Reformas Educativas_ Mitos y Realidades _ Reformas Educativas_ Mitos e Realidades

La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin monogrfica cuatrimestral editada por la Organizacin de Estados

Iberoamericanos (OEI)

Est en:OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 27

Nmero 27Reformas educativas: mitos y realidades / Reformas educativas: mitos erealidades

Septiembre - Diciembre 2001 / Setembro - Decembro 2001

Conflictos polticos e interacciones comunicativas en las reformaseducativas en Amrica Latina

Sergio Martinic (*)

Sntesis: Pese a la importancia de las Reformas Educativas emprendidas y a los recursos invertidos enla regin sus resultados estn lejos de lo deseado. En la mayor parte de los pases las reformas tienendificultades y conflictos polticos que han afectado sus diseos y procesos de ejecucin. Este artculoanaliza los problemas de ejecucin de las reformas educativas y las consecuencias institucionales de loscambios propuestos. Se describen modos de gestin de las reformas y las interacciones y conflictos quetienen los distintos grupos de inters en momentos como el diseo y la ejecucin de los cambiospropuestos. El anlisis est basado en los resultados de estudios de casos realizados durante 1998 en elmarco del Programa Reformas Sociales en Educacin y Salud en Amrica Latina y que fue patrocinadopor el BID y el CIID de Canad y coordinado por CIDE e ILADES de Santiago, Chile.

Sntese: Pese importncia das Reformas Educativas empreendidas e aos recursos investidos na regioseus resultados esto bem distantes do desejado. Na maior parte dos pases as reformas tmdificuldades e conflitos polticos que afectaram seus desenhos e processos de execuo. Este artigoanalisa os problemas de execuo das reformas educativas e as conseqncias institucionais dasmudanas propostas. Descrevem-se modos de gesto das reformas e as interaes e conflitos que tmos diferentes grupos de interesse em momentos como o desenho e a execuo das mudanaspropostas. A anlise est baseada nos resultados de estudos de casos realizados durante 1998 noenquadre do Programa Reformas Sociais em Educao e Sade em Amrica Latina e que foi patrocinadopelo BID e o CIID de Canad e coordenado por CIDE e ILADES de Santiago, Chile.

(*)Subdirector e investigador del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Santiagode Chile, y coordinador del Grupo de trabajo sobre reformas educativas y poltica del Programa dePromocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL).

1. Introduccin

Ads by SpeedChecker Ad Options

Reformas educativas: mitos y realidades / Reformas educativas: mitos ... http://www.rieoei.org/rie27a01.htm

1 de 11 21/09/2014 22:55

acceso al sistema . La segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de susprocesos y resultados. Ahora a comienzos del siglo xxi estamos en los inicios de una tercerageneracin de reformas centradas en la efectividad de las escuelas; en la conectividad de lasmismas con todo tipo de redes tanto al interior como al exterior del sistema educativo ; en unnuevo tipo de relacin con las nuevas tecnologas, entre otras caractersticas.

Las reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralizacin de los sistemaspblicos transfiriendo recursos y responsabilidades a las regiones y provincias. Es una reformahacia fuera a travs de la cual el Estado y el Gobierno central transfieren al sector privado loque puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestin y administracinde gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados. En casi todos lospases este proceso va acompaado de una reduccin del aparato pblico y de una resignacinpresupuestaria favoreciendo principalmente la accesibilidad y cobertura de la educacin bsica oprimaria.

En los noventa se constata un nuevo nfasis en las polticas educativas y que da origen a lasreformas de segunda generacin. Estas se dirigen hacia dentro. Es decir, hacia los modosde gestin y evaluacin del sistema; los procesos pedaggicos y contenidos culturales que setransmiten en la escuela. Es decir, la caja negra de la educacin. Estas reformas tienen comocentro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven polticas que otorgan mayorautonoma y poder a directores y maestros; cambios curriculares y en las prcticas pedaggicas;se disean sistemas de incentivos para maestros segn desempeo y realizan mayoresinversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas ms pobresde la regin. Este nuevo ciclo de reformas est centrado en la calidad de la educacin ypromueve cambios en el proyecto y gestin educativa de los establecimientos, en la pedagoga,currculo y sistemas de evaluacin.

