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REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA EDUCACIÓN

Alejandro Sanz de Santamaría Noviembre, 2006

La verdadera felicidad ocurre cuando el ser humano reconoce el eterno principio del Espíritu, subyacente en este efímero mundo.

Sai Baba

No se le puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo.

Galileo Galilei Todo proceso educativo tiene un doble impacto en cada educando: uno en la dimensión formativa y otro en la cognoscitiva. La primera tiene que ver esencialmente con el sentido de vida y los valores que cada persona va construyendo y consolidando en el transcurso de su existencia, y la segunda con los conocimientos que va adquiriendo y acumulando en los distintos campos del saber humano. Es ampliamente reconocido que hay hoy deficiencias muy severas y generalizadas en la parte formativa de la educación; se sabe también que estas deficiencias están generando graves males sociales que es urgente atender -la corrupción y la violencia, que han ido invadiendo cada vez más ámbitos de la vida social, son quizás las dos manifestaciones más graves y dañinas de esta falta de formación-; y, finalmente, es imposible desconocer que los procesos educativos que están hoy institucionalizados tienen una gran responsabilidad como generadores y reproductores de estas deficiencias. Una de las formas en que las instituciones educativas han intentado subsanar estas deficiencias ha sido creando nuevos cursos en los que se imparten conocimientos ‘acerca de’ la ética, la moral y los valores humanos. El supuesto en que descansa esta respuesta es que quien tiene estos conocimientos tendrá también los comportamientos cotidianos correspondientes. Pero tanto mis propias experiencias personales como las investigaciones que he hecho como profesor han mostrado de manera consistente que este supuesto casi nunca se cumple1. O, dicho en otras palabras: los conocimientos sobre ética, moral y valores humanos no parecen subsanar las deficiencias en la dimensión formativa. El desafío formativo parece requerir entonces de una respuesta bastante más profunda y estructural que el sólo esfuerzo de ‘impartir conocimientos’ sobre estos temas. Ya mencioné dos de las manifestaciones más preocupantes de la deficiencia formativa: la corrupción y la violencia. Son dos flagelos que están inextricablemente ligados entre

1 “El problema, por supuesto, es que lo que se sabe no siempre es lo mismo que lo que se actúa. Aunque hace mucho tiempo sabemos de los principios sobre las relaciones efectivas, la historia de la humanidad ilustra que estos principios no siempre se han practicado”. (Whetten D. A. y Cameron K. S. (2005). Developing management skills. Pearson Prentice Hall. U. S. A. p. 2) (Traducción propia)

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sí, porque la violencia es una forma extrema de corrupción y la corrupción es siempre una forma de violencia. Pero ni la corrupción, ni la violencia, ni ninguna de las demás manifestaciones visibles de las deficiencias formativas que hay hoy son, en sí mismas, los problemas sociales que hay que resolver: son sólo los síntomas de una problemática humana más honda, sutil e invisible que, para poder solucionarla, es inaplazable la contribución de la educación en su dimensión formativa. Los principales resultados de mis investigaciones en esta dimensión pueden formularse en cuatro hipótesis de trabajo principales que están íntimamente ligadas entre sí: • Las deficiencias formativas de las personas no son la consecuencia de falta de

conocimientos: su origen está en dimensiones humanas más profundas y sutiles, desde las cuales se configura el modo de ser de cada persona;

• Estas deficiencias formativas se manifiestan en rasgos personales muy concretos de la persona -el egoísmo, el orgullo, la codicia, la envidia, la ira y la competencia-, que son los rasgos dominantes de la inmensa mayoría de las personas que constituimos la sociedad actual;

• La transformación de este modo de ser sólo es posible mediante un trabajo interno que lleve a cada quien a darse cuenta -o tomar conciencia- de la infelicidad que estos rasgos producen, tanto en ella misma como en quienes la rodean; y,

• Los procesos educativos que están hoy institucionalizados alientan y fomentan en cada estudiante estos rasgos en lugar de buscar su transformación2.

En este trabajo me propongo compartir unas pocas de las evidencias que me han llevado a formular estas hipótesis. Cuando se trata de asuntos humanos tan hondos y sutiles como la formación personal que debe promover la educación, las reflexiones y los análisis abstractos generan casi siempre tres dificultades principales: oscurecen la problemática en lugar aclararla, polarizan a quienes tienen visiones distintas sobre el asunto en cuestión, y, como consecuencia, dificultan en lugar de facilitar la identificación tanto de los errores en que se está incurriendo como de lo que hay que hacer para corregirlos. Para evitar estos peligros, las reflexiones que voy a exponer estarán siempre estrechamente ligadas a experiencias docentes muy concretas. Me propongo mostrar cómo a partir de experiencias concretas es más fácil ver con claridad y precisión tanto la naturaleza del desafío que tenemos hoy los profesores en la dimensión formativa de la educación como los cambios que tenemos que hacer en nuestras prácticas docentes cotidianas para poder enfrentarlos con éxito. El documento está dividido en tres partes. La primera comienza con el relato de una de las experiencias docentes que más me ha enseñado sobre la naturaleza del desafío formativo que tenemos hoy los educadores3; luego expongo la conclusión paradójica a que me han conducido esta y muchas otras experiencias docentes de esta misma naturaleza; y concluyo con la formulación de una

2 Transformación que consiste en pasar del egoísmo a la generosidad, del orgullo a la humildad, de la codicia y la envidia al desapego, de la ira a la serenidad y de la competencia a la solidaridad. En esta transformación está la esencia de la dimensión formativa de la educación. 3 He escogido esta experiencia porque ilustra con mucha sencillez y claridad los principales problemas de fondo que quiero plantear. Pero esta es sólo una entre centenares que podría relatar para ilustrar esta misma problemática.

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hipótesis de trabajo sobre la condición histórico-social más estructural que, en mi sentir, explica por qué las prácticas educativas en escuelas, colegios y universidades desatienden hoy de manera tan sistemática la dimensión formativa de la educación. En la segunda parte haré referencia a otra experiencia docente que muestra muchas de las complejidades inherentes al desafío formativo que la educación nos plantea hoy a los profesores, ilustra posibles formas de responder a él, y saca a la luz algunas de las principales dificultades que los docentes tenemos que enfrentar para tener éxito en esta difícil tarea. En la tercera y última mostraré algunos de los elementos esenciales de los esfuerzos que he hecho desde el salón de clase, a lo largo de casi veinte años, para responder eficazmente al desafío que me plantea hoy, como profesor, la dimensión formativa de la educación. I. Una Experiencia Docente4, una Conclusión Paradójica y una Hipótesis de

Trabajo A. La Experiencia En una de las últimas sesiones del semestre en un curso de pregrado sobre Introducción a la Ciencia Económica con estudiantes de muy distintas promociones y carreras, alguien puso sobre el tapete el tema de las diferentes modalidades de ‘fraude’ que se practican habitualmente entre los estudiantes5. Me impactó la serenidad, la lucidez y la madurez de las reflexiones que un número considerable de estudiantes aportó, así como la transparencia y la franqueza con que fueron compartiendo tanto los ‘métodos’ que se inventaban para realizar las distintas modalidades de ‘fraude’ como las presiones que los inducían a hacerlo.

