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Referencia: EDU2010-16286. Investigador Principal: Nicolás Martínez Valcárcel.


CRÉDITOS

Dirección y coordinación:

Nicolás Martínez-Valcárcel Xose Manuel Souto González

Diseño, maquetación y revisión de las aportaciones:

Sandra Aguirre Bermejo David Hidalgo Giménez

Entrevistas a alumnado:

Nicolás Martínez-Valcárcel Elisa Navarro Medina Nicolás de Alba Fernández Ana Torres Soto

Entrevistas al profesorado:

Nicolás Martínez-Valcárcel Jorge Saiz Serrano Anna Muñoz Gil Mª Luisa García Hernández

Equipo Investigador:

Nicolás Martínez-Valcárcel (Investigador Principal) Xose Manuel Souto González Elisa Navarro Medina Nicolás de Alba Fernández Mª Luisa García Hernández Mª Isabel Vera Muñoz Mónica Porto Currás Javier Merchán Iglesias

Olga Duarte Piña Rosa Mª Hervás Avilés Rosa Mª Méndez García María José Bolarín Martínez Marilia Evangelina Sota Favinha Juan Ramón Moreno Vera Alicia de Gregorio Cabellos

Equipo Colaborador:

Isabel Espinoza Ana Torres Soto Jorge Sáiz Serrano David Parra Montserrat Miriam M. Cachari Aldunate Anna Muñoz Gil Sara Fita Esteve Carlos Fuster García Carlos Iluminado Sánchez Hidalgo Fabiola Caracena Riquelme Edda Sant Obiols

Asesores:

Juan Manuel Escudero Muñoz Francisco Javier García Pérez Joan Pagés i Blanch Antoni Santisteban Fernández Neus González Monfort Martha Ortega Roldán

Referencia: EDU2010-16286. Investigador Principal: Nicolás Martínez Valcárcel. 5


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PRÓLOGO

PRÓLOGO

Antonio Viñao Frago


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5

PRÓLOGO

Es cada vez más habitual, en las últimas dos últimas décadas, utilizar la expresión “caja

negra” (black box) para referirse al aula de clase o a lo que sucede en los centros

docentes, a su vida cotidiana. Lo que se está diciendo con ello es que en un campo tan

normativo como el de la pedagogía, han abundando, y abundan, las propuestas, el deber

ser o hacer, las teorías, las prescripciones, las sugerencias, ideas u orientaciones, y que,

sin embargo, sabemos muy poco, o bastante menos, sobre lo que sucede realmente en las

aulas y en las instituciones educativas. Aunque en los últimos años se hayan realizado

claros avances en dicho conocimiento, sobre todo utilizando metodologías de análisis

cualitativas, el hecho es que la realidad del aula se nos escapa, como si fuera agua, de las

manos. Ello hace, por ejemplo, que se haya llegado a distinguir el currículum propuesto o

deseado, del prescrito y del manualístico -el de los libros de texto y otro material escolar-

y estos, a su vez, del real o vivido. Y dentro de este, por último, entre el vivido, de modo

muy distinto, por los profesores y por los alumnos, por no hablar de los padres y madres.

Desde un punto de vista histórico, esta dificultad para entrar en la “caja negra” del aula

de clase se ha intentando solventar acudiendo a fuentes primarias hasta ahora poco

utilizadas como, entre otras, los exámenes, los cuadernos de clase, los de preparación de

lecciones, los trabajos de los alumnos, los objetos o el material didáctico y los libros de

texto. Es decir, a productos de la cultura escolar, generados desde dentro, por ella misma,

o a objetos producidos en el exterior con una finalidad por lo general comercial, que le

llegan desde fuera y condicionan lo que sucede en el aula. Es cierto que, en este último

punto, las aportaciones realizadas desde el Centro de Investigación MANES (manuales

escolares), con sede en la UNED, y la red nacional e internacional de profesores

implicados o que colaboran con el mismo, ha transformado un erial en un campo

abonado y con abundantes frutos. Pero, también lo es, y así lo reconocen sus promotores,

que se sigue sabiendo poco sobre el uso que se ha hecho, y se hace, de los manuales y del

material didáctico en el aula. Y menos aún sobre los efectos o consecuencias en el tiempo

de lo que en ellos se aprende o de lo que con ellos se enseña.

Hace ya varios años que Nicolás Martínez Valcárcel emprendió, en equipo, la ardua tarea

de penetrar en dicho mundo, el del uso de los manuales como instrumentos de enseñanza


6

y aprendizaje, a través de entrevistas a alumnos y profesores con el fin de conocer lo que

realmente sucedía en las aulas. No se trataba, en este caso, tanto de analizar una

realidad presente, viva, en el momento de llevar a cabo dichas entrevistas, cuanto de que,

sobre todo los alumnos, miraran por el espejo retrovisor del tiempo, que echaran mano

de sus recuerdos y memoria y que, desde una perspectiva distante, pero reciente, nos

hablaran del aula, de sus profesores, de los procesos de enseñanza, de los contenidos, de

cuanto recordaran, y que, desde dicha distancia, valoraran lo que aprendieron o lo que

trataron de enseñarles.

