

Se puede decir que el concepto de comunidad abarca un tipo de relación, lazos emotivos por parte de los individuos, la idea de com pro miso y el principio de solidaridad. El sociólogo alemán Ferdinand Tom lies diferenciaba gemeinschaft (comunidad) de gesellschaft (so­ciedad). La primera es una unidad personal y sentimental, y la segunda una organización finalista; en las comunidades se da una vinculación esencial y ontológica, es una voluntad natural; m ien­tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la relación fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tónnies la volición humana puede ser wesenwille (voluntad natural o esencial) v kurwiüc (voluntad de elección o racional). La primera surge del

11:111 Iqur. Aldtmdn, Lon vciloit'H <Ir. los mexicanos Alevín* tullir ln innllt n»i // Iti modernidad, |ip I I I -I

CAP. 4. ENTORNOS 153temperamento del individuo, de su carácter y de sus hábitos; la segunda, la volición, está dominada por la razón y distingue entre medios y fines.

La gemeinschaft da la idea de comunidad sentimental que resul­ta de la semejanza y la experiencia compartidas, ejemplo de ella es la relación que se da entre parientes o en el vecindario; mientras que la gesellschaft, la voluntad racional, opera en función del merca­do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia económica, esto se da en las sociedades mercantiles y en las grandes urbes. Aunque en la realidad en los grupos sociales se presentan gra­dos que se asemejan más a una modalidad que a otra. De alguna manera los grupos tradicionales y rurales se acercan más a la gemein­schaft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la gesellschaft.

La dicotomización de los agrupamientos sociales en gemeinschaft y gesellschaft no es sino un artificio conceptual que en la realidad no se da tan tajantemente dado que el individuo se desarrolla en ambas facetas. Goode describe al respecto:

[...] En las sociedades llamadas folk, rurales o gemeinschaft, se tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayoría de las rela­ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por atribuidas quiere decirse que la mayoría de los deberes o de los dere­chos de un individuo está determinada (sic) por la posición de éste en la estructura de parentescos; por tanto, están definidos desde el nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradición, y no contrato alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quién tendrá intercambios de servicios o de bienes. La tradición y el paren­tesco determinan cuáles serán esos intercambios. Es más el regateo individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per­sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe a otro, como ocurriría en un contrato moderno, donde la persona trata de pagar lo mínimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra más a quien más devuelve o a quien más generoso se muestra en sus regalos.

Además, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no hay devolución inmediata. Una vez más, esa devolución tiene como base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de cada persona.

Además, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho detalle los castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad o institución especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es frecuente la existencia de un cuerpo de jueces. No hay prisiones o peni- tenciarías. En buena medida, el aparato gubernamental especializado que, obser vamos diai i.míenle se. encuentra ausente en esa sociedad. l<a gente, no esta dividida en Iglesia» diteienlea, cada una de ellas atenida

154 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional­mente el futuro y la capacidad de planear tiene un papel muy pequeño en la producción o distribución de comida, pues deciden esto conside­raciones surgidas de la tradición. No hay expertos en crianza de niños, pues no se califica de problemática la transición entre la infancia y la edad adulta. Los niños aprenden gradualmente qué tienen que hacer, y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de rebelarse contra sus mayores.

Como el lector observará en todos estos aspectos la sociedad indus­trial moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni todo pueblo agrícola o rural se adaptará a la descripción dada, pero una mayoría de ellos se acercará más a ésta que a los patrones sociales exis­tentes en los países europeos occidentales y urbanizados [...].

[...] En nuestra época se ha deplorado la existencia del nacionalis­mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su nación —su disposición a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e incluso, su disposición a oprimir a otros por el supuesto bien de la nación— es comparable, por su calidad emocional (y a menudo, además, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesión de grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades gemeinschaft.

Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cuán poco tienen que dar, y son generosos ofreciendo sus energías para el logro de las metas comunes, más buscando tener el respeto y el afecto de sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrán tenido esas experiencias en algún momento, y las personas tienden a recordarlas como más satisfactorias que las actividades productoras de beneficios económicos.

Existe en los equipos de investigación de las universidades y de la industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras, en cientos de asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente, en desventaja, en la publicación de periódicos escolares y en las activi dades políticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su afán principal está en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra bajan con ella.

A menudo tales grupos están en conflicto con otros, pero también ocurre esto en las sociedades gemeinschaft. No obstante el primer hecho que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen numerosos sectores de actividad que presentan algunas característica:; gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran allí algunas de las experiencias más satisfactorias de sus vidas. '

'Willlnni .I. (¡oodd, l'tiHci/Jin.'t de .'¡oclaln/jíti, pp. IH.M 1 US.

CAP. 4. ENTORNOS 155La comunidad como producto social es una forma de relación

humana en la que la gente se integra, muestra una actitud de soli­daridad, en donde la cooperación es el m edio para lograr el fin; así, encontramos relaciones comunitarias en una empresa, cuan­do el je fe y el subalterno mantienen una relación en la que no sólo se complementan, sino que muestran un compromiso común para el logro de los fines o misión de su empresa. Lo encontramos tam­bién en la investigación que se hace en equipo y en el espíritu de grupo que en busca del hallazgo, hace a un lado el interés ind iv i­dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo o el conflicto. Encontramos ejemplos contrarios en la misma em ­presa cuando el je fe y el subalterno buscan su bienestar individual por encima de los intereses del grupo o de la empresa, o cuando un investigador aprovecha el esfuerzo común para su benefic io individual sin el reconocim iento de la participación de los otros miembros del grupo.

Es frecuente reconocer que el tipo de solidaridad social se da más en los pueblos tradicionales que en las grandes metrópolis. En la actualidad es común encontrar que los lazos que definen a la comunidad están sufriendo grandes modificaciones debido a que el espíritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis­mo que se propicia por los esquemas finalistas de un liberalismo que olvida el papel de la persona, en el crecimiento del grupo y en el papel de éste en la maduración de la personalidad que debe ten­der a una individualidad que no acreciente el egoísmo.

En el mundo contemporáneo, de fin de m ilenio, se presentan dos tendencias encontradas. Por un lado, se reúnen y se concentran grandes bloques, y por otro se presentan fenómenos de disolución o desintegración de unidades políticas mayores en una búsqueda de sentido comunitario que encuentre, en sus raíces, las diferencias y justifique el enfrentamiento con los otros. Así, hemos sido testigos del desmembramiento de la Yugoslavia de Tito en cuatro unidades étnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos.