Al final de la sesión, después de manifestarles mi admiración y complacencia al constatar que es posible conversar entre estudiantes y profesores sobre temas tan delicados en una forma tan abierta y sincera, les sugerí que, quienes quisieran, me escribieran un texto corto que reflejara lo que cada quien había descubierto y aprendido en ese edificante diálogo. Este fue el testimonio más valioso y aleccionador que recibí, escrito por un estudiante de último año de ingeniería:

4 Los testimonios que cito en este numeral y en el numeral II., ya los utilicé -con fines diferentes- en el artículo ¿Cómo trabajar el problema ético en los procesos educativos?, publicado en la Revista de empresa, No.11, Enero-Febrero-Marzo, 2005, Madrid. 5 Pienso que palabras como ‘fraude’ deben desaparecer del léxico utilizado en el ámbito de las instituciones educativas por la carga de significación condenatoria tan fuerte que tienen. Michel Foucault dijo una vez en una entrevista: “Se podría, por ejemplo, presentar un reglamento de una institución cualquiera del siglo XIX y preguntar qué es: ¿Es un reglamento de una prisión en 1840, de un colegio en la misma época, de una fábrica, de un orfanato o de un asilo? Es difícil adivinarlo. Así, si usted quiere, el funcionamiento es el mismo (y la arquitectura también, en parte). ¿En qué consiste la identidad? Creo que es en el fondo la estructura de poder propia de estas instituciones la que es exactamente la misma” (Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza Editorial, 1981, p. 65). (Itálicas agregadas) Erradicar cierta terminología del léxico corriente en las instituciones educativas es, en mi sentir, parte central de la tarea que se requiere hacer para poder cambiar la estructura de poder vigente en ellas -cambio que constituye, para mí, una condición necesaria para poder atender adecuadamente el desafío formativo de la educación.

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Sinceramente, en mi vida académica nada me causa mayor intranquilidad que realizar copia, porque este acto es una mentira muy grave que uno mismo se dice y acepta. He buscado soluciones y me he propuesto metas para dejar la copia y, aunque la he reducido considerablemente, no estoy totalmente libre: durante este semestre he hecho copia en tres ocasiones, y las discusiones internas posteriores a la acción han sido muy fuertes. Me he sentido mal y me he sentido impotente para combatir las causas internas que me impulsan a copiar en los exámenes. Probablemente algo que me motiva a hacer copia es mi inseguridad: en muchas ocasiones sé que cuento con los conocimientos necesarios para aprobar los exámenes, y sin embargo pienso en hacer copia por miedo a perderlos. También he pensado que los factores internos que me impulsan a hacer copia en las pruebas son producto de la cultura que me han inculcado en mi hogar. El sentido de competitividad creo que lo heredé de mi madre: tengo muy arraigado este sentido, y también el gusto por el riesgo. Es por eso que, aunque tenga los conocimientos necesarios para aprobar un examen, prefiero arriesgarme para aprobarlos con la nota máxima. (Itálicas agregadas) Además de la copia, yo sé que dentro de la universidad he cometido otro tipo de actos que no son éticos. Por ejemplo: en algunas materias de mi carrera se ofrecen bonos para el proyecto final del curso, y en algunas ocasiones he dejado de compartir información (por ejemplo: errores comunes en los que otros grupos pueden incurrir y que yo detecto con anterioridad) para que los resultados de los demás sean más bajos que los míos. Considero que los bonos e incentivos que ofrecen algunos profesores para mejorar la calidad del trabajo terminan provocando en los alumnos comportamientos totalmente salvajes y poco éticos. Los profesores motivan voluntaria o involuntariamente al alumno para que cometa actos que no son éticos. Personalmente he sentido mucha presión por parte del profesor en algunas materias. También he tomado clases con profesores que piensan que el alumno es un enemigo, y que crean en mí resentimiento y desmotivación. Consecuentemente pierdo el interés en la clase y surgen actitudes poco éticas como respuesta a estas agresiones. (Itálicas agregadas).

Nunca había visto una ilustración tan clara sobre cómo una persona que sabe que lo que hace (copiar) es insensato y dañino, y además quiere evitarlo, no puede actuar conforme a lo que ella misma sabe (conocimiento) y quiere (voluntad). La lectura de este testimonio me hizo tomar conciencia de las innumerables circunstancias en que me ocurre este mismo fenómeno. Caí en cuenta, por ejemplo, de la frecuencia con que, estando preso por la ira, veo el daño propio y ajeno que hago al dejarme llevar por ella, quiero evitarlo, H pero no puedo. Me surgió entonces la pregunta: ¿qué necesita este estudiante de sus profesores para tener éxito en el gran esfuerzo que está haciendo para dejar de copiar: castigo o comprensión? Nunca tuve duda sobre mi respuesta: ¡comprensión!6

6 La noción de ‘comprensión’ se equipara con frecuencia, equivocadamente, a no exigir. Pero bien entendida, la ‘comprensión’ es la forma más fuerte y amorosa de lograr que la otra persona trabaje en su propia transformación. Cuando como profesor ‘comprendo’ verdaderamente lo que

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Pero como educador sé que, en general, no es eso lo que reciben los estudiantes de sus profesores en estas circunstancias. Castigar es el camino más frecuente porque es también el más fácil: sólo requiere del profesor ejercer la autoridad que le da su jerarquía mediante la ‘aplicación de un código’ que legitima su acción. Pero comprender exige un esfuerzo personal muy duro y difícil: construir con el estudiante una comunicación humana que genere una confianza mutua honda y auténtica entre ambos, que es lo que un estudiante necesita para poder trabajar en su propia formación. El testimonio de este estudiante muestra la investigación interna tan ejemplar que hizo, y muestra también cómo a través de este esfuerzo investigativo pudo identificar algunas de las dinámicas -tanto internas como externas- que lo incitan a copiar: la codicia y la competencia -que se manifiestan en su aspiración a ‘obtener la nota máxima’-, junto con la inseguridad que estas generan en su interior; ‘la cultura que le han inculcado en su hogar’; el daño que le han hecho los bonos e incentivos que ofrecen algunos profesores; etc. B. La Conclusión Paradójica

El trabajo que he realizado a lo largo de varios años con muchos estudiantes para acompañarlos en la realización de un trabajo individual interno equivalente al que hizo el estudiante que copia me condujo a una conclusión paradójica. Por un lado pude constatar que el modo de ser de cada estudiante, en cada momento, es único: ninguno es igual a otro, y cambia continuamente en el tiempo en cada quien. De ahí la inmensa diversidad que hay entre ellos7. Pero he podido constatar también que hay un ámbito humano más profundo, ubicado más allá del contexto en que reina esta diversidad, en el cual las diferencias individuales -o la diversidad- pierden vigencia para darle paso al surgimiento de una unidad, tan misteriosa como cierta, que se revela en una nueva cualidad en las relaciones entre las personas8. Esta unidad surge cuando quienes desarrollan esta relación trascienden el terreno de los modos de ser y entran al terreno del Ser. Hoy creo que todo proceso de formación personal consiste, esencialmente, en acceder al terreno del Ser. El tránsito del ámbito de la diversidad -los modos de ser- al de la unidad -el Ser- en una relación humana sólo puede ser comprendido cuando se ha vivido. Por lo tanto no puede ser ‘explicado’9. Pero los testimonios de quienes han vivido esta experiencia

está viviendo un estudiante, este lo percibe inmediatamente y se genera en su interior un compromiso libre y autónomo con su propio mejoramiento personal. La amenaza y el castigo, por el contrario, coartan el desarrollo de esa libertad y del compromiso que ella conlleva. La conquista de esta libertad constituye, en mi sentir, un componente esencial de la formación de una persona. 7 En la dimensión formativa de la educación esta diversidad exige del profesor un trabajo docente que tiene que ser siempre diferente para cada estudiante. 8 Son cada vez más las personas -entre ellas un grupo creciente de ex estudiantes- con quienes he desarrollado una relación que parece ser invulnerable a los conflictos, no obstante las diferencias tan grandes que hay en el modo de ser de cada quien. 9 Dijo alguna vez el eminente físico Sir Arthur Eddington: “Nosotros sólo podemos razonar a partir de datos, y los últimos datos se nos tienen que proporcionar a través de un proceso de no-razonamiento – un auto-conocimiento de aquello que está en nuestra conciencia.” (Einstein and Buda, Ulises Press, Berkeley, California, 2002, p.41.) (Traducción propia)

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ayudan a entender cómo se puede dar este tránsito. Por eso quiero transcribir y comentar un testimonio escrito muy recientemente por una profesora de colegio -Amparo Muriel-, que muestra cómo ella logró ‘pasar de la diversidad a la unidad’ en su relación con uno de sus estudiantes10. Su testimonio comienza con la siguiente descripción del estudiante:

Mario es un niño delgado, hiperactivo, todo el tiempo está hablando; es como si sus pensamientos tuviera que expresarlos a gritos. Cuando está en clase tiene que hacer chistes todo el tiempo para generar risas y romper con la rutina de la clase. En las anotaciones que tiene en el Observador del Alumno se leen apreciaciones como: - “Es un estudiante que se la pasa molestando en clase”; - “Su indisciplina y grosería son continuas”; - “Llega tarde a clase y es displicente”; - “El joven se fugó de clase de una forma irrespetuosa y desobediente”; - “No deja trabajar a los compañeros”; - “Golpea a sus compañeros de clase”.

