POLÍTICA Y EDUCACIÓN: CIEN ANOS DE HISTORIA

MANUEL DE PUELLES BENÍTEZ (*)

«Así puede verse de qué rodeos es capaz la Historia.De todas formas, a veces hay que echarle una mano»

(Günter GRASS: «Mi siglo»).

RESUMEN. En este trabajo se destacan tres grandes períodos históricos que marcanplenamente nuestro siglo XX, al menos en lo que concierne a la educación: lo quepuede denominarse el regeneracionismo pedagógico, cuya presencia es notable des-de 1898 hasta la II República, inclusive; el franquismo, fenómeno ideológico degran calado que condiciona toda la política educativa desde 1936 hasta la muerte delfundador del régimen, y la restauración democrática bajo la monarquía constitucio-nal de Juan Carlos I, de gran importancia para la educación. El autor dedica este tra-bajo a analizar estos tres grandes períodos, e incluye un balance final.

LA IMPRONTA DELREGENERACIONISMO PEDAGÓGICO

Al comienzo de la Restauración, Españatenía algo más de dieciséis millones de ha-bitantes, una tasa de mortalidad infantilmuy elevada y una esperanza de vida queapenas superaba los treinta años de edad.La agricultura representaba prácticamen-te la mitad de la producción nacional yempleaba al 70% de la población activa.La industria se diversificaba y crecía lenta-mente, pero el precio se pagaba en térmi-

nos de proteccionismo y miseria obrera.El sufragio universal (masculino), recono-cido en 1869 y restaurado por Sagasta en1890, se desvirtuaba por la corrupciónelectoral y el caciquismo, y el turno de lospartidos dinásticos comenzaba a perder suvitalidad inicial.

La vida cotidiana era difícil. Carruajesy tranvías de tracción animal recorrían lasadoquinadas calles de las principales ciu-dades españolas. El tiempo de ocio eramuy escaso. La vida era abrumadoramen-te rural. En el campo se trabajaba de sol a

(*) Universidad Española a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 7-36

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sol, y en las ciudades los obreros luchabanpor la jornada de ocho horas. Las casaseran incómodas. La electrificación sólo es-taba presente en algunas ciudades y elalumbrado doméstico seguía recurriendoal gas y al petróleo. La moral pública eramuy rígida y la Iglesia española conserva-ba su función tradicional de velar por lascostumbres'.

Históricamente, el nuevo siglo no co-menzó en 1901 sino en 1898, año en queEspaña perdió los últimos restos de su im-perio colonial, dando lugar a lo que se hallamado la crisis de la conciencia española.De esa derrota, sentida como una granhumillación nacional, salió reforzado unmovimiento de opinión cuyo origen pue-de detectarse en los primeros arios de ladécada de 1880 2 , pero cuya presencia serápatente a lo largo del primer tercio denuestro siglo xx: el regeneracionismo.

El escenario político del nuevo siglose encontró condicionado, pues, por el de-sastre del 98, aunque no sólo por este fac-tor: pesaron también el fuerte ascenso delnacionalismo catalán y la pujante apari-ción de lo que la Restauración denominóla cuestión social. Es verdad que estos dosúltimos fenómenos políticos gravitarán,con mayor o menor intensidad, sobretodo el siglo, pero nosotros vamos a ocu-parnos ahora sólo de los efectos del 98, unsuceso que acaparó de inmediato la aten-ción de los intelectuales, de los políticos yde la opinión pública. De ahí que el ensa-yo, la novela, la poesía, los políticos, todoel mundo, de un modo u otro, hablara deregenerar España.

Aunque no sea éste el lugar apropiadopara ocuparse del fenómeno regeneracio-nista, sí es importante subrayar que en elregeneracionismo no influyeron sólo cir-cunstancias nacionales, sino tambiénacontecimientos foráneos, como el re-cuerdo de la derrota de Francia en Sedan yla polémica europea que le siguió. JosephPérez ha recordado recientemente cómoen Europa se debatía en aquellos arios eltema de la degeneración de las nacioneslatinas: «¿Acaso el 4 de mayo de 1898, enun discurso del que la prensa [española]reprodujo lo esencial, el primer ministrobritánico, lord Salisbury, no dividió a lospueblos del mundo en naciones llenas devitalidad —living nations— y naciones mo-ribundas —dying nations—, indicando quelas primeras estaban llamadas a dominar alas segundas?» 3 . Se asistía así a una repre-sentación dramática en la que estaba enjuego el destino de los pueblos latinos. Larespuesta entre nosotros, casi unánime,fue la de regenerar a España, aunque estaexpresión no encerrara un mensaje unívo-co. El regeneracionismo fue, en realidad,un fenómeno complejo, ambiguo y mul-tívoco.

Por todo ello, quizás deberíamos ha-blar de regeneracionismos, en plural. Eneste sentido, puede decirse que existió unregeneracionismo católico, presidido porMenéndez Pelayo, que buscaba en la tra-dición católica y en la política de siglospasados y gloriosos la solución para el fu-turo de España; hubo también un rege-neracionismo de carácter krausista o ins-titucionista, en el que la modernidad

(1) J. JUARISTI: «Las sombras del desastre», en R. CAR (director): Visiones de fin de siglo. Madrid, Tau-rus, 1999.

(2) Jover ha destacado cómo en la novela de los ochenta se puede constatar un desencanto creciente,años antes, por tanto, de que regeneracionistas y noventayochistas comenzaran su tarea de concienciación, decrítica y de modernización. Véase J. M. JOVER ZAMORA: «La época de la Restauración: panorama político-social,1875-1901' , en M. T'UÑÓN DE LARA (director): Historia de España. Revolución burguesa. Oligarquí a y constitu-cionalismo (1834-1923). Madrid, Labor, 1990, vol. VIII (2. a edición, 13.' reimpresión).

(3) J. PÉREZ: Historia de España. Barcelona, Crítica, 1999, p. 496 (la cursiva es del original).

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enlazaba con la mejor veta del pensa-miento liberal europeo, canalizándosehacia una profunda reforma pedagógicadel alma española; por supuesto, en estarelación no puede faltar la mención alvasto movimiento de opinión polarizadoen torno a la figura de Costa, cuyo pro-grama para regenerar a España, centradoen la transformación económica y en lareforma de la instrucción primaria, se ha-bía concretado ya en los últimos arios delsiglo, así como los escritos que produjo lallamada literatura del desastre 4 ; tampocopodría faltar el grupo de los nuevos arbi-tristas en economía y, también, cómo no,algunos de los hombres de la generacióndel 98.

La simple relación de estos grupos in-dica, creo yo, la complejidad del términoy explica, también, la ambivalencia de losmensajes regeneracionistas. Es cierto quetodos buscan la regeneración de España yque, tras este estereotipo, la renovaciónmoral de la vida española y la reforma dela educación encuentran asiento común.Pero, hablando de lo mismo, no persi-guen lo mismo. Así, podemos detectar unregeneracionismo conservador de caráctermaurista, que terminará apoyando solu-ciones autoritarias —el primorriverismo—,sin excluir tentaciones totalitarias poste-riores (elementos regeneracionistas for-marán parte del complejo fenómeno ideo-lógico que constituyó el franquismo);también podemos hablar de un regenera-

cionismo liberal —posiblemente cabe in-cluir aquí lo que simbolizó Canalejas y,desde luego, el primer Ortega—; asimis-mo, podemos señalar la existencia de unregeneracionismo democrático, del queprobablemente Luis Morote fue un ade-lantado y Azaña, un arquetipo; finalmen-te, habría que incluir también a la genera-ción del 98 5 , aunque su huella afecte másal mundo de la literatura que al de la polí-tica práctica. Esta complejidad explicaprobablemente que los mensajes regene-racionistas sean múltiples, a veces contra-dictorios, y que den lugar a políticas di-versas, con repercusiones distintas sobre laeducación.

SITUACIÓN FINISECULAR DE LAEDUCACIÓN

En 1899, uno de los regeneracionistasmás destacados, Ricardo Macías Picavea,publicó su libro más famoso, significativa-mente intitulado El problema nacional,cuyo capítulo séptimo se dedicaba a estu-diar la situación de la educación en Espa-ña. Para ello, partía de la siguiente premi-sa: «Saber, es en nuestro siglo poder: loprimero de todo por ende. Y como alsaber social suele hoy llamarse cultura, poraquí, por esta fuente de vida, comenzare-mos a indagar la que actualmente vivenuestra patria, iniciando el asunto en suorigen mismo: la educación nacional». Y

(4) La literatura del desastre, es decir, la que surgió a raíz de la pérdida de las últimas colonias de ultra-mar, representó durante mucho tiempo al regeneracionismo. Hoy, sin embargo, se tiende a considerar que la«literatura del Desastre es una manifestación mas de lo que dio en llamarse regeneracionismo: movimiento di-fuso que tiende, según sus propósitos, a concentrar los esfuerzos colectivos en la mejora económica y moral deEspaña». Véase J. VARELA: La novela de España. Los intelectuales y el problema español. Madrid, Taurus, 1999, es-pecialmente el capítulo tercero (la cita en la página 111).

(5) Hoy está claro que el regeneracionismo no se identifica con un solo grupo generacional. Lain ha es-crito a este respecto que en este largo período cabe hablar de cuatro generaciones: la formada con anterioridad ala primera República, la que surge en la alta Restauración, la conocida como del «98» y, por último, la llamada«generación del 14». Véase P. LAÍN ENTRALGO: «Prólogo» a «La Edad de Plata de la cultura española(1898-1936). Identidad, pensamiento y vida. Hispanidad», en Historia de España de Ramón Menéndez Pida4dirigida pon. M. JOVER ZAMORA. Madrid, Espasa-Calpe, 1993, tomo XXXLX, vol. I, p. 12.

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pocas líneas después, dirá: «Si se atendierasolo a esta organización escrita, la instruc-ción parecería aquí perfecta; si se mirase alnúmero de establecimientos públicos yprivados encargados de tales funciones,parecería regularmente floreciente; si, ba-jando la mano, se examina bien el estadode los mismos..., la triste realidad se pon-drá ya de manifiesto»6.

Cuál era esa «triste realidad»? Lo queMacías Picavea ponía de relieve era, enesencia, lo siguiente: una alta tasa de anal-fabetismo, más del 60% (Francia tenía afinales de siglo menos de la mitad); losmismos 50 institutos que se habían crea-do a comienzos de la tercera etapa consti-tucional, en los arios treinta y cuarenta(había, por el contrario, más de 300 cole-gios privados, la mayoría de carácter con-fesional); unos 15.000 alumnos en lasuniversidades, concentrados en su mayorparte en las facultades tradicionales deDerecho y Medicina. Soluciones? Englo-bados estos hechos dentro del problemanacional, el autor proponía fundamental-mente tres tipos de políticas: «política hi-dráulica», «política pedagógica» y «políti-ca moralizadora». Dejando ahora de ladola renovación moral, leitmotiv de las polí-ticas preconizadas, Macías Picavea diráque la mitad de la solución está en la polí-tica hidráulica —tema muy querido de losregeneracionistas—, pero «la otra mitadcorre a cargo de la política pedagógica, civi-lizadora de la población». Para ello, cla-mará por «la resurrección de nuestros cen-tros de enseñanza, hoy vacíos y desiertos,transformándoles en órganos activos y

conscientes, tanto como de enseñanza po-sitiva, de educación»7.

Para Macías Picavea, pues, el proble-ma nacional era en buena parte pedagógi-co. Como sabemos, no estaba solo en estediagnóstico. En el mismo sentido hablaráCosta, también en 1899, año de la Asam-blea Nacional de Productores celebradaen Zaragoza. En las conclusiones o pro-grama de la citada asamblea, Costa dirá:«El problema de la regeneración de Espa-ña es pedagógico tanto o más que eco-nómico y financiero, y requiere una trans-formación profunda de la educaciónnacional en todos sus grados»8.

En la misma línea regeneracionista,Luis Morote publicará, un año más tar-de, en 1900, un libro con el significativotítulo de La moral de la derrota, uno decuyos capítulos lo denomina del siguien-te modo: «El problema capital de la rege-neración de España: Educación y ense-ñanza». En este libro, Morote repetirá denuevo que «el actual problema de Españaes pedagógico, en parte muy principal[...] por cuanto la gran masa del país nosabe leer y escribir». Por ello, Morote sehará eco de la nueva angustia que oprimea la conciencia nacional: «En todas par-tes, en todas, resuena el mismo grito,alienta la misma aspiración, y se publicanfolletos, memorias, libros, en que se con-sagra atención a este problema de la Edu-cación que es [el] problema de la existen-cia nacional que tratan, más omenos directamente, de la cuestión de lascuestiones para España, de la cuestiónpedagógica». El capítulo citado termina

(6) R. MAGIAS PICAVEA: El problema nacional. Hechos, causas, remedios. Madrid, Librería General de Vic-toriano Suárez, 1899, pp. 121 y 122.

(7) Ibídem, pp. 430 y 431 (la cursiva es del original).(8) J. COSTA: Reconstitución y europeización de España. Programa para un partido Nacional, Obras com-

pletas. Huesca, Editorial V. Campo, 1924, pp. 79-80.(9) L. MoRoTE: La moral de la derrota. Madrid, 1900 (la edición que he utilizado es la de Biblioteca

Nueva, Madrid, 1997, p. 176).

