Referentes Internacionales de la Investigación Educativa Variables del Aprendiz Dra. Sandra...

Referentes Internacionales de la Investigación

Educativa

Variables del Aprendiz

Dra. Sandra Castañeda Posgrado, UNAM

Desafío: Transformar la Educación Superior

Generar oferta más calificada

Y promover aprendizajes para toda la vida, pero

NO SE HA TENIDO ÉXITO

Contextualización

Formación dogmática (currículo, enseñanza y evaluación centrada

“aquí y ahora”

Poco generadora de experiencias donde

ellos influyan, decisivamente, sobre el curso de sus vidas.

Algunos desafíos

En ámbito internacional, Psicología del Aprendizaje Académico ha generado un EXTENSO arreglo de hallazgos sobre factores que influyen el logro académico. Se pueden sintetizar en dos dominios::

• Psicología de lo que las cosas son. Refiere fenómenos psicológicos que, en principio, son universales y no están bajo el control de los alumnos.

Ejemplo: CAPACIDAD LIMITADA MC. CARGA COGNITIVA ( Sweller, 1988): Intrínseca (# esquemas en interacción), Relevante (procesamiento de esquemas) y Extrínseca (procesamiento innecesario).

• Psicología de cómo los estudiantes hacen las cosas.

Refiere la aplicación selectiva de heurísticos donde alumnos son “agentes” capaces de ajustar sus herramientas para trabajar en tareas diversas.

Ejemplo: decidir cuándo, cuánto tiempo y cómo recuperar Info. cuando no se encuentra pero se percibe saberlo. Incluye componentes cognitivos, atribucionales, motivacionales, de creencias y contextuales, propios del Aprendizaje Complejo.

1. Cómo cada psicología por separado y ambas, en conjunto, afectan el logro académico,

2. Y,

trabajar la brecha donde la ciencia del aprendizaje y las artes de la enseñanza y el

diseño instruccional se tocan.

1er. Referente: la Psicología del Aprendizaje Académico necesita tomar en cuenta:

1. Efecto de contigüidad. Ideas asociadas se deben presentar contiguas en espacio y tiempo.

2. Efectos de anclaje. Aterrizar conceptos en experiencias motor- perceptuales, particularmente, en las primeras fases del aprendizaje.

3. Código dual y efectos multimedia. Representar verbal, visual y multimedia, en general, más que un medio único.

4. Efecto de “testing” . La evaluación mejora aprendizaje cuando medidas se alinean con contenido importante.

5. Efecto de espaciamiento. Es mejor evaluar varias veces a lo largo de la enseñanza que una sesión individual o una prueba.

6. Expectativas de examen. Los estudiantes se benefician más de la exposición a múltiples pruebas cuando esperan un examen final.

7. Efecto generativo. Aprendizajes de mayor calidad cuando los alumnos construyen las respuestas en vez de sólo reconocer respuestas.

8. Efectos de organización. Esquematizar, integrar y sintetizar información producen mejor aprendizaje que la simple relectura u otras estrategias pasivas.

9. Efecto de coherencia. Materiales y multimedia deben vincular, explícitamente , ideas relacionadas y minimizar distracción generada por material irrelevante.

10.Historias y casos ejemplo. Tienden a ser recordados mejor que hechos aislados y principios abstractos.

Ejemplos: Veinticinco heurísticas para reducir CARGA COGNITIVA

11. Múltiples ejemplos. La comprensión de un concepto abstracto mejora con múltiples y variados ejemplos.

12.Efectos de realimentación. Alumnos se benefician de la realimentación sobre su actuación en una tarea de aprendizaje, pero el momento de realimentar depende de la tarea.

13.Efectos de sugerencia negativa. El aprendizaje de información incorrecta puede reducirse cuando la retroalimentación es inmediata.

14.Dificultades deseables. Los desafíos hacen que el aprendizaje y la recuperación sean controlados por el esfuerzo y así tengan efectos positivos sobre la retención a largo plazo.

15.Carga cognitiva manejable. La información presentada no debe sobrecargar la memoria de trabajo.

16.Principio de segmentación. Una lección compleja debe desglosarse en sub partes manejables.

17.Efectos de explicación. Se beneficia más al construir explicaciones profundas y coherentes (modelos mentales) del material que sólo memorizar hechos aislados superficiales.