Este modo de ser de Mario, que daba pie a las reiteradas y repetitivas quejas que sus profesores anotaban en el Observador del Alumno, se manifestó también en las clases de la profesora Muriel. Así lo describe ella:

Al comienzo las dificultades con Mario para realizar la Meditación en la Luz eran notorias: se reía, hacia chistes, ruidos, cantaba, molestaba a los compañeros que estaban al lado.

Pero ella no se queja. Y no lo hace porque su comprensión del comportamiento de Mario es muy diferente a la que tienen sus colegas:

La experiencia me ha enseñado que siempre que encontramos un niño con estas características quiere decir que algo serio está pasando en su vida. Por eso Mario me llamó la atención desde el comienzo: yo sabía que detrás de todo su comportamiento tenía que haber algo que yo debía descubrir para comprender sus acciones. (Itálicas agregadas)

La respuesta de la profesora al ‘mal comportamiento’ de Mario no fue entonces hacer anotaciones en el Observador del Alumno: fue hablar con Mario. Y lo hizo “para pedirle que se regalara este espacio para él”, y también para sugerirle, en forma suave y comprensiva, que “si no podía calmar sus pensamientos, tratara de estar en silencio”. Y luego dice:

Los resultados fueron positivos: por un lado comenzó a respetar la meditación, y por el otro -¡para mi sorpresa!- cuando coloreamos los mandalas pude ver su empeño, su atención y su concentración en la actividad -hasta hizo uno en su casa, lo coloreó, y me lo trajo a la siguiente clase.

10 Este testimonio fue escrito para uno de los seminarios sobre valores humanos que he venido realizando regularmente en los últimos años con profesoras y profesores de escuelas de estratos 1, 2, 3 y 4. Esta profesora lleva muchos años enseñando en un colegio público de Bogotá.

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Y más adelante agrega:

Cuando noté sus cambios empecé a valorarlos públicamente. Lo abrazaba y lo felicitaba. Su actitud frente a lo académico cambió positivamente. Todo esto parecía ser para él el reconocimiento de su Ser, porque empezó a decirme que me quería. (Itálicas agregadas)

Así fue como la profesora Muriel desplazó su relación con Mario del terreno de la diversidad al de la unidad, del ámbito de los modos de ser al ámbito del Ser. Y, cuando estuvo en este nuevo ámbito, Mario pudo comenzar el trabajo interno que necesitaba hacer para poder avanzar en su propia formación. Veamos cómo se dio este proceso:

En un ejercicio que hicimos en clase sobre nuestros sueños noté que (Mario) no escribía nada. Entonces, de manera discreta, le pedí que me escribiera algo sobre su vida. Me dijo que no lo podía escribir en el cuaderno porque su familia lo podía leer. Le dije que lo escribiera entonces en una hoja sin escribir el nombre. Al finalizar la clase me la envió con uno de sus amigos, quien en voz baja me dijo: “Acá le envía Mario esto”. De manera cómplice lo guardé en mi carpeta para leerlo luego en privado. Mi corazón latía fuertemente, porque intuía que algo muy importante de su vida me lo estaba confiando en aquel trozo de papel.

En ese ‘trozo de papel’ está el primer paso firme que da Mario para avanzar en su propia formación. Este fue su testimonio:

Todo empezó cuando yo tenía dos meses de edad. Mi papá le daba muchos lujos a mi mamá y me compraba mucha ropa y cosas, ya que él era cheff . Cuando cumplí 2 años mi papá llegó borracho a la casa y en un acto de celos mató a mi mamá. Yo estaba muy pequeño, pero todavía me acuerdo. Mi papá duró tres años fugitivo, pero después lo capturaron. Me fui a vivir con mis abuelitos, los cuales me criaron y me dieron estudio. Un día un tío mío se encontró con el hermano menor de mi papá, que también es cheff, y él le dijo que mi papá ya había salido de la cárcel. Lo conocí y lo perdoné. Hoy tengo 14 años y me aparecieron dos hermanos, uno de 10 años y una niña de 3 meses. Hoy no quiero despegarme ni un momento de mi papá. Él a veces me acompaña a visitar a mi mamá al cementerio; cuando él llora yo le digo que ya lo perdoné, y que él no tuvo la culpa, sino mi mamá.

Ya ubicado en el ámbito del Ser, Mario tuvo la confianza que necesitaba sentir para poder comunicarle a la profesora lo que tanto lo perturbaba, que con toda probabilidad era precisamente lo que lo llevaba al ‘mal comportamiento’ que los demás profesores ‘juzgaban’ y ‘(des)calificaban’ tan dura e incomprensivamente. C. La Hipótesis Cuando miro hacia atrás y me pregunto qué me ha mantenido durante tantos años y tan empecinadamente en esta investigación docente, pienso que, quizás, mi propósito ha sido encontrar respuestas concretas a dos preguntas complementarias:

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¿Existen condiciones histórico-sociales de carácter estructural que expliquen por qué los procesos educativos generan y reproducen en los estudiantes los modos de ser que hoy predominan en ellos? A la luz de estas condiciones (si existen), ¿qué tendría que hacer como profesor en el salón de clase para contribuir a transformarlas?

Mi hipótesis es: lo que contribuye más decisiva y eficazmente a que la educación reproduzca los modos de ser que predominan hoy entre los estudiantes es el énfasis desmedido que los procesos educativos le dan al conocimiento y la poca o nula atención que le prestan a la formación. Si se acepta esta hipótesis, las dos preguntas antes planteadas se pueden reformular así:

¿Qué condiciones histórico-sociales de carácter estructural pueden haber conducido a que la educación le de tanta prelación al conocimiento sobre la formación? ¿Cómo puedo contribuir a transformar estas condiciones desde mis prácticas docentes cotidianas en el salón de clase?

El iluminante trabajo de Michel Foucault da una respuesta a la primera de estas dos preguntas, y abre el camino para responder a la segunda. El siguiente pasaje suyo formula esta respuesta con mucha claridad:

H el día en el que se pasa a postular que el conocimiento es la única vía de acceso a la verdad (con el cartesianismo), el pensamiento y la historia de la verdad entran en la modernidad. Dicho de otro modo, me parece que la Edad Moderna de la historia de la verdad comienza a partir del momento en el que lo que permite acceder a lo verdadero es el conocimiento y únicamente el conocimiento, es decir, a partir del momento en el que el filósofo o el científico, o simplemente aquel que busca la verdad, es capaz de reconocer el conocimiento, sin que para ello se le pida nada más, sin que su ser de sujeto tenga que ser modificado o alterado. A partir de ese momento preciso se puede decir que el sujeto es de tal naturaleza que es capaz de llegar a la verdad siempre y cuando concurran aquellas condiciones intrínsecas al conocimiento y extrínsecas al individuo que lo permitan. A partir del momento en que el ser deja de ser cuestionado en virtud de la necesidad de tener acceso a la verdad, se entra en otra etapa de la historia de las relaciones existentes entre subjetividad y verdad. En la época moderna la verdad ya no puede salvar al sujeto. El saber se acumula en un proceso social objetivo. El sujeto actúa sobre la verdad, pero la verdad no actúa sobre el sujeto. El vínculo entre el acceso a la verdad -convertido en desarrollo autónomo del conocimiento- y la exigencia de una transformación del sujeto y del ser del sujeto por el propio sujeto se ha visto definitivamente roto11. (Itálicas agregadas.)