2. El problema

Los cambios educativos que se han producido en Amrica Latina son importantes en cuanto almejoramiento de la cobertura y de los insumos del proceso educativo tales como mejoramientode infraestructura; distribucin de textos gratuitos; innovaciones educativas; uso de lacomputadora y de redes informticas, entre otros. Sin embargo, pese a la envergadura de loscambios emprendidos y a los recursos invertidos los resultados en cuanto a calidad estn muylejos de lo deseado. En efecto, las investigaciones son consistentes en demostrar la persistenciade altos niveles de desigualdad tanto en el acceso como en la calidad de los resultados de losservicios a los cuales se accede.

Frente al problema se ha abierto un importante debate sobre los modelos tericos y pedaggicosque sustentan las reformas. Las hiptesis de causalidad que se han establecido entre losfactores intervinientes en el cambio educativo y el peso que tiene las condiciones socialesconstituye el objeto central de la discusin.

Pero la discusin no se agota en el examen de estas relaciones. Adems de ello es necesarioponer atencin en la gestin y ejecucin de las reformas, ya que en este tipo de procesos radicagran parte de sus problemas.

La formulacin de polticas de reformas educativas y su puesta en prctica constituye un amplioproceso social y comunicativo. En efecto, las reformas educativas tienen por objeto producircambios culturales que afectan los contenidos, las prcticas y las interacciones de los actoresrelacionados con el sistema educativo. Este proceso de cambios se realiza en un complejosistema de relaciones en el cual los actores intervienen con sus propios marcos de referencia


2 de 11 21/09/2014 22:55

pueden apoyar, desviar, proponer, neutralizar, o resignificar total o parcialmente las propuestasdiseadas. Entendemos las mediaciones no como un mero filtro de los procesos de cambio sinocomo un espacio y oportunidad para la construccin de discursos, compromisos y deorientaciones de accin que hacen viables y sustentables los cambios que se proponen.

En este contexto adquiere importancia la investigacin y anlisis de las experiencias de reformasque se llevan a cabo en nuestros pases. El estudio de sus procesos de ejecucin y laevaluacin de sus resultados son importantes fuentes de aprendizajes para el rediseo de laspolticas de este nuevo siglo. En el marco de esta discusin el Banco Interamericano deDesarrollo (BID) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de Canad(CIID) patrocinaron entre los aos 1996 y 1998 una serie de estudios sobre polticas sociales yreformas en educacin y salud; seguridad social y sistemas de evaluacin y monitoreo enAmrica Latina. En esta tarea se comprometieron cinco universidades y seis centros privados ypblicos de investigacin de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, El Salvador y Per. El programafue coordinado por el CIDE e ILADES de Santiago de Chile.

Los estudios documentan interesantes propuestas de cambio al interior de un movimiento ms

amplio de reformas sectoriales y de transformacin del Estado 2. En este artculo nos basaremosen los estu-dios de casos de experiencias educativas para identificar problemas relacionadoscon el cambio institucional que promueven las reformas educativas; sus modos de gestin y lasinteracciones que tienen los distintos grupos de inters tanto en el diseo como en la ejecucinde los cambios propuestos.

2.1 Tipos de reformas y concepcin del cambio

Por lo general las reformas se han basado en un modelo lineal del cambio. Los grandesacuerdos sociales se traducen en polticas pblicas en la medida que los asumen lasorganizaciones gubernamentales. Desde esta instancia bajan hacia la sociedad esperndoseque las instituciones encargadas de su ejecucin acten en forma eficiente y eficaz para el logrode sus metas. Por otra parte, se espera que los usuarios de las reformas aprecien sus beneficiosy se orienten con un mximo de racionalidad hacia las mismas. Desde el punto de vista de losdiseos y evaluacin este modo lineal se ve reforzado por modelos preocupados de estableceruna relacin causal unidireccional entre insumos, procesos y resultados.

En la mayor parte de los casos estudiados las reformas nacen de leyes nacionales y sonimpulsadas desde arriba por el Estado. Es el sistema el que inicia la transformacin de smismo y ello ocurre, por lo general gracias a minoras activas y consistentes ubicadas en losaparatos centrales del Gobierno. En el caso de la poltica educativa de Brasil, por ejemplo, es elgrupo reformista central (federal) el que promueve el cambio. As entonces, en este caso, losactores estratgicos del cambio son las autoridades polticas de educacin, localizadas en lajerarqua ms alta del sistema (Draibe, 1999). El grupo promotor de la reforma, a su vez, actaen un campo difuso y fragmentado por los intereses de diversos actores. Frente a ello tiene quedesarrollar distintas estrategias de negociacin con el fin de reunir apoyos y vencer resistencias.