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con estas concluyentes palabras: «No hayque olvidarlo, la regeneración de un pue-blo es cuestión de pedagogía»1°.

La literatura regeneracionista ha sidocalificada, en ocasiones, de tenebrista, decatastrofista. En parte es cierto, pero, comoha señalado Alejandro Tiana al examinar lasituación educativa de 1898, los problemasdenunciados por los regeneracionistas «noconstituían simples deficiencias a resolvercaso a caso, sino elementos constitutivos deuna encrucijada más amplia»". De entrelos elementos que formaban esa encrucija-da, destaca Tiana principalmente tres: ladebilidad del Estado español, «incapaz decrear un sistema educativo moderno, simi-lar al que Francia, Inglaterra o Alemaniahabían desarrollado para esos arios de finde siglo»; la contradicción que suponíamantener un sistema educativo dual, estoes, con redes e itinerarios escolares diferen-ciados en función del origen social de losalumnos —elites y masas—; finalmente, elabismo que existía entre lo que en Europase consideraba la modernidad pedagógica ylo que aquí era la práctica escolar habi-tua1 12 . Todos estos problemas estarán pre-

sentes, con mayor o menor énfasis, en laspolíticas y en los debates propios de esteprimer tercio de siglo'.

LAS POLÍTICAS REGENERACIONISTAS

En 1900, fruto del impacto del 98 y de laola regeneracionista que lo siguió, nacióel Ministerio de Instrucción Pública yBellas Artes. Para ello, la Ley de Presu-puesto de 31 de marzo de 1900 procedióa la división del muy veterano Ministeriode Fomento en dos departamentos. Laley fue objeto de ejecución por el RealDecreto de 18 de abril de 1900, que asig-nó a uno de los ministerios «la instruc-ción general», y al otro, los «intereses ma-teriales», encauzando de esta forma «lasdos grandes fuerzas generadoras del pro-greso y de la riqueza de un pueblo, su cul-tura material y sus instrumentos de pro-ducción, de trabajo y de cambio»'. Sinembargo, pronto este ministerio fue polí-ticamente relegado al último nivel, loque sin duda revelaba el estado real de laconciencia política española respecto dela educación '5.

(10) Ibídem, pp. 243-244 y 252.(11) A. TIANA: «La educación en España: dos encrucijadas», en Boletín de la Institución Libre de Enseñan-

za, II Época, 28-29 (1997), p. 110.(12) Ibídem, pp. 112-113.(13) El Parlamento fue en este período el principal foro de debate público, si bien los grandes debates so-

bre educación hay que buscarlos en las discusiones presupuestarias. El índice del Diario de las Sesiones registralos siguientes debates presupuestarios de instrucción pública: en diciembre de 1901 —proyecto liberal—, en di-ciembre de 1903 —conservador—, en diciembre de 1905 —preparado por los conservadores pero asumido por losliberales—, en diciembre de 1907 —proyecto conservador—, en noviembre de 1908 —también conservador—, enoctubre de 1910 —de carácter liberal—, en noviembre de 191 2 —liberal también—, en diciembre de 1914 —conser-vador—, en mano de 1920 —iniciado por los conservadores y asumido por los liberales—yen junio de 1922 —decarácter conservador.

(14) Véase este real decreto en el Anuario Legislativo de Instrucción Pública. Madrid, 1901 (la cita en lapágina 164).

(15) Ya en 1905, con motivo del debate presupuestario, Luis Morote dirá que «el último Ministerio, nosólo por el orden de colocación, sino (salvando todos los respetos debidos a las personas), el último en la consi-deración de las gentes es el de Instrucción Pública [...] y cuando eso ocurre es porque tenemos una noción inver-tida de los deberes del Estado respecto a los problemas nacionales. [...] tal y como están las cosas, el hecho de serel último el Ministerio de Instrucción Pública representa que la última de las atenciones, el último cuidado delEstado es el de la instrucción pública, y así nos va». Diario de sesiones de Cortes (DSC), legislatura 1905-1906,

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El siglo xx inició su camino apoyán-dose en un bienio, el de 1900-1902, quefue sin duda uno de los más fecundos dela centuria, especialmente en lo que se re-fiere al conjunto de medidas que impulsóRomanones como ministro liberal deInstrucción Pública'. El programa libe-ral de Romanones, ampliamente expues-to ante el Parlamento el 5 de enero de1900, con motivo del debate del presu-puesto de educación y siendo él diputadode la oposición, se resumía esencialmenteen la necesidad de reforzar la enseñanzaoficial frente a la expansión de la no ofi-cial, fundamentalmente confesional.Todo su discurso está impregnado deuna preocupación por el estado de la en-señanza pública: los institutos, vacíos ydespoblados; los colegios religiosos,vehículos del odio antiliberal y reductosdel clericalismo, llenos. La calidad de laenseñanza oficial, bajo mínimos: los ins-titutos, desnudos de ciencia; las universi-

dades, llenas de presunción. La causa detodo ello es, para Romanones, doble: elexiguo presupuesto dedicado a la ense-ñanza oficiar y el proteccionismo otor-gado por el partido conservador a la ense-ñanza no oficial (aunque dentro delpartido conservador convivían variassensibilidades políticas, la tendencia pre-dominante apoyaba las posiciones de laIglesia española respecto de la vigenciadel concordato de 1851 y de la Ley Mo-yano de 1857, textos ambos favorecedo-res de la presencia exorbitante de la Igle-sia en la enseñanza; por el contrario, laposición del partido liberal era la de en-tender que tales prerrogativas pertene-cían a un pasado de unidad católica y decorrespondiente unión entre la Iglesia yel Estado, formalmente suprimido por larevolución democrática de 1868 y tem-plado por la Constitución de 1876, afir-madora del principio de la tolerancia decultos18).

Madrid, Establecimiento tipográfico de los hijos de JA. García, 1905, tomo V, p. 1553. Cerrando el ciclo de laRestauración, en el último debate presupuestario, el de 1922, Vincenti, criticando que este ministerio lo fuerade «entrada» para los principiantes, dirá: «El Ministerio de Instrucción Pública no debe ser de descanso, de ses-teo, de entrada ni de paso; no puede darse el caso de que, habiéndose establecido el Ministerio de InstrucciónPública el año 1900, haya habido 42 ministros, es decir, dos por año». DSC, legislatura de 1922, Madrid, Suce-sores de Rivadeneyra, 1923, tomo VI, pp. 2.596-2.597.

(16) Sobre este fructífero bienio, uno de los pocos momentos de la política educativa española en quecolaboraron conservadores y liberales de la mano de García Alix y Romanones respectivamente, siguen siendoclásicas las páginas que Ivonne Turin le dedicó en su famosa obra La educación y la escuela en España de 1874 a1902. Liberalismo y tradición. Madrid, Aguilar, 1967, pp. 317-353. Hay autores como Joseph Pérez que pien-san que, en términos generales, la «regeneración, en el preciso sentido del término, duró menos de cuatro años:de 1899 a 1903 " , lo que situaría este bienio en el centro justo del clamor y de la política regeneracionistas. VéaseJ. PAREz: Historia de España, o , c., pp. 500-514 (la cita en la página 503).

(17) Me he ocupado del tema presupuestario en sus relaciones con la educación en «Política escolar y de-bate público en la España del primer tercio del siglo XX: el problema de los recursos», en Sistema, 154 (2000).Aunque este trabajo, por causas ajenas al autor y a la Revista, se publicó sin el abundante aparato crítico que leacompañaba en el original, el hecho de que se suprimieran las notas a pie de página no le priva del todo de lo quepuede ser su aportación principal, esto es, reflejar el estado de la cuestión en el debate parlamentario español.

(18) Véase a este respecto M. DE PUELLES BENÍTEZ: «Secularización y enseñanza en el primer tercio del si-glo XX: la interpelación de Canalejas de 1908», en VV. AA.: Estado y religión. Proceso de secularización y laici-dad. Homenaje a D. Fernando de los Ríos. Madrid, Universidad Carlos III (en prensa). Véase también del mismoautor: «Secularización y enseñanza en España (1874-1917) " , en J. L. GARCÍA DELGADO (editor): España entredos siglos (1875-1931). Continuidad y cambio, VII Coloquio de Historia Contemporánea de España dirigidopor Manuel Tuiión de Lara. Madrid, Siglo XXI de España, 1991.

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De entre todas las medidas tomadaspor Romanones como ministro de Instruc-ción Pública, debemos destacar, por su in-fluencia posterior, la adopción de una polí-tica encaminada a pensionar la ampliaciónde estudios en el extranjero —Real Decretode 18 de julio de 1901— y la asunción por elEstado del pago de los sueldos de maestros,también de 1901 —Real Decreto de 26 deoctubre—. Corresponden asimismo a estebienio dos mediadas de política curricular,dirigidas a reformar los planes de estudiode la enseñanza primaria y de la secunda-ria, que, frente al continuo tejer y destejerde las reformas anteriores, conseguirán almenos la estabilidad de las aulas durantemuchos arios.

La reforma del plan de estudio de laenseñanza primaria se realizó en 1901 y su-puso, además de una completa reorganiza-ción curricular, un aumento importante dela escolarización obligatoria (antes, de 6 a 9años; ahora, de 6 a 12). Como es sabido, elplan de 1901 se aplicó en las escuelas hasta1937, ario en que Jesús Hernández hizouna profunda aunque efímera reforma enla zona republicana de la guerra civil.

Sobre la enseñanza secundaria pesa-ban los múltiples cambios a que fue some-tido el plan de estudio desde 1880. Ahora,al iniciarse el bienio, el ministro conserva-dor García Alix, que estrenó el flamanteministerio dedicado a la instrucción pú-blica, pareció incurrir en la misma políticaprocediendo a una reforma del bachillera-to por un Real Decreto de 20 de julio de1900. Romanones siguió el mismo cami-no con el Real Decreto de 17 de agosto de1901, aunque debe hacerse constar querespetó casi por completo el plan de Gar-cía Alix, excepto la nueva organización es-

colar que pretendió dar a los institutos y elcarácter voluntario que dio a la asignatu-ra de religión. Finalmente, ya dentro deltrienio conservador 1902-1905, otro mi-nistro de Educación, Bugallal, volvió amodificar el plan de estudio en 1903, sibien fueron pequeños retoques orientadosa aligerar algunas materias del currículo.Lo más significativo es que el plan del 3dio la anhelada estabilidad a la enseñanzasecundaria, permaneciendo vigente hastala efímera reforma de Callejo en 1926 19.

En el ámbito universitario, el bieniodio lugar a un proyecto de reforma que,aunque no vio la luz de la Gaceta, sentó lasbases de la política española a este respec-to. De hecho, los diversos intentos, frus-trados, de establecer la autonomía univer-sitaria, encuentran en este proyecto, y enla discusión parlamentaria que le siguió,las bases y las estrategias. Del proyectosólo me interesa ahora resaltar que, comoen otros casos, la iniciativa partió de Gar-cía Alix, retomada después por Roma-

Al bienio García Alix-Romanones,pleno de realizaciones, de innovaciones yde esperanzas, le sucedió un trienio con-servador de escaso relieve (1902-1905) yun bienio liberal (1905-1907) en el quehabrá dos iniciativas de gran importancia,las dos del ministro Amalio Gimeno: una,fallida, la Junta para el Fomento de laEnseñanza Nacional; otra, de gran impor-tancia para la renovación pedagógica ycultural de España, la Junta para Amplia-ción de Estudios e Investigaciones Cientí-ficas.

La Junta para el Fomento de la Ense-ñanza Nacional fue una creación deAmalio Gimeno que tenía como objetivo

(19) Aunque la aureola fue adjudicada al plan del 3, es de justicia reconocer que los cimientos básicos dela reforma no corresponden ni a Romanones, como a veces se ha dicho, ni a Bugallal, sino a García Alix.

(20) He estudiado ampliamente este proyecto en «Política universitaria y debate público en España»(1902-1928), en VV. AA.: La Universidad en el siglo XX (España e Iberoamérica). Murcia, Sociedad Española deHistoria de la Educación/Universidad de Murcia, 1998.

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fundamental acometer uno de los másimportantes problemas de la educaciónespañola, la de la inestabilidad de las re-formas: «Es de imprescindible necesidady de urgente conveniencia la creación deun organismo que tenga la solidez de lopersistente y la firmeza de lo que no estásujeto a los caprichos de la suerte; sustraí-do a los vaivenes de la política; [que gocede] una independencia necesaria [...]»21.No prosperó esta junta, pero sí otra, delmismo molde, la Junta para Ampliaciónde Estudios, tan importante para la reno-vación pedagógica de este tercio de sigloque analizamos22.

Aunque de 1907 a 1909 Españatuvo con Maura un gobierno bautizadode regeneracionista, es lo cierto que, sal-vo la meritoria creación de la EscuelaSuperior de Magisterio, poco más cabereseñar al respecto. Lo mismo puede de-cirse del cuatrienio liberal 1909-1913,

presidido por Canalejas desde febrerode 1910, salvo el intento, frustrado, deconvocar una asamblea de la enseñanzapara estudiar los problemas de la reno-vación pedagógica española 23 y la conse-cución de un empréstito extraordinario,también abortado, para acometer eleterno problema de la escasez de recur-sos en educación24.