18.Preguntas a profundidad. Se beneficia más al preguntar y responder preguntas que eliciten explicaciones (por ejemplo, por qué, por qué no, cómo, qué pasa si) que preguntas superficiales sobre quién, qué, cuando, donde, por ejemplo.

19.Desequilibrio cognitivo. El aprendizaje y el razonamiento profundos son estimulados por problemas que crean desequilibrio cognitivo, tales como obstáculos en las metas, contradicciones, conflictos y anomalías.

20.Flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva mejora con múltiples puntos de vista que vinculan datos con habilidades, procedimientos y principios conceptuales profundos.

21.Principio de Ricitos de oro. Las tareas no deben ser demasiado duras o fáciles, sino al nivel de la habilidad o conocimientos previos del estudiante.

22.Metacognición imperfecta. Rara vez los alumnos tienen un conocimiento preciso de su metacognición, por lo que su capacidad para calibrar su comprensión, aprendizaje y memoria no es confiable.

23.Aprendizaje por Descubrimiento. La mayoría de estudiantes tiene problemas para descubrir principios importantes por su propia cuenta, requieren orientación, andamiaje o materiales con apoyos bien elaborados.

24. Aprendizaje autorregulado. La mayoría de estudiantes necesitan entrenamiento en cómo controlar su aprendizaje y otros procesos cognitivos.

25.Aprendizaje anclado. Es más profundo y estudiantes están más motivados cuando los materiales y las habilidades están anclados en los problemas reales que importan al aprendiz.

• El clásico (experimentación en grupo, genera instantáneas)

• Desarrollos construidos: arreglos experimentales microgenéti-

cos para trazar ligas causa – efecto en el tiempo, que validen teóricamente cómo el aprendizaje genera logros.

• Por ejemplo, trayectorias de aprendizaje como sucesión de resultados, determinadas por estudiantes (eligen información y modos de procesamiento) .

2º. Referente: fusionar enfoques de investigación

Esta fusión facilita:

• Desarrollar mapas de procesos psicológicos proximales que reflejan causas de aprendizaje.

• Determinar qué normas aplican los estudiantes durante el monitoreo de resultados de aprendizaje para entender cuáles utilizan para controlar la regulación metacognitiva y metamotivacional.

Tratando de identificar el rol que juegan ciertos mecanismos en la estructura explicativa del aprendizaje académico establecimos una línea de investigación nacional, en un comienzo.

Procesos, creencias y estrategias cognitivo – afectivo motivacionales se estudian de manera integrada en “episodios de aprendizaje” (micromundos analizados ACT y construidos con base en modelos teóricos).

Fusión metodológica a) Experimentación en grupo con

b) Desarrollos construidos: arreglos trazan ligas causa – efecto que validen ciertas condiciones de aprendizaje

Marco de trabajo teórico - metodológico

Analisis multivariado y multidimensionalModelar estructuralmente variablesPsicometría cognitiva (ACT/TRI)

comparaAjuste delModelo

Estimación deParámetros

Σ(θ)= {σ11

σ12 σ22

σ13 σ23 σ33}

Matriz de covarianzas Implicada

x1

y1

y2

Modelo Hipotético Matriz de Covarianzas Observada

{1.3.24 .41.01 9.7 12.3}S =

+ )(()((min sWs

Desarrollo Académico debe superar la formación exclusiva de

conocimientos y habilidades para el “aquí

y el ahora”. Y promover aprendizajes

para toda la vida

Promover aprendizajes “para toda la vida”, no ha tenido éxito. No hay cambios sustantivos en la oferta en Educación Superior. La formación continúa centrando: currículo,

enseñanza y evaluación en

conocimientos del "aquí y ahora“ (en el mejor de los casos).

Desafío

Explicar Aprendizaje Académico ha variado conforme han cambiado intentos por dar respuesta a preguntas sobre la naturaleza de lo aprendido y la de sus asociados cognitivos, motivacionales, sociales y conductuales

Brown y Holtzman, 1960

Hábitos de

estudio

(Ference Marton, 1970 y Marton y Säljö, 1976)Enfoques de Aprendizaje * Superficial * ProfundoPerry “Esquema de desarrollo intelectual y ético” (Dualismo, Multiplicidad,y Relativismo

Aprendizaje estratégico(Weinstein, 1980s)Logro académico y enfoques Castañeda & López, (Eds.). La Psicología Cognoscitiva del aprendizaje.), México: UNAM..