Las relaciones docentes que he vivido durante más de treinta años con muchos estudiantes y profesores -tanto en la universidad como en escuelas y colegios- me han demostrado que, en el contexto concreto de estas relaciones, lo que plantea Foucault es un hecho incontrovertible: los protagonistas esenciales de todo proceso educativo, que

11 Foucault M. Hermenéutica del sujeto, Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1994 (ps. 40-41).

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son cada profesor y cada estudiante, hace mucho tiempo desaparecieron como sujetos (en el sentido que lo plantea Foucault). Me explico. Como las relaciones docentes que se tienen hoy institucionalizadas giran casi exclusivamente en torno al conocimiento que se imparte, el profesor y el estudiante son ‘sujetos’ sólo en cuanto cumplen con las funciones de ‘enseñar y aprender’ que les han sido asignadas: el primero, como ‘depositario’ del conocimiento que imparte, lo ‘enseña’; y el segundo, como eventual ‘receptor’ de ese conocimiento, lo ‘aprende’. Lo esencial es entonces el conocimiento. En la práctica, el modo de ser de cada profesor y cada estudiante12 no es hoy reconocido como un componente esencial de esta relación (en muchas ocasiones ni siquiera se considera relevante). Esta es entonces la hipótesis que quiero plantear:

La condición estructural más importante y significativa que ha llevado a que los procesos educativos creen y reproduzcan en los estudiantes los modos de ser individuales que están en el trasfondo de los problemas sociales más graves que tenemos hoy -de los cuales la violencia y la corrupción son, quizás, los síntomas más reveladores-, es la desaparición del profesor y el estudiante como sujetos en las relaciones docentes que ellos mismos construyen y desarrollan.

Si estudiantes y profesores no están presentes como sujetos en los procesos educativos, ¿cómo puede un estudiante recibir de su profesor la comprensión que necesita para poder avanzar en su propia formación? Sobre este particular, hace ya varios años planteaba yo lo siguiente:

(Comprobé) que para mí como profesor, en cada uno de los cursos que dictaba, la persona única que era cada uno de los estudiantes, junto con sus circunstancias vitales vigentes en el momento, eran aspectos absolutamente irrelevantes en mi actividad docente. Lo único relevante para mí era el contenido temático -los conocimientos- que me comprometía a “enseñar” en cada curso, sin tener en cuenta el problema central de la relación que estos contenidos pudieran tener con cada una de las personas a quienes debía enseñarles13.

Escribí este texto en el momento que tomé conciencia de estar desatendiendo todas las dimensiones humanas propias de cada estudiante que, inevitablemente, entran en juego en todo proceso educativo. En otras palabras: yo estaba ignorando a cada estudiante como el sujeto único que es, y por tanto estaba desatendiendo la dimensión formativa de la educación en mi función como profesor. Lo que plantea Foucault era entonces una realidad en mi relación con los estudiantes: tanto ellos como yo, sin darnos cuenta, estábamos atrapados en la convicción de que “lo que permite acceder a lo verdadero es el conocimiento y únicamente el conocimiento”, y de que nuestra tarea

12 Estos modos se de ser son la expresión concreta de la historia individual de cada persona, del sentido que cada quien la da a su propia vida, de la ética y los valores que la inspiran, de su nivel de desarrollo espiritual, de sus condicionamientos y emociones, de las creencias que profesa, etc., todo lo cual se revela en sus comportamientos. 13 Sanz de Santamaría A. La educación como práctica cultural: una visión crítica, Revista Texto y Contexto, Número 25, Septiembre-Diciembre 1994. Universidad de los Antes. Bogotá (p. 36).

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educativa era únicamente “reconocer el conocimiento, sin que nuestro ser de sujetos tuviera que ser modificado o alterado”. Estábamos siendo así, simultáneamente, protagonistas y objetos de esa “otra etapa de la historia de las relaciones existentes entre subjetividad y verdad” en la cual “(el) vínculo entre el acceso a la verdad -convertido en desarrollo autónomo del conocimiento- y la exigencia de una transformación del sujeto y del ser del sujeto por el propio sujeto (quedaba) definitivamente roto”. Werner Heisenberg, uno de los fundadores de la física cuántica, dejó invaluables testimonios que muestran cómo él y sus colegas tuvieron que transformarse como sujetos para poder avanzar hacia la verdad en sus investigaciones. Heisenberg se vio confrontado con resultados experimentales que no podían tener sentido alguno dentro de los esquemas mentales a través de los cuales él, como sujeto, miraba en ese momento el mundo y la naturaleza. Esta incompatibilidad entre lo que estos esquemas mentales le permitían comprender y los resultados que arrojaban las investigaciones produjo la presión necesaria para que él lograra transformarse como sujeto. - Así reporta Heisenberg su propia experiencia:

H Un intenso estudio en Copenhagen de todas las preguntas relacionadas con la interpretación de la teoría cuántica condujo finalmente a una clarificación completa -y, como algunos físicos creen, satisfactoria- de la situación. Pero no era una solución que uno pudiera aceptar fácilmente. Yo recuerdo las discusiones con Bohr, durante muchas horas hasta muy tarde en la noche, que terminaban casi en la desesperación; y cuando al final de la discusión yo me iba sólo a caminar en el parque vecino, me repetía a mí mismo una y otra vez la pregunta: ¿es posible que la naturaleza pueda llegar a ser tan absurda como nos parecía en esos experimentos atómicos?14 (Itálicas agregadas)

Después de dar una breve explicación sobre cómo se llegó a esa clarificación, esta es la descripción que él mismo hace del resultado:

Así, desde la primavera de 1927 se tuvo una interpretación consistente de la física cuántica, que con frecuencia se denomina la “interpretación Copenhagen”. (H) Nuevos experimentos ideales se inventaron para detectar cualquier posible inconsistencia de la teoría, pero se mostró que, hasta donde uno podía ver, la teoría era consistente y parecía ajustarse a los experimentos.

Y concluye con la siguiente reflexión, que es lo principal para el propósito de este documento:

En este punto es esencial destacar que ha tomado más de un cuarto de siglo llegar a una verdadera comprensión de las leyes teóricas cuánticas. Esto indica el gran cambio que tuvo que darse en los conceptos fundamentales sobre la realidad antes de poder comprender la nueva situación (itálicas agregadas). (Traducción propia)

14 Heisenberg W. (1958). Physics and philosophy. Harper & Row, Publishers, Inc. New York (ps.42-43).

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Dicho en otras palabras: para poder comprender los nuevos resultados que los experimentos arrojaban fue esencial la transformación radical de los sujetos investigadores. O, parafraseando a Foucault: en el caso de la experiencia investigativa de Heisenberg, ‘el sujeto actuó sobre la verdad y la verdad actuó sobre el sujeto’; y, en este mismo proceso, se hizo imperativa la recuperación del “vínculo entre el acceso a la verdad (H) y la exigencia de una transformación del sujeto”. II. Otra Experiencia Docente En los últimos cuatro años he realizado ocho talleres sobre ética con estudiantes de postgrado que ya han tenido varios años de experiencia profesional. En todos ellos he invitado a cada estudiante a investigar por sí mismo qué tanto puede aprender ética a través de la sola observación atenta, honesta y seria de su propia experiencia (consciencia, auto-conocimiento), sin acudir al estudio de nada de lo que se ha escrito sobre el tema (conocimiento intelectual). Uno de los propósitos de este ejercicio pedagógico ha sido poner a prueba la siguiente hipótesis de trabajo:

El progreso personal en la formación ética no es posible lograrlo mediante la acumulación de conocimientos ‘acerca de’ la ética: este progreso sólo es alcanzable a través del trabajo interno que cada persona requiere en cada momento para avanzar en su auto-conocimiento y en el desarrollo de la sensibilidad que este auto-conocimiento conlleva.