El papel de la educación en el desarrollo del potencial solidario de los individuos es innegable; sin embargo, en la actualidad hay una orientación marcada que privilegia la competencia sobre la cooperación, vista aquella como contienda entre los más aptos y no como la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal.

En el campo de la pedagogía se evidencian dos corrientes no antagónicas pero diferentes:

l. La ident ificación tío la culta ación para la comunidad engloba el objetivo de. ( |ue la escuela ai tu r sobre la conuinielad para ayu dai a la const i iici ion de nn m odelo (le. sociedad condeseadn;

156 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

esta concepción ve en la escuela un medio de renovación social (tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas).

2. La identificación de la educación por la comunidad. El ahor mamiento del individuo para que perpetúe el m odelo de la sociedad lograda (fortalecimiento del statuo quo).

En el ámbito de la organización educativa se utiliza frecuente m ente el concepto de comunidad educativa que hace referencia al colectivo de elementos personales que intervienen en el sistema educativo; esto es: profesores, alumnos y padres, siendo los dou primeros los componentes más directamente involucrados, y I on segundos como sujetos subsidiarios en la organización escolar. Frecuentem ente se agregan al ámbito de la.comunidad educativa otros elementos como son los directivos, los orientadores, los espr. cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos.

Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos pet sonales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente, profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, com<> elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici pación cada vez mayor).

Por extensión se suelen añadir al concepto de comunidad educa h va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos, legisladores y un largo catálogo de personas y entes que se relacionan más o menos remotamente con los objetivos educativos.

El término se inscribe dentro de un concepto de educación que sd cuestiona, el que la relación educativa merezca el nombre de tal si ti<> se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la participación

En otro sentido, puede identificarse también el concepto de comu nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo ésta una (le las acepciones más usadas.

Ello da origen a una antinomia fundamentada en la intencional¡<l< id educativa de la comunidad, que da lugar a la clásica distinción en lie comunidad educativa institucionalizada, con claros objetivos educativo.1!, y otras comunidades no directamente educativas, pero que producen un modo de educación difusa.

Desde una perspectiva social, la palabra comunidad ha comenzado a utilizarse últimamente como signo de la más fuerte crisis de latí estructuras sociales a lo largo de la historia.

En cada sociedad están sufriendo grandes modificaciones los ncxoN sociales clásicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez m.'m vigorosas: la profesión, los grupos de acción, la familia, entre otron, que son hoy día algo radicalmente distinto de lo que han sido en otrori tiempos.

En la nueva dinámica social, la palabra comunidad se convierte en un símbolo de renovación en el campo de la lilonofia, la poesía e iiieln so en la economía

CAP. i ENTORNOS 157La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien­

cias de la educación, pues ha rebasado la relación educativa basada en el cultivo de las llamadas facultades específicas del hombre (inteligencia, voluntad, etc.) centrándose con mayor énfasis en el valor de la comu­nicación como vínculo educativo.

Tal es el impacto de la nueva ideología educativa que sus repercu­siones afectan incluso a las técnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se ha reducido notablemente el uso de las enseñanzas individuales para dejar paso a metodologías centradas en los grupos de aprendizaje, la dinámica de grupos y toda una serie de técnicas derivadas de la revo­lución iniciada por la Escuela Nueva.

Dentro ya del cañamazo de esta concepción de socialización de la enseñanza, dos corrientes aparecen en él que, si no son antagónicas, al menos es preciso diferenciar:

a) La identificación con la educación para la comunidad. Engloba el objetivo de que la escuela actúe sobre la comunidad para ayu­dar a la construcción de un modelo de sociedad deseado por sus miembros.

b) La identificación con la educación por la comunidad. El ahor- mamiento del individuo para que perpetúe el modelo de sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel socializador que la escuela tiene.3

En palabras de Fichter:

El sentido de la comunidad, como sentimiento ce reunión, es un envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan lograr y mantener.

El significado sociológico de la reunión, o solidaridad, ha sido ampliamente discutido por los sociólogos modernos. Sugieren que los seres humanos, al buscar el antídoto para la frustración, la angustia, la inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el objetivo de la comunidad. Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre moderno, el indi­vidualismo hubiera acarreado la alienación de sus congéneres, la inde­pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro de las poblaciones en crecimiento, se curaría al parecer con el des­arrollo de un sentido de comunidad.

El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la soli­daridad social, que se expresa por un sentimiento de extrañamiento y alienación, constituye materia de reflexión entre todos los sociólogos. Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuyó al individualis­mo esta condición, que él llamaba la característica atomización de la sociedad, 'Himbien se atribuye esta condición en parte a la magnitud,

11 >h i iouiii In i/i hn i ii ni hn ih' In riliir.di íún, pp /lili '/Mil

158 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

al carácter remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando los radicales vituperan el establishment, la institución, la estructura del poder, trazan el retrato de una máquina social fría que destruye las rela­ciones sociales estrechas.4

ECOLOGÍA Y EDUCACIÓN

El término ambiente hace referencia a las condiciones e influen cias tanto físicas como culturales que condicionan e influyen la vida y el desarrollo de los organismos vivos. Muchas teorías manejan la.1; antinomias natural-cultural, herencia-ambiente, para explicar los procesos en los que interviene y es influido el hombre. Para quienes manejan las tesis de la herencia como factor determ inante de lo:; procesos sociales, la educación tiene un papel secundario, mientra:; que para los que tienen una visión culturalista, el ambiente es un factor que puede modificar conductas y comportamientos sociales, de ahí que enfaticen la importancia de la educación. Los de la visión naturalista frecuentemente llegan a extremos de juicio como el racis mo; es decir, privilegian una raza frente a otra, basados en carao terísticas físicas y en logros culturales, en los que se considera que. son los genes los que han determinado mayores logros en el progre so humano, sin considerar otros factores.