Una tarea de esta índole se sitúa en el cruce de varios campos de investigación o, si se

prefiere, de enfoques o maneras de mirar la realidad educativa, todas ellas en auge en las

dos últimas décadas. La historia de la cultura escolar -reciente, pero ya historia-, la de la

cultura material e inmaterial de las instituciones educativas, la del currículum y las

disciplinas escolares -en este caso, la Historia de España en el Bachillerato-, y la del

patrimonio y memoria educativa o escolar, se entrecruzan en las 196 entrevistas a

alumnos que se transcriben, y en el análisis introductorio que de ellas se hace. Un análisis

que no agota, ni lo pretende, la ingente cantidad de ideas e información que sugiere o

proporciona su lectura. El material queda ahí, a disposición del equipo o de otros

investigadores. El objetivo de este libro no es agotar lo inagotable, sino el de preservar e

introducir a los lectores en la memoria escolar de esos 196 alumnos para que, cuantos en

el futuro lo deseen, puedan acercarse a ella. De ahí que el Centro de Estudios sobre la

Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia dé cobijo y avale una actividad

que entra totalmente en su cometido fundacional: la salvaguarda, el estudio y la difusión

de la memoria y el patrimonio histórico-educativo de las instituciones educativas. Demos

las gracias por ello a Nicolás Martínez Valcárcel, Xosé Manuel Souto González y a todo el

equipo que ha hecho posible esta publicación.

Antonio Viñao

Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa

Universidad de Murcia


7

ÍNDICE


8

ÍNDICE

Página

Prólogo

Antonio Viñao Frago 0003

Introducción 0014

Capítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo I - Investigación y memoria educativa: comprendiendo

el presente como realidad y como legado. 0020

Capítulo IICapítulo IICapítulo IICapítulo II - Las declaraciones del alumnado: la voz y la palabra