Metacognición (Flavell, 1990) y Aprendizaje Autorregulado (1994)Castañeda, (1994) Enseñanza Estratégica: UNAMCreencias atribucionales (AUTOEFICACIA), motivacionales (IDENTIFICACIÓN METAS) y Creencias epistemológicas (FUENTE, NATURALEZA, ESTABILIDAD Y UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO (Schommer, 1990)

Modelamiento de AgenciaAcadémica (2011)

Agencia Académica

Recursos cognitivos, autorregulatorios y de

epistemología personal que el estudiante

aplica, intencionalmente, y de manera eficaz

para tener desempeño académico exitoso

Componentes de AGENCIA ACADÉMICA:

• a) Antes de construir el nuevo conocimiento: • creencias epistemológicas del estudiante acerca de la

fuente, estabilidad, utilidad y naturaleza del conocimiento a ser aprendido;

• b) Durante su construcción:• riqueza y estructura de la base conocimiento , • riqueza y nivel de dominio con el que usan estrategias

cognitivas para conocer y

c) Durante el monitoreo, planeación, regulación y reflexión de la actividad cognitiva constructiva :• Conocimientos y habilidades autorregulatorias que el

estudiante activa para regular:• Su persona como estudiante, • La orientación a la tarea (dominio/calificación) y • El control personal sobre los diversos materiales.

Algunos resultados interesantes

Efectos contextos de entrega de la

instrucción

Presencial Creencias mediadas por EAC y EARy Efectos directos EAR de persona como predictores positivos del aprendizaje.

Virtual Interacciones más complejas: Creencias mediadas por EAC. y EAR de tarea y materiales; EAC (profundas y superficiales) predicen aprendizaje.

Estas evidencias enriquecen el campo de las tecnologías autorregulatorias en entornos virtuales. Si bien Azevedo (2003) enfatiza que los desempeños en entornos en línea son más exigentes, no especifica el papel que juegan los diversos tipos de mecanismos regulatorios, ni la influencia del contexto de entrega en su operación.

¿Cómo se relacionan los componentes de agencia del aprendiz y qué efectos muestran sobre el desempeño

académico?

Derivado de Modelos estructurales se integraron, de manera lógica, GENERANDO:

Estudiantes con Baja Agencia: Académica

patrones ingenuo – no regulado y no estratégico

Estudiantes con Alta Agencia Académica:

patrones reflexivo – regulado y estratégico

PERFIL DE ESTUDIANTE CON BAJA AGENCIA ACADÉMICA PERFIL DE ESTUDIANTE CON ALTA

AGENCIA ACADÉMICA

Pretest Mapa 1 Mapa 2 Mapa 3 Postest

-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

Curvas de Aprendizaje de Estudiantes con Bajo y Alto Desempeño

Bajo Desempeño Alto Desempeño

Niveles altos de auto-

regulación

Niveles bajos de auto-regulación y

creencias ingenuas

Novack nos agradecería haber especificado la utilidad diferencial de los organizadores visuo espaciales y Azevedo el haber explicitado mecanismos responsables del éxito y del fracaso en la estructuración del conocimiento. Sobre todo porque esta técnica es ampliamente usada en instrucción virtual.

•En episodios de aprendizaje se configuran complejas estructuras de interrelaciones (directas e indirectas) entre variables del estudiante, del contexto y del contenido.

• Reflejan diversidad de niveles y estructuras en conocimientos específicos y en desarrollos epistemológico, estratégico y autorregulado.

• El Alto Desempeño media sus creencias con estrategias cognitivas y autorregulatorias.

• El Bajo Desempeño aplican creencias ingenuas que no favorecen utilizar estrategias cognitivas y autorregulatorias.

• El mapeo conceptual sólo fomenta estructuración de conocimiento en aprendices con alto nivel de: a) conocimientos previos y estrategias autorregulatorias.

• Y, en la medida en que los problemas de la formación profesional siguen vigentes, se necesitan generar evidencias que tomen en cuenta la COMPLEJIDAD que explica el Aprendizaje Académico.