El año 1913 fue crucial en la histo-ria de la Restauración, un año que abreun período de extrema inestabilidadpolítica. Algunos historiadores sitúanprecisamente aquí25 e1 punto de inflexiónde la Restauración, el momento en quequiebra definitivamente el turno de par-tidos —aparecen las fracciones dentro delos grandes partidos dinásticos—, se hacemás difícil manipular el sufragio en lasgrandes ciudades —aparecen representa-dos en el parlamento varios partidos anti-dinásticos—, se producen gobiernos de

(21) Real Decreto de 10 de enero de 1907, Colección Legislativa de España. Madrid, 1907, tomoXXVIII, vol. I, p. 37. Corresponde también a Amalio Gimeno el diseño en esas mismas fechas de un nuevo planpara la formación del profesorado de las escuelas normales y de la inspección. Esta idea de un ministro liberalfue después asumida por un ministro conservador, Rodríguez San Pedro, que en 1909 firmó el decreto de crea-ción de la Escuela Superior de Magisterio. Esta creación, como ha señalado Antonio Molero, «representa un es-labón más en el programa reformador de la escuela española». Véase A. MOLERO: «La Escuela de Estudios Supe-riores del Magisterio y su entorno histórico y educativo», en A. MOLERO y M. DEL Pozo (eds.): Escuela deEstudios Superiores de/Magisterio (1909-1923). Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, 1989, p. 29.

(22) La JAE tiene hoy una abundante literatura en la que suele destacarse la importancia de la política depensionados al extranjero, en cuyo cupo tuvo un notable lugar la pedagogía. También fue sumamente positivasu labor de fomento de la investigación científica mediante la misma política de pensiones. Véase, a este respec-to, J. M. SÁNCHEZ RON: Cincel, martillo y piedra. Historia de la ciencia en España (siglos XIX y XX). Madrid, Tau-rus, 1999, especialmente el capítulo sexto.

(23) Esta iniciativa, de gran calado, partió de Julio Burell, ministro de Educación de Canalejas. Se trata-ba de convocar la Asamblea General de la Enseñanza y de la Educación —el 18 de septiembre de 1910—para dis-cutir con lo que hoy denominamos la comunidad educativa las reformas necesarias a introducir en la educaciónespañola, si bien la iniciativa de un ministro liberal, relacionado con la Institución Libre de Enseñanza y con lasfuerzas republicanas, fue recibida con gran alarma por el catolicismo oficial que torpedeó y prácticamente hizoimposible la asamblea. Sobre la citada asamblea, véase T. GARCÍA REGIDOR: La polémica sobre la secularización dela enseñanza en España (1902-1914). Madrid, Fundación Santa María, 1985, pp. 263-272.

(24) Sobre el problema del empréstito, remito a mi trabajo ya citado, «Política escolar y debate públicoen la España del primer tercio del siglo XX: el problema de los recursos», piíssitn.

(25) Javier Moreno ha dicho que «la fecha de 1913 señaló sin duda una línea divisoria en el desarrollodel sistema político de la Restauración». Véase J. MORENO LUZÖN: «Partidos y Parlamento en la crisis de la Res-tauración», en M. CABRERA (directora): Con luz y taquígrafos. El Parlamento en la Restauración (1913-1923).Madrid, Taurus, 1998 (la cita en la página 73).

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concentración de escasa duración, etc."En el decenio 1913-1923 hay intentos,importantes también, de encauzar losproblemas educativos, pero la inestabili-dad política no permitió una solución or-denada y globa127.

AUTORITARISMO Y DEMOCRACIA EN EL

REGENERACIONISMO PEDAGÓGICO

El golpe de Estado de Primo de Rivera su-puso de facto el fin de la Restauración.Hasta tiempos muy recientes, buena partede la historiografía española consideró laDictadura como el destino fatal de la Res-tauración, como si los graves errores delsistema político ideado por Cánovas —es-pecialmente la manipulación del sufragio,el monopolio del poder por los dos parti-dos dinásticos y la consolidación de lasoligarquías— tuvieran que desembocarinevitablemente en una solución de fuerzaque pusiera fin a la monarquía parlamen-taria. Raymond Carr, sin embargo, hacealgo más de treinta arios, destacó ya la pre-sencia de nuevas fuerzas políticas y socia-les en el primer tercio del siglo que pugna-ban por imponerse a un régimen quefalseaba la vida política, unas fuerzas quequerían democratizar la vida pública espa-ñola y que veían en la reforma constitu-cional y parlamentaria la solución de los

problemas de la Restauración. Sin embar-go, estas fuerzas fueron excluidasbruscamente de la vida política por ungolpe de Estado que impidió el tránsitopacífico de una oligarquía a un régimendemocrático: «No era la primera, ni la úl-tima vez, que un general aseguraba rema-tar un cuerpo enfermo cuando, de hecho,estaba estrangulando a un recién naci-do»28.

Entre nosotros, Santos Juliá ha apun-tado que en lugar de una reforma de laConstitución —solicitada por las fuerzasque impulsaban el partido reformista—,«que habría sido la más plausible vía parasalir de la inestabilidad permanente a quecondujo el sistema del turno [...], Españase encontró de pronto sin Constitución».Lo peor, no obstante, fue que el golpe,aunque incruento, legitimó el recurso a laviolencia para alcanzar el poder: «La dicta-dura acabó por sacar a la superficie la últi-ma conclusión implícita en la cultura po-lítica de desprecio al parlamento forjadaen cincuenta arios de fraude electoral:donde se pusiera un militar dispuesto ahacerse oír, o donde el pueblo volviera abeber otra vez en las fuentes de la sacra in-surgencia, las urnas debían callar»29.

Es cierto también que parte de la his-toriografía ha considerado la dictadura dePrimo de Rivera como un intento más depromover la regeneración de España. En

(26) Al final de este período tan convulso, el rey se verá enfrentado a la necesidad de elegir entre la refor-ma de la Constitución, y por tanto inyectar autenticidad en el régimen parlamentario —como propugnaba elpartido reformista de Melquiades Álvarez—, o aceptar la dictadura proclamada por el general Primo de Rivera.La decisión que tomó el rey no sólo significó el fin de la Restauración sino también, pocos años después, la pér-dida de la corona.

(27) Hay logros aislados tan prometedores como la creación del Instituto-Escuela en 1917, obra del mi-nistro liberal Santiago Alba. Una buena información del período de la baja Restauración puede hallarse en el li-bro de E. GONZÁLEZ: Sociedad y educación en la España de Alfonso XIII. Madrid, Fundación Universitaria Espa-ñola, 1988; puede completarse esta obra con el análisis de los factores ideológicos del período acudiendo aP. CUESTA ESCUDERO: La escuela en la reestructuración de la sociedad española (1900-1923). Madrid, Siglo XXIde España, 1994.

(28) R. CARR: España 1808-1939. Barcelona, Ariel, 1969, p. 505.(29) S. JLTLIÄ: «España sin guerra civil. Ñ.ué hubiera pasado sin la rebelión militar de julio de 1936?», en

N. FERGURSON (director): Historia virtual. ¿Qué hubiera pasado si...? Madrid, Taurus, 1998, p. 193.

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lo que concierne a la educación, hay sinduda un hálito regeneracionista que apa-rece en la política de construcción de es-cuelas yen la reforma de las enseñanzas se-cundaria y universitaria. Lo que ocurre esque, como hoy sabemos, el regeneracio-nismo fue un fenómeno muy complejoque admitió en su seno distintas concep-ciones sobre la solución de los problemasespañoles. Una de ellas respondió a unavisión conservadora de la realidad que ter-minó radicalizándose y alimentando unasolución autoritaria. La Dictadura, en miopinión, es una muestra de ese regenera-cionismo autoritario que, confluyendocon otras tendencias, acabará adoptandoformas fascistas en el franquismo.

De otro signo fue el movimiento des-plegado por la II República. En el notableimpulso político y reformador del primerbienio late un regeneracionismo de carác-ter democrático que, en sus mejores hom-bres, está muy ligado a la reforma de laeducación y de la escuela, hasta el puntode que no sería una disparatada hipérboledecir que estamos, en verdad, ante el des-pliegue efectivo de un inédito regenera-cionismo pedagógico.

Como botón de muestra reléanse losprimeros decretos del Gobierno provisio-nal sobre educación en los que se exponede manera manifiesta esa intención rege-neradora. Los términos educación, demo-cracia y ciudadanía están ahora en íntimaconexión:

El Gobierno provisional de la República si-túa en el primer plano de sus preocupacioneslos problemas que hacen referencia a la edu-cación del pueblo. La República aspira atransformar fundamentalmente la realidadespañola hasta lograr que España sea una au-téntica democracia. Y España no será unaauténtica democracia mientras la inmensamayoría de sus hijos, por falta de escuelas, sevean condenados a perpetua ignorancia30.

Es cierto que en el ámbito de la histo-ria los discursos tienen que cohonestarsecon los hechos. Sin embargo, no nos co-rresponde ahora examinar el grado decumplimiento de las promesas republica-nas ni la efectividad de las realizaciones31,ni tratar siquiera un tema tan sugestivo yespecífico como es el análisis teórico ypráctico de la socialización política llevadaa cabo por la República, esto es, el intento

(30) Decreto de 23 de junio de 1931 por el que se crean siete mil plazas de maestros y maestras con desti-no a las Escuelas Nacionales, en Historia de la Segunda República y la guerra civil (1931-1939). Madrid, Minis-terio de Educación y Ciencia, 1991, p. 144 (estudio preliminar, preparación y selección de textos y documen-tos, y notas de Antonio Molero Pintado).

(31) El tema, aunque sigue siendo cuantitativamente polémico, ha sido estudiado a fondo por los histo-riadores de la educación española que, en general, coinciden en reconocer el magno esfuerzo que supuso el bie-nio azariista. Véase a este respecto la documentada y pionera obra de M. PÉREZ GALÁN: La enseñanza en la Se-gunda República española. Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1977, 2. a ed. (agotada y desaparecida delmercado, ha sido reeditada, con el mismo titulo, por Mondadori, Madrid, 1989). Sobre el grado de cumpli-miento en el primer bienio, puede consultarse el trabajo de M. SAMANIEGO BONEU: La política educativa de laSegunda República durante el bienio azañista. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1977.Del mismo año es la investigación realizada por A. MOLERO PINTADO: La reforma educativa de la Segunda Repú-blica Española. Primer bienio. Madrid, Santillana, 1977, en mi opinión el mejor y más acabado estudio del bie-nio de Azaña. Posterior es otra obra importante que abarca todo el período de la República, la de C. LOZANO: Laeducación republicana, 1931-1939. Barcelona, Universidad de Barcelona, 1980. Para la conexión entre el pen-samiento institucionista y la República, puede verse el libro de F. MILLÁN: La revolución laica. De la InstituciónLibre de Enseñanza a la Escuela de la República. Valencia, Fernando Torres-Editor, 1982. Finalmente, los añosochenta y noventa han dado lugar a una floración de tesis doctorales, algunas ya publicadas, que en el marco dela nueva historia local están contribuyendo al conocimiento global y al mejor entendimiento de la realidad re-publicana.

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de transmitir los valores republicanos através de la escuela, la aspiración a conver-tir la escuela en la base firme de la demo-cracia y en forja y semillero de ciudada-nos32 . Quede, por tanto, sólo apuntado loque, a mi entender, constituye la esenciade la política republicana del primer bie-nio, su regeneracionismo pedagógico ydemocrático.

LA EDUCACIÓN AUTORITARIA DELFRANQUISMO

La guerra civil arruinó un proceso detransformación, lento pero ascendente,por el que España estaba sentando las ba-ses de un firme desarrollo industrial.Como ha señalado Jordi Palafox, en esaprofunda mutación había signos altamen-te positivos: un importante cambio de-mográfico, fruto de un fuerte descenso delas tasas de mortalidad y de un correlativoincremento de la esperanza de vida (sepasa de los 30 años de principios de laRestauración a los 50); un proceso de ur-banización incesante, manifiesto no sóloen las grandes ciudades; un crecimientosostenido; una industrialización diversifi-cada y creciente. Además de estos factores,Palafox destaca «un avance apreciable en

una variable fundamental para elcrecimiento económico: la mejora en lacualificación educativa», como lo mues-tra el hecho de que en 1877 poco más deun tercio de los españoles sabía leer y es-cribir mientras que en 1930 la proporciónsuperaba el 70%, lo que colocaba a Espa-ña en el segundo umbral de alfabetiza-ción, en posición de despegue por tantopara el desarrollo económico (aunque esteproceso, como sabemos, no fue lineal,produciéndose grandes desequilibrios re-gionales) 34 . Este período de transforma-ción, progreso y cambio no se limitó a laaparición de factores demográficos, urba-nísticos, macroeconómicos y educativos.En el primer tercio del siglo se produjotambién un esplendor cultural, artístico ycientífico como hacía varias centurias noexperimentaba España, hasta tal puntoque los historiadores están prácticamentede acuerdo en denominar la edad de plataa este tiempo; algunos, incluso, lo califi-can como un nuevo siglo de oro para lacultura española.