Dada la complejidad de las intervenciones y lo difícil de deter­minar las influencias, la mejor forma de abordar el tema del ambien te es hacerlo con un enfoque interdisciplinario. Como no está en discusión, la relevancia de las influencias ambientales en el proce­der social y la importancia de la educación para m ejor aprovecha! las fuerzas externas en benefic io del desarrollo humano, se abor dará en prim er lugar la ecología y el papel de la educación en <1 conocim iento y conservación de los ecosistemas; en segundo lugar, el papel del medio y su influencia en el desarrollo de la personal i dad, la ecología humana; y por último se tratará el papel de la edn cación en la prevención del deterioro ambiental y su rescate, n:ii como en la preparación de la población para enfrentar catástrofes y contingencias.

Ecología procede del griego oikos, casa. El térm ino se ha aplica do en las ciencias biológicas, y es es aquella que estudia las rola ciones entre los organismos y el medio en el que viven. La ecología com o una disciplina de las ciencias biológicas ha proporcionad" conocimientos que permiten la apropiación correcta de la natu ra le/a a través de una adecuada explotación de los recursos. Su unidad do

CAP. 4. ENTORNOS 159análisis es el ecosistema, que es una unidad compleja del paisaje en el que los recursos naturales: agua, suelo, energía solar, especies vegetales, especies animales, constituyen los elementos que in te­grados y articulados forman un conjunto.

Por otro lado, esta disciplina “ha demostrado que todo ecosistema es un conjunto en el que los organismos, los flujos de energía y los ciclos biogeoquím icos se hallan en un equilibrio inestable-, es decir, que son entidades capaces de automantenerse, autorregularse y autorrepararse independientemente de los hombres y de las socie­dades y bajo leyes y principios naturales" (Maturana y Varela). La ecología define cada ecosistema como la última unidad a la que se puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee cierta estruc­tura y función, que debe cuidarse cuando el hombre se apropia de ella sin atentar contra su renovación y contra su existencia misma. En otras palabras, cuando el hombre hace uso del ecosistema no debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo, 1989.)

Como el hombre ha hecho uso de los recursos naturales sin una clara conciencia de su intervención en ella, los problemas de dese­quilibrio ambiental, de alguna manera, se han revertido contra la población que en muchas ocasiones sufre escasez de alimentos y productividad de las tierras, respira aire contaminado que afecta su salud y, en algunos extremos, como Chernobyl, ha recibido radia­ciones que afectan a los seres vivos y a futuras generaciones. Estos hechos han llevado a la reflexión y se ha empezado a tener concien­cia del respeto con el que debe el hombre enfrentar su propio entorno natural, de ahí que desde la década de los ochenta se hayan establecido nuevas concepciones y políticas ambientales.

A partir de la difusión y aceptación de los conceptos anteriores, se habla de establecer un desarrollo sustentable, es decir "el desa­rrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin com prom eter la capacidad de las generaciones futuras para satis­facer sus propias necesidades" (Com isión Mundial del Medio A m ­biente y del Desarrollo, ONU, 1988).

En 1992, las Naciones Unidas efectuaron una conferencia sobre el medio y el desarrollo y concretó una declaración con 27 princi­pios. Esta declaración se conoce como la Declaración de Río de Janeiro. La Conferencia de Río tuvo como objetivo "establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas". De entre estos principios, sobresale la idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu­paciones relacionadas con el desarrollo sustentable., que todos los ksladoN y loria:, la:; peisona:; deben eooperai para una mejor expióla

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ción y distribución de los recursos, que es necesaria la participación ciudadana la cual debe estar informada y participar en la toma de decisiones que le afecten en materia ecológica. La paz, el desarro­llo y la protección del medio son interdependientes e inseparables.

Como se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce sólo a lo económ ico; se desborda en los ámbitos de la cultura, la comunicación, las costumbres y los valores tales como equidad (justa distribución) y templanza (entendida como no abuso de bienes satis- factores); esto es, incide el campo de lo educativo. Tan claro es lo anterior que en la convención marco de las Naciones Unidas sobre, el cambio climático, de mayo de 1992, el artículo sexto dice:

Artículo 6

Educación, formación y sensibilización del público

Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso i) del párrafo 1 del artículo 4 las Partes:

a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proce­da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva:

i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos;

O) El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos;

in) La participación del público en el estudio del cambio climáti co y sus efectos y en la elaboración de las respuestas ade­cuadas; y

iv) La formación de personal científico, técnico y directivo.

b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien tes, y las promoverán:

i) La preparación y el intercambio de material educativo v material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio climático y sus efectos; y

ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las instituciónc.m nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai para países en desarrollo.'1

"Antonio A/.titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una política ambiental, pp ' '>*' •')!).

CAP. 4. ENTORNOS 161México cuenta con una superficie aproximada de 30 millones de

hectáreas potencialmente agrícolas, 80 millones de hectáreas dedi­cadas a la ganadería, 10 000 kilómetros, de litoral, 500 000 km cuadra­dos de plataforma continental, 1.6 millones de hectáreas de superfi­cie estáurica y, aproximadamente 12 000 km cuadrados de lagunas costeras. A pesar de las posibilidades del marco geográfico, en el año 1980 la importación de alimentos representaba 80 % del total de las necesidades de la población.

De acuerdo con Víctor M. Toledo, la implantación indiscrimina­da del modelo tecnológico especializado utilizado por México en los últimos años, no sólo no es garantía de una producción sostenida de alimentos, sino que además es un factor erosionador de la diver­sidad biológica, ecológica y cultural del país, ya que basa la produc­ción en unas cuantas especies, homogeneiza el espacio al desplazar y sustituir la gama de diferentes ecosistemas y sus propias diversi­dades ecológicas por unos cuantos tipos de ecosistemas especializa­dos de mínima diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en materia alimentaria encierran las culturas antiguas y actuales de México.

La falta de conciencia ecológica ha provocado, por un lado, el empobrecim iento de las tierras y la desnutrición de los habitantes y, por el otro, a que la industrialización con una visión únicamente mercantilista de su producción no prevea factores de seguridad y riesgo en su actividad que han producido casos extremos de ataques a la salud como los que se han reportado en algunas zonas fronteri­zas de anencefalia en recién nacidos y cáncer en el estado de Vera- cruz por radiaciones y contaminantes industriales. Esto ha desper­tado una actitud crítica que va en aumento y que lleva a proponer tener conciencia del problema, y solucionarlo a través de la investi­gación, la educación en materia ecológica y la aplicación de políti­cas ambientalistas.