3er Referente: Modelación variables y generación de teoría

Modelar relaciones entre variables (manifiestas y latentes, directas e indirectas, endógenas y exógenas).

Validar constructos (diferentes rasgos “procesos” y “heurísticas) Calcular medias y varianzas de variables latentes y compararlas entre grupos, Identificar cambios a través del tiempo en Curvas de Crecimiento Latente Establecer pesos de trayectorias, de regresión, de cambio longitudinal, entre:

características del aprendiz, del contexto, del contenido

CON Variables afectivo – motivacionales Heurísticas Cognitivas y conductas Variables sociales Rendimiento académico (o el de una prueba).

Necesitamos

a)Son una familia de modelos estadísticos cuyo objetivo es explicar las relaciones entre múltiples variables.

b)Combinan técnicas de trayectorias, de regresión múltiple y AFC.

c)Examinan la "estructura" de las interrelaciones expresada en ecuaciones. Estas ecuaciones describen todas las relaciones entre los constructos (las variables dependientes e independientes) que participan en el análisis.

d)Los constructos son factores latentes representados por múltiples variables.

e)En SEM se hace una evaluación del modelo entero, perspectiva de mas alto nivel en el análisis. La visión global domina los detalles.

f)Método “orientado al modelo” y herramienta de modelado muy flexible.

Los modelos estructurales permiten analizar fenómenos complejos:

comparaAjuste delModelo

¿Que hace SEM?

Estimación de Parámetros

estimación

LS, ML, R

obust and BA

Σ(θ)= {σ11

σ12 σ22

σ13 σ23 σ33

}Matriz de covarianzas Implicada

x1

y1

y2

Modelo Hipotético Matriz de Covarianzas Observada

{1.3.24 .41.01 9.7 12.3}S =

+ )(()((min sWs

EJEMPLO DE MODELACIÓN ESTRUCTURAL

Objetivo Validar evidencias (puntajes) que hipotéticamente representan demandas de dos fuentes de contenido incluidas en ítems de un banco de examen de egreso en la licenciatura de Psicología Clínica.

.28 V 3

.14

Teórico

Resolver

Aplicar

Comprender

Técnico

V21

V 19

V 18

V 4

V 2

V 26

V 20

V 6

V 17

V 14

Combinado

-.32

N= 366 Vs= 39

V 37

V 27

V 25

-.30

.97

-.57

-.31

.57

.29

.24

.99

.74

-.11

.32

.15

.82

-.42

Operación Cognitiva Campo de Conocimiento

Lenguaje cognitivo para educadores:

• Docente identifica mecanismos subyacentes al aprendizaje de dominios de contenido específico

• Explícita, diseña e implementa la interacción medición / instrucción

4º Referente “Preparación docentes juega papel central”

qué aprender (conocimientos, habilidades, estrategias y valores específicos);

cómo aprender ( fomentar una estrategia determinada),

cuándo aplicar técnicas y estrategias particulares (condiciones bajo las cuales es útil aplicar cierta técnica o estrategia);

por qué enseñar cierto contenido (habilidades reflexivas sobre el conocimiento y sus valores asociados) y

cómo desarrollar habilidades auto - regulatorias (monitorear las propias rutinas de aprendizaje, así como para planear y ejecutar los ajustes necesarios).

Diseño Instruccional en Aprendizaje Complejo

Apoya tutores en el diseño de:

Tutoreo en Aprendizaje Estratégico • El tutor apoya al tutorado

mediante:1. instrucciones generativas2. puentes de contenidoEstrategias de

Adquisición Estrategias de elaboración, organización, recuperación, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, etc.