Pero este proceso fue dramáticamenteinterrumpido por la guerra civil, proba-blemente la mayor catástrofe de nuestrahistoria, un cataclismo que retrasó entreinta arios la modernización y el pro-greso de España. Sin embargo, está muy

(32) Se ha ocupado recientemente de este tema, en un sugerente y atractivo libro, J. M. FERNÁNDEZ

SORIA, quien analiza la educación como uno de los ejes fundamentales sobre el que giraron regímenes tanopuestos como la República y el Nuevo Estado. Véase su obra Educación. socialización y legitimación política(España 1931-1970). Valencia, Tirant lo Blanch, 1998.

(33) J. P. Fust; J. Pmmox: España: 1808-1996 El desafio de ki modernidad. Madrid, Espasa, 1997. Véa-se especialmente el capítulo quinto, dedicado al atraso agrario ya la formación industrial de la economía espa-ñola (la cita en la página 197).

(34) Según los estudios de Bowman y Anderson, hay tres umbrales o niveles de alfabetización: el prime-ro, situado en torno al 40% de alfabetos, es un grave obstáculo para el desarrollo económico; el segundo, cuan-do las tasas de alfabetización alcanzan entre el 40% y el 70%, tiene efectos beneficiosos pero no decisivos sobrela economía del país; el tercero, superador de los porcentajes anteriores, abre las puertas a la alfabetización uni-versal y con ello a una incidencia sumamente positiva sobre el nivel de producción y de renta. Véase la aplica-ción de los umbrales de alfabetización al caso español en C. E. NÚÑEZ: La fiente de la riqueza. Educación y desa-rrollo económico en la España contemporánea. Madrid, Alianza, 1992. Una buena radiografía del proceso dealfabetización puede hallarse en M. VILANOVA y X. MORENO JULIA: Atlas de la evolución del analfabetismo enEspaña de 1887a 1981. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.

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extendida la creencia de que la guerra civilfue inevitable, de que fue el desenlace trá-gico de dos Españas enfrentadas desde ha-cía varios siglos. Esta concepción, alimen-tada por la historiografía oficial delfranquismo, debe ser revisada a fondo. Nosólo porque el mito de las dos Españas res-ponde a una tensión entre dos tendencias—modernidad y Antiguo Régimen— quetambién aparece en términos similares enotras naciones europeas (en ese sentido sepuede hablar de dos Francias, dos Alema-nias, dos Italias, etc., sin que por eso seprodujera en ellas una guerra civil), sinoporque esa tensión, alimentada y exacer-bada durante la República por fuerzas po-líticas de signo opuesto, desembocó unila-teralmente en un golpe de Estado cuyofracaso desencadenó un verdadero círculovicioso: revolución popular como res-puesta al golpe militar, contrarrevoluciónpor parte de la llamada España nacional,y, ahora sí, guerra civil.

DICTADURA FASCISTIZANTE Y EDUCACIÓN

Hay cierto consenso entre historiadores,politólogos y sociólogos en que el franquis-mo es un fenómeno complejo. Esta com-plejidad se pone de manifiesto cuando acu-dimos a la literatura específica que estudiael problema de la naturaleza del régimenpolítico: ¿dictadura conservadora, régimenautoritario, fenómeno totalitario? En miopinión, hay de partida un dato firme so-bre el que podemos trabajar: el franquismofue, en los orígenes, en su evolución y hastasu término una dictadura, un régimen de

poder personal, la concentración ininte-rrumpida de los poderes sustanciales delEstado en una sola persona.

Pero posiblemente el problema estri-ba en que la naturaleza del régimen, aúnsiendo un factor esencial, no puede desli-garse de su evolución a lo largo de cuaren-ta arios. Ello explica que definir el fran-quismo como una dictadura a secas sigasiendo insuficiente. Como primera apro-ximación, podemos decir que el franquis-mo fue la confluencia en una sola personade una coalición de fuerzas tradicionalis-tas —especialmente encarnadas por el car-lismo, pero no sólo por él—, de una parte,y, de otra, fuerzas más modernas —espe-cialmente protagonizadas por FalangeEspañola y por la CEDA35, aunque nosólo por ellas—. Todas estas fuerzas tienensingularidad propia, lo que explica la ca-pacidad del franquismo para adaptarse alo largo de su historia, apoyándose enunas o en otras, si bien a todas ellas les uneun objetivo común: acabar con la Repú-blica mediante la violencia que implica ungolpe de Estado, primero; preservar elnuevo régimen nacido de la guerra civil,después.

Saz Campos atribuye precisamente aesta pluralidad de fuerzas —económicas,políticas, sociales y culturales— la comple-jidad del fenómeno, de tal modo que nin-guna de las explicaciones monocausalesnos satisfagan. No se crea por ello que es-tamos otra vez ante una característica pro-pia de esa España enigmática que tantoscultivadores tuvo en el pasado, sino anteun fenómeno típico de la Europa deentreguerras, ante un «agujero negro»

(35) El fenómeno sigue revistiendo una gran complejidad y por eso se resiste a la simplificación. Así, porejemplo, la CEDA contiene, por una parte, elementos muy tradicionales, en cuanto depositaria y defensora delos valores católicos, pero también tiene signos modernos, con pretensiones de conciencia social y de aceptación(ambigua) de la República, aunque en los últimos años sufrirá la tentación creciente del modelo que representa-ba el fascismo italiano. En cambio, Renovación Española, que aglutina a los monárquicos alfonsinos, optaráclaramente, especialmente a partir del firme liderazgo de Calvo Sotelo, por una solución de fuerza y por la for-mación en la derecha política de un bloque radical de carácter contrarrevolucionario.

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pendiente aún de desentrañar. Estamosen realidad ante unas dictaduras, «las dic-taduras europeas del siglo )0( que no sontotalitarias, pero que no son meramenteautoritarias, que no son fascistas, pero queno son meramente conservadoras. Y deentre ellas, por supuesto, una paradigmá-tica: la dictadura franquista»36.

En el caso español, esa dictadura tuvoen sus primeros arios un modelo, el quesignificó para las fuerzas sublevadas el fas-cismo italiano y el nacionalsocialismo ale-mán, ambos en el cenit de su gloria enaquellos momentos. Basta examinar la le-gislación de este período, los discursos o laprensa para comprobar que estamos anteuna dictadura que aspira a imitar el mode-lo triunfante de los fascismos europeos, loque permite hablar de una «dictadura fas-cistizada» o de un fenómeno de fascistiza-ción, no lograda en el caso español porqueaquí no se dieron todos los elementos ne-cesarios (no hubo un partido fascista demasas con anterioridad a 1936, por ejem-plo, y, sobre todo, la intervención de laIglesia española en la legitimación de larebelión impidió de hecho la formaciónde un régimen totalitario)37.

El franquismo de guerra fue, pues,una dictadura fascistizante en la que Fa-lange Española jugó un papel importanteaunque no decisivo. El nuevo régimen leentregó dos grandes áreas de influencia, elcontrol de la prensa y la propaganda, por

una parte, y los sindicatos verticales, porotra, pero la Falange, aunque aspiró a ello,no pudo conseguir el control del sistemaeducativo. El nacionalsindicalismo dejópronto paso al nacionalcatolicismo.

A este período corresponden dosgrandes leyes, la de 1938 sobre la enseñan-za secundaria y la de 1943 sobre ordena-ción de la universidad española. Ocupé-monos brevemente de ambas.

En otro lugar he calificado esta leyde elitistam , pero es una denominaciónque se deduce de su propia exposición demotivos y de los nuevos valores de jerar-quía y verticalidad que desea transmitir.La ley anuncia una reforma profunda dela educación, que empieza por la enseñan-za secundaria porque se considera que éstaes el instrumento eficaz para transformarrápidamente la sociedad. El bachillerato,contrariamente a un sector de la tradiciónliberal española que ve en la enseñanza se-cundaria la prolongación de la primaria y,por tanto, orientada a proporcionar unaformación lo más general posible, se con-vierte ahora en la antesala de la universi-dad y, en consecuencia, en un instrumen-to que selecciona desde los diez arios a lanueva clase directora.

No es éste el momento de estudiar laley, pero sí de destacar uno de sus princi-pios que mayor influencia práctica tuvo:la absoluta separación entre la funcióndocente y la examinadora. Aunque se

(36) I. SAZ CAMPOS: n,E1 Franquismo: ¿régimen autoritario o dictadura fascista?», en J. TUSELL; S.SUEIRO; J. M. MARÍN; M. CASANOVA (coordinadores): El régimen de Franco (1936-1975). Madrid, UniversidadNacional de Educación a Distancia, 1993, tomo I, p. 191.

(37) La fascistización ha sido definida como un proceso que ante el desafío de la democracia, o sociedadde masas, conduce a determinados sectores de la derecha clásica —sea ésta reaccionaria, conservadora, radical oincluso liberal— a adoptar «una serie de elementos cuya novedad y funcionalidad es claramente imputable al fas-cismo, hasta el punto de que la resultante no será ya ni el fascismo en sentido estricto ni tampoco una derechaexactamente igual a cuanto lo era antes». SAZ CAMPOS: o. c., p. 194. El fenómeno resulta evidente hasta 1942,fecha del declive militar de las potencias del Eje, e incluso hasta su derrota militar en 1945. Véase J. M.FERNÁNDEZ SORIA: Educación, socialización y legitimación..., o. c., especialmente el capítulo tercero dedicado a laperiodización del franquismo y a su ideología educativa.

(38) M. DE PUELLES BENÍTEZ: Educación e ideología en b España contemporánea. Madrid, Tecnos, 1999,4. a edición.

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presentara como un principio técnico deorganización de la enseñanza, llevabaconsigo lo que Cámara Villar ha llamadola privatización de la enseñanza, ya que alsuprimir los tribunales de examen paralos centros privados facilitaba la afluen-cia de alumnos hacia unos colegios que,ahora, «disfrutaban de una absoluta au-tonomía en paridad con los institutos»39.Si tenemos en cuenta, además, los pre-cios de los colegios privados de enseñan-za media, sólo asequibles a las clases me-dia y superior, y, por otra parte, lapolítica de estancamiento de los institu-tos, se comprenderá que la nueva políticaentregaba la enseñanza secundaria a lasórdenes religiosas, en cuyas manos esta-ban prácticamente los colegios priva-dos4".

La nueva ley universitaria de 1943parece de predominio falangista: estable-ce la sindicación obligatoria y única delos alumnos en el SEU (Sindicato Espa-ñol Universitario), los rectores deben ser,además de catedráticos, militantes de Fa-lange Española, los órganos de gobiernode la universidad son designados por lajerarquía de mando, etc., pero todo elloes más aparente que real. Lo más impor-tante, quizás, es que la enseñanza impar-tida en la universidad española habrá deajustarse imperativamente al dogma y ala moral católicos. Lo cierto es que, aun-que la aspiración de Falange fue efectiva-mente la de lograr un Estado fuerte, con

dominio expreso sobre la educación, enel que la Iglesia ocupara una posiciónsubordinada, el resultado, sin embargo,fue favorable desde el principio a la Igle-sia y a sus reivindicaciones. La Iglesia es-pañola, que en fecha temprana legitimóla sublevación militar contra la Repúbli-ca, recuperó pronto la posición que ocu-paba antes de 1931, especialmente en elámbito de la educación.

LA DICTADURA NACIONALCATÓLICA Y LA

EDUCACIÓN

La derrota militar de los fascismos en laSegunda Guerra Mundial abre un nuevoperíodo para el franquismo, perceptible yaen 1942 cuando la guerra comienza a serfavorable a los aliados. Tussel ha califica-do esta nueva fase de «supervivencia ex-terior e interior»41 ; Payne, en uno de losmejores estudios dedicados al tema, defi-ne este nuevo período como de ostracis-mo político'', y Fusi, al ocuparse del tra-mo 1945-1959, lo denomina «la Españanacionalcatólica» 43 . Sin duda, son años enque el régimen se juega su supervivenciacomo consecuencia cel duro bloqueo aque se ve sometido —retirada de los emba-jadores europeos y estadounidense, exclu-sión del plan Marshall, presión de la opo-sición en el exilio, etc.—, sin apenas apoyos—hay pocas excepciones como la Argenti-na de Perón—, y por tanto inmerso en unostracismo político casi completo. El

(39) G. CÁMARA VILLAR: Nacional-Catolicismo y escuela. La socialización política del franquismo(1936-1951). Jaén, Hesperia, 1984, p. 245.

(40) Entre septiembre y octubre de 1937 se clausuraron 52 institutos nacionales. Según las estadísticasoficiales, en 1939 había 113 institutos y 120 en 1960: ¡veinte años para crear 7 institutos! Por el contrario, sóloen el bienio 1946-1948 se crearon mas de cien nuevos centros privados, la mayoría de ellos confesionales; mien-tras en 1946 la cifra de institutos es de 119, los centros privados de enseñanza media son 802 en ese mismo añoy 1.248 en 1960. Véanse los completos cuadros estadísticos que CÁMARA VILLAR presenta al respecto en las pági-nas 258 a 268, obra citada.

(41) J. TUSELL: La dictadura de Franco. Madrid, AlianzaJdel Prado, 1995, pp. 253-255.(42) S. G. PAYNE: El régimen de Franco. Madrid, Alianza, 1987, pp. 355 y ss.

(43) J. P. Fush J. PALAFOX: España: 1808-1996 El desafio de La modernidad, o. c., pp. 304-310.