del discente, fuente primaria de nformación. 0053

Declarante 100 0057

Declarante 101 0068

Declarante 102 0079

Declarante 103 0091

Declarante 104 0104

Declarante 105 0116

Declarante 106 0128

Declarante 107 0138

Declarante 108 0149

Declarante 109 0159

Declarante 110 0169

Declarante 111 0180

Declarante 112 0190

Declarante 113 0202

Declarante 114 0213

Declarante 115 0224

Declarante 116 0235

Declarante 117 0246

Declarante 119 0256

Declarante 120 0267

Declarante 121 0278

Declarante 122 0289

Declarante 123 0301

Declarante 124 0313

Declarante 125 0324

Declarante 126 0335

Declarante 127 0348

Declarante 200 0359

Declarante 201 0369

Declarante 202 0380

Declarante 203 0390


9

Declarante 204 0402

Declarante 205 0414

Declarante 206 0425

Declarante 207 0436

Declarante 208 0447

Declarante 209 0457

Declarante 211 0468

Declarante 212 0479

Declarante 213 0490

Declarante 216 0502

Declarante 217 0514

Declarante 218 0525

Declarante 220 0535

Declarante 221 0546

Declarante 222 0556

Declarante 223 0568

Declarante 224 0581

Declarante 225 0594

Declarante 226 0605

Declarante 300 0617

Declarante 301 0629

Declarante 302 0640

Declarante 303 0650

Declarante 304 0660

Declarante 305 0671

Declarante 306 0682

Declarante 307 0692

Declarante 311 0706

Declarante 313 0716

Declarante 314 0727

Declarante 315 0738

Declarante 316 0749

Declarante 317 0760

Declarante 319 0778

Declarante 320 0792

Declarante 321 0802

Declarante 322 0816

Declarante 400 0829

Declarante 401 0839

Declarante 402 0850

Declarante 403 0860

Declarante 404 0871

Declarante 405 0881

Declarante 406 0892

Declarante 407 0903

Declarante 408 0914


10

Declarante 410 0925

Declarante 411 0939

Declarante 412 0950

Declarante 413 0963

Declarante 414 0974

Declarante 415 0985

Declarante 416 0997

Declarante 417 1008

Declarante 418 1019

Declarante 419 1030

Declarante 420 1041

Declarante 500 1053

Declarante 501 1064

Declarante 502 1076

Declarante 503 1087

Declarante 504 1097

Declarante 505 1108

Declarante 506 1119

Declarante 507 1130

Declarante 508 1140

Declarante 509 1151

Declarante 510 1163

Declarante 511 1175

Declarante 512 1188

Declarante 513 1199

Declarante 514 1210

Declarante 515 1222

Declarante 516 1234

Declarante 517 1248

Declarante 518 1259

Declarante 519 1271

Declarante 520 1283

Declarante 521 1294

Declarante 522 1308

Declarante 523 1319

Declarante 524 1330

Declarante 525 1341

Declarante 526 1352

Declarante 527 1365

Declarante 528 1376

Declarante 529 1387

Declarante 530 1398

Declarante 533 1410

Declarante 534 1422

Declarante 535 1433

Declarante 536 1444


11

Declarante 537 1455

Declarante 538 1467

Declarante 539 1478

Declarante 540 1488

Declarante 541 1499

Declarante 542 1511

Declarante 543 1523

Declarante 544 1535

Declarante 545 1546

Declarante 546 1557

Declarante 547 1568

Declarante 548 1581

Declarante 550 1593

Declarante 551 1607

Declarante 552 1620

Declarante 553 1632

Declarante 554 1644

Declarante 555 1655

Declarante 556 1666

Declarante 557 1677

Declarante 558 1688

Declarante 559 1701

Declarante 560 1713

Declarante 562 1726

Declarante 563 1767

Declarante 564 1748

Declarante 565 1759

Declarante 566 1771

Declarante 569 1783

Declarante 570 1795

Declarante 571 1806

Declarante 572 1817

Declarante 573 1830

Declarante 574 1842

Declarante 575 1854

Declarante 576 1865

Declarante 577 1876

Declarante 578 1887

Declarante 579 1899

Declarante 580 1910

Declarante 581 1924

Declarante 582 1934

Declarante 583 1945

Declarante 584 1956

Declarante 585 1966

Declarante 586 1978


12

Declarante 587 1990

Declarante 588 2002

Declarante 589 2014

Declarante 590 2025

Declarante 591 2036

Declarante 592 2049

Declarante 593 2061

Declarante 594 2072

Declarante 595 2084

Declarante 596 2095

Declarante 597 2107

Declarante 598 2118

Declarante 599 2131

Declarante 600 2143

Declarante 601 2154

Declarante 602 2166

Declarante 603 2177

Declarante 604 2189

Declarante 605 2200

Declarante 606 2211

Declarante 607 2221

Declarante 608 2234

Declarante 609 2245

Declarante 610 2256

Declarante 611 2267

Declarante 612 2278

Declarante 613 2289

Capítulo IIICapítulo IIICapítulo IIICapítulo III - Las declaraciones del profesorado: la otra mirada en

los procesos de enseñanza-aprendizaje 2299

Declarante 901 2305

Declarante 902 2312

Grupo 903 2318

Grupo 904 2330

Capítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo IVVVV - Los espacios físicos y digitales en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de Historia de España en Bachillerato:

imágenes para la memoria educativa. 2345


13

INTRODUCCIÓN


14


15

INTRODUCCIÓN

Cada año más de 200.000 jóvenes terminan Bachillerato y la mayoría inician sus estudios universitarios….

(Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Consulta a 16 de Octubre de 2013. Curso 2010-2011)

“disponer de información relevante de los aprendizajes alcanzados al finalizar esta etapa es un reto, un

paso más, en nuestro proceso investigador…. Así, es preciso conocer y profundizar en los aprendizajes que

han sido capaces de quedar como tales” proyecto investigador1.

Investigación en el Ártico “Si no reunimos información sobre la situación actual ¿cómo sabremos lo que

ha sucedido cuando vengamos en el año 2050? Si nos preocupan los cambios alguien debe recoger la

información ahora”. Russ Hopcroft (ecólogo marino) tomado de National Geographic enero 2004, pp.

102-103.

“El Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) pretende fomentar la salvaguarda, el estudio

y la difusión de la memoria y el patrimonio histórico-educativo… Unos bienes a los que, además de su

valor etnológico y cultural, también cabe atribuirles la consideración de fuentes para el conocimiento de lo

que fueron las ideas, las propuestas, las políticas y las prácticas educativas dirigidas a las generaciones

pretéritas. … Sólo aquello que se conoce y se aprecia se protege y respeta” http://www.um.es/ceme/

Estos cuatro textos dan sentido y significado a las razones de nuestro proyecto y a la

necesidad de materializar y salvaguardar las fuentes primarias que hemos obtenido. Sin

duda, a nadie se le escapa la importancia de conocer qué formación que ha quedado en

el alumnado de Bachillerato en la asignatura de Historia de España, tras un periodo de

seis meses, que es el que dista entre la superación de las Pruebas de Acceso o a la

Universidad y la realización de las entrevistas que hemos llevado a cabo. Unos jóvenes

que ahora empiezan su formación universitaria y que, posiblemente, serán los que

ocupen parte de los puestos de responsabilidad política, social, cultural y económica en

el futuro. No hay duda que nuestra investigación abarca sólo una materia escolar (la

Historia de España), pero tiene la ventaja de aportar un conjunto de informaciones que

son relevantes para averiguar las actitudes ante el conocimiento escolar, los juicios

morales e intuiciones sobre la ciudadanía, la evaluación de los procedimientos que se

1 EDU2010-16286.


16

utilizan después de una formación específica y el uso que se hace los conceptos para

aplicarlos a la vida cotidiana.

La conciencia del elevado número de Declarantes que constituyen nuestro campo de

estudio2, la necesidad de acercarnos a la formación que queda (después de superar los

exámenes y las PAU) y la recogida de información mediante la entrevista realizada a los

alumnos, nos llevaron a considerar tanto la importancia de los datos en el presente,

como también a la conciencia de trabajar con un legado para el futuro. En esta

dirección, los dos últimos textos nos señalan, por un lado, la pertinencia de ser

conscientes de la responsabilidad de recoger evidencias que sirvan para poder

comprender el ayer y explicar el presente y, por otro, buscar la institución donde pueden

y deben quedar depositados para el conocimiento de la sociedad en general y de los

investigadores en particular.

Por otra parte, desde hace algo más de una década, el estudio de la enseñanza de la

Historia de España en Bachillerato ha sido una de las líneas de investigación que han

ocupado el quehacer del investigador principal3. Durante ese tiempo se han generado

cinco bases de información sobre la enseñanza de esta materia. En este trabajo

recogemos los datos de la última de ellas.