El ‘material de trabajo’ básico en cada taller ha sido los escritos que cada uno de los estudiantes debe hacer sobre la experiencia personal interna que ha vivido en algunas de las encrucijadas éticas que se le han presentado: escribir estas experiencias es entonces la exigencia principal en el taller. Mi tarea como profesor es estudiar cada texto que recibo y comentarlo -por escrito- para desarrollar un diálogo escrito individual en torno a cada experiencia con quien la ha vivido. El trabajo individualizado es entonces la característica metodológica distintiva más importante de estos talleres. La respuesta de los estudiantes a esta invitación ha sido muy variada: desde quienes aceptan la invitación, hacen su investigación, y devengan así un gran beneficio para su formación personal, hasta quienes no le encuentran sentido alguno a este tipo de trabajo, rechazan la invitación, y se niegan a escribir sus propias experiencias. Los dos testimonios que transcribo y comento a continuación ilustran estos dos extremos. Ambos son trabajos muy destacados y meritorios. En el primer caso -escrito por una persona que no aceptó mi invitación-, el sujeto que es quien escribe está ausente: su texto contiene únicamente sus conocimientos, sus pensamientos, sus ideas, sus creencias, sus opiniones. En el segundo -hecho por alguien que aceptó mi invitación-, quien escribe se recupera a sí misma como sujeto: abandona el ámbito del intelecto, del pensamiento y los conocimientos y se ubica en el de sus propias experiencias vitales internas. Texto de la Persona que Rechazó la Invitación Entre las personas que han rechazado la invitación, las ‘respuestas’ oscilan en un amplio espectro: desde quienes simplemente se desentienden del trabajo que deben

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hacer para el taller15, hasta quienes lo toman muy en serio y realizan un ejercicio crítico muy valioso y valeroso sobre las razones por las cuales no les hace sentido mi invitación. El que transcribo a continuación corresponde al segundo caso.

¿Es ético dictar un curso de ética sin ni siquiera plantear criterios sólidos acerca de lo que constituye un comportamiento ético? Asisto a un curso de ética en la Universidad. El tema en sí mismo genera muchas expectativas. No es difícil intuir que muchos de los problemas más serios que afronta nuestra sociedad se originan en las bases mismas sobre las cuales ésta se erige. Y la ética es parte integral de esas bases. Sin embargo, las expectativas que traigo sobre el curso se diluyen rápidamente. En la primera clase, el profesor plantea el tema de la ética desde una perspectiva decepcionante. Por dos horas habla del tema dando ejemplos concretos de los que él considera comportamientos anti-éticos: ir a clase sin tener ganas de ir a clase, cumplir un horario sólo por evitar la sanción, copiar. Al mismo tiempo, de manera evasiva, intenta manejar la discusión sin entrar a definir lo que es la ética. La pregunta obvia surge: ¿cómo es posible calificar un comportamiento determinado, digamos la copia, como anti-ético, si no existe claridad sobre lo que es ético? De alguna manera se vuelve simplemente un juego semántico. El profesor, escudado en el hecho de que cada uno de sus alumnos tiene alguna vaga noción de lo que es la ética, entra a evaluar experiencias concretas con un parangón que no existe. Es como si la Universidad dijera: “Usted viene a una clase de ética, pero no espere que yo le explique lo que es la ética. Usted maneje su propia noción del tema y simplemente aprenda a cuestionarse”. Y entonces, 70 personas se sientan a escribir 70 experiencias personales sobre problemas éticos, basados en 70 concepciones diferentes de lo que es ético, para luego salir del salón y regresar a la vida normal dejando tras de sí el tema del ensayo, sin haber desarrollado criterios sólidos que guíen su quehacer diario hacia un comportamiento más ético. Pensando en lo que ha sido mi experiencia personal con este curso me preguntaba por qué me ha parecido tan difícil adaptarme a la metodología y encontrarle un lado positivo al esfuerzo, sin duda grande, que hace el profesor. Como sé que es difícil tener un comportamiento ético, cuando asisto al curso me parece casi imposible que el comportamiento ético de la gente se vea influenciado por unas pocas sesiones en donde la gente improvisa ensayos personales acerca de experiencias prácticas que planteen una problemática ética. Creo que simplemente la gente escribe un ensayo, cumple un requisito y se va. Unas horas después la gente “vuelve al mundo real” y actúa como venía

15 En todos los talleres ha habido personas que no solo se niegan a escribir, sino que critican mi propuesta de manera soterrada, sarcástica e irónica. De esto me he enterado a través de compañeros suyos. Este hecho ilustra la profundidad de la problemática ética que con mucha frecuencia está anclada en el trasfondo de la relación profesor-estudiante.

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actuando. En otras palabras, me cuesta trabajo asistir a clase de ética porque me parece que el curso es inútil. Adicionalmente, he encontrado otros problemas para sentirme a gusto con el curso. No solamente siento que el curso va a tener un impacto marginal sobre el comportamiento ético de la gente, sino que además siento que el curso es básicamente un ejercicio utilizado por el profesor para construir conocimiento con base en las experiencias de sus alumnos. De alguna manera cada uno de los alumnos está dedicando tiempo y plata para que experimenten con él. Me molesta mucho que experimenten conmigo. Y me molesta más que me quiten tiempo y me cobren plata para hacerlo. Por último he encontrado un gran problema para aprovechar el curso de Ética porque no logro comprender la metodología como tal. Aparentemente al profesor le gusta mucho la filosofía oriental y desprecia mucho la filosofía occidental. En consecuencia, evita hablar de definiciones generales, sobretodo en lo referente al concepto mismo de la ética. Lo absurdo es que lo hace con gente educada bajo la cultura occidental, no oriental. En consecuencia, el curso no solamente se vuelve un esfuerzo vano por inculcar principios éticos en los asistentes, sino que además se vuelve un esfuerzo por inculcar “una nueva forma de pensar” en los alumnos. Todo en unas cuantas sesiones. En mi opinión, el ejercicio termina siendo una elucubración inútil. La clase se va -avanzando despacio- mientras el profesor expone su punto de vista sobre algún ensayo personal de alguien, sin entrar en definiciones generales, haciendo algunos juicios de valor que no alcanzo a entender. Por ejemplo: ¿cómo es posible afirmar que ir a clase sin tener ganas de hacerlo es un acto anti-ético, si se quieren evitar las definiciones generales? ¿No es acaso esa una definición general? Esas son las principales razones por las cuales he encontrado tan difícil aprovechar el curso de ética. Para cerrar, puedo decir que asistí a todas las clases con puntualidad y cumplí entregando todos los ensayos a tiempo. Lo hice porque para mí es importante seguir adelante con mi maestría en administración, no porque haya encontrado útil, agradable o interesante el curso de ética. No creo sinceramente que lo que hice sea anti-ético, pero como nadie sabe realmente qué es la Ética, no importa.

La persona que escribe, evidentemente, no le encuentra sentido a reflexionar sobre ética sin tener antes un ‘referente conceptual’ que le sirva como marco: el conocimiento intelectual sobre la ética es entonces una condición previa necesaria para poder ‘aprender’ ética. Para ella “lo que permite acceder a lo verdadero es el conocimiento, y únicamente el conocimiento”. Por consiguiente tiene que mantenerse firme en su adhesión a la estructura mental que ya tiene constituida (en contraste con el caso de Heisenberg), cuya creencia básica es que sólo el conocimiento puede conducirnos a la verdad -creencia que “quiebra el vínculo entre el acceso a la verdad (H) y la transformación del sujeto”.