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franquismo hace frente a esta situacióncon medidas de desfascistización de carác-ter simbólico, encarnadas en las nuevas le-yes del período y en la abolición del salu-do romano, pero sobre todo pone elénfasis en el componente católico del régi-men, que pasa a ocupar un primerísimoplano. No es que el nacionalcatolicismo,como fórmula que une la exaltación cató-lica con la nacionalista, no existiese desdeel comienzo de la guerra civil —bautizadacomo cruzada por los prelados españo-les—, sino que ahora se convierte en el ejede la política del franquismo, tanto en elinterior como en el exterior, al menos has-ta 1959 en que, sin desaparecer, pasa a unsegundo plano.

Ahora, la pugna entre Falange Espa-ñola y la Iglesia por el monopolio educa-tivo se inclina definitivamente del ladode las pretensiones eclesiásticas (la ver-dad es que ni siquiera en el franquismode guerra hubo una presencia activa yreal del partido único en este campo).La identificación del régimen con laIglesia española supone prácticamenteel triunfo del catolicismo político. Estetriunfo se manifiesta de una manera no-toria por la presencia de la jerarquíaeclesiástica en las más altas institucionesdel nuevo régimen: la Iglesia está pre-sente en el Consejo de Regencia, supre-mo órgano del Estado de cara a las previ-siones sucesorias; lo está también en elConsejo de Estado, máximo órganoconsultivo de la Administración públi-ca; aparece representada por varios obis-pos en las Cortes orgánicas, etc. Pero,sobre todo, la omnipresencia de la Igle-sia se hace notar en el ámbito de la edu-cación.

La ley de 1945, reguladora de la ense-ñanza primaria, es paradigmática a este res-pecto. Redactada prácticamente desde1939, Navarro Sandalinas ha calificadoeste proceso como la «interesante historiade la Ley», es decir, como la pugna entre lasfuerzas falangistas y las de carácter católicopor imponer su sello. En realidad, tempra-namente esbozada, deberá esperar a que sedecida la suerte de las potencias del Eje:

[...] una ley absoluta, rotundamente católi-ca, y por tanto muy lejos de los esquemasfascistas, podía estar fuera de lugar o ser unaprovocación, una demostración de queEspaña se alejaba de la «causa» del Eje".

Despejada la incógnita claramente, laley va a representar la victoria total, sinambages, de los principios defendidos porla Iglesia española frente a la intervencióndel Estado preconizada por el sector falan-gista del régimen, desplazados y minora-dos ahora, aunque no disueltos:

La Ley no vacila en recoger, acaso comoninguna otra en el mundo, y en algunosmomentos con literalidad manifiesta, lospostulados que consignó Pío XI como nor-mas del derecho educativo cristiano en suinmortal encíclica Divini illius Magistri. Deconformidad con ellas y con los principiosdel Derecho Canónico vigente, se reconocea la Iglesia el derecho que de manera supe-reminente, e independiente de toda potes-tad terrena, le corresponde para la educa-ción por títulos de orden sobrenatural, y lapotestad que le compete, cumulativamentecon el Estado, de fundar Escuelas de cual-quier grado, y, por tanto, Primarias y delMagisterio, con carácter de públicas, en ar-monía con la naturaleza jurídica de la Igle-sia como sociedad perfecta y soberanae.

(44) R. NAVARRO SANDALINAS: La enseñanza primaria durante el franquismo (1936-1975). BarcelonaPPU, 1990, p. 100.

(45) Historia de/a Educación en España. Nacional-Catolicismo y Educación en la España de posguerra. Ma-drid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1990, pp. 670-671 (estudio preliminar y selección de textos deA. MAYORDOMO PÉREZ). La ley era el triunfo del principio eclesiástico de la subsidiariedad, hasta el punto de

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Hay otra ley importante dentro deeste período que también resulta muy sig-nificativa. Me refiero a Ley de Bases deEnseñanza Media y Profesional de 1949,que creó el bachillerato laboral. Aunquelas declaraciones ministeriales señalan quecon esta ley se pretende llevar la cultura alos últimos rincones de España, especial-mente a las clases obreras y campesinas, locierto es que con ello «no se extiende el ba-chillerato general: se crea uno nuevo»46.La propia ley lo indica en su exposición demotivos, donde habla de una nueva mo-dalidad del bachillerato «que, sin perdersu carácter esencial de formación humana[...], simultaneado con el adiestramientode la juventud en las prácticas de la mo-derna técnica profesional, asegure a losalumnos una preparación suficiente paradesenvolverse en la vida»; y para que noquede duda de los propósitos de este ba-chillerato laboral, la misma ley dice expre-samente que no se trata «de igualar las en-señanzas de estos nuevos Centros a las delos prestigiosos Institutos Nacionales, detan añeja raigambre»47 , sino de proporcio-nar, en una nueva modalidad del bachille-rato, unos conocimientos mínimos de ca-rácter laboral elemental. Como ha dichoun gran conocedor de la formación pro-fesional, esta ley «inaugura una insidiosacomparación [con el bachillerato] que se-guirá latente hasta hoy», de modo quelos alumnos mejor dotados o con más me-dios se dirijan hacia el bachillerato acadé-mico, lo que «va a marcar el aprecio social

de la Formación Profesional durante dé-cadas»".

El período 1951-1956 ha sido consi-derado la primera apertura del régimen, sibien frustrada, obra de Ruiz Giménez. Setrataba de sustituir una política de unifor-midad cultural, basada en los viejos patro-nes del nacionalcatolicismo, por otra máspermeable a mentalidades y tendenciaseuropeas y modernas. No debe entendersecon ello, sin embargo, que se tratara dedesplazar, de dejar a un lado el viejo na-cionalcatolicismo, sino de temperarlo ymodernizarlo, o, en otras palabras, debuscar una síntesis entre lo que Ruiz Gi-ménez consideraba los mejores ideales delMovimiento, procedentes en parte de lallamada «Falange liberal», y un catolicis-mo más abierto.

En el ámbito estrictamente educativo,la política de Ruiz Giménez, sin renegarde los valores ideológicos del nacional-catolicismo, tiende a hacerse más flexible,diríamos que más realista. El nacionalis-mo exaltado de tiempos anteriores se mi-tiga, se introducen criterios pedagógicos ytécnicos más modernos —es el caso de loscuestionarios nacionales de la enseñanzaprimaria de 1953—, el espíritu del confe-sionalismo estatal se modera, se sientan lasbases para una futura política de construc-ciones escolares, se rebaja notablemente elrígido autoritarismo de la ley universitariade 1943 y se atiende a la enseñanza secun-daria y a la formación profesional con dosleyes que pasamos a analizar.

que el artículo 17 señala al Estado el deber de estimular la creación de escuelas y «solo si fuera necesario» la crea-ción directa. El resultado fue que hasta 1957, en que comienzan las construcciones escolares, apenas se crearonescuelas públicas, a diferencia no sólo del gran esfuerzo que representó la República, sino incluso de la propiadictadura primorriverista.

(46) M. PÉREZ: «La formación profesional», en VV. AA.: La enseñanza en España. Madrid, Alberto Co-razón, 1975, p. 233.

(47) Colección Legislativa de Educación y Ciencia 1948-1949. Madrid, Ministerio de Educación y Cien-cia, p. 730.

(48) F. GÓMEZ RODRÍGUEZ DE CASTRO: «La Formación Profesional en España: del Estatuto de 1928 a laLOGSE», en Revista Española de Pedagogía, 192 (1992), p. 346.

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Como ha señalado Antonio Viriao, laenseñanza secundaria ha sido siempre unnivel educativo complejo, sometido porello mismo a múltiples reformas, fruto dela tensión producida por un bachilleratopensado para educar a las elites y, sin em-bargo, obligado por las circunstancias de-mocratizadoras de la segunda posguerramundial a transformarse en un bachillera-to de masas: es «en este contexto [euro-peo], el de la desintegración del bachille-rato tradicional, en el que hay que insertary analizar la evolución de la enseñanza se-cundaria en España [...]»49 . Es, por tanto,un entorno que rige también para la cir-cunstancia española, que trata de paliar loque se estima ya un flujo excesivo dealumnos hacia la enseñanza superiorcomo consecuencia de un número tam-bién excesivo de estudiantes en el nivel se-cundario. Se piensa que ello es debido a lainexistencia de un bachillerato elementalque «desvíe» hacia carreras de grado me-dio a buena parte del alumnado.

De acuerdo con esa intención, la Leyde Ordenación de la Enseñanza Media de1953 dividió el bachillerato tradicional, elde 1938 de siete cursos, en dos: uno será elbachillerato elemental, de cuatro arios deduración, y otro el superior, de tres, segui-do éste de un curso preparatorio que faci-litará el acceso a la enseñanza universitaria(se le denominará «curso preuniversita-rio»). Fruto de esta ley fue la generaliza-ción escolar del bachillerato elementaly, por tanto, de la enseñanza hasta los ca-

torce años. Si a ello unimos el despegueeconómico que en estos años comienza,comprenderemos el extraordinario incre-mento de este bachillerato elemental quellegó a ser popular entre nosotros, alcan-zando grandes cifras de matrícula en losdías inmediatamente anteriores a la refor-ma educativa de 1970".

Por otra parte, ya quedó señaladocómo en 1949 se creó el bachillerato labo-ral como una «salida» para una parte de lapoblación escolar, con sus modalidadesagrícola y ganadera, industrial, minera,marítima y -las llamadas entonces «profe-siones femeninas», pero este tipo de ba-chillerato técnico no llegó a cuajar, ha-blando incluso algunos historiadores de«rotundo fracaso» y otros de «poco éxito».Esta circunstancia, explícita por sí sola enlas cifras de matrícula, junto con el reto dela industrialización en marcha, explican laaparición de la ley de 20 de julio de 1955,de Formación Profesional Industrial".

Quizás lo más significativo de esta leyfue el intento de comprometer a la indus-tria con una formación profesional másmoderna y atenta a los nuevos tiempos,estableciendo «la participación directa dela industria en la orientación y sosteni-miento de esta importante faceta de laeducación, que por primera vez se apoyasobre un fuerte soporte económico, resul-tado de la progresiva industrialización delpaís» 52 . En segundo lugar, es una ley, queal igual que la promulgada por el ministroRubio García-Mina en 1957 sobre la

(49) A. VIÑA() FRAGO: «Del Bachillerato a la Educación Secundaria (1938-1990)», en Revista Españolade Pedagogía, 192 (1992), p. 322.

(50) Según cifras del Instituto Nacional de Estadística, el número de alumnos que se matriculó al co-mienzo de esta reforma —1953-- no alcanzaba el de 300.000, mientras que quince años más tarde este número sehabía cuadruplicado.

(51) Como suele ser frecuente en la política educativa, la ley no suprimió el bachillerato laboral sino quecreó su propia modalidad y sus propios centros, coexistiendo ambos hasta la ley de 1967 que unificó el primerciclo del bachillerato académico con el laboral.

(52) Colección Legislativa de Educación y Ciencia 1955. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,p. 368.

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enseñanza técnica superior, trata de for-mar el personal cualificado necesario pararesponder a las futuras demandas del pro-ceso de industrialización.

LA DICTADURA TECNOCRATICA Y LA

POLÍTICA EDUCATIVA

En 1959 termina el primer franquismo ycomienza otro período en el que predomi-nan los aspectos técnicos y económicossobre los políticos, dejando a salvo siem-pre lo que, a mi entender, fue esencial alrégimen, la concentración de los poderesesenciales en Franco. Es precisamente apartir de este año cuando se institucionali-zan formalmente diversos mecanismospara facilitar la adaptación, la consolida-ción y la continuidad del franquismocomo régimen político. Como ha obser-vado Tusell, si «hubiera que señalar unafecha cardinal en la Historia española du-rante el período de Franco, sin duda, contodas las reservas propias del caso, esa fe-cha sería 1959»".

El giro político-económico de 1959representa el fin de la política de autarquíaeconómica, tan querida del primer fran-quismo. Tras una primera fase, la del plande estabilización de la economía española,se abre un período de desarrollo económi-co que, con todos sus defectos y desequili-brios, simboliza la modernización de lasviejas y arcaicas estructuras económicas.El proceso lo dirigirá un grupo de técni-cos, ligados a una organización religiosade tipo secular, el Opus Dei, que eluden,dicen, «hacer política», y que confían ennuevos valores como la eficiencia, la pro-ductividad, la libre empresa, el crecimien-to económico, el traslado al área públicade las técnicas de la empresa privada, etc.Se dice que ha llegado la hora de la tecno-

cracia, el tiempo en que deben gobernarlos técnicos.

Sin embargo, la tecnocracia en Euro-pa, a la que con frecuencia se alude, eraotra cosa. Lo que se discutía en el viejocontinente por aquellas fechas era si lospolíticos elegidos por las urnas debían serdesplazados, subordinados o relegadospor los profesionales cuyo único título noeran los votos, sino los conocimientos ad-quiridos. Pero lo que España vivía enaquellos momentos poco tenía que vercon este debate; era otra cosa. Era, en rea-lidad, la vieja pugna entre dos conocidasfuerzas coligadas desde 1936, el conserva-durismo tradicional —previamente remo-zado— y el falangismo que intenta en estadécada de los cincuenta institucionalizarel régimen de acuerdo con su doctrina, sibien relegando al olvido los símbolos, mo-dos e instituciones fascistizadas del pasa-do. La pugna era, pues, entre los hombresdel Movimiento —Falange Española se hatransformado en la «comunión» del Mo-vimiento— y los nuevos técnicos. Es claroque éstos no pretendían, como aquéllos,una reforma radical del franquismo, por-que lo que buscaban era una nueva legiti-mación del régimen sin alterar por ello susconstantes esenciales: la concentración delpoder y el autoritarismo político.