De acuerdo con un estudio realizado por la UNAM en relación con los contenidos ecológicos en el currículum de primaria (D e Alba, Alicia, 1993), se observó que la dimensión ambiental no se incorpora de manera fundamental; sin embargo, se observan con­tenidos ambientales, específicamente en las áreas de ciencias natu­rales y ciencias sociales. Los investigadores señalan que se observa una posición avanzada en materia ecológica, pero que de acuerdo a la agudización de la crisis ambiental que hoy se vive y a la con­ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de texto, tanto en las áreas mencionadas como en las otras, requieren de un serio enriquecim iento en la materia. La educación en el respeto ambiental debo noi (‘..structural y profunda, y es necesario abarcar tanto aspectos «lo. vida < nlidiana como de conocimientos de

162 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

técnica aplicada, de creatividad y actualización de hallazgos cient i fíeos.

Se entiende como desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que. satisface las necesidades de la generación presente, sin compromc ter la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Este desarrollo, visto como proceso, tiene relación con la explotación de los recursos, con la orientación de la evolución tecnológica y la normatividad imperante. El concepto esta íntimamente relacionado con valores tales como equidad (justa dis­tribución) y templanza (entendida como el no abuso en el uso de bienes satisfactores).

La CEPAL (Com isión Económica para Am érica Latina y el Caribe) considera que son seis las ideas centrales que han de tomarse en cuenta para enfrentar el problema ambiental en relación con el desarrollo; para ello, parte del concepto de sustentabilideul ambiental. Éstas son:

la. Incorporación de la dimensión ambiental como elemento vital para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera ciones actuales y futuras.

2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambiéntale:, son diferentes en los países en vías de desarrollo y los desarrollados.

En los primeros, estos problemas están asociados a escasez de recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche.

3a. Importancia de la relación hombre-naturaleza a nivel indi vi dúo, comunidad, distrito, región, país, zonas ecológicas de interés común a nivel nacional, continental y mundial.

4a. La relación entre desarrollo sustentable y equilibrio dinámico entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, insii tucional y cultural.

5a. Esfuerzo sistemático en la incorporación de lo ambiental al desarrollo: política, economía, gestión de recursos naturales, inno vación tecnológica, participación de amplios estratos de la población, educación, consolidación de instituciones, inversión e investigación.

6a. Cooperación internacional encargada de impulsar el desarrolle y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa* rrollo.6

Ecología humana y educación

Desde el punto de vista sociológico, la cultura es esencialmente hereditaria y ambiental. El hombre nace y se desarrolla en medio

"Alicia di' Alba, rt a i, /•-’/ libro de texto // ¡a cursilón ambiental Los contenidos ecológicos ei i el c u r r í c u lu m de p r im a r í a ! i >|>. 7-fl

CAP. 4. ENTORNOS 163de una cultura determinada y por el proceso de socialización, el indi­viduo se asimila a la cultura que lo rodea. Analíticamente se debe distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura.

La ecología humana se em pieza a desarrollar en los primeros años de este siglo como el estudio de la interacción entre una colec­tividad y el m edio que le rodea, una interacción que tiene como hilo conductor el problema de la organización vista ésta como un sistema de relaciones en el que las partes diferenciadas dan a la colectividad su carácter unitario y su posición relativamente auto- suficiente y completa. La diferenciación de posiciones que se dan en las relaciones de la colectividad mantienen un cierto equilibrio basado en la articulación que se logra entre las diferentes posi­ciones y la posición axial. En otras palabras, el carácter unitario de la colectividad proporciona un cierto equilibrio gracias a la articu­lación que se logra entre las diversas posiciones en relación con la posición axial.

De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la ecología humana: población, organización, medio y tecnología, mis­mos que constituyen un ecosistema.

La población humana es una colectividad de individuos que poseen las siguientes características:

1. Necesidad de acceso al ambiente físico como la fuente pri­maria de subsistencia.

2. Requiere de la interdependencia de sus congéneres.3. Las personas tienen una tendencia inherente a preservar y

expandir su vida.4. La persona humana tiene capacidad de adaptación.5. Está limitado por el tiempo y el espacio .

Estas características constituyen los ejes cardinales de los prin­cipios de la organización ecológica. Estos principios son:

1. De interdependencia.2. De la función axial o función clave.3. De diferenciación.4. De dominio.5. El principio de cambio.

El principio de interdependencia hace referencia a las diferencias y semejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales inter- actúan, complementándose o supliéndose. Esta interdependencia genera una serie de, relaciones que 8<*. distribuyen en las dimensiones temporal v espaeial

164 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

El principio de la función axial o función clave (por ejemplo, la económica en México en 1994) hace referencia a aquella actividad que perm ite extraer los principales medios de subsistencia de los recu r­sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a un medio social mas amplio la función axial será aquella que enlaza el sistema local con el medio más amplio, (por ejemplo el TLC).

El princip io de diferenciación hace referencia a la productividad de la función o funciones axiales en la que cada unidad está plena­mente ocupada. El número de habitantes viene determinado por el número de funciones que hay que realizar, y el volum en de la población que puede soportar el sistema varía con la productividad de la función axial o función clave. Así por ejemplo, en un sistema industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen los lím ites máximos de especialistas y el tipo de especialidades que se requieren, ni el volumen de población que puede soportar.

El princip io de dominio hace referencia al poder y a su distribu ción dentro del sistema. La distribución del poder es compleja dado que las diferenciaciones dentro de un sistema crean un número indefinido de unidades dentro del mismo sistema y .estas unidades desarrollan una estratificación jerárquica que generan subsistemas simbióticos con una diferenciación de poder dentro de cada subsis­tema. A medida que la colectividad es más compleja la formación de unidades simbióticas o corporativas crece.

Principio de cambio se basa en que todo sistema social está con­tinuamente sujeto a cambio porque el medio en el que se da se halla siempre en un estado de fluencia por lo que es difícil lograr un equi­librio que no sea parcial y temporal.

La ecología humana se ha desarrollado sobre la base de aplicar los logros y los conceptos de la ecología vegetal y animal a la vida humana colectiva con la visión de que los sistemas sociales se modi­fican de acuerdo con las configuraciones espaciales. Sus hallazgos definen el contexto en el que los fenómenos sociales tienen luga r, contexto que resulta indispensable para la comprensión del propio sistema social.