Así pues, el objetivo principal de esta publicación4 es la presentación de la información

recogida (valiosa como fuente primaria), su transcripción y tratamiento como testimonio

de una época y, por lo tanto, objeto de salvaguarda para conocer, en un número

significativo de casos, la realidad vista por dos de los agentes implicados en el proceso 2 Como hemos señalado más de 200.000 cada año 3 La línea de investigación sobre enseñanza de la Historia de España en Bachillerato y antiguo COU (en la que se inserta el estudio de los libros de texto), fue iniciada en el año 2001 por Nicolás Martínez Valcárcel, ha contado con 4 proyectos subvencionados de los ha sido Investigador principal . Fundación Séneca (Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Comunidad Autónoma de Murcia. Programa SÉNECA 2001. Enero 2002-diciembre 2003. Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad de Murcia: una aproximación a la práctica. (PI-50/00694/FS/01) - Fundación Séneca (Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Comunidad Autónoma de Murcia. Programa SÉNECA 2006. Enero 2006-diciembre 2008. Diseño y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: profesores y alumnos. Proyecto 03003/PHCS/05. - Ministerio de Educación y Ciencia. Convocatoria de Proyectos I+D 2006. Enero 2007-diciembre 2009. Cómo se enseña Historia. Utilización de los libros de texto por el profesorado de Bachillerato. SEJ2006-07485/EDUC - Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica para el 2009. Enero 2009-diciembre 2010. Estudios de postgrado en Educación y Museos: patrimonio, identidad y mediación cultural. B/023936/09. - Ministerio de Educación y Ciencia. Convocatoria de Proyectos I+D 2010. Enero 2011-Diciembre 2013. La formación de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas. Estudio de resultados al concluir el Bachillerato y las PAU. EDU2010-16286. 4 Hay otra en desarrollo que trata sobre los resultados y sus correspondientes interpretaciones.


17

de enseñanza-aprendizaje: profesores y alumnos. Los recursos empleados en esa

dirección, nos permiten esta publicación que se depositará en el Centro de Estudios

sobre la Memoria Educativa (CEME) existente en la Universidad de Murcia y se

completará con la informatización y base de datos que se creará para su fácil acceso a

otros investigadores.

Este trabajo se estructura en torno a tres capítulos que tienen como finalidad la

información que los alumnos han realizado y la necesidad de preservarla en el tiempo.

En el primero presentamos el proyecto que ha permitido la realización de este trabajo,

en él abordamos tanto los aspectos formales, como aquellos que, derivados del análisis

de los datos de identificación, podrían permitir nuevas sugerencias de estudio. El

segundo recoge la redacción literal de todos los casos, constituyéndose -como hemos

señalado- en la finalidad fundamental de esta publicación.

Precisamente los alumnos entrevistados, cursaron sus estudios en un determinado

espacio geográfico y en una determinada Institución Educativa, en nuestro caso los

Colegios y los Institutos de Enseñanza Secundaria. Dichas instituciones, constituyen el

objeto de este tercer capítulo, en él recuperamos las imágenes que hoy (2013)

proporciona Internet y algunas referencias al uso de este medio en la enseñanza de

Historia de España. Evidentemente el valor que puedan tener en este momento es

distinto del que tengan dentro de veinte años, por ello hemos dedicado parte de nuestros

recursos a no perder ese recuerdo visual de cómo eran y qué organización presentaban

en la red.


18


19

CAPÍTULO I

Investigación y memoria educativaInvestigación y memoria educativaInvestigación y memoria educativaInvestigación y memoria educativa: comprendiendo el presente como realidad y como

legado

Nicolás Martínez Valcárcel Xose Manuel Souto González


20

CAPÍTULO I

INVESTIGACIÓN Y MEMORIA EDUCATIVA: comprendiendo el

presente como realidad y como legado5

Tal y como se ha señalado, este trabajo, y otros trabajos que lo han precedido, son

consecuencia de la aprobación de diferentes proyectos de investigación, en este caso

“La formación histórica de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el

desarrollo de las competencias ciudadanas: Un estudio de los resultados al concluir el

Bachillerato y las Pruebas de Acceso a la Universidad” (EDU2010-16286). Parece

adecuado presentar brevemente dicho proyecto cuya finalidad principal es la de

acercarnos al conocimiento de los aprendizajes que tienen los alumnos de Historia de

España al concluir el Bachillerato. Se trata, fundamentalmente, de una investigación

descriptiva e interpretativa de programas de Historia de España, una materia que nos

preocupa desde hace ya veinte años.