En cualquier caso, todos los historia-dores están hoy de acuerdo en que 1959abre un proceso que dará a luz una Españaindustrializada y urbana, con un ritmo decrecimiento anual sólo superado por Ja-pón y con importantes mutaciones detodo tipo —emigración laboral a los paísesdesarrollados europeos, migraciones delcampo a la ciudad, inversiones extranje-ras, crecimiento incesante del turismo ex-terior, etc.—, factores todos ellos que cam-bian hondamente la sociedad española. Elproblema será justamente que, a pesar de

(53) J. TUSELL: La dictadura de Franco, o. c., p. 249.

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diversos intentos de adaptación, el régi-men permanecerá fiel a sus orígenes, inca-paz de responder políticamente a las nue-vas demandas de la sociedad. Y aunque eldesarrollo económico produjo buenosfrutos, trajo también consecuencias nodeseadas, entre ellas el de una nueva gene-ración que pedirá nuevos rumbos demo-cráticos.

Hubo varios factores que oscurecie-ron el feliz escenario del desarrollo. Enprimer lugar, la aparición de una nuevaclase obrera que comenzó a organizarse y apresentar batalla en el campo industrialcon una de las armas clásicas del proleta-riado urbano, la huelga. En segundo lu-gar, el cambio generacional no afectó sóloa los trabajadores de las nuevas industrias:la repercusión del concilio Vaticano II enlos jóvenes sacerdotes de esos arios, y en lamisma jerarquía eclesiástica, supuso la su-peración del viejo catolicismo integrista ytradicional, apareciendo otras formas devida religiosa que terminaron pugnandocon el anacrónico nacionalcatolicismo.En tercer lugar, comenzó a surgir un fenó-meno relativamente novedoso, que seríaendémico después, como fue el de la per-manente agitación política en los centrosuniversitarios.

En el ámbito de la educación, LoraTamayo va a realizar una política centradafundamentalmente en la necesidad demodernizar la enseñanza primaria. Obrasuya será la ley de 1964 que amplía la es-colaridad obligatoria hasta los catorcearios, tratando de suministrar al potentedesarrollo industrial en que está inmersoel país una mano de obra dotada de una

mayor preparación cultural. Coincide estaley con el primer plan de desarrollo, al quese califica como «el mayor esfuerzo reali-zado hasta el presente en nuestra patriapara lograr una proyección más amplia delas actividades educativas en beneficio detodos los esparioles» 54 . Efectivamente,aunque los objetivos del plan de desarro-llo fueron tan ambiciosos que no se pudie-ron cumplir, a partir de ahora la políticade construcciones escolares va a tener unsoporte institucional de carácter perma-nente, facilitando de este modo el gran es-fuerzo que se hará en 1970 para, de unaparte, hacer efectiva la escolaridad obliga-toria y, de otra, resolver el déficit, algomás que centenario, de puestos escolares.Junto a ello, la formulación de una ense-ñanza básica de seis a catorce arios facilita-rá el tránsito hacia una formación generalpara todos los españoles, objetivo quecumplirá la ley general de Educación de1970.

Desde que en 1857 se aprobara la pri-mera ley general de instrucción pública, lade Claudio Moyano, hasta 1970 en que sepromulgó la ley general de educación, deVillar Palasí, hubo en España múltiplesreformas, diversas leyes sectoriales deeducación, pero reformas profundas queafectaran a las estructuras capitales de laeducación sólo hubo las dos etiquetadaspor el nombre de los ministros que laspropusieron, las animaron y las «sacaron»a flote56 . Sin embargo, cuando Villar Pala-sí, profesional competente ligado al OpusDei, tomó posesión de la cartera de Educa-ción se inclinó en un primer momento poruna reforma parcial. El objetivo prioritario

(54) Colección Legislativa de Educación y Ciencia 1964. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,pp. 407-408.

(55) Facilitará este tránsito también la ley de 1967, perteneciente a este período, que, como ya quedó in-dicado, unificó el bachillerato elemental con el bachillerato laboral. La ley del 70 hará de este tramo, inserto enla educación general básica, una etapa obligatoria y gratuita.

(56) La tercera reforma en el largo plazo de dos siglos es la que representó la ley de 1990 de ordenacióngeneral del sistema educativo, de la que habremos de ocuparnos más adelante.

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era la reforma universitaria, ya que los de-más niveles educativos, dirá Villar, no ne-cesitaban tan urgentemente su atención.

Efectivamente, la agitación y la con-vulsión de la universidad española, autén-tica vanguardia intelectual de la oposiciónpolítica a la dictadura de Franco, era elmotivo fundamental por el que fue llama-do Villar Palasí a dirigir el ministerio de lacalle de Alcalá. Pero también es cierto quemuy pocos meses después la visión de Vi-llar Palasí había cambiado: el problema noera la universidad sino la situación real dela educación española, incapaz de hacerfrente a los problemas y exigencias de unasociedad inmersa en un proceso profundode cambio económico, social y cultural,aunque no político. Era preciso moderni-zar el vetusto aparato de la educación,proseguir la labor realizada en los arios se-senta pero, sobre todo, introducir un pro-fundo cambio estructural que permitierala implantación de un sistema educativocapaz de responder a las exigencias de unasociedad muy distinta a la que en 1857 sedotó con las estructuras de la ley Moyano.

La reforma de 1970 tuvo como unode sus mejores logros la implantación deuna formación común de ocho arios deduración —la educación general básica—,abierta a toda la población escolar, termi-nando así con una injusta y secular distri-bución de la educación formal que conde-naba a la mayoría de los niños españoles auna educación primaria pobre y desco-nectada del sistema, mientras que una pe-queña minoría se beneficiaba de unas en-señanzas, secundaria y universitaria,pensadas sólo para ellos. Otro logro im-portante fue que contribuyó a poner laeducación en el orden de prioridades delos gobiernos, aspecto desconocido hastael momento entre nosotros.

En cambio, la reforma del bachillera-to, unificado y polivalente, fue un fracaso,censurado por todo el mundo de la educa-ción. No cosechó tampoco grandes éxitosla formación profesional, a pesar de la in-

novadora concepción que supusoconsiderar sus diferentes grados no comoniveles académicos sino como la culmina-ción profesional de los niveles educativoscorrespondientes, debido sobre todo alfalseamiento posterior de este plantea-miento a la hora de ejecutar la reforma,academizando buena parte de la forma-ción profesional. Finalmente, tampocofue acertada la reforma de la enseñanzauniversitaria, en parte porque se quiso re-solver un problema fundamentalmentepolítico —las universidades como foco deagitación y de contestación— con solucio-nes técnicas.

Treinta arios después, cabe hacer unbalance de la reforma educativa comenza-da en 1968? La reforma debe encuadrarsedentro del contexto que ya hemos analiza-do de la pugna entre los tecnócratas y lospolíticos del Movimiento, siendo un in-tento de modernizar el régimen mediantereformas que, haciendo caso omiso del es-píritu del Movimiento, pudieran respon-der a los retos del cambio económico y so-cial producido en los años sesenta. Desdeesta perspectiva, y aunque se le negó a la re-forma los cuantiosos recursos económicosque demandaba, y aunque no se alcanza-ron los ambiciosos objetivos formulados,puede decirse que efectivamente moderni-zó el sistema educativo español y sentó lasbases para reformas posteriores. Pero tam-bién, producida la reforma en el contextode un sistema político autoritario, su géne-sis y su aplicación respondieron a los mol-des clásicos del regeneracionismo conser-vador español: reforma desde arriba, sinparticipación desde abajo. En el fondo setrató de sustituir la vieja legitimación de unrégimen nacido de una guerra civil por otrabasada en la modernización, en la eficien-cia y en la libertad económica, aunque noen la libertad política: la legitimación de-mocrática estuvo siempre en los antípodasde ese amplio fenómeno que denomina-mos comúnmente el franquismo.

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En cualquier caso, la reforma llegabaen un momento que Payne ha calificadode «ocaso del régimen». Probablemente,éste y otros intentos de reforma, impulsa-dos desde el franquismo, traslucían algomás grave, es decir, se trataba en realidadde hacer frente a una «crisis de régimen»57.El franquismo no podía resolver ya lasgraves contradicciones que habían surgi-do en la España de los años sesenta y quebrotaban con fuerza en el primer lustro dela década siguiente. En el tardofranquis-mo no se produce, pues, una crisis más, delas muchas que Franco sorteó a lo largo detan dilatado período, sino una auténticacrisis de régimen:

España era un Estado católico donde laIglesia condenaba al régimen; un Estadoque prohibía las huelgas y donde éstas seproducían por miles; un Estado antiliberalque buscaba alguna forma de legitimidaddemocrática; un Estado cuya ideología, se-gún dijera Fernández Miranda, era «un so-cialismo nacional integrador»> y que había,sin embargo, transformado España en unasociedad capitalista. Las contradiccioneseran eyidentes58.

IA RESTAURACIÓN MONÁRQUICA YLA DEMOCRATIZACIÓN DE LAEDUCACIÓN

Los dos últimos años del régimen deFranco los presidió Arias Navarro. Suelección como presidente del Gobierno,

pensada para hacer posible un eventualfranquismo sin Franco, no produjo losefectos esperados. Aunque se haya carac-terizado el bienio de Arias (1974-1975)como el último intento de apertura del ré-gimen 59 , ni el breve tiempo disponible nilas políticas empleadas permitieron losobjetivos marcados. La muerte de Francoel 20 de noviembre de 1975 marcó el finalde una era política que comenzó con aspi-raciones totalitarias, se consolidó comoun régimen autoritario y terminó como loque siempre fue: un régimen de poderpersonal, una dictadura tradicional de sig-no ultraconservador, nacionalista y católi-co. La subida al trono de Juan Carlos I,efectuada en el marco de la más estricta le-galidad, dio paso, primero, a lo que se hallamado la «reforma impuesta» 60 , o tam-bién la «reforma otorgada» 61 , una brevefase de gran tensión política y social bajola dirección del mismo Arias Navarro (aquien el monarca confirmó en un primermomento), y, después, a partir de julio de1976, a lo que se ha denominado, y co-múnmente aceptado, la transición espa-ñola a la democracia, dirigida por AdolfoSuárez, o, en términos contrapuestos a lafase anterior, la «reforma negociada», la«reforma dialogada».

Es frecuente aceptar la tesis de Hun-tington de que a partir de 1974, fecha de larevolución democrática portuguesa, co-menzó una ola de democratización en todoel mundo62 . Según esta tesis, España habríadado los primeros pasos para transformar

(57) R. CARA; J. P. Fusi: España, de la dictadura a la democracia. Barcelona, Planeta, 1979, especialmen-te el capitulo noveno.

(58) Ibídem, p. 253.(59) Estaríamos, por tanto, ante la tercera apertura de la larga historia del régimen (la primera fue la de

Ruiz Giménez en 1951 y la segunda la de los tecnócratas en 1959).(60) S. MfGUEZ GONZÁLEZ: La preparación de la transición a la democracia en España. Zaragoza, Univer-

sidad de Zaragoza, 1990 (especialmente los capítulos tercero y cuarto).(61) F. CAMPUZANO: fianquiste et la sortie de la dictature. Paris, L'Harmattan, 1997 (especialmen-

te los capítulo quinto y sexto).(62) S. P. Huly-nNGToN: La tercera ola. La democratización aßna/es del sigla XX Barcelona, Paidós, 1994.

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un régimen de dictadura en otro demo-crático impulsada por dicha ola, tal ycomo sucedería después en otros países(latinoamericanos y comunistas). Sin ne-gar la existencia de un cambio espectacu-lar y pacífico de efectos multiplicadores,impulsado ejemplarmente por Portugal yEspaña, la aceptación sin reservas de estatesis podría significar el reconocimientode procesos c.ominados por tendenciasmacrohistóricas irreversibles, ignorandola singularidad en que se producen los ca-sos luso y español, o lo que es lo mismo, laexistencia de fortísimas tensiones que pu-sieron en peligro su propia viabilidad.

Suele olvidarse a menudo que el pro-ceso de democratización estuvo expuestoa graves peligros, que hubo momentos enque pareció que las fuerzas que apoyabanla persistencia del franquismo iban a con-seguir la destrucción del tránsito demo-crático. No se subraya lo suficiente, a mijuicio, que la transición se caracterizó poruna extraordinaria complejidad comoconsecuencia de un proceso de refunda-ción del Estado, esto es, de la creación deuna nueva forma de Estado sometida auna doble, profunda y extraordinaria evo-lución política: por una parte, transfor-mación del viejo Estado autoritario enotro democrático; por otra, desmantela-miento de una organización territorial rí-gidamente centralizada y sustitución porotra ampliamente descentralizada. A ellodebe unirse que en la fecha en que se reali-za este proceso el único modelo de tránsi-to de la dictadura a la democracia en queEspaña podía inspirarse —la revoluciónportuguesa de 1974— era totalmente in-viable, entre otras razones porque elejército, agente principal de la democrati-

zación en Portugal, era aquí mayoritaria-mente franquista.