Desde la entrada hasta almacenamiento en MLP

Preactivar, reactivar y mantener activada información para operar sobre ella,Generar estructuras coherentes y significativas Control ejecutivo:

• se han cumplido metas de aprendizaje, • evaluar grado alcanzado y, si es el caso, • modificar o construir estrategias necesarias. Creencias Atribucionales:• autoeficacia ante estudio general, • ante tareas específicas (exámenes y ansiedad asociada) y• controlabilidad (atribución éxito y fracaso)

3. tareas orientadoras4. Práctica diversa, continua y retroalimentada

Estrategias de Autorregulación

Programa de Enseñanza Estratégica en Aprendizaje Complejo

OBJETIVOS a. Desarrollar habilidades instruccionales con un fuerte sustento en investigación cognitiva

b. Formar estrategas de la enseñanza, para la toma de decisiones instruccionales

6 E T A P A S OPERATIVAS

1ª. Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades, Tareas y Resultados de Ejecución del Trabajo Real en el Dominio

2ª. “Preparando el terreno”

3ª. Desarrollo de la clase

4ª.Practicando para automatizar y refinar lo aprendido

5ª. Enseñando y aprendiendo con conciencia

6ª.Evaluación formativa y sumativa del aprendizaje

ETAPAS OPERATIVAS

PRIMERA ETAPA Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades y Tareas

Meta 1:Análisis del trabajo real en el dominio (identificación y diferenciación)

Meta 5 : Secuenciación de Clases de tareas

Meta 4: Diseño de Tareas de Aprendizaje

Meta 2: Secuenciación y organización de conocimientos, habilidades y estrategias en Tareas Consecutivas.Meta 3: Modelamiento del dominio

Se diseña modelo de observación del mejor ajuste a:• constructos e inferencias posibles -debe conocer y ser capaz de hacer-• naturaleza del conocimiento relevante• de las tareas más representativas• resultados de ejecución deseables y no deseables • extensión de lo que se va a enseñar y evaluar

Ejemplificación de la meta 1

Análisis y Modelamiento de Conocimientos, Habilidades y Tareas del Dominio.

Concepción Implem

entación

2. Modelamiento del Dominio

1. Análisisdel Dominio

Conocimientos

importantesRasgos Tarea

Trabajo realRelaciones

Conocimiento / Tarea Resultados de

ejecución

3. Marco operativo del Dominio

• Requisitos• Recursos

Input Procesamiento OutputInstrucciones Discriminación Tareas demandadas: simples (…) - complejas (…)Formato Generalización Códificación: simbólica, gráfica, motora, etc.Redacción Categorización Recodificación: simbólica, gráfica, motora, etc.Vocablos técnicos Razonamiento Recuperar: reconocimiento o recuerdo (libre - guiado)Andamiaje Toma de decisiones Disponibilidad de consulta: Si - NoCampo de conocimiento Resolución problemas Contexto: ítem individual, multireactivo, demostración, etc.Tipo de conocimiento Creación nuevas variables Recurso: papel, computadora, webCaracts. Sustentante Estrategia diferencial Interacción: con o sin

Demandas de pericia

• Criterial

Evidencias y cómo identificarlas• Lo que buscamos en

los sustentantes

Rasgos de tareas que elicitan evidencias• Rasgos pertinentes a la

situación específica

Herramientas cognitivas

Análisis Macroestructural

Ética

Competencias Subcompetencias Elementos

¿La mejor técnica a ser utilizada en este caso es?

Técnica

¿Qué violación a la Ética se presenta en el tratamiento delcaso?

Reactivos


Ética



Técnica


Reactivos


Ética



Técnica


Reactivos


Ética



Técnica


Reactivos

Análisis funcional de competencias

Análisis teórico

Análisis cognitivo de tareas

Microestructura

Macroestructura

Análisis funcional de competencias o desempeños críticos.

El criterio de ejecución lo establecen y validan un número importante de especialistas

Cada sustentante es evaluado con relación al logro de ese criterio.


Ética



Técnica


Reactivos


Ética



Técnica


Reactivos

• Identifica resultados de aprendizaje (generales y específicos) sobre lo que se debe saber y lo que se debe hacer, hasta el punto donde sean claros y transparentes.

• Establece estándares y criterios de ejecución (juicios objetivos y razonables sobre el nivel de logro alcanzado)

• Permite planear momentos críticos para evaluar las “capas” del desarrollo de la pericia.

Her

ram

ien

tas

cogn

itiv

as

Identifica, con precisión, componentes, evita mediciones atomizadas al articular componentes y niveles de complejidad y hace factible prescribir actividades remediales a un nivel de grano fino

Análisis cognitivo de tareas: analiza componentes críticos de cada sub tarea incluidaH

erra

mie

nta

s co

gnit

ivas

• Conocimiento semántico (qué son las cosas)• Conocimiento procedimental (cómo se hacen)

• Conocimiento estratégico (bajo qué condiciones se aplican)

Modelos Mentales

Ordenamiento del universo de contenidos de lo simple a lo complejo, en función de los objetivos de las unidades del programa académico.