En varios pases las reformas se realizan al mismo tiempo que se llevan a cabo polticas deajuste econmico. Por esta razn las reformas para algunos actores aparecen asociadas aprivatizaciones; reduccin de presupuesto; bsqueda de mayor eficiencia y reduccin de gastos.En otros casos las reformas educativas se incluyen en el marco de paquetes ms amplios deleyes con el fin de negociar acuerdos amplios en el poder legislativo. Este es el tpicomovimiento top-down.

Los estudios demuestran las dificultades que tiene este modelo o tipo de racionalidad de las


3 de 11 21/09/2014 22:55

Para caracterizar las reformas suelen clasificarse en tipos tales como desde arriba haciaabajo; de abajo hacia arriba; o bien reformas del tipo cambio global (big-bang) eincremental. Sin embargo, estas distinciones no permiten dar cuenta de la complejidad de losprocesos de diseo y ejecucin de las reformas. En efecto, estas categoras son insuficientespara dar cuenta de procesos sistmicos y donde las interacciones y transacciones entre actoresadquieren gran relevancia.

El estudio realizado por M. Echart (1999) sobre la reforma educativa de la provincia de BuenosAires es un buen ejemplo del proceso que va desde arriba hacia abajo. Se inicia con una leyfederal de Reforma la que es asumida, posteriormente, por la provincia al dictar su propia leypara organizar el proceso de reforma. Un caso parecido es el de Colombia. La Constitucin de1991 plantea el imperativo de la modernizacin de la educacin la que mandata al Gobierno apresentar una propuesta o Ley de reforma educativa.

El caso de El Salvador, en cambio, se trata de una reforma educativa que va de abajo haciaarriba. La experiencia Educo nace de la experiencia de los poblados campesinos que estabanen la zona de guerra. En estas comunidades la educacin tena una forma autnoma y sininjerencia estatal contrataban a los maestros para que enseen a sus hijos. Este modelo esrecuperado por las polticas educativas y se extiende luego a toda la zona rural y, finalmente, alas zonas urbanas.

Los estudios muestran que estas distinciones no son absolutas. La experiencia de Buenos Airesse basa en las discusiones y consensos del Congreso Pedaggico. Estos acuerdos sonrecontextualizados en la Ley Federal. En el caso de Colombia las posibilidades que abre la leygenera un amplio movimiento de discusin nacional de las propuestas realizadas por elGobierno. Del mismo modo la experiencia desde abajo de El Salvador fue implementada ygeneralizada gracias a la accin decidida del Ministerio Central que, a su vez, cont con unaministra estable y de gran prestigio en el pas. De este modo, lo de arriba y abajo son ms bienmomentos del ciclo de formulacin y ejecucin de polticas que un estado particular y esttico delas mismas.

Otra forma de clasificacin es la que distingue una reforma tipo global o big-bang de las que sonincrementales. Las primeras son generales e inmediatas y las segundas son parciales yprogresivas. Las primeras abordan el sistema en su totalidad. Las reformas incrementales, encambio, promueven que las unidades descentralizadas de los sistemas que, a su vez, tienenrelaciones abiertas con su entorno, pongan en prctica las distintas innovaciones de un modogradual de acuerdo a sus propios ritmos y realidades organizacionales y culturales.

En el caso de Chile, por ejemplo, las polticas educativas emprendidas en el segundo gobiernode la concertacin se han extendido a todo el sistema en sus diferentes niveles constituyndoseas en una reforma de tipo global (Garca-Huidobro, 1999). En Per la reforma educativa seinicia con un proceso centrado en el mejoramiento de la gestin (1990); luego sigue con laconstruccin de establecimientos escolares (1995) y finalmente, en 1997, con una polticaintegral de mejoramiento de la calidad de la educacin primaria (Vega, 1998).

Las reformas educativas y sociales son transformaciones culturales que requieren del consensoy del involucramiento de todos para su xito. Por ello, las estrategias de cambio dependen, engran parte, de las capacidades de la base profesional y tcnica de los sistemas y de loscontextos institucionales en que sta se desempea. Para lograr cambios como los propuestosse requiere de variados y complejos procesos de construccin del capital humano einstitucional.