Es por todo ello, quizás, por lo que seha destacado que «la originalidad de latransición española radica, sobre todo, enel procedimiento jurídico utilizado parallevarlo a término, a diferencia de otrastransiciones contemporáneas (como laportuguesa o la griega). De esta forma,nuestra transición consistió en ser un pasode la dictadura a la democracia dentro dela legalidad, es decir, manteniendo sin so-lución de continuidad la legalidad estable-cida por la dictadura, para transformarlaen otra democrática»63 . En todo caso, quela transición española fuera capaz de supe-rar los graves obstáculos que se le opo-nían, sin modelo alguno que imitar, expli-ca quizás que historiadores y politólogos,ajenos al proceso, la hayan presentadocomo innovadora y paradigmática, comoarquetipo de una evolución legal y pacífi-ca de una dictadura a una democracia'''.

Como todos los fenómenos políticoscomplejos, intervinieron en la transiciónpolítica factores positivos y negativos.Entre los positivos cabe destacar los si-guientes: el profundo cambio operado enla sociedad española durante los últimosquince arios, esto es, durante el segundofranquismo, fruto del desarrollo aceleradode los arios sesenta —industrialización, ur-banización, secularización—; la apariciónde una nueva clase política formada en laoposición clandestina, semiclandestina osimplemente tolerada; el recuerdo aúnvivo de los errores de la II República y deuna guerra civil interiorizada como un ca-taclismo histórico; la necesidad de lograrun consenso pacífico en torno a los gran-des problemas legados por el franquismo;

(63) A. J. SÁNCHEZ NAVARRO: La transición española en sus documentos. Madrid, Centro de Estudios Po-líticos y Constitucionales, 1998, pp. 24-25 (la cursiva es del original).

(64) J. J. LINZ: «La transición española en perspectiva comparada», en J. TUSELL; A. Scrro: Historia de

transición (1975-1986). Madrid, Alianza, 1996.

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la actitud de la Iglesia jerárquica, favora-ble a un proceso de democratización y dereconciliación nacional; la decidida vo-luntad de cambio del nuevo monarca.

Pero hubo también importantes fac-tores negativos: el cambio político se pro-dujo en un momento de crisis económicamundial que afectó muy especialmente aEspaña; resurgieron con fuerza los nacio-nalismos periféricos, alcanzando el terro-rismo en el País Vasco cotas casi insopor-tables; crecieron también las huelgas y losconflictos sociales; finalmente, planeó so-bre todo el proceso de la transición laamenaza de un golpe de Estado militar,que efectivamente se produjo el 23 de fe-brero de 1981.

Ei. PACTO ESCOLAR CONSTITUYENTE

Las dificultades que enfrentó la transiciónexplican que los primeros arios fuesen losmás difíciles de este proceso de cambio.Explican, por tanto, la inestabilidad de losgobiernos de la Unión de Centro Demo-crático (UCD), que es el partido que aglu-tinó a la derecha moderna y el que, desdeel gobierno, dirigió la transición. Buenaparte de las dificultades procedía de la so-brecarga ideológica con que la oposiciónaccedía a la legalidad, lo que constituye, ami entender, uno de los rasgos más pecu-liares de esta etapa preconstituyente. Quela izquierda española supiera desembara-zarse de esta sobrecarga y diera paso pací-ficamente a un consenso constitucionalconstituye justamente su aportación a latransición y a la creación consiguiente deun régimen democrático con vocación depermanencia.

La Constitución española de 1978fue el mayor éxito de la transición. Porprimera vez en la historia de España, unproceso constituyente no es impuesto porun partido político en aras a su programay concepción ideológica, sino que es frutode un consenso entre todas las fuerzas par-

lamentarias. Y fue precisamente en unamateria tan compleja y delicada como laeducación donde el consenso se aplicó porprimera vez.

La educación es un bien cultural com-plejo, inmaterial, que integra un haz dederechos y libertades inspirados en losprincipios de igualdad y libertad: mien-tras la libertad de enseñanza acentúa losaspectos relativos a la plena autonomía enla creación y dirección de los centros do-centes, incluida su financiación pública, elprincipio de igualdad acentúa las exigen-cias relativas a la realización efectiva delderecho de toda la población escolar a laeducación, lo que supone la plena dispo-nibilidad de los fondos públicos. Asentar-se de un modo absoluto en uno u otroprincipio impide toda posibilidad de en-tendimiento, al mismo tiempo que acer-car posiciones resulta también algo ex-traordinariamente difícil y espinoso. Deahí la dificultad del pacto escolar.

Las razones expuestas explican que elartículo 27 de la Constitución fuera pro-ducto de una complicada transacción en-tre la derecha y la izquierda, un mecanis-mo preciso de pesos y contrapesos, unequilibrio arduo de derechos y libertades.Más aún, un equilibrio de intereses: laUCD representaba y defendía importan-tes intereses eclesiásticos en la educación(seguridad jurídica para los colegios reli-giosos, financiación pública para ellos, li-bertad de creación y dirección de centrosdocentes, etc.), mientras que el PartidoSocialista Obrero Español (PSOE), prin-cipal partido de la oposición, asumía unaconcepción pública ole la educación ligadaa los intereses de las clases populares (pa-pel activo del Estado y de los demás pode-res públicos que en él se integran, gratui-dad de la enseñanza pública, ofertaplanificada de puestos escolares públicos,participación de la comunidad escolar enlos centros docentes, etc.). Es decir, el pac-to escolar del artículo 27 no sólo fue frutode un consenso ideológico y político, sino

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que, como se ha dicho, hubo también unconsenso de intereses65.

Todo ello fue posible porque se buscóconsciente y responsablemente un ((deno-minador común», como indicó Luis Gó-mez Llorente en representación del gruposocialista en la cámara constituyente, o unacuerdo de «mínimos», como señalóOscar Alzaga en nombre del partido cen-trista. En cualquier caso este consenso demínimos, este denominador común fueposible porque, junto a coincidencias bá-sicas, hubo cesiones y concesiones porparte de los dos grandes bloques que re-presentaban programas, ideologías e inte-reses distintos67.

Fue un pacto difícil porque trató deaunar y hacer compatibles las exigenciasderivadas de los principios de igualdad ylibertad. Por eso sería también difícil suaplicación. El pacto constitucional garan-tizaba la paz escolar, pero al mismo tiem-po permitía que, por el juego de la alter-nancia democrática, uno u otro partido enel poder hiciera énfasis en su política deigualdad o de libertad, siempre que respe-tara el contenido esencial del complejohaz de derechos y libertades regulado en elartículo 27. Como sabemos, el pacto esco-lar resultó de difícil ejecución.

LAS LEYES DE EDUCACIÓN DEL PERIODO

SOCIALISTA

El programa electoral que llevó al PSOE aun espectacular triunfo electoral era, eneducación, detallado y prolijo, pero losprincipios que lo inspiraban se pueden

concretar fundamentalmente en dos, am-bos derivados del principio básico deigualdad: garantizar el derecho a la educa-ción y mejorar la calidad de la enseñanza.Se consideraba que ambos elementos eranindisociables —había que hacer efectivo elderecho de todos a una educación de cali-dad—, pero el énfasis de esta política recaíasobre todo en la igualdad, especialmentedurante el mandato de gobierno de JoséMaría Maravall (1982-1988), época demarcado signo socialdemócrata en que sediseñaron las estrategias y las políticasigualitarias cuya realización se mantuvohasta el final, si bien con distinta intensi-dad conforme se fueron sucediendo diver-sos ministros.

La primera ley de educación fue de re-forma universitaria (LRU). La ley de 1983respondía a una insoslayable necesidad deordenación legal. Tuvo sus aciertos —entreellos el otorgamiento de cierta autonomíaa la universidad, la consideración de losdepartamentos como centro de la vidauniversitaria o la aceptación de las univer-sidades privadas bajo un régimen de auto-rización previa— pero, como era inevita-ble, incurrió también en diversos errores—especialmente la aplicación mimética delos esquemas democráticos a todas las fa-cetas de la organización universitaria, unainadecuada ordenación del profesorado yuna insuficiente aplicación del gasto pú-blico—. Asimismo hubo aspectos polémi-cos, como practicar una política de puertasabiertas o de democratización de la univer-sidad sin aportar todos los recursos necesa-rios (centros docentes, profesorado, finan-ciación, etc.). Diecisiete años después de

(65) R. NOGUEIRA: Principios constitucionales del sistema educativo español Madrid, Ministerio de Edu-cación y Ciencia, 1988.

(66) Una buena información sobre los debates parlamentarios, en comisión y en pleno, en el Congreso yen el Senado, puede hallarse en Educación y Constitución. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1978 (se-lección de textos, introducción y notas de J. DAMIÁN TRAVER50).

(67) Más información sobre el pacto escolar en M. PUELLES BENÍTEZ: Educación e ideología en la Españacontemporánea..., o. c., pp. 394-396.

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su promulgación, probablemente sea unade las leyes más necesitadas de reforma,pero ni el gobierno socialista ni el popularhan sido capaces de llevar a cabo una eva-luación de sus resultados ni han propuestomás que modificaciones muy parciales,como las del profesorado, que, por otraparte, no han prosperado hasta el mo-mento.

La segunda ley, reguladora del dere-cho ala educación (LODE), es de 1985. Ami modo de ver es una ley que se caracteri-za por tres rasgos fundamentales: en pri-mer lugar, ha proseguido con firmeza lapolítica de secularización iniciada en1970, reafirmando la competencia delEstado y la neutralidad ideológica de loscentros públicos, de tal modo que un ob-servador externo al proceso ha podido de-cir que gracias a esa política se ha consoli-dado en España un sistema educativo bajola órbita de los poderes públicos 68 ; en se-gundo lugar, a pesar de las insuficienciasque todos conocemos, ha llevado la de-mocratización al interior de los centrosdocentes, tanto de los públicos como delos privados subvencionados, mediante lacreación de los consejos escolares, siendoposiblemente este rasgo democratizadoruno de los que más define a esta ley; fi-nalmente, esta ley ha puesto especial énfa-sis en la formación de una red de centrosdocentes gratuitos, integrada tanto por es-cuelas públicas como privadas concerta-das, de modo que se haga posible la obli-gación constitucional de ofrecer una

formación general a todos los españolessin discriminación de ninguna clase.

Si la LODE se centraba fundamental-mente en responder a las exigencias delprincipio de igualdad haciendo posible larealización del derecho a la educación, laLey de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) ha acometido congran ambición la reforma global del siste-ma educativo para responder al reto,siempre pendiente, de ofrecer a todos unaenseñanza de calidad. Ha habido autoresque, sin embargo, distinguen entre unaprimera etapa de gobierno socialista, pre-sidida por la LODE, en la que primaría laigualdad de oportunidades, y otra, quecomienza con la LOGSE, en la que predo-minaría el objetivo de la calidad". Sin em-bargo, en mi opinión, el momento de in-flexión corresponde a otra ley, la LOPEG,que pertenece al último período del go-bierno socialista.

La LOGSE, promulgada en 1990,puede caracterizarse por tres rasgos funda-mentales: es fruto de una amplia experi-mentación previa que se inicia en 1983;impulsa una amplia reforma curricularque abarca desde la educación de los pri-meros arios hasta la universidad; aspira agarantizar la unidad básica del sistemaeducativo en el marco de una fuerte des-centralización del Estado. Es, pues, unamacrorreforma, posiblemente una de lasúltimas leyes que pretende una reformaestructural, lo que le ha valido importan-tes críticas 71 . También ha sufrido críticas

(68) 0. BOYD-BARRET: «State and Church in Spanish Education», en Compare. A Journal ofComparati-ve Education, 21, 2 (1991).

(69) G. OSSENBACH: « Democratisation and Europeanisation. Challenges to the Spanish Educational Systemsince 1970», en D. BENNER; D. LENZEN (eds.): Education für the New Europe. Oxford, Berghahn Books, 1996.

(70) X. BONAL: «La política educativa: dimensiones de un proceso de transformación (1976-1996), enR. Got; J. SUBIRATS (coords.): Políticas públicas en España. Contenidos, redes de actores y niveles de gobierno.Barcelona, Ariel, 1998.

(71) Críticas no exentas de razones sólidas. Sin embargo, la reforma estructural obedeció en parte a lanecesidad de homologar el sistema educativo español con los sistemas europeos, aunque la forma de efectuarlono deje de ser polémica.

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por extender la enseñanza integrada ocomprensiva a la primera etapa de la edu-cación secundaria, punto discutido enmuchos países europeos aunque no porlas razones alegadas entre nosotros.

Finalmente, en 1995 se aprobó la úl-tima ley de este período, dirigida a mejo-rar la participación, la evaluación y el go-bierno de los centros docentes (LOPEG).Ha sido una ley orientada casi exclusiva-mente a la mejora de la calidad de la ense-ñanza, pero, a diferencia de las anteriores,no obtuvo tantos apoyos, especialmenteentre el profesorado. Los docentes, pormedio de sus sindicatos y asociaciones, noencontraron relevantes las medidas dirigi-das a fomentar la participación de la co-munidad escolar, criticaron la ausenciadel principio de igualdad de oportunida-des en la ley y rechazaron la evaluacióndocente, considerada como un instru-mento encaminado indirectamente a faci-litar el control de la actividad de los cen-tros escolares y de su profesorado.