Un concepto clave de la ecología humana es el de adaptación qui­se entiende como la sobrevivencia tanto de los individuos como dr los grupos que interactúan en su medio. La adaptación es exitosa en la medida en que la educación contribuye a la consecución de la interacción grupal y del grupo con su medio.

Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno utilizando tres medios que se articulan a través del proceso educati­vo y que son: los tecnológicos, los organizativos y los mentales. La tecnología, es decir los instrumentos y sus Irruirás, os la farota ma.\ adaptativa dr. la cultura porque, toóriramr. tile l'a< dita una lolaeión

CAP. 4. ENTORNOS 165armónica con el medio aunque no siempre se da así, por ejem plo cuando la tecnología comprende las armas de guerra, instrumentos de destrucción, como cuando contribuye a la contaminación, por ejemplo las fábricas de productos químicos que contaminan el aire.

El segundo aspecto, el organizativo, permite la cooperación para la obtención de alimentos, cobijo, defensa y ataque que mantienen la supervivencia grupal.

Por último, el aspecto mental de la adaptación se refiere a la cuestión de la disposición de los individuos a comportarse en la forma más apropiada que el medio requiere. Se puede decir que un sistema sociocultural funciona adecuadamente cuando sus m iem ­bros desean hacer lo que el grupo considera que deben hacer. El pro­ceso educativo desempeña el papel fundamental para articular estos tres elementos: tecnológicos, organizativos y mentales, porque per­miten a los miembros del grupo interactuar, adaptarse y procurar el cambio sin rupturas. Con los reajustes que necesariamente se hacen con los cambios culturales los nuevos rasgos son sometidos a la selec­ción natural en la que los más aptos sobreviven y se difunden, y los menos aptos decaen y desaparecen. La competencia, la selección y el desplazamiento de rasgos culturales son el motor del cambio y determinan, como dice Tylor, el curso general de la cultura, en pocas palabras, determinan la evolución social.

De tiempo en tiempo, las sociedades tienen que enfrentar situa­ciones problemáticas que van desde las reacciones ante un desastre, explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta­mientos sociales radicales que significan algunas veces cambios im ­portantes y otras cambios sutiles que pueden indicar indicios de fe ­nómenos explosivos como locuras colectivas y pronunciamientos revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen­tan cada vez con mayor frecuencia, de ahí que el proceso educativo deba contemplar estas posibilidades procurando en el ámbito de la ins­trucción preparar para que cuando estas situaciones se presenten la población reaccione de una manera más racional y menos agresiva.

DETERIORO EN EL AMBIENTE FÍSICO NATURAL

De acuerdo con Carabias y Arizpe (1993) los problemas que en materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:

• Los cambios atmosféricos.• I<a p rn lid a dr, b iod ivrrs idad .• I ,a d r ld irs ta r ió n .

166 SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN COMO INSTITUCIÓN

• La erosión.• La contaminación.

Por lo que se refiere a los cambios en la atmósfera, son dos las alteraciones más preocupantes: el incremento paulatino de tempe­ratura atmosférica que ocasiona el efecto de invernadero y la disi­pación de la capa de ozono. El primero, o sea el aumento de tem ­peratura, está asociado con cambios de concentración del bióxido de carbono, produciendo el efecto de invernadero, con lo cual se prevé, de acuerdo con Adem (1992), que pueden ocurrir desconge­lam iento de hielos polares y el aumento del nivel del mar entre 20 y 65 cm, lo que produciría inundaciones en muchos países y cam­bios en los regímenes climáticos de la superficie de la Tierra que provocarían además de inundaciones, sequías, modificaciones en la humedad del suelo y en los ciclos hidrológicos. De esta forma, los patrones agrícolas sufrirían cambios sustanciales. En cuanto a la disipación de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones solares ultravioleta, por lo que su disipación afecta la salud humana, concretamente el sistema inmunológico, lesiones oculares y cáncer de piel.

La pérdida de la biodiversidad trae consigo la desaparición de habitats, su fragmentación, la invasión de nuevas especies, sobre- explotación de los recursos y contaminación, entre otras. Ahora bien, México, considerado com o un país de gran diversidad dado que tiene en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan­tas y animales terrestres (entre 200 000 a 500 000 según datos esti­mados). Es el primero en el mundo en fauna de reptiles (717 varie­dades), segundo en mam íferos (449 variedades), y cuarto en anfibios (282).

La extinción de la biodiversidad com ienza a ser preocupación mundial aunque poco se ha logrado en el campo de las negocia­ciones que enfrentan los obstáculos de los intereses encontrados, dado que el acervo genético es resultado de procesos ocurridos durante m illones de años y perm ite el m antenim iento de los eco­sistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el campo de las negó ciaciones encaminadas a su conservación.

De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y Arizpe, en los últi mos 20 años se ha talado una superficie equivalente a lo que se había talado en toda la historia de la humanidad, lo que significa que n o

haya elim inado una tercera parte de los 6.2 m il m illones de hee táreas de bosques. La participación de México en esta acción es alta el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiento (PNUM A), reporta una tasa de 1.3 % de hectáreas taladas por a n o , siendo I o n bosques tropicales l o s más afectados con M í) 000 lic< i . i m m n taladas

CAP 4. ENTORNOS 1 6 7

Esto significa la pérdida de un recurso potencial económ ico y una causa directa de erosión que ya afecta a 80 % de la superficie nacional. Este aspecto devastador se agrava por el hecho de que no hay reposición ya que sólo 15 % de lo que se tala se reforesta.

La carencia de políticas económicas adecuadas, aunada a una falta de conciencia ambientalista, ha agravado los problemas en materia de contaminación de aire y agua, lo que pone en riesgo el crecimiento sustentable, sobre todo en países en vías de desarrollo como México. El país deberá enfrentar con prontitud y sabiduría este problema que se agrava especialmente en las grandes concen­traciones urbanas de sus pocos polos de crecimiento. Tal es el caso de la ciudad de México, con más de 20 000 000 de habitantes, afec­tada por la contaminación del aire, la carencia de agua, empleo, vivienda, consumo y tráfico de drogas, inseguridad; en un palabra, degradación de su mundo vida. Este fenómeno empieza a aquejar a las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Como dice Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es sólo un asun­to de economía, es de educación, de prácticas personales y concien- tización.

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1972.