Estudiar los aprendizajes alcanzados al finalizar esta etapa es un reto, un paso más, en

nuestro proceso investigador, pues los componentes de este grupo poseen ya una

razonable información de los procesos metodológicos seguidos, las pruebas presentadas,

los resultados académicos alcanzados (cuantitativos e incluso de contenido), etc. Así, es

preciso conocer y profundizar en los aprendizajes que han sido capaces de permanecer

en la memoria, en la formación del alumnado y el sentido y alcance de éstos, tras un

periodo de seis meses, que es el que dista entre la superación de las Pruebas de Acceso a

la Universidad y la realización de las entrevistas a los discentes, una vez incorporados al

mundo universitario. Es, pues, interesante recordar que será la materia de Historia de

España la última que formalmente cursen todos aquellos que no continúen sus estudios

en este nivel educativo y que, como es lógico pensar, estos jóvenes que ahora empiezan

su formación universitaria, serán los que ocupen parte de los puestos de responsabilidad

política, social, cultural y económica, por lo que sería muy pertinente conocer cuál es la

formación cultural adquirida en Historia de España. Así pues, partiendo de estas

5 Ministerio de Educación y Ciencia. Convocatoria de Proyectos I+D 2010. Enero 2011-Diciembre 2013. La

formación de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas. Estudio de resultados al concluir el Bachillerato y las PAU. EDU2010-16286. I.P. Nicolás Martínez Valcárcel.


21

finalidades, se plantearon los objetivos que conducirían nuestra investigación y que,

lógicamente, darían sentido a la información que se pretendía alcanzar. Estos fueron:

1. Conocer los contenidos que en formato escolar (datos, hechos, conceptos y

relaciones) recuerdan los discentes, una vez culminados sus estudios de

Bachillerato y superadas las Pruebas de Acceso a la Universidad.

2. Determinar qué explicación e interpretación se les da a dichos conocimientos desde

la causalidad histórica o la presencia del cambio y permanencia, e incluso

identificar las corrientes historiográficas en las que se sustentan.

3. Analizar el conocimiento que construye (contenido, competencia y actitud) el

alumnado cuando se le presenta una situación actual que le afecta como

ciudadano.

4. Precisar y comprender cuál fue el contexto donde el alumnado adquirió esos

conocimientos y cómo recuerda la metodología y al profesorado que intervinieron

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Comprobar qué dimensiones del aprendizaje podemos definir como motivadoras y

cuáles no, cuando se refiere a los contenidos y a la formación alcanzada como

ciudadanos.

6. Enunciar las líneas propuestas por docentes y discentes para mejorar los resultados,

tanto en información como en formación, competencias y madurez; y formular, a

partir de las mismas, algunas orientaciones y propuestas de mejora del modelo

didáctico para la enseñanza de la Historia.

1.- ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

En esta línea de breve contextualización del trabajo, es interesante conocer lo que se

está investigando sobre este contenido, en gran medida recogido en el proyecto

presentado al Ministerio. Así, en el ámbito internacional podemos señalar el trabajo

llevado a cabo por Levstik y Tyson (2008), en el que señalan tres necesidades actuales

de investigación: el desarrollo de la competencia histórica, social y ciudadana; el

impacto en la práctica y, por último, la enseñanza de la Historia, -y del resto de Ciencias


22

Sociales-, en un conocimiento efectivo para la reflexión crítica sobre la realidad y la

intervención social.

Por otra parte, cabe destacar los trabajos realizados por Rüsen (1992; 2000; 2001) sobre

el significado de la conciencia histórica que la define como un conjunto de operaciones

mentales (cognitivas, emocionales, conscientes e inconscientes) utilizadas como medios

de orientación en la vida diaria. Su trabajo inspiró el que se realizó sobre “Youth and

History, a comparative European Survey on Historical Consciousness and Political

Attitudes among adolescents”, coordinado por Angvik y Von Borries (1997) y Von

Borries et al (1995), donde se concluye con la percepción real de las estrechas

relaciones entre el pasado, la percepción del presente y las expectativas de futuro de los

jóvenes de 15 años pertenecientes a 25 países de Europa. También, desde la

Universidad de Michigan (Estados Unidos), Bain (2005), presenta un trabajo que pone

de manifiesto distintas estrategias metodológicas para que los estudiantes comprendan

los hechos históricos desde la visión de un historiador y determina la importancia que

tiene el hecho de que el alumnado sea capaz de exteriorizar sus concepciones históricas,

formule preguntas y maneje distintas fuentes que le acerquen a la comprensión de los

fenómenos históricos.

En una vía similar Seixas (1993; 1994), director del Centre for the Study of Historical

Consciousness de la Universidad de British Columbia (Vancouver) ha estudiado la

comprensión histórica de los jóvenes partiendo de categorías como la problemática

multicultural, los marcos de conocimiento del pasado y la influencia de los estereotipos

en el pensamiento histórico.

Por otra parte, referidos a nivel nacional podemos hablar de un desarrollo de la

investigación de la enseñanza de la Historia importante. Uno de los grupos de

investigación es el GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials) de

la Universidad Autónoma de Barcelona que dirige Joan Pagès i Blanch, ha centrado y

orientado sus investigaciones hacia la consecución y desarrollo de ciudadanos

democráticos, abriendo así un marco conceptual sobre el que fundamentar el trabajo,

tomando como referente el objetivo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, de la

Geografía y de la Historia. Actualmente, Joan Pagès es el investigador principal de un


23

proyecto de investigación centrado en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en

Cataluña, que se denomina “L'ensenyament i l'aprenentatge de la Història de Catalunya

en contextos interculturals. El desenvolupament de competències de pensament històric

a l'ESO”. En la misma línea de investigación en la que trabaja el grupo GREDICS,

podemos ubicar el grupo de la Universidad de Sevilla que dirige Francisco F. García

Pérez (D.I.E. HUM 319) y su último proyecto aprobado (SEJ2006-08714) titulado

“Educación para la ciudadanía y formación del profesorado: dificultades y posibilidades

para educar en la participación ciudadana”. El trabajo realizado por García Pérez y sus

colaboradores aborda, desde otra perspectiva, lo que el grupo GREDICS realiza con el

desarrollo de la competencia social, dándole una función de adquisición necesaria para

que nuestros jóvenes puedan participar democráticamente en nuestra sociedad plural y

multicultural.