4 de 11 21/09/2014 22:55

mejorar la calidad y relevancia de la provisin de servicios. Los conflictos y obstculos queenfrentan las reformas constituyen momentos inevitables de un proceso en el cual los actores deun modo racional y pragmtico optan por los caminos viables y de mayor importancia para ellogro de los cambios propuestos.

2.2 Los procesos de centralizacin y descentralizaci n

Pese a los esfuerzos por descentralizar la gestin de las reformas y procesos educativos seconstata que estos procesos son ms bien formales que reales.

En Amrica Latina existen distintos modelos y procesos de descentralizacin. Por ejemplo, delcentro a los estados en los pases federales (Argentina, Brasil y Mxico); de los estados a losmunicipios (Brasil, Chile, Colombia y Mxico) y de los estados a las unidades escolares en formadirecta (Brasil, Colombia, El Salvador y Nicaragua). En Argentina se inicia en 1992 unatransformacin del sistema educativo que traspasa la provisin de los servicios desde elGobierno nacional a las provincias. En Brasil, en cambio, la poltica de descentralizacineducativa ocurre en los tres niveles simultneamente. En efecto, se transfieren recursos y podera estados y municipios y, al mismo tiempo, se entrega autoridad y poder a las unidadesescolares y a las familias para la gestin de los establecimientos.

Los estudios realizados por M. Echart (1999) y S. Draibe (1999) demuestran que la eficiencia yeficacia de estos procesos depender, fundamentalmente, de las culturas organizacionales delas instituciones receptoras y de la capacidad que tengan los reformistas de construir alianzas anivel provincial y municipal. La descentralizacin en cascada plantea una serie de conflictosque retrasan los procesos de cambio. Las burocracias centrales tienden a retener un poderexpresado a travs de regulaciones y del control de procedimientos. Las instancias provincialesy municipales ven afectados sus ritmos y estilos de cambio por la presin y regulacin desde elcentro. Los intereses de los municipios no siempre coinciden con los de la comunidad, y lasautoridades deben negociar con alcaldes, prefectos, directores, y asumir una serie de conflictosinstitucionales. Por ltimo, los alcaldes tratan de evitar un incremento del gasto en educacin y, ala vez, no miran con beneplcito el poder y atribuciones que se traspasa a la comunidad.

Un modo diferente de ver el problema es el que ofrece el caso de El Salvador. En estaexperiencia la descentralizacin traspasa el lmite del municipio para llegar a la propiacomunidad. Son ellos los principales interesados en los beneficios de la educacin y quienespueden exigir mayor responsabilidad y calidad de resultados. Es aqu donde radica el mayorpoder para controlar los resultados. Este proceso se puede llevar a cabo con mayor facilidad enlas localidades rurales y donde hay menos peso de la institucionalidad estatal (Lard, et al.,1999). En esta misma direccin es relevante la experiencia de los Proyectos EducacionalesInstitucionales (PEI) ejecutados en Colombia y que promueven la plena autonoma de losestablecimientos educacionales tanto en el plano de los recursos como en el de sus opcionespedaggicas (Caballero, 1999).

La descentralizacin beneficia la cobertura de los programas y la eficiencia de los mismos. EnBrasil son importantes los avances en cuanto a acceso y cobertura de los servicios educativosgracias a la descentralizacin. Por otra parte, tambin es importante la dinmica que promuevenlos procesos de descentralizacin en el desarrollo de la participacin social como lo ilustran loscasos de Brasil, El Salvador y Per.

Sin embargo, sus efectos redistributivos no son claros. En el estudio de los programasdescentralizados de Brasil, los diferentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman unapauta sistemtica que tiende a oponer en el polo positivo las escuelas estatales grandes y


5 de 11 21/09/2014 22:55

los actores para asumir las funciones de la descentralizacin (Draibe, 1999; Caballero, 1999) yen los sistemas de seguimiento y acompaamiento que deben seguir las nuevas funciones deregulacin y coordinacin de las entidades centrales. Por otra parte, y en el caso de El Salvador,los principales problemas se observan en las localidades vulnerables que, a su vez, son las quemovilizan menor capital social. En Colombia, los municipios ms pequeos no obtienen losrecursos suficientes por concepto de transferencias ni cuentan con recursos propios para asumireficientemente la responsabilidad de la educacin (Caballero, 1999).