índice onomástico

Adams, J., 28-29 Adem, 166Adorno, T., 12, 33-34, 42 Aguirre, F., 146 Alducin, A. E., 150-152 Alexander, J. C., 57, 74 Althuser, 63 Al va Edison, T., 145 Alzate, J. A. de, 134-135 Arato, A., 43-44 Aristóteles, 148 Arreola, J. J., 97 Ascarraga, E., 146

Bachelard, 56 Barthes, R., 56, 61 Basave F. del Valle, A., 141 Bateson, 89 Baudrillard, J., 62 Blumer, Ii., 76 Bochensky, J. M., 115 Bourdieu, P., 64, 73 Bueno R. L., 118

Clarke, F., 30 Comte, A., 12 Condry, J., 143 Confusio, 19 Cooley, 79 Corral y C., 145

Davis, F., 77 De Alba, A., 161 Delangone, M., 125 Den ida, 56, 63

Dewey, 76 Dilthey, W., 28 Duncan, 163Durkheim, E., 12-14, 23-24, 28,

64

Feurbach, 121 Fitcher, J. H., 96, 157 Flores, J., 133 Foucault, M., 56, 61, 63 Freud, S., 58, 121

Galindo, F., 124 García H., V., 150 Giddens, A., 62 González C., G., 145 Goode, W. J., 153 Gurvitch, G., 131

Habermas, J., 33, 43 Halton, R., 78 Hartmann, N., 147 Held, D., 43-44, 46 Hertz, 145 Hochschild, 78 Horkheimer, M, 33-34 Hughes, E., 78 Huang, K., 20 Husserl, 79

Jakobson, 51 Jay, M., 43 Jones, J., 124

Kant, lí., 34, 70

172 ÍNDICE ONOMÁSTICO

Kelly, G. A., 90 Pliego, M., 149Kroeber, 52 Popper, 143Kuang, W., 21

Rodríguez, D., 134Lacan, J., 56, 61, 63 Lao-tse, 19Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64 Linton, R., 140 Loyo, B. A., 103 Luhman, N., 12, 85-87, 94 Lumiere, Hnos., 145

Mannheim, 14, 27, 31 Marconi, 145 Marín, I. R., 148-149 Markuse, H., 12, 33-34 Marx, C. 32, 64, 121 Maturana, 86, 159 Maxwell, 145 Mead, G. H., 76, 79, 87 Mendeleiev, 51 Mill, J. S., 29 Mu Kong, 20 Muñoz, I. C., 107, 119

Narro R. L., 150

O'Farril, R., 146

Palomera, E., 150Park, 78Parrot, A., 97Parsons, T., 74-75, 149, 85Passeron, 64, 73Piccone, P., 44Pierce, 76

Salinas P. R., 146 Saussure, F., 48, 58, 63 Scheller, M., 147 Schütz, A., 76, 79, 80 Serna, M., 146 Shi-Hwang-Ti, 19 Simel, G., 87 Soberón, G., 137 Stewart, W. A. G, 27, 31

Teissier, 52 Thomas, 79 Toledo, V. M., 159 Tónnies, F., 152 Trabulse, 134 Troeltsh, E., 122 ■> v Tylor, 165

Valéry, 60 Varela, 86, 159 Vargas, J., 146 Veblen, T., 14

W. Schultz, T., 10 Wang, M., 21Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122 Webster, 37 Wellmer, A., 44 Wiener, 48, 50-51

Zdanov, 57

índice analítico

Academia en los sistemas educativos, 15devaloración de la, 106 tipos de, 97

Acción Autorreferencia basal, 89comunicativa, 43, 46educativa, 47, 69 Biodiversidad, 166humana

componentes de la, 15 Calificacionespedagógica, 66, 68-69 test de, 99social, 86 Cámara Nacional de la Industria de la

Actividades humanas Transformaciónde acuerdo a Schütz, 84 (CANACINTRA), 117

Adiestramiento, 114 Capa de ozono, 166Adoctrinamiento, 121-122 Centros nacionales, 104

publicitario, 43 ChinaAgente(s) anales, 20

educativos, 30 educaciónsociológicos, 13 confuciana en, 21

Alfabetización popular, 145 especializada en, 21Ambiente, 165 posición de la, 22

deterioro, 165 los literatos en, 18social, 30 prebendarismo de, 19

Análisis sociológico, 15 rango social en, 17del proceso educativo, 13 sistema de exámenes en, 20lingüístico, 56 Chinos literatos, 17vertientes del, 13 características de los, 19

Anarquismo utópico Ciencia(s), 120, 131en Veblen, 14 análisis, 35-36

Anomia, 140 de lo humano, 12-13Antropología aplicada, 49 en México, 133, 135Aprendizaje natural

vicario, 142 ciencia social y, 39y educación, 81 triunfo de la, 35

Autopoiesis, 86, 92 sociales, 49Autoridad, 115 Cinismo colectivo, 139 •

estructura, 116 CivilizaciónmlfickniCH (Ic­ controles sociales, 42

4VQ L

174 ÍNDICE ANALÍTICO

del siglo xx, 42-43 y cultura, 37-38

Clases privilegiadas, 72 Código de honor, 17 Comisión Económica para Amé­

rica Latina y el Caribe (CEPAL), 162

Comportamientos sociales, 56 Comunicación, 91 Comunidad, 152

como agente educativo, 30 educación y, 31 educativa, 156 humana, 152

Concentración urbana, 145 Conciencia

ambiental, 167 colectiva, 23

aspectos de la, 8 conocimiento científico y, 8 herencia social y, 31 idea de trascendencia y, 8 identidad y, 8 socialización y, 13

Concilio Vaticano, 128 Confederación Nacional de la Indus­

tria de la Transformación,136

Conocimiento(s), 133 científico, 8, 132, 133

aplicado, 132 y conciencia, 8

de sociedades, 132 del mundo, 132 del sentido común, 132 filosófico, 132 géneros de, 131 político, 132presentados en la escuela, 29 técnico, 132