Comple

jidad

tem

ática

Co

mp

lejid

ad

de

hab

ilid

ad

cog

niti

va

Complejidad del modelo mental

ETAPAS OPERATIVAS

TERCERA ETAPA Desarrollo de la clase

Meta 11. Identificación de conocimientos relevantes, modelos mentales y tareas relevantes. Y elección de la estrategia instruccional apropiada.

GUÍA IN STRUCCIONAL PARA EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

1. Ensayo o repetición2. Elaboración: imaginal, verbal o de analogías3. Creación de oraciones tópico4. Organización y estructuración del procedimiento5. Elaboración de resúmenes6. Elaboración de esquemas de subordinación7. Agrupamiento8. Establecimiento de secuencias temporales9. Establecimiento de secuencias causales

E S

T R

A T

E G

I

A S

10. Reconocimiento de patrones de: clasificación, estructuras, mecanismos, procesos, seriación, concepto-principio, teoría-hipótesis

Estrategias para resolver problemáticas personales

1. Analizar soluciones habituales. Objetivo: hacer conscientes soluciones intentadas. Evalúa aplicabilidad al problema actual, cuando éste es diferente.

2. Cambio mínimo. Objetivo: introducir cambio mínimo más pequeño, concreto, para producir reacción en cadena que altere la situación problemática actual.

3. Planeación de objetivos sucesivos. Objetivo: Establecer micro objetivos sucesivos, articulados en acciones organizadas de la meta final a la inicial.

5. Empeorar la situación. Objetivo: producir cambio positivo mediante dialogo centrado en sí mismo por lógica paradójica.

6. Imaginar el escenario una vez resuelto el problema. Objetivo: desviación atencional para reducir tensión, mejorar estado psicológico y abrir a percepciones nuevas.

Se consideró relevante aumentar el impacto de las herramientas generadas utilizando las ventajas que brindan las TIC’s para automatizar estos instrumentos.

5º Referente: Implementación en Web

IEEA, IEP son instrumentos que han sido calibrados por TRI, validados por modelamiento estructural y confiabilizados.

Y dadas sus condiciones psicométricas se consideró aumentar su impacto utilizando las ventajas que brindan las TIC’s, con la finalidad de automatizarlos.

Implementación de Instrumentos en Web

EVALUADOR EN WEB DE COMPONENTES AGENTIVOS

Área Dimensión Escala Medida Descripción

Estrategias cognitivas

Estilos de adquisición de

información

1 Selectivas Estrategias de procesamiento superficial2 Generativas Estrategias de procesamiento profundo

Estilos de recuperación de la

información

3 Ante tareas Estilo para recuperar información en tareas diversas

4 Durante exámenes Estilo para recuperar conocimiento durante evaluaciones diversas

Estilos de procesamiento

5 Convergente Reproducir la información aprendida6 Divergente Crear producciones innovadoras y pensar

críticamente sobre lo aprendido

Estrategias

de autorregulación

De la persona

1 Eficacia percibida Percepción de éxito en el estudiante

2 Contingencia interna

Percepción de locus interno para el logro académico

3 Autonomía percibida

Autonomía en el logro de aprendizaje

4 Orientación a la aprobación externa

Éxito o fracaso guiado por factores externos al aprendizaje

De la tarea

5 Orientación a la tarea en sí

Criterios de éxito guiados por la ejecución en la tarea

6 Orientación a las metas

Orientación de éxito en el logro por metas.