En conclusin, los estudios analizan distintos modelos y estrategias de centralizacin. Del centroa los estados o provincias; de los estados a los municipios o a la escuela directamente. Ladescentralizacin tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en la provisin deservicios que en la calidad y equidad de sus resultados. Para ello, es necesario realizar cambiosen la organizacin cultural de las instituciones y en los modelos tericos que sustentan losestilos de gestin. La flexibilidad en los lmites y objetivos definidos por los programas y en lasrelaciones comunicativas que tienen los actores involucrados favorece cambios en la calidad.

Se constata la falta de capacidades institucionales a nivel local para asumir lasresponsabilidades que implica la descentralizacin y de instrumentos y competencias parainteractuar con alcaldes; burocracias municipales; directores de establecimientos; gerenteslocales; asociaciones de padres y representantes de la comunidad. Surgen importantesnecesidades de capacitacin del personal y de instrumentos de seguimiento y de evaluacin.Ahora bien, los propios procesos de descentralizacin pueden incidir en la generacin de estascapacidades.

Para una descentralizacin exitosa se requiere del apoyo de las instancias centrales y unadecuado equilibrio. En los programas analizados el contexto de apoyo del entorno municipal(Per) o estatal (Brasil) resulta ser clave para el funcionamiento de las unidades autnomas. Enel mismo sentido cabe sealar que el logro de la autonoma escolar en El Salvador fue posiblegracias al liderazgo y peso poltico de la ministra que estuvo ocho aos en el cargo impulsandodicha poltica. En sntesis, parece que los cambios funcionan mejor cuando el Estado seinvolucra y favorece su realizacin.

3. La participacin de actores.

Existe un amplio consenso en que las reformas actuales no son sustentables si la poblacin nose involucra en su diseo y ejecucin. En efecto, el logro de metas en la calidad de los serviciosimplica el involucramiento de todos los actores en nuevas interacciones; comunicaciones; yresponsabilidades para solucionar los problemas que afectan a la poblacin ms pobre.

En el campo de la educacin las reformas promueven cambios sustantivos en las prcticas deenseanza y en las modalidades de aprendizaje. stas no ocurren si las personas no seinvolucran y tejen mutuamente el cambio. Se asume as que la cooperacin entre diferentesactores y las interacciones flexibles y permanentes entre la escuela y la comunidad garantizarnprcticas innovadoras; conocimientos significativos y el compromiso de todo el entorno con losaprendizajes que favorecen la integracin laboral y social de los sujetos.

Un buen ejemplo de participacin es el estudio realizado por A. Lard, et al. (l999) del caso deEduco en El Salvador. Este es un programa que surge por iniciativa de las mismas comunidadesrurales no atendidas por el Ministerio de Educacin. El Ministerio, al evaluar sus resultados,adopta el modelo como poltica para todas las reas rurales y luego lo adapta para las reasurbanas.


6 de 11 21/09/2014 22:55

directivos de las ACE son elegidos por la comunidad y tres de ellos reciben capacitacin porparte del Ministerio de Educacin.

El estudio demuestra que cuando se abre la posibilidad de participar la comunidad responde. Enms del 80% de los establecimientos analizados la eleccin de los representantes de lacomunidad ha sido participativa y no impuesta por el director u otra autoridad. Sin embargo, lasasociaciones (ACE) funcionan principalmente con el aporte del presidente y su tesorero. El restode los miembros de la directiva y de la comunidad no tiene un mayor inters o tiempo para poderhacerlo. Los padres tienden a delegar la responsabililidad de la educacin en la escuela. La faltade una cultura de participacin; los tiempos de trabajo; la baja escolaridad de los padres y lapercepcin que estos tienen de su baja tasa de retorno afectan la posibilidad de la participacinen las zonas rurales (Lard, et al., 1999).

El principal problema detectado en el funcionamiento de las ACE alude a la posibilidad deabordar problemas de tipo pedaggico. La mayor parte de los directores y profesores consideraque estos son problemas tcnicos y que deben ser resueltos por los profesores y no por lospadres. Por otra parte, la relacin patronal de los docentes es con la Junta Directiva. Por tanto,los padres de familia de las ACE estn facultados para contratar maestros y personaladministrativo, as como para despedirlos cuando no cumplen con sus responsabilidades.Gracias a este poder los padres han logrado que los recursos se manejen con mayortransparencia y eficiencia; ha disminuido el absentismo de los profesores y aument el nmeroefectivo de horas de clases. Por otro lado, los maestros expresan sus molestias cuando tienenque rendir cuenta y estar presionados por los padres de familia quienes, a su juicio, no estncapacitados para evaluar su trabajo en el aula (Lard, et al., 1999: 43). De este modo, lasescuelas Educo, han logrado transformar, en alguna manera, los incentivos; mecanismos decontrol y de rendicin de cuentas de los profesores.