Consejo Coordinador Empresarial, 118

Consejo de Educación Superior e Investigación Científica, 135

^Consejo Nacional de Ciencia y Tec­nología (CONACYT), 118, 135-136

ConstituciónArtículo 3o, 99-101

Construcción del significado teoría de la, 77

Constructos personales, 90 Control social, 42

Formas de, 97 Correspondencia, 143-144 Cultura, 67

alta, 40definición, 34, 37 expresiones de la, 48 ideología de la sociedad y, 41 popular, 46 productos, 48 superior, 46 y civilización, 37

diferencias entre, 39

Darwinismo, 14 Desarrollo - *

científico, 117 sustentable, 162 tecnológico, 117

Despersonalización, 139-140 del hombre, 42

Difusores, grandes, 120 Dinámica social, 12 Disciplinas humanistas

análisis de las, 41 características, 41

Discurso, 61 Disposiciones

estímulo y desarrollo de las, 113- 114

Dominio(s)carismático, 15 de pertenencia

según Schütz, 80 legal, 15 tradicional, 15

Ecología, 158-159 humana, 162-163

variables, 163 y educación, 158

Ecosistemas, 158 159 Educación, 111, 13'l

ÍNDICE ANALÍTICO 175a distancia, 143 analistas de la, 14

clásicos, 14 en Estados Unidos, 14

asistemática, 14 carisma y, 16como entrenamiento social, 28 como herramienta, 36 como institución, 7

objetivos, 96 como instrucción, 28 como organización, 7, 97 concepto de, 13, 29 confuciana, 21 de adultos, 5 definición, 13, 24, 28-30 elemental, 99 empresa y, 5, 7 en la Edad Media, 26 en los siglos xvm, xix y xx en México, 5estudio sociológico de la, 7, 48 formación y, 13 formal, 14, 69, 97

en las sociedades, 31 marco jurídico, 99-101 modalidades, 99

formas de, 14 fórmula de, 27 informal, 14 media, 99papel socializador de la, 31 pedagogía y, 13 pragmática, 141 sistemática, 14 social

para Mannheim, 31 sociología de la, 13, 64, 97, 115,

149aspectos fundamentales, 121

sociología y, 24 superior, 99

centros formales de, 103 universidad y, 7 valor económico, 109-111

Efecto de invernadero, 166 Ego

Kitipnl, 150

individual, 150 Elementos personales, 156 Empresa

capacitación y, 5 características de las, 112 definición, 112 educación en la, 5, 7, 115 función educativa de la, 112-117 mediana, 119 moderna, 113 pequeña, 119potencial humano de la, 114 y universidad, 117

Enfoque sistémico, 85 Enseñanza formal, 105 Entorno

axiológico comunitario, 147 cognitivo cultural, 8, 119-120

Entrenamiento especializado, 16 Equidad, 160, 162 Equilibrio inestable, 159 Escolaridad

nivel(es)básicos de, 99 medio de, 101

Escuela(s), 29, 98como agente de socialización, 13 crítica, 32, 43

características, 33 representantes, 33

de Frankfurt, 32, 43temas culturales en la, 33

elementos, 98 neofuncionalista, 32 oficiales, 103 particulares, 103 posestructuralista, 32 sistemática

educar en la, 14 Espiritualidad, 149 Estática social, 12 Estructura funcionalista

pensamiento, 12 Estructuralismo, 48, 56, 62

características, 63 Estudio

de, fjrupos humanos, 12< I»• I poder, I 'I

176 ÍNDICE ANALÍTICO

sociológico de la educación, 7 Exámenes, 16Expresiones de la cultura, 48 Evolucionismo, 14

Familiacomo agente social, 13, 42 educación informal y la, 14 papel de la, 42

Fenómeno(s) sociale(s), 138centralización del poder como,

138desarticulación física de las regio­

nes como, 138 diversidad étnico cultural como,

138injusticia social como, 138

Formación académica en Alemania, 34

Funcionalismo, 74-75convencional sociológico, 74 importancia del, 75

Fundación Mexicana para la Salud,137

Gruposfilosófico-religioso, 125 humanos

sociología y, 12 indomonolingües, 138 sectarios, 123

Hecho educativo

formal, 47 informal, 47

socialcomo objeto de estudio, 13 civilización y, 39 cultura y, 39

Hipótesis de Jakobson, 51 Hombre

análisis de Schütz sobre el, 80 estudio científico del

según Blumer, 76 ideal del, 26para los interaccionistas, 79 unidimensional, 42

Idea de trascendencia, 8 Identidad, 8, 120, 137

confusión de, 139-140 nacional, 137, 139, 141

crisis de, 139-140 en México, 139

fase intersubjetiva, 137 fase objetiva, 137-138

negativa, 139 Ideología carismática, 72 Iglesia(s), la(s)

como organización, 128 pentecostales, 124

Igualdad formal, 69 IMEVISION, 146 Individuo

biológico, 13 social, 13

Institución(es), 12 axial, 96de enseñanza superior, 106 definición, 96 educativas, 128

formales, 121 principales, 96 subsidiarias, 96-97 tipos, 96

Instituto Nacional de Investigación Científica (INIC), 135

Instituto Nacional de Investigacio­nes Tecnológicas, 135

Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresas (IPADE), 119

Instituto Politécnico Nacional (IPN), 135, 146

Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), 119

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), 119

Instrucción individual educación como, 28

Interaccionismo simbólico áreas fructíferas del, 78 características, 76 críticos del, 78 enfoque leuoiucnolóp.ico, 79

ÍNDICE ANALÍTICO 177problema fundamental del, 79 semiótica de Pierce e, 76

Interaccionistas, métodos de los, 78 Schütz y los, 85 sociedades, 79sociología de la educación y los,

78Internet, 142 Investigación(es)

como medio educativo, 98 sociológicas, 49, 69

Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial, 135

Lengua, 48, 59 Lenguaje, 50-51

objeto, 60 Ley

de desarrollo, 12 natural, 120

Leyes de equilibrio social, 12 Liderazgo carismático, 16 Líneas principales de acción, 129-

131Lingüística estructural, 50 Literatos chinos, 17

honor de estatus de los, 22

Mandato Institucional, 102 Marxismo, 14 Medicina

occidental, 133 tradicional, 133

Medio(s)de difusión, 142

historia de los, 144 intervención, 142

educación informal y los, 14 social

ideal del hombre y, 31 socialización y, 13, 42

Misiones de fe, 124 Mitos, 48, 59 Moda, análisis de la, 52 Modelo(s)

del pensamiento unidimensional, 43

estructuralista, 114 externos, 139 lingüísticos, 48 mecanicista, 113 sistemático humano, 114