Igualmente reseñamos los trabajos desarrollados por Mario Carretero, desde la

psicología de los aprendizajes, que vincula dos importantes dimensiones en la

enseñanza de la Historia como son la cognitiva y la cultural. Para este autor y su grupo

de investigación, esbozar una panorámica de las habilidades y recursos didácticos

implicados en la enseñanza de la Historia no resulta suficiente y apuestan por su

dimensión cultural, ligada a la construcción de la identidad y la transmisión de la

memoria colectiva, tal y como recoge el proyecto aprobado y titulado “Procesos de

cambio conceptual en el conocimiento social e histórico de niños, adolescentes y

jóvenes: aspectos cognitivos y didácticos (PICT-2005-34778)”.

Dentro de estas áreas de investigación de didáctica de las Ciencias Sociales, pero desde

un planteamiento más evaluativo, señalamos el grupo DHIGECS (Didáctica de la

Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales), del que es investigador principal

Joaquim Prats. Sus trabajos referidos a la evaluación de los aprendizajes de los

discentes de Educación Secundaria y su Web de HISTODIDÁCTICA, son un referente

valioso para nuestro proyecto y su temática. Paralelamente a dichos estudios, el grupo

ha llevado a cabo la evaluación de los conocimientos en Historia y Geografía que el

alumnado de Educación Secundaria Obligatoria tiene sobre Europa y sus expectativas y

concepciones sobre el resto de ciudadanos europeos y sobre la propia idea de Europa.

Su último proyecto aprobado va un paso más allá y pretende vincular el trabajo de la


24

Historia -sus procesos de enseñanza-aprendizaje- con la construcción y el desarrollo de

identidades culturales en los centros escolares españoles e iberoamericanos (“La

enseñanza de la Historia y la construcción de las identidades culturales” EDU2009-

09425). En esta misma dirección evaluativa encontramos al grupo DAICES (Didáctica

Aplicada Interdisciplinar de las Ciencias Experimentales y Sociales) de la Universidad

de Valladolid, que desarrolla sus trabajos de investigación en torno a aplicaciones

curriculares en los campos de las Ciencias Sociales y Experimentales, llevando a cabo

tareas de evaluación educativa y estudio de los fenómenos propios de la cultura escolar

y el saber científico al servicio de la educación.

Un trabajo diferente, pero en la línea de nuestro proyecto, son los estudios realizados

por el Centro de Investigación MANES6 (que dirige la profesora Gabriela Ossenbach),

sobre todo con el proyecto PETRA-MANES sobre los manuales escolares y los

proyectos “Ciudadanía, identidades complejas y cultura política en los manuales

escolares españoles (1878-2006 - SEJ 2007-66097-EDUC” ya concluido y el actual

sobre “La dimensión afectiva de la socialización política. Emociones y sentimientos en

los manuales escolares de la Transición democrática española” (I+D+i) que dirige el

profesor Miguel Somoza hasta el curso 2015.

Finalmente, es preciso referenciar el trabajo realizado por nuestro grupo de

investigación EAEME (Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación y Memoria Educativa)

dirigido por Nicolás Martínez Valcárcel, estrechamente vinculado desde sus comienzos

en el año 2001, al estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de España en

el nivel educativo de Bachillerato del que ya hemos hablado anteriormente y presentado

los proyectos realizados y en curso. El proyecto de investigación del que actualmente es

investigador principal Nicolás Martínez Valcárcel, ha sido reseñado anteriormente, y se

denomina “La formación de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el

desarrollo de las competencias ciudadanas. Estudio de resultados al concluir el

Bachillerato y las PAU” (EDU2010-16286).

6 MANES Centro de Investigación interuniversitario dedicado al estudio histórico de los manuales escolares de España, Portugal y América Latina, especialmente en los siglos XIX y XX


25

2.- METODOLOGÍA

Podemos señalar, siguiendo los trabajos de Stake (2006), las dos grandes formas de

enfocar la investigación: una orientada a las mediciones y otra orientada a la

experiencia7, enriqueciendo la investigación cada una de ellas de forma distinta. Las

dos, por su naturaleza y alcance deben ser incluidas, sigue señalando el autor, en los

estudios de calidad, aunque son problemáticas de combinar e incluso tengan

contradicciones entre ellas. Posteriormente Stake (2006: 17) señala a los “estándares y

criterios” como conceptos clave de la vía de las mediciones y por “comprensividad del

evaluador e interpretación “como los de la otra vía”. En nuestro caso, el análisis de los

resultados estará orientado hacia este segundo enfoque, el de la experiencia.

Por otra parte, de acuerdo con los trabajos realizados por Salkind (2009), se pueden

distinguir dos tipos de investigación: experimental y no experimental. Esta

diferenciación entre formas de investigar nos ayuda a comprender en mayor medida

cuál se adecua mejor a nuestro estudio. Así pues, de acuerdo con el trabajo de este

autor, nuestro proyecto se tipificaría como “no experimental-cualitativo” que examina el

comportamiento humano y el contexto social, cultural y político en el cual se produce.