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Texto de la Persona que Aceptó la Invitación Este fue su testimonio:

Yo había visto en pregrado un curso de ética profesional que me había gustado mucho, cuya metodología había sido el estudio de los desarrollos teóricos sobre la ética, pasando por los aportes de diversos filósofos como Kant, Adam Smith, Gilles Deleuze, Spinoza, Eric Fromm, Michel Focault, Wittgenstein, Krishnamurti, etc. Ahora reconozco que el llamado del curso a enfrentarme conmigo misma era una propuesta mucho más retadora y profunda, ante la cual confieso que sentí rechazo. Sentía como una intrusión en el “rancho propio”, pero en el fondo lo que más me costaba era abrir esa puerta hacia mí misma que uno tantas veces decide evadir. Así, uno de mis aprendizajes en este curso fue en relación con la propuesta metodológica planteada por el profesor para “estudiar” la ética. Como dije inicialmente, me inclinaba más por una aproximación metodológica cognoscitiva que me suministraba cierta “seguridad”, ya que desde esta metodología el discurso ético permanecía ajeno a mí, no me exigía una confrontación conmigo misma y, por otra parte, me permitía permanecer en el campo cognoscitivo que en muchas ocasiones tiende a ser un campo de ego, en el que uno busca acumular conocimientos en aras de obtener mayor reconocimiento de los demás. En efecto, como usted reconoce en el documento de trabajo No.1-B16: “El estudio se nos convierte, con mucha facilidad, en una actividad que realizamos (1) con propósitos ulteriores y (2) para obtener beneficios personales. – Esto ha conducido a que el estudio se convierta en una fuente/forma de corrupción interna”. Después de resistirme por un tiempo a la invitación del curso de realizar una confrontación conmigo misma decidí atreverme a echar un mini vistazo a mi interior y entendí que me identificaba plenamente con la anterior frase, que el principal cerrojo de la puerta que dirigía a la confrontación conmigo misma es que me he concentrado más en hacer que en ser. Para que usted entienda le cuento brevemente algo de mi historia. Creo que las personas buscan reconocimiento y sobresalir en diferentes campos: el estudio, la belleza, los éxitos profesionales, la sociabilidad, entre otros. Yo, particularmente, creo que le he apuntado al reconocimiento primordialmente en el ámbito académico. Con ningún ánimo de ser pretenciosa, le cuento que me he ganado varias distinciones académicas, lo cual reconozco que me ha hecho un poco esclava al reconocimiento, especialmente cuando las expectativas de la gente son cada vez mayores. La sociedad lo va metiendo a uno en una perversa carrera por los éxitos académicos, profesionales, económicos, etc., y en el proceso uno empieza a perderse; es decir, que la pasión, o lo que lo impulsa a uno a actuar, no responde a un deseo de crecimiento y conocimiento personal sino a la búsqueda de propósitos y beneficios ulteriores (reconocimiento académico, profesional, riqueza, etc.).

16 Parte de mi tarea en estos talleres ha sido elaborar Documentos de Trabajo en los que transcribo y comento apartes de los textos de los estudiantes. Las citas que esta estudiante incluye en su escrito son tomadas de uno de esos Documentos de Trabajo.

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En el desarrollo de esta carrera por éxitos me he metido en miles de actividades. (...) Uno de los mayores aprendizajes de esta clase fue que me invitó a hacer un alto en el camino y darme cuenta que me había convertido más en una “doer than be-er”. Esta realidad se reflejaba precisamente en mi comportamiento en la clase de ética y en otras clases, en donde yo no llegaba con una disposición de escuchar a los demás ni de confrontarme a mí misma sino que algunas veces llegué a leer materiales de otras clases, como finanzas y otras, que aparentemente me podían producir mayores retornos en cuanto a los conocimientos adquiridos para poder alcanzar eventuales metas profesionales. Como puede ver, caí en el juego o en el círculo corruptor de estudiar no necesariamente por pasión sino con miras a obtener propósitos ulteriores, a perseguir los tan anhelados éxitos académicos y profesionales, tan mercadeados por la sociedad. Aunque en algunas ocasiones estudio y emprendo diversas actividades con pasión, creo que muy en el fondo está este componente de ego que tantas veces acompaña a la experiencia cognoscitiva: esa sensación de poder que da el saber, además del reconocimiento que muchas veces lo sigue en el tiempo. Así las cosas, procedí a formularme las preguntas planteadas por usted en el precitado documento: ¿Vivo con verdadera pasión la experiencia del estudio cuando estoy preparando una clase, una prueba, un quiz? - Si siento esta pasión por los conocimientos que estoy aprendiendo, ¿cuál es el origen de esta pasión? ¿Proviene de que estos conocimientos me están dando acceso a una comprensión más honda de dimensiones importantes de mi vida, o de que estoy descubriendo en ellos herramientas muy útiles para avanzar más rápida y seguramente en mi carrera profesional, con todos los beneficios que ello conlleva para mí?”. Ante estas preguntas, debo responder que en la mayoría de las ocasiones actúo motivada con una pasión corrupta. En efecto, como lo aprendí a través de esta clase, en gran parte de las ocasiones esta pasión por el estudio responde a los propósitos ulteriores que con las herramientas aprendidas me propongo obtener.

Quien escribe descubre que, en su vida, se ha concentrado mucho más “en hacer que en ser”. Y se da cuenta cómo este énfasis en el ‘hacer’ ha ido en detrimento de su conciencia del ‘ser’ y la ha apartado de su mundo interior. Reconoce que se ha convertido en una “esclava al reconocimiento”, y que esta esclavitud aumenta en proporción directa a “las expectativas de la gente” sobre su desempeño. Toma conciencia de que ella misma ha configurado un modo de ser con el que coarta su propia libertad, se da cuenta cómo ha sido empujada en esa dirección por “(una) sociedad (que) lo va metiendo a uno en una perversa carrera por los éxitos académicos, profesionales, económicos, etc.”, y ve claramente cómo ella “empieza a perderse” en el proceso. Y, finalmente, descubre también que cuando la ‘pasión por el estudio’ tiene su origen en la aspiración a lograr ‘éxitos externos’, se convierte muy fácilmente en una fuente de corrupción:

Aunque en algunas ocasiones estudio y emprendo diversas actividades con pasión, creo que muy en el fondo está este componente de ego que tantas

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veces acompaña a la experiencia cognoscitiva: esa sensación de poder que da el saber, además del reconocimiento que muchas veces lo sigue en el tiempo17.

III. ¿Cómo Atender al Desafío Formativo de la Educación desde el Salón de

Clase? Los testimonios del estudiante que copia, de la profesora Muriel, y de la estudiante que aceptó mi invitación a trabajar en su formación ética a partir de sus propias experiencias, son ilustraciones de casos concretos en los que, en mi sentir, he respondido con éxito, desde mis actividades cotidianas en el salón de clase, al desafío formativo que me plantea mi tarea como profesor. La respuesta a la pregunta que me estoy planteando está entonces ‘escondida’ detrás de las innumerables y variadas experiencias que he vivido con mis estudiantes a lo largo de toda esta investigación. Por eso aquí sólo puedo indicar algunas de las cosas que, a la luz de estas experiencias, parece ser importante tener en cuenta para poder atender al desafío formativo desde el salón de clase. Dentro de las muchas ‘cosas’ que he hecho como profesor para crear condiciones que le faciliten a cada estudiante realizar su propio trabajo formativo en mis cursos, la principal ha sido una: intentar transmitirle a cada uno mi sincero interés por conocer y comprender aquellas condiciones que más lo están afectando en ese momento18. Ha sido impactante para mí descubrir las inmensas y variadas dificultades que la gran mayoría de los estudiantes tienen que enfrentar y superar para poder responder con su trabajo al desafío que les plantea mi interés por sus condiciones personales19. Como el modo de ser de cada estudiante es siempre único, también tiene que serlo el trabajo que debo hacer con cada uno. Es la única forma que conozco de desarrollar con cada estudiante la comprensión y la confianza que, en mi sentir, constituyen las condiciones necesarias y suficientes para poder responder al desafío formativo desde el salón de clase20.