Los principales problemas de funcionamiento de estas asociaciones se encuentran en la falta detiempo de sus participantes; falta de informacin sobre funciones y malas interpretaciones entorno al manejo y administracin de fondos. Se logra un buen desempeo cuando el directormuestra flexibilidad en su autoridad y liderazgo. Sin embargo, en las escuelas pequeas y msrurales que urbanas, se corre el riesgo que las asociaciones y directivas terminen por ser uncomit consultivo para el director o para el consejo de maestros. En efecto, dadas lascaractersticas del poder local es muy probable que los consejos directivos terminen ms bienpor avalar las decisiones del director en lugar de discutirlas o de optar por una diferente.

Hasta ahora se ha subrayado la importancia de los contextos sociales, institucionales y de laspropias percepciones y expectativas de la poblacin para el logro de una reforma. En efecto paragarantizar la sustentabilidad de la reforma stas deben encontrar apoyo y sentido en ampliascapas de la poblacin beneficiaria. Sin embargo, el problema no se agota en este acto.

En efecto, los estudios demuestran, a su vez, los conflictos de referencial que se producen entreel grupo tcnico que piensa y disea las reformas y los actores polticos que deciden lasopciones que deben asumir los sistemas de provisin de servicios. Los conflictos entre ambostipos de actores se muestran con claridad en el estudio de G. Cousinet (1999) sobre el programade medicin de la calidad de la educacin en Mendoza. Despus de una aplicacin exitosa, sudesaparicin no respondi a la presin activa y pblica de grupos de inters (profesores ypadres) sino que, principalmente, ello se debi a una decisin de los actores polticos que vieronen este sistema autnomo una potencial crtica a su propia gestin. En este caso losresponsables del sistema de medicin priorizaron los aspectos tcnicos sobre los polticos y nogeneraron apoyos firmes y activos en estos actores para lograr una mayor permanencia delsistema.


7 de 11 21/09/2014 22:55

trayectoria histrica del Estado y las representaciones que la poblacin tiene de su rol formaparte de una cultura que favorece ms la delegacin que la responsabilidad compartidafrente a problemas tales como los de educacin y salud. Por otra parte, la cultura de la escuela;las formas de pensar de muchos profesores y padres; la falta de mtodos flexibles yparticipativos para trabajar con familias y la comunidad afectan la generacin de espaciosactivos de cooperacin y de toma de decisiones en el campo educativo.

En los casos analizados se aprecia que la participacin que promueven las reformas educativasno tiene un sentido poltico o ideolgico. Por el contrario, stas son entendidas como sistemasde control social de los resultados de la prestacin de servicios. Es el modo que tiene lasociedad de promover la responsabilidad (accountability) y la calidad de los servicios a travs deuna conexin directa y transparente con los usuarios. En los casos analizados de educacin ysalud se observan resultados importantes en la eficiencia y eficacia de los sistemas de provisin.

Los cambios que se promueven afectan las concepciones tradicionales tanto del aprendizajecomo de la salud. En efecto, los programas analizados favorecen relaciones flexibles entre lascategoras acadmicas y del sentido comn de los beneficiarios y una interaccin profesionalasistida de tipo dialgico. Estos cambios en las categoras de pensamiento requieren de nuevasalianzas y de relaciones sociales para que persistan en el tiempo. La construccin de acuerdosentre distintos actores y el grado de apoyo de las autoridades municipales; polticas y regionalesresultan ser claves para las experiencias de innovacin. Todas las experiencias que se hanbasado solamente en la conviccin tcnica de sus promotores no logran alcanzar sus objetivos yfracasan. Las disposiciones legales y la existencia de espacios legtimos y eficaces departicipacin favorecen el cambio.

4. Conclusiones.

Los estudios de casos analizados describen el estado actual de algunas reformas educativas deAmrica Latina. stas muestran grados importantes de avance y de logros en cobertura yeficiencia. Sin embargo, son menores los avances en calidad y, particularmente, en la equidad.