Modernismo, 62 Motivación

crisis de la, 44, 46 Movimientos religiosos, 121

Neofuncionalismo, 74-75 Normas

socialización y, 13

Objetivos educativos, 30en la educación confuciana, 21

Orientación transdisciplinaria, 86 Organización

definición, 96 ecológica, 163

principio(s) de, 163 cambio, 164 diferenciación, 164 dominio, 164 función axial, 164 interdependencia, 163

educativa, 156 empresarial

paradigmas de la, 113 escolar actual, 99 social

estudio de la, 53

Países tercermundistas, 139 Parentesco, sistema de, 48, 55 Pedagogía

contenido educativo y, 14 diferencias con la sociología, 14 sociología de la educación y, 13

Pensamiento, 48estructural funcionalista, 12 modificación del, 125-127 sociológico contemporáneo, 32

escuelas del, 32 influencias weberianas en el,

15l’QsesCruetmalismo, 48, 62

eameteristieiiH, 63

178 ÍNDICE ANALÍTICO

Posmodemismo, 48, 62 Potencial solidario, 155 Problemas de legitimación del capita­

lismo tardío, 44-45 Problemática educativa, 5 Proceso de reproducción social, 47

componentes estructurales, 47f perturbaciones del, 47f

Proceso educativo, 119, 122, 128, 164 de humanización, 37 de reificación, 34 de socialización, 13 empresarial, 114en el pensamiento contemporá­

neo, 32 en la escuela crítica, 32 entorno mexicano del, 5 integración moral y, 23 mental, 164-165 organizativo, 164-165 pedagogía y el, 13 proceso de reproducción y el, 43 tecnológico, 164-165 vertientes del, 13 y el ambiente social, 30

Procesos socialesinteraccionistas y los, 78

Producto Interno Bruto (PIB), 101 porcentaje hacia la educación,

102f Profesión(es)

características de una, 25 liberales, 16

Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, (PNUMA), 166

Publicidadestilo de vida y, 43

Racionalización de la educación, 16 Radio

educativa, 143 escolar, 143

Realidad socialinterpretación lingüística y, 43

ilacionescomunitarias, 155 íminniiMN, 94

sociales, 94 Religión(es), 120-122

alternativas, 122 orientales, 125 tradicional, 128

Reproducción social, 47 Responsabilidad

libertad humana y, 34 Revista Telos, 44

Sagrada Congregación para la Edu­cación Católica, 128

Sagrada escritura, la, 128 Satélite

encuentros vía, 143 trasmisiones vía, 146

Schützaprendizaje para, 81 posición teórica de, 81 sociedad para, 80, 82

Secta(s), 122, 123f v evangélicas, 124

Semiología, 57 Sentido, pérdida del, 43 Sentimientos en la educación, 25 SEP, 118, 146 Significado, 58 Significante, 58Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación (SNTE), 103

Síndromes neuróticos, 138 Sistema(s)

de educación, 68, 70 de enseñanza, 98 de ocupaciones, 45 de parentesco, 48, 55 educativo(s), 23-24, 73

formal, 48, 98relaciones de autoridad en los,

15-16eficaz

para sociología, 14 escolar, 64 lingüístico, 61 mítico, 61 semiológico, 60 social, 86, 94

ÍNDICE ANALÍTICO 179teoría de, 86

según Luhman, 86-87 universitarios, 104

Sistema Nacional de Investigadores (SNI), 136

Socialismo democrático, 43 Socialización, 13, 88

agentes de la, 13 teoría de, 88

Sociedad(es), 152conocimiento de, 132 educativa, 30 humana, 53influencia educativa de una, 30 modema(s)

análisis de la, 43 estudio por Manheim, 27 exámenes en la, 16

para Schütz, 80, 82 paracristianas, 125 religiosas, 124 sociología y, 12

Sociología crítica Comte y la, 12 de la educación, 23

campo de estudio de la, 14 como rama de la sociología, 13 definición, 7diferencias con la pedagogía,

14en el pensamiento clásico, 14 iniciadores de la, 15 interaccionistas y la, 78 objetivo de la, 13 pedagogía y, 13 proceso educativo y, 13 sistema eficaz en, 14 teóricos de la, 7

definición, 12 del saber, 27 nacimiento de la, 32 objeto de estudio, 12-13 problemática de la, 13 socialización y, 13

Sociológica, teoría, 75 Sociólogo, 16

crítico, 12In tu ís de c.hImlio del, I 2

Solidaridad, 157 social, 155

Sustentabilidad ambiental, 162

Televisión, 143 Templanza, 160, 162 Teoría

crítica, 43de la construcción del significado

características, 77 de los motivos, 82 sociológica contemporánea, 5

Teóricos de la sociología de la edu­cación, 7

Tradiciónanalítica sociológica, 14 indígena, 133

Transnacionales religiosas, 124

Unidad de análisis sociológico, 15 Universidad Nacional Autónoma

de México (UNAM), 119, 135, 161

Universidades, 103-104 autónomas, 107 causas de su surgimiento, 103 contemporáneas, 104 financiamiento de las, 107-109 públicas, 106 responsabilidad y, 34 tipos de, 104

Valor(es), 147 cultural, 39, 99en las organizaciones educativas,

7escolares, 64 jerarquización de, 148

dimensióncultural de la, 148 de supervivencia de la, 148 trascendental de la, 148

socialización y, 13 Valoraciones, 147 Vanguardias ideológicas, 125 Voluntad

escncial, 152 racional, 152

La obra está dirigida en especia! a los estudiantes de pedagogía y ciencias de la educación.

En la primera parte ias autoras introducen al lector en el conocimiento de los teóricos de la sociología de la educación, tanto clásicos como contemporáneos; en ¡a segunda, abordan el tema de la educación como institución y como organización, para lo que se hace una descripción de la escuela, la universidad y la empresa. Estas organizaciones se enmarcan en los entornos cognitivo cultural, axiológico comunitario y ecológico.

Destacan en el libro la inclusión explícita de la empresa como parte importante de la educación formal, y el enfoque integrador de las autoras, que señala la complementariedad de los sectores sociales como el paradigma educativo a seguir.

Contenido:

9 Sociología de la educación* La educación como institución* El entorno cognitivo cultural* Entornos axiológico comunitario y ecológico

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