LA POLÍTICA NEOLIBERAL DEL GOBIERNO

POPULAR

La llegada al poder del Partido Popular(PP) en 1996 trajo también una políticaeducativa basada en la calidad, aunquecon un planteamiento distinto al de lossocialistas, enmarcado ahora en el discur-so ideológico del neoliberalismo.

Según su programa electoral, los «ejesde la oferta educativa del Partido Popularson dos: calidad y libertad de enserian-za» 73 . Durante el período ministerial diri-gido por Esperanza Aguirre, se trató efec-tivamente de realizar una política de cali-dad de los centros enfocada desde elprincipio de libertad, o mejor, desde unadeterminada concepción de la libertad, loque ha llevado a algún autor a definir esteprograma de «neoliberalismo a la espario-la»74 . La calidad se ha pretendido medir entérminos de resultados y no de procesosde aprendizaje, sin duela porque lo pri-mero es más asequible —utilizando test deconocimientos— y porque, medidos losrendimientos escolares, se hace posible unranking de centros, los padres pueden ele-gir entre los más competitivos y el merca-do terminará eliminando los menos pro-ductivos. Pero, introducir directa oindirectamente el concepto de producti-vidad en la escuela supone hacer de la edu-cación un bien sometido a la ley de la ofer-ta y la demanda, un bien sujeto a undiscurso del que ha desaparecido la educa-ción como derecho social, una política enla que la escuela deja de ser una institu-ción específicamente educadora para, ensu lugar, transmitir predominantementecontenidos cognitivos, un programa polí-tico, en fin, donde la formación de ciuda-danos pasa discretamente a ser un objeti-vo irrelevante. El discurso neoliberal dela llamada calidad total es en realidad la

(72) Se ha querido oponer integración a diversidad, cuando ambos elementos forman parte de la ense-ñanza comprensiva. De hecho, la LOGSE incorpora la diversidad al currículo de los últimos años de la educa-ción secundaria obligatoria, lo que no supone abrir vías segmentadas, separadas o distintas de cara al bachillera-to, a la formación profesional superior o a la universidad. Por otra parte, la evaluación de este tramo, dispuestapor el gobierno popular al llegar al poder, dio resultados en su mayor parte favorables a la reforma, incluido elcriterio del profesorado que otorgó al diseño de la educación secundaria obligatoria un valor «en líneas generalesalto, si bien se emiten críticas y dudas sobre la aplicabilidad del modelo en las situaciones concretas de centro yaula». Véase INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACIÓN: Elementos para un diagnóstico de/Sistema Educa-tivo Español. Informe Global. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1998, p. 149.

(73) PARTIDO POPULAR: Con la nueva mayoría. Programa electoral. Madrid, 1996.

(74) A. VINAO FRAGO: «Neoliberalismo a la española. Límites, contradicciones y realidades», en Cuader-nos de Pedagogía, 270 (1998).

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antesala —una de ellas— en la que se prepa-ra la transformación de una sociedad deciudadanos en una sociedad de clientes yconsumidores.

En segundo lugar, el PP no ha sidosensible a una demanda social que pidehacer de la educación un pacto de Estado.En efecto, aunque el pacto escolar del ar-tículo 27 sigue siendo el pacto políticopor antonomasia, su aplicación prácticaha sido especialmente difícil a la hora decumplir todas las exigencias derivadas delos principios de igualdad y libertad que loinspiran. De ahí que dieciocho organiza-ciones sociales con responsabilidades en elmundo de la educación —asociaciones depadres y de alumnos, sindicatos y asocia-ciones docentes, titulares de centros priva-dos seglares y religiosos— firmaran una«declaración conjunta» en septiembre de1997 que puede considerarse un auténti-co pacto social. Fuerzas que tradicional-mente en España han estado enfrentadasse ponían de acuerdo en puntos impor-tantes para la educación, reclamando delos partidos políticos con representaciónparlamentaria que la educación fuera esti-mada por todos como «una cuestión de lamáxima prioridad» y, en consecuencia,«objeto de una política de Estado». Paraello se solicitaba la adopción de un plan definanciación, de cinco arios de duración,que colocara al gasto público en el 6% delProducto Interior Bruto (PIB). La res-puesta del gobierno popular fue de resis-tencia, primero; de aplazamiento, des-pués; finalmente, de rechazo expreso. Nosólo no hizo suyo el pacto social, sino queuna proposición de ley, instada por elPSOE, encaminada a elevar el pacto sociala pacto parlamentario, fue derrotada porel voto mayoritario del PP y de los parti-dos nacionalistas que le apoyan.

Sin embargo, en otros ámbitos sí hahabido una política ambiciosa que mereceser resaltada. Me refiero al intento de ha-

cer del sistema educativo un elemento devertebración y cohesión cultural de Espa-ña, intento legítimo y acertado en unEstado tan descentralizado como el espa-ñol. A ello iba dirigido el plan de reformade las humanidades que, sin embargo, en-calló a la primera oportunidad, no porqueno se ejerciera una competencia propiadel Estado, sino porque tanto sus conteni-dos como el procedimiento empleado en-contraron la más cerrada oposición de lascomunidades autónomas. En un Estadodescentralizado las competencias no pue-den ser consideradas como compartimen-tos estancos, sino que se ejercen bajo losprincipios de coordinación y coopera-ción. El intento de imponer los conteni-dos básicos de la educación secundariaobligatoria tropezó con la más firme hos-tilidad de las comunidades llamadas a de-sarrollarlos y aplicarlos. Más aún, se pro-dujo una moción en el Congreso de losDiputados y por primera vez el PP sufrióuna contundente derrota.

El relevo en 1999, de manos de unministro como Mariano Rajoy, con granexperiencia en los problemas autonómi-cos, ha producido un traspaso de compe-tencias, relativamente pacífico, a las últi-mas comunidades autónomas que aúncarecían de ellas, sin que sepamos hasta elmomento si el PP dispone de un diseñoaplicable a un nuevo ministerio de educa-ción inmerso en un sistema muy descen-tralizado. Tampoco han sido satisfacto-rios hasta el momento los intentos deresolver graves problemas pendientes,como la enseñanza de la religión, la selec-tividad o la reforma de la LRU. El rotun-do triunfo del PP en las elecciones del 13de marzo de este ario 2000 abre un abani-co de posibilidades al respecto. El tiempodirá si la mayoría absoluta obtenida se ad-ministró con rigor y con prudencia a lahora de enfrentar los problemas educati-vos pendientes.

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BALANCE

Maxwell y Spiegel, después de estudiar elperíodo de la Restauración democrática, ya la hora de formular sus conclusiones, lasabren con estas palabras: «En las dos déca-das desde la muerte del GeneralísimoFranco, España ha experimentado una es-pectacular transformación. La democra-cia se ha consolidado, y el país rezuma unarenovada confianza en sí mismo» 75 . Porsupuesto, esta transformación no es sólode los últimos decenios sino, salvando losperíodos negros, es obra de todo un siglo.

Como ha señalado Juan Pablo Fusi,España era en 1995 el octavo país delmundo por su producto nacional bruto, laesperanza de vida superaba los 75 arios, lapoblación urbana representaba el 76% deltotal, la mitad de la población activa tra-bajaba prácticamente en el sector servi-cios, ingresaba en 1998 en la Unión Mo-netaria Europea, etc. Como señala esteautor, «tras un siglo de historia marcadode forma indeleble por la tragedia devasta-dora y probablemente inútil que fue laguerra civil de 1936-1939 —a la que siguióuna dictadura de cuarenta arios—, con elrestablecimiento y consolidación de la de-mocracia a partir de 1975 y con la entradaen Europa en 1986, España parecía haberencontrado, finalmente, la solución»76.

No obstante, España sigue teniendohoy problemas importantes que resolver,retos que afrontar, cuestiones fundamenta-les que sustanciar: déficit importantes quecubrir si miramos a las naciones más desa-rrolladas de la Unión Europea, desigualda-des personales y regionales no tolerables,una tasa escandalosa de desempleo junto a

un empleo excesivamente precario, degra-dación del medio, problemas denarcotráfico, inmigrantes procedentes deotras culturas, etc., si bien gran parte de es-tos problemas no difieren en el fondo delos que ocupan a los demás países euro-peos.

En un libro reciente, dedicado a la eco-nomía española durante este siglo, sus auto-res han destinado también un epílogo a ha-cer balance. Este balance, sin caer en el viciotan español de la autocomplacencia perotampoco en el del masoquismo colectivo, sesalda con las siguientes palabras, algunas to-madas curiosamente del léxico regeneracio-nista: escuela, lo que significa erradicacióndel analfabetismo tradicional; despensa, esdecir, bienestar material; obra pública, o, di-cho en otros términos, infraestructuras; in-dustrialización, relegando al olvido una eco-nomía condicionada por las fluctuacionesde la agricultura; terciarización, con activi-dades de servicios volcadas hacia los merca-dos financieros y las telecomunicaciones;europeización, haciendo realidad el viejosueño de la generación del 14 y de hombrescomo Ortega o Azaria. En cambio, resaltanen este fin de siglo, entre otros, dos gravesproblemas a la hora de colocarnos al mismonivel de los países más desarrollados de laUnión Europea, como el desempleo y el dé-ficit tecnológico: «Mientras la tasa de de-sempleo en España exceda en una propor-ción muy sustancial de los promedioseuropeos y el gasto tecnológico —como siaún rigiera la maldición unamuniana del"que inventen ellos"— no alcance ni la mitadde su cifra relativa, difícilmente podrá aspi-rarse a una plena convergencia real».

(75) K. MAxWELL; S. SPIEGEL: The New Spain. From Isolation to Influence. New York, Council on Fo-reign Relation Press, 1994, p. 92.

(76) J. PABLO FUSI: «España, el fin del siglo XX», en R. CARIZ (director), Visiones de fin de siglo. Madrid,Taurus, 1999, p. 164.

(77) J. L. GARCÍA DELGADO; J. C. JIMÉNEZ: Un siglo de España. La economía. Madrid, Marcial Pons,1999, p. 203.

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Grandes han sido también las transfor-maciones operadas en el mundo de la edu-cación si recordamos las críticas regenera-cionistas de Macías Picavea o de Morote.En 1900 el analfabetismo neto llegaba casial 60%, mientras que al cerrar el siglo elsueño de los liberales del xix, cifrado en laescolarización total, se ha realizado: en1997 todos los niños y niñas, desde los 4hasta los 14 arios, estaban escolarizados ylos del tramo de edad 14 a 16 alcanzabanuna tasa del 96,8%. Se quejaba Macías Pi-cavea de la escasez de institutos en su tiem-po, hoy pueden contarse por millares. Enlos últimos arios del siglo pasado, apenashabía 15.000 alumnos en las universida-des; hoy hay más de millón y medio.

Ciertamente, la educación tiene aúnproblemas importantes, pero eso no debeoscurecer el hecho del «espectacular desa-rrollo educativo que ha experimentadoEspaña en los últimos cuarenta arios»78.Podríamos hablar ahora de los déficit exis-tentes en nuestros centros docentes —esca-so rendimiento académico, tasas relativa-mente altas de repetición o de abandono,gasto público inferior a la media de lospaíses europeos de la Unión, etc.—, peroprobablemente la cuestión se pueda con-cretar en sólo una palabra: calidad. Ese esel reto de nuestro sistema educativo: nosólo un puesto escolar para cada alumno,sino también un puesto de calidad.

Para afrontar con garantía de éxito losretos del nuevo siglo, derivados todos ellosde la unidad europea, la globalización

económica, la revolución tecnológica y lainfluencia de las comunicaciones, necesi-tamos un sistema educativo de calidad,pero la calidad, en el estadio alcanzadohoy por la conciencia colectiva, no pode-mos desligarla de la doble exigencia de lalibertad y de la igualdad. El reto es lograrun sistema educativo moderno, plural,homologable con los mejores de Europay, por tanto, con calidad para todos, sinsectores de población infraeducados, mar-ginados, segregados o excluidos.

Hay, por último, otro reto que en elcaso de España adquiere singular relevan-cia. En enero de este ario 2000 todas lascomunidades autónomas han recibido lostraspasos en materia de enseñanza. Sea lafórmula actual de autonomía, sea otramás avanzada de carácter federativo, elproblema será conciliar la diversidad conel principio de unidad básica a que res-ponden todos los Estados de la Unión Eu-ropea, incluidos los federales. En este sen-tido, la educación tiene la misión decontribuir a esa cohesión territorial. Elmodelo lo tenemos, por ejemplo, en Ale-mania o en Suiza. En esos países no hay enrealidad tantos sistemas educativos comoEstados o cantones federados sino un sis-tema educativo basado en un fuerte sus-trato común. Enseriar, sin duda, los valo-res culturales de cada comunidad, perotambién los valores comunes que nosunen desde hace varios siglos: éste es hoy,para nosotros, uno de los grandes retos dela educación.

(78) A. TIANA FERRER: «Desafíos de la educación española al finalizar el siglo XX», en Organización yGestión Educativa, 5(1999), p. 15.

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