Materiales 7 Utilidad Uso eficiente en apoyo al aprendizaje

Creencia epistemológica

Progresión en el continuo

1 Estructura del conocimiento

simple – compleja; integrada – aislada

2 Estabilidad del conocimiento

cierto – tentativo; estático – dinámico

3 Fuente del conocimiento

autoridad – no autoridad; externa – personal; cuestionable – no cuestionable

4 Utilidad del conocimiento

transferible – no transferible; visión actual – visión futura

5 Naturaleza del conocimiento

abstracta – concreta; científica – no científica

6 Habilidad para aprender

Esfuerzo- sin esfuerzo; Habilidad innata- no innata

7 Velocidad con que ocurre el aprendizaje

rápida-gradual- lenta

TIPO DE RESPUESTA REACTIVO EN TAREA DE RECONOCIMIENTO

REACTIVO EN TAREA DE RECUERDO LIBRE

A.-IDEA PRINCIPAL B.-DETALLE C.SECUENCIAD.- VOCABULARIOE.- CONTRASTEF.- DEDUCCIONG.- INDUCCIONH.- RESUMENI.- CAUSA- EFECTO J.- ENUMERACION

Evaluación Manual de Inventarios

Eval

uado

rAl

umno

Aplic

ador

Proceso

Responde Inventario

Cuadernillo de preguntas

Asigna Valores

Obtiene Puntajes

Determina Porcentajes

Interpreta Resultados

Reporte de Resultados

Valida Inventario

Respondido

Envía Inventarios

Respondidos

Recibe Resultados

Riesgos

• Procesos no Estandarizados• Evaluaciones Incompletas• Asignación Incorrecta de Puntajes• Largos tiempos de espera para obtener reportes de

resultados

Proceso Manual

Evaluación Automática de Inventarios

Her

ram

ient

a W

ebAl

umno

Proceso

Responde Inventario

Asigna Valores

Obtiene Puntajes

Determina Porcentajes

Interpreta Resultados


Valida Inventario

Ventajas

• Validación de Inventarios Respondidos• Resultados Inalterables• Reportes Inmediatos• Independencia de Tiempo y Ubicación

Proceso Automatizado

Arquitectura de la Herramienta de Evaluación Web

Aplicación de Inventarios

Modelos cualitativos para: evaluar y fomentar Aprendizaje en diversas disciplinas evaluar y fomentar competencias de profesores en servicio Guías de auto preparación de exámenes

Instrumentos de medición a gran escala: exámenes nacionales de egreso exámenes de ingreso a bachillerato y licenciaturas de la UNAM

Instrumentos de medición salón de clases estrategias de aprendizaje (libres, inducidas e impuestas) comprensión textos científicos comprensión de textos de Historia

Instrumentos de auto valoraciones estrategias aprendizajeautorregulación y creencias epistemológicas

Escalas de valoración de materiales:

ítems objetivos y respuesta construida; demostraciones; portafolios, etc. Tareas de aprendizaje - enseñanza

Cómputo, simulación y Web

Sistemas expertosRedes neuronales artificialesFormación base teórica en Psicología GeneralTutores inteligentesMicrolaboratorio automatizado para Evaluación y Tutoría Escolar (SIETE)

Avances en la línea

Lamentablemente, las cosas todavía no cambian:La mayoría de los Modelos de Docencia Universitaria difícilmente incorporan el Sentido de Agencia Académica y mucho menos institucionalizan su práctica en vías de facilitar el desarrollo epistemológico, cognitivo y autorregulatorio de sus estudiantes, sean éstos mediados tecnológicamente o no, para promover Aprendizaje Virtual o Presencial.

De aquí, la elección del contenido de esta plática y la presentación de un producto transdisciplinario útil a la evaluación de componentes de AGENCIA ACADÉMICA

Lograr lo anterior ha requerido tiempo y esfuerzo para:

•Desarrollar pericia teórico – metodológica y tecnológica requerida,•Generar instrumentación y evidencias confiables ,•Generar teoría sobre componentes agentivos del aprendizaje

universitario y• Tratar de cambiar creencias ingenuas que sobre el

Aprendizaje Universitario (su enseñanza/evaluación) tienen políticos , autoridades, profesores y profesionales

Si No se genera TEORÍA sobre mecanismos responsables del aprendizaje complejo, entonces:

– NO podremos explicar procesos responsables del Aprendizaje Académico.

NO tendremos indicadores precisos para certificarlo válidamente

Ni para recomendar diseños que resuelvan problemas específicos,

NO prevendrá explicaciones que resulten perniciosas

En conclusión …

Generar lo anterior requiere tiempo y esfuerzo para:

• Cambiar creencias autoridades, expertos y profesionales • Desarrollar pericia requerida

[email protected]

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