Igualmente señalar que, de las distintas técnicas de recogida de información, será la

entrevista y el grupo de discusión las que se han utilizado. Indicar también que la

muestra se ha obtenido mediante el muestreo por “cúmulos” y por “cuotas” (Stake,

2009: 102), seleccionando pues las unidades de individuos y no los individuos (en este

caso son las universidades y las distintas ramas de conocimiento) y, estableciendo el

número de Declarantes para cada rama de conocimiento y universidad (que se cubre

directamente por azar entrevistando a los primeros Declarantes que cumplen las

condiciones exigidas).

Con la finalidad de dar respuesta a nuestro interrogante, la muestra a la que se ha

accedido ha sido de 196 casos. La distribución de estos casos se hizo de acuerdo con los

resultados de los aprobados en Bachillerato8: mejores resultados (Almería, 23 casos),

resultados por encima de la media (Alicante, 27 casos), resultados en la media nacional 7 Señaladas más comúnmente por cuantitativas y cualitativas. 8 http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas), se ha elaborado un breve estudio por Comunidades y por provincias del periodo 2003-2007


26

(Murcia, 94 casos -el mayor número se debe al trabajo de investigación en profundidad

que venimos haciendo en esta Comunidad Autónoma-), resultados por debajo de la

media (Sevilla, 18 casos), resultados más bajos (Tarragona, 20 casos) y otras provincias

14 casos. Para la obtención de la información se ha recurrido al uso de entrevistas

semiestructuradas para el alumnado y el profesorado y el grupo de debate para los

docentes. La información que se presenta fue recogida entre los meses de enero a marzo

del año 2011 y 2012 a alumnos del primer curso de las Ramas de Arte y Humanidades

(32 casos), Ciencias (33 casos), Ciencias de la Salud (38), Ingeniería (37 casos) y

Ciencias Sociales y Jurídicas (56 casos).

Por otra parte, el grupo de debate de profesores se está realizando al inicio del tercer año

de la investigación en las Comunidades de Murcia y Valencia, y las entrevistas a

profesores de las Comunidades de Valencia y Cataluña en el mismo periodo.

3.- LOS INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACIÓN 3.1.- La entrevista al alumnado. La elaboración de la entrevista, como es habitual, constituyó un ámbito importante de

trabajo que, desde sus inicios, fue enriqueciéndose con distintos grupos, investigadores

y asesores hasta llegar a la redacción actual. Igualmente la validación fue otra

preocupación primordial, que nos llevó, casi recién aprobado el proyecto, a continuas

experiencias que fueron depurando el contenido y la forma de abordarlo.

La justificación de sus apartados corresponde a otra publicación en prensa, por lo que

solamente presentaremos la estructura final de la misma. Cabe destacar en ella la

claridad que se tuvo desde el principio (ya recogido en investigaciones anteriores), de

trabajar con la memoria episódica y, por lo tanto, de la influencia del contexto en el que

se produce y obtiene la información. En cuanto a los datos de identificación, se han

obtenido pormenorizadamente permitiendo la ubicación y el nombre del centro donde

cursó los estudios, las diferentes calificaciones que obtuvo en la asignatura de Historia

de España, las medias de todas las materias (Bachillerato y PAU), los estudios que cursa


27

en la universidad, el Bachillerato al que perteneció, el sexo y la edad, etc. Más

concretamente, el contenido se organizó en torno a 10 dimensiones (en el que se

distinguieron 68 ítems diferentes de información) y los datos de identificación en torno

a 4 grandes referentes (en total 25 unidades de referencia para cada uno de los 68 ítems

de los 196 casos estudiados, un total de 333.200 códigos de información en la tabla de

datos, sin duda una valiosa riqueza que nos permite una gran variabilidad de estudios).

El primero de ellos trató la identificación de los Declarantes y los docentes a los que el

alumnado hacía referencia tal y como se señala en la tabla nº 1.

Tabla 1. Identificación, localización y datos del entrevistado y los docentes referenciados

Identificación, localización y datos del entrevista do Docentes referenciados

Declarante nº

Edad sexo Instituto localidad provincia sexo Edad estimada

El segundo se centró en los datos académicos y la temporalización de los estudios

realizados, diferenciando los referidos al Bachillerato, las Pau y la Universidad. La tabla

nº 2 recoge esta información.

Tabla 2. Datos académicos y situación temporal de los estudios cursados

Datos Académicos Temporalización Bachillerato Universidad Bachillerato PAU

Modalidad de Bachillerato

Rama de estudios

Titulación de estudios Curso Año Convocatoria

El tercero está referido a las calificaciones obtenidas, en el que se distingue entre

Bachillerato y PAU, e incluye en su estudio comparaciones entre unas y otras con la

finalidad de poder establecer algunos patrones referenciales, tabla nº 3.