17 Ese ego, con la codicia que engendra, alimenta el orgullo y pone en marcha una dinámica que envuelve a la persona y no le permite ver las innumerables dimensiones humanas en las que esa misma dinámica le hace daño a ella y les hace daño a los demás. 18 Le recuerdo aquí al lector la lección tan honda que nos da en este aspecto la profesora Muriel cuando dice en su testimonio: “La experiencia me ha enseñado que siempre que encontramos un niño con estas características quiere decir que algo serio está pasando en su vida. Por eso Mario me llamó la atención desde el comienzo: yo sabía que detrás de todo su comportamiento tenía que haber algo que yo debía descubrir para comprender sus acciones”. En toda persona, siempre, ‘algo serio está pasando en su vida’. De este hecho tan elemental y tan fundamental es del que los profesores nos hemos desentendido como consecuencia de la pérdida de nosotros mismos como sujetos. 19 El estudiante que copia, la profesora Muriel, y la estudiante que aceptó reflexionar sobre sus propias experiencias personales en encrucijadas éticas, fueron todos capaces de superar estos obstáculos. 20 Para profundizar sobre el sentido que tienen para mí las nociones de comprensión y confianza, se pueden consultar dos artículos en que trato este tema con más profundidad: El camino hacia la paz: ¿Negociación y estrategia o comprensión y confianza?, publicado en la revista Estudios sociales No.2, Universidad de los Andes, Bogotá, 1998; y La compasión en la educación:¡uno de mis más grandes desafíos!, publicado en el libro La educación desde las éticas del cuidado y la compasión, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2005.

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Se plantea entonces la pregunta: ¿Cómo lograr esta comprensión y esta confianza con cada estudiante? Seguramente son innumerables las formas en que muchos profesores lo han logrado, y más numerosas todavía deben ser las que aún no hemos concebido. Pero en mi experiencia particular, el recurso más poderoso que he encontrado ha sido invitar a mis estudiantes a elaborar textos testimoniales. En un prólogo que escribí hace algunos años resumía así el valor que tiene para mí el testimonio:

H el testimonio entrelaza la sensibilidad y el carácter de la persona que lo escribe con el impacto que en ella tienen las experiencias y vivencias que reporta.

Y en ese mismo texto señalo cómo, después de tantos años estar trabajando con testimonios en mis actividades docentes, he podido ver muy claramente

H esa milagrosa simbiosis que todo buen testimonio exige entre el ‘mundo interno’ de su autor y los estímulos del ‘mundo externo’ que lo impactan. Y veo también con más claridad por qué entre más sensibilidad y más riqueza interior tenga una persona, más claramente se revelarán en sus testimonios las condiciones del ‘mundo externo’ del que forma parte. Por eso el testimonio puede generar una comunicación humana tan excepcionalmente profunda y fecunda entre quien lo escribió y quien tiene la oportunidad de leerlo21.

Hacer uso de testimonios de estudiantes como material de lectura para mis cursos ha sido un recurso muy poderoso para propiciar la comprensión y la confianza que se requieren para inducir el trabajo formativo en cada estudiante. La lectura de testimonios genera generalmente una conexión fuerte entre el contenido del texto y las experiencias propias del lector, lo que le facilita a este último la difícil tarea de escribir lo que tiene que escribir para poder devengar de sus propias experiencias los aprendizajes sobre sí mismo que necesita para poder superar sus deficiencias formativas. Para terminar quiero mostrar el valor y el poder formativo del testimonio con tres testimonios que están estrechamente encadenados entre sí: el primero lo recibí hace ya varios años de una estudiante en uno de mis cursos de pregrado; el segundo fue escrito por otra estudiante, también de pregrado, después de leer el primero; y el tercero lo escribió una persona adulta que leyó los dos anteriores. Primer Testimonio Este testimonio fue escrito por una estudiante de segundo semestre.

El asunto de sobresalir entre las demás personas, y no confundirme como ‘una más’ en medio de todos, es algo que siempre me han inculcado y que he seguido. Pero, ¿qué pasa en este momento? Que toda mi vida he estado acostumbrada a sobresalir, a ser felicitada, a sentirme inteligente H en fin, mil

21 Sanz de Santamaría N. Relato de un viaje por el río Magdalena, Panamá y Costa Rica. El Navegante Editores. Bogotá. 2003. (p.13)

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predisposiciones más H, y llego a un lugar22 donde soy una ‘x’ más, donde a veces me siento desadaptada del medio ambiente y del mundo social, donde la competitividad, la complejidad y el exceso de trabajo hacen que me confunda con los demás. Puede ser una visión egoísta, pero si uno ha estado toda su vida acostumbrado a “ser diferente”, o piensa que uno es bueno para ciertas cosas, y repentinamente se da cuenta de que nada de esto es cierto, se llena de un gran sentimiento de frustración que puede conllevar a problemas más serios si no se puede controlar. A continuación relato algunas experiencias que me han permitido darme cuenta del sentimiento de frustración. Ver que en el colegio sobresalía y era el primer puesto de la clase, y esto sin mayor esfuerzo, me hacía tener de mí misma una imagen de una persona muy capaz e inteligente. Llego a la Universidad y descubro que las cosas no son tan sencillas. Entonces, ¿qué hago? Estudio por cuatro, me atiborro de conocimientos, y no funciona: pierdo el examen. Siento que fue trabajo perdido. Por otro lado veo otra gente que no hace nada y pasa -así no sea por méritos propios-, y me da rabia, lo cual contribuye a que, además de sentirme bruta, sienta ira por encontrar gente tramposa y envidia de saber que hay gente mejor que yo. Sé que suena absolutamente feo, pero intento describir lo que vivo. Son sentimientos que me perturban y no me gustan. Intento controlarme: pienso que mi problema es mi problema y los problemas de los demás son de ellos, pero no lo logro. Me siento mal. Y a veces siento que quiero explotar y dejar todo tirado. Y todo este sentimiento de frustración por un condicionamiento del cual soy consciente. Me observo en esos momentos y me doy cuenta que baja mi ánimo totalmente. No me recupero cada vez que me pasa una experiencia como esta. El día se me vuelve gris, me retraigo, no hablo, no dirijo ni una palabra -aunque si me hablan finjo y pretendo estar muy bien (“como si nada importara”), y sigo mi vida. Pero yo misma sé que estoy mal. Intento ponerme una máscara: la máscara del que nada le importa. ¡Eso me enferma! ¡Tener que fingir algo que no siento sólo por caprichos míos! Como sé que tengo que cambiar esto y no lo logro, me estreso más. Un sentimiento que no me gusta tener es la envidia. Y últimamente lo he sentido, lo he vivido profundamente, me toca hasta la última fibra de mi cuerpo. Y no lo tolero; es algo que no me deja pensar. Es feísima esta situación. Es terrible tener un defecto y no ser capaz de cambiarlo desde el fondo, desde lo profundo en donde nace el verdadero cambio. Últimamente he logrado avanzar mucho -o no sé si mi propio pensamiento me esté traicionando y quiere que yo sienta y piense eso. Pero el hecho es que por lo menos ya no me enfurezco con la gente que me gana en una mala competencia.

22 Se refiere a la universidad.

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Creo que con base en experiencias concretas que me pasan día a día, de las cuales he logrado aprender aunque sea una micrésima parte de lo que DEBO aprender, llegaré a cambiar estos sentimientos y a vivir más en el presente, a controlarme más y a apartar condicionamientos. Lo único que de verdad me he dado cuenta es que las cosas no pasan porque sí, sino que cada experiencia es una oportunidad de aprendizaje para adquirir un gran conocimiento de uno mismo. Cada segundo del día quiere mostrarnos algo que casi siempre queremos evadir o no queremos ver. Tenemos una venda que se llama condicionamiento.