En el sector de educacin y, pese a la inversin y cambios que se promueven, se mantienen lasdiferencias de aprendizaje entre escuelas y sectores sociales pobres; medios o altos. Elproblema es general y an en los pases de la regin con cobertura extensiva y prolongadaexposicin de los estudiantes a la escuela, el ascendiente de la enseanza formal est cada vezms condicionado por factores externos, sobre los cuales sta no tiene influencia directa(Ratinoff, 1995: 27). El capital cultural y econmico de las familias y la riqueza y complejidad delas interacciones y tecnologas con las cuales se relacionan inciden fuertemente en la calidad delos resultados que se obtienen.

El problema es clave porque cuestiona la relacin paradigmtica que se ha establecido entreequidad y educacin. En efecto, y como seala, J. C. Tedesco (1998) esta relacin no esunidireccional ni esttica. Para obtener logros de calidad se necesita una equidad social debase y que este autor denomina condiciones de educabilidad. Tales condiciones aluden a losaprendizajes primarios que tienen los nios de cdigos, hbitos y destrezas en su medioambiente familiar v social. De este modo, las polticas educativas y sociales deben actuar enforma integral para producir cambios en esta realidad extra escuela y contribuir as a lascondiciones que requiere una educacin de calidad.

En general, los gobiernos en la regin han asumido el discurso de la calidad por sobre laequidad. Este discurso es el que predomina para favorecer una mejor competitividad yexcelencia. Pero es el ms apropiado para Amrica Latina? La equidad ha quedado en un


8 de 11 21/09/2014 22:55

en la regin existen modelos de reformas educativas que se promueven. Como en los ajusteseconmicos se busca (o se cree) en el funcionamiento de universales o de relaciones yaprobadas y vlidas para cualquier situacin. Entre estos universales se destaca el papel que seatribuye a la gestin. Todo parece solucionarse con un mejor management. Se trasladanenfoques de la realidad empresarial a las escuelas o a los centros de salud.

Los estudios discuten este supuesto e indican un cambio que va ms all de logros de mayoreficiencia o de cambios en la gestin. Insertos en una transformacin de las culturasinstitucionales destacan la importancia del liderazgo; mejoramiento de los sistemas deinteraccin; desempeos basados en competencias; flexibilidad y dilogo en las soluciones ycomunicaciones entre los distintos actores sociales que participan en los procesos de reforma enlos contextos propios de su realizacin.

La economa poltica de las reformas debe relativizar los universales que se instauran. El pesode la cultura y de las tradiciones histricas son claves. Los pases que tienen alta poblacinindgena y rural son diferentes a los ms homogneos y principalmente urbanos. Por ello esrecomendable que los bancos y agencias acten con un amplio men de opciones ms que conun nmero reducido, facilitando as la posibilidad de que los pases elaboren sus propiasagendas en dilogo y discusin con las agencias.

Los conflictos de los procesos de ejecucin de las reformas deben ser asumidos como algopositivo. Abren posibilidades y opciones. El conflicto puede ser utilizado en forma legtima comoun momento para la redefinicin de reformas que no han sido consultadas en forma previa. En elmanejo de los conflictos se prueban los estilos de liderazgo. Los equipos que promueven lasreformas en distintos niveles y espacios deben tener competencias para ejercer la mediacin yconstruir consensos en torno a los objetivos y acciones que se promueven.

Es importante subrayar la necesidad de aumentar la capacidad de investigacin y de aprendizajede los pases. Las limitaciones en los diagnsticos; fuentes de informacin y datos disponiblesimpiden elaborar propuestas bien fundamentadas y de calidad. No hay masa crtica en lospases debido a la falta de apoyo a la investigacin o por la transferencia de investigadoresdesde universidades y centros acadmicos a funciones polticas en los ministerios.

En varios de los estudios presentados se destaca la necesidad de crear una cultura evaluativay de investigacin para el aprendizaje en las instituciones y en la sociedad. Para lograr impactoslas reformas deben contar con buenos diseos y sistemas de seguimiento; indicadores einstrumentos validados para verificar sus resultados. La colaboracin horizontal entre municipiosy centros puede permitir la construccin de una perspectiva o referencial compartido parainterpretar los resultados de las reformas. Es necesario, a su vez, contar con instrumentos ysistemas de procesamiento de informacin de fcil aplicacin para todos los equipos y personalno especializado de los ministerios y ejecutores de las reformas.