Tabla 3. Calificaciones obtenidas en Bachillerato y pruebas PAU

CALIFICACIONES Bachillerato PAU Historia de España

Historia de España Bachillerato

Diferencia entre ambas

Historia de

España Media

Diferencia entre ambas

Diferencia entre Bachillerato/PAU

Por último y más importante, pues es el que incluye el contenido, el apartado de la

información, en el que se ha pormenorizado para su estudio la localización de las


28

dimensiones, las características de cada una de ellas, los ítems que las identifican y las

declaraciones concretas aportadas por los alumnos. Estos datos se recogen en la tabla nº

4, que ampliamos posteriormente.

Tabla 4. Información aportada por los entrevistados

Información

Dimensiones Características Ítems Declaraciones del contenido

La entrevista se inicia situando al alumno en el contexto donde ocurren los procesos de

enseñanza/aprendizaje (Dimensión 1) su centro, su aula, la convivencia entre los

compañeros y una valoración general de su relación con la materia: Historia de España.

Situado en ese medio, la segunda dimensión indaga sobre el docente (Dimensión 2), en

la que se identifican las características personales y profesionales del profesorado y se

incide en la intencionalidad de sus acciones. Situado el alumno en su centro, en su aula

y con su profesor de Historia de España, se pregunta por los procesos de enseñanza que

se llevan a cabo (Dimensión 3), iniciando el recuerdo por una descripción general de

una clase habitual, para identificar en ella los recursos que se utilizan, la forma de

trabajar los contenidos, el papel de la actualidad en el discurso y la valoración de esta

enseñanza. Inmersos en estos recuerdos (tiempo y espacio de la memoria episódica), se

indaga por los contenidos de Historia de España que son capaces de evocar en ese

momento de la entrevista, empezando por un conocimiento declarativo (Dimensión 4)

sobre el tiempo histórico y continuando por otro procedimental (Dimensiones 5, 6, 7 y

8) en el que se le pide sus recuerdos y valoraciones sobre temas tales como “El derecho

a voto”, “La sucesión al trono español”, “La Guerra Civil y memoria histórica” y por

“El retraso económico de España”. Toda esta información en la que el contenido, el

contexto, los procesos de enseñanza y la figura del docente han sido recordadas, nos

permiten con una cierta garantía abordar los “Procesos de mejora” (Dimensión 9) y la

valoración general -metareflexión- (Dimensión 10), en la que, desde la perspectiva del

discente, se evalúan los aprendizajes alcanzados, la finalidad de la Historia, su utilidad y

su incidencia en la formación ciudadana. En resumen, la entrevista se estructuró en

torno a 10 dimensiones y 68 ítems.


29

3.2.- La entrevista y el grupo de debate del profesorado

La entrevista y el grupo de debate del profesorado tienen, como es lógico, una finalidad

distinta de la pretendida con el alumnado. En primer lugar porque en las investigaciones

anteriores (2002 y 2006), ya se realizaron a los docentes y, en segundo lugar, porque lo

que se intentaba era incidir en algunas de las informaciones que se han obtenido de los

discentes. El número de entrevistas realizadas de este tipo es muy distinto al del

alumnado, aunque significativo, pues en total han intervenido 10 docentes bien con

entrevista individual o como debate en grupo. Los ámbitos en torno a la que se organizó

son cuatro: alumnado, fines de la Historia, conocimiento declarativo (Tiempo histórico)

y conocimiento procedimental (Edad del voto).

La estructura del desarrollo de la entrevista se centraba, en primer lugar, en las visiones

que tienen los profesores sobre estas dimensiones. Posteriormente, se les presentaban

algunos datos obtenidos de las informaciones de los alumnos para generar un debate o

la opinión personal, sobre las concomitancias y diferencias.

La primera dimensión (El alumnado de Bachillerato) indagaba sobre la visión de los

docentes acerca de cómo ven a los alumnos (personal, social y como estudiantes) para,

posteriormente, preguntarles sobre cómo creen ellos que los ven como discentes y, al

final, presentar los datos que se tienen. La segunda dimensión (Las finalidades de la

Historia de España), desarrolla la misma estructura (opinión personal sobre el tema,

percepción de lo que estiman que creen sus alumnos y resultados/debate) tomando

como referentes las finalidades y objetivos que el currículo de Bachillerato tiene. La

tercera dimensión (Tiempo histórico), con la misma estructura (importancia, recuerdo,

datos debate), nos adentró en el dominio de esa importante característica de la Historia y

el debate existente sobre el tema en la actualidad. La cuarta dimensión (La edad del

voto), presentó dos novedades respecto a la anterior: la constatación de su presencia en

las clases de 2º de Bachillerato y un conjunto de sugerencias de cómo se podría llevar a

cabo y los contenidos relevantes que abordarían en sus clases.


30

4.- CARACTERÍSTICAS DE LOS DECLARANTES

La preocupación por clarificar quiénes son y qué características tienen los Declarantes

entrevistados supone determinadas decisiones que, sin duda, afectan a la información

obtenida y a los resultados que se desean alcanzar. Cabe señalar, como una

característica de los Declarantes, que se trata de un alumnado que ha terminado sus

estudios, ingresado en la universidad y, desde esa realidad, recuerdan su pasado. En otro

trabajo más amplio, en prensa, profundizamos en este tema del que ahora solamente

señalamos algunos de sus contenidos más significativos. El primero de ellos es la propia

conciencia que tienen los discentes de estar en la universidad, en sus inicios, y lo que

supone personal, social y profesionalmente ese cambio (Soler, 2009). El