Segundo Testimonio El primer testimonio lo distribuí entre los estudiantes de otro curso, con la solicitud de que cada quien escribiera las reacciones internas más auténticas que esta lectura le produjera. Una estudiante escribió:

Profesor: Hoy he estado leyendo todo el material de trabajo que usted nos dejó, y lo primero que sentí al hacerlo fue un sentimiento de libertad total, ya que no lo leí porque me tocara sino porque sentí una CURIOSIDAD inmensa de hacerlo. Este sentimiento de libertad me permitió varias cosas. Como que lo leí con tranquilidad, sin la necesidad de “aprender” todo lo que allí estaba escrito, y esto me permitió tomar sólo aquello que en realidad me aporta. También quiero compartir con usted algo que me ocurrió y que nunca me había ocurrido. Después de leer dos veces el escrito de una alumna en el que relata el engaño que ella ha sufrido, me di cuenta que yo padezco de lo mismo. Y digo ‘padezco’ porque es un peso, una carga, vivir con esto. Esto generó en mí un sentimiento de inconformidad total, pero me siento incapaz de modificarlo porque esto desafortunadamente se convirtió en mi estilo de vida. No sé, siento que no soy muy clara. Le voy a contar un ejemplo, el que más me perturba. Yo soy una persona “normal”. Pero mi problema está en que yo en mi casa soy ‘una’ y en mi vida fuera de casa soy ‘otra’. En mi casa tengo que ser la “NIÑA” que hace todo lo que sus padres quisieran que hiciera, y actúo como yo sé que a ellos les gustaría que actuara. Y por fuera trato de ser lo que yo soy, pero tampoco puedo porque yo siempre he proyectado una persona feliz, alegre, pero hoy que estoy triste no quiero que nadie lo note porque H ¡no sé realmente por qué! Mi vida se ha convertido en un “teatro”: me comporto según el “acto” en que esté. Pero cuando me encuentro sola me siento infeliz, intranquila, ¡y no sé cómo salir de esto! ¡¡La verdad es que me gustaría que usted me ayude a entenderme mejor!! También le quiero agradecer porque esta clase me ha ayudado a sentirme libre.

Tercer Testimonio

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Años más tarde, en un seminario sobre ética y responsabilidad social que realicé con un grupo de altos directivos empresariales, distribuí entre los participantes los dos testimonios anteriores. Al final del seminario recibí el siguiente escrito de una de las participantes:

Cuando empezó el taller me imaginé que se iban a dar una serie de normas sobre el comportamiento, pero el caso de la estudiante, al leerlo, captó toda mi atención porque me sentí identificada con ella y me llené de sentimiento. Aunque no sé si sea el ejercicio que debo hacer ahora, siento que encuentro una ventana por la que puedo ver la ayuda que he buscado en lo que he vivido. Desde niña mi vida ha sido una actuación, donde lo inculcado en la casa era “aparentar ser una niña íntegra”: se nos prohibía hacer cosas (a mis hermanas y a mí) porque “¡qué dirá la gente!”. Así aprendí a convivir con la mentira para tener agradado a mi papá: siempre le decía lo que quería oír. Eso me llevó a que al ir transcurriendo mi vida tuviera diferentes comportamientos con las personas con las que me relacionaba (en mi casa, con mis amigos, en el estudio, en el trabajo), y perdí el control de mi vida. Dejé que me la dirigieran, y cuando me di cuenta ya no pude salir. Esto me llevó a sentirme infeliz y a refugiarme en muchas cosas: para la gente soy una persona feliz, que siempre está bien, pero en realidad soy ... no sé: busco y no encuentro cómo llegar a la felicidad. Al buscar ayuda o tratar de mostrarme como soy, siempre he sido juzgada -al punto que me siento un ser malo, y me juzgo yo misma sin querer seguir viviendo la pregunta “¿para qué?”. Me pongo a pensar quién me extrañaría, y creo que la respuesta es: ¡nadie! No tengo a nadie alrededor porque me volví introvertida y no me gusta que nadie conozca mi vida -ni siquiera mi familia- por miedo a que me sigan juzgando. He usado tantas máscaras que ni yo misma puedo decir quién soy. Juzgo a mis padres y, aunque no quiero, siento rabia cuando estoy con ellos porque sé que parte de este problema se lo debo a ellos. En la empresa no dejo que nadie conozca mi vida porque siento que voy a ser atacada. No sé si estoy escribiendo incoherentemente, pero me cuesta expresar lo que siento, y ahora que tengo esta oportunidad escribo de acuerdo a lo que voy sintiendo. No sé cómo relacionarme con los demás, y por eso lo único que hago es cumplir con mi trabajo. Pero después de escuchar los textos leídos en esta sesión me pregunto: ¿a qué precio? No conozco a mis colaboradores porque no quiero que me conozcan. Quisiera saber “esa fórmula mágica” para dar ese paso y pasar a otro plano. Quiero que haya un cambio, pero no sé cómo desapegarme de lo que para mí se convirtió en un estilo de vida, tal vez infeliz. Pero es que no he encontrado cómo dar ese paso. Sé que haciéndolo y formando mi carácter (que no tengo) sería esa persona que podría aportar para mí y para los demás.

* * *

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Los tres testimonios muestran el contacto íntimo que una persona puede hacer consigo misma cuando asume seriamente, y con plena libertad, el desafío de explorar sobre lo que realmente está viviendo en su interior. Esta exploración es un trabajo difícil, que exige mucha valentía. La incertidumbre sobre lo que se pueda descubrir sobre sí mismo produce inseguridad y miedo. Y muestran también cómo es de fácil encerrarse en la prisión de defender la imagen ficticia que uno quiere mantener, ante uno mismo y ante los demás, no obstante el sacrificio de la propia libertad que ello conlleva. El primero de los tres testimonios fue escrito como respuesta de la estudiante a mi insistente invitación a que no buscara el sentido de su propia vida escuchando las indicaciones externas que le llegaran a través de libros, conferencias, cursos o consejos personales: que lo buscara aprendiendo a ‘leer’ la verdad de lo que estuviera viviendo en su interior frente a las distintas experiencias cotidianas que la vida le fuera poniendo enfrente -especialmente aquellas que fueran más difíciles para ella-, y a escribir esa verdad en un texto. En otras palabras: que aprendiera a hacer textos testimoniales. Ella lo comprendió y lo hizo. Su testimonio muestra el sorprendente avance que logró en su propia formación personal -en la conciencia de lo que estaba viviendo y en la liberación de algunos de sus condicionamientos. Los siguientes dos testimonios muestran cómo la lectura seria, honesta y comprometida de un verdadero testimonio induce y facilita en quien lee la difícil tarea de darse cuenta de lo que está viviendo como sujeto, y muestran también cómo esta lectura puede generar una comunicación humana muy profunda entre quien lo escribe y quien lo lee, sin necesidad de que las personas involucradas se conozcan entre sí. El principal corolario tentativo que ha surgido de toda mi experiencia investigativa en torno a la dimensión formativa de la educación, sobre el cual sería irresponsable de mi parte no mantener una investigación constante mientras siga siendo profesor, puede plantearse así:

Cuando se atiende adecuadamente en el salón de clase la dimensión formativa de la educación, el estudiante obtiene siempre, por su propia cuenta, todo lo que necesita en la dimensión cognoscitiva. Lo hace porque él mismo descubre que esta es su responsabilidad. Pero esta misma relación no se da en la dirección inversa. El efecto es el contrario: cuando se atiende la dimensión cognoscitiva desatendiendo la formativa -que, a la luz de los resultados de mis investigaciones, es lo que hemos venido haciendo-, el efecto casi ineludible es la malformación del estudiante como persona.