Bibliografa

Banco Mundial (1994): El Salvador. Community education strategy: descentralized schoolmanagement. Washington, Banco Mundial, Informe nm. 13502-ES.

Bermeo, A. (1992): Democracy and lessons of dictatorship, en: Comparative Politics, 2 (3),abril 1992.

Caballero, P.(1999): La autonoma escolar en el marco de la descentralizacin. Resultado deinvestigacin presentado al Seminario Reformas de la Poltica Social en Amrica Latina.


9 de 11 21/09/2014 22:55

Cousinet, G. (1999): Medicin de la calidad de la educacin en la Provincia de Mendoza,Argentina. FIEL, Resultado de Investigacin presentado al Seminario Reformas de la PolticaSocial en Amrica Latina. Washington 11, 12 de mayo de 1999.

Draibe, S. (1999): A reforma da educao no Brasil. A experincia da descentralizao derecursos no ensino fundamental. Estudos de Caso. NEPP, UNICAMP, junho de 1998. Ponenciapresentada al Seminario Reformas de la Poltica Social en Amrica Latina. Washington 11, 12 demayo de 1999.

Echart, M, et al. (1999): Evaluacin de la reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires,Argentina. FIEL, Resultado de Investigacin presentado al Seminario Reformas de la PolticaSocial en Amrica Latina. Washington 11, 12 de mayo de 1999.

Escala, M. (1996): Una perspectiva estratgica del desarrollo de la educacin dominicana enGrupo de Accin por la Democracia: Agenda Nacional de Desarrollo. Planes de accin para lasdiez principales prioridades (vol. ll). Santo Domingo, Pontificia Universidad Catlica Madre yMaestra-Centro Universitario de Estudios Polticos y Sociales, pp. 139-166.

Garca-Huidobro, J. E. (ed.) (1999): La reforma educacional chilena. Madrid, Editorial PROA.

Hanson, M. (1997): La descentralizacin educacional: problemas y desafos. Santiago de Chile,PREAL.

Kliksbceg, B. (1999): Desigualdad y desarrollo en Amrica Latina: el debate postergado, en:Revista del CLAD, Reforma y Democracia, 14 junio de 1999.

Lard de Palomo, A., y Argello de Morera, A: Administracin educativa descentralizada: elcaso de El Salvador (FUSADES. San Salvador, julio de 1998). Resultado de Investigacinpresentado al Seminario Reformas de la Poltica Social en Amrica Latina. Washington 11, 12 demayo de 1999.

Ratinoff, L. (1995): Global insecurity and education. The culture of globalizacion, en:Prospects, vol. XXV, nm. 2.

Richmond, M. (1992): Democratic transition and educational change in Chile: the programmeMECE. Ponencia presentada al Seminario sobre Educacin en Latinoamrica. Hull, GranBretaa, Humberside Polytechnic, mayo de 1992.

Tedesco, J. C. (1998): Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina, en: RevistaParaguaya de Sociologa, ao 35, nm. 2, pp. 7-18.

Vegas, M.; Andrade, P., y Maguina, P. (1998): La hora de la sociedad civil. La experienciaperuana de participacin en polticas educativas. Lima.

Notas:

1. El concepto de referencial (rfrentiel) lo hemos tomado de B. Jobert, quien lo define como el marco interpretativoo cognitivo de los actores y a partir de los cuales es posible pensar las polticas pblicas como una produccinintelectual de imgenes comunes de la sociedad. Ver: Jobert, B., et al. (1987): Ltat en action. Politiques publiqueset corporatismes. Pars, PUF.

2. Para una presentacin de los resultados de este programa ver: Martinic, S., et al. (1999): Reformas en Educaciny Salud en Amrica Latina y el Caribe. Santiago, CIDE.


10 de 11 21/09/2014 22:55

Sociedade educadora

Revista Iberoamericana de Educacin

Buscador | Mapa del sitio | Contactar| Pgina inicial OEI |

Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Ads by SpeedChecker Ad Options


11 de 11 21/09/2014 22:55

Reformas Educativas_ Mitos y Realidades _ Reformas Educativas_ Mitos e Realidades

Documents

Transcript of Reformas Educativas_ Mitos y Realidades _ Reformas Educativas_ Mitos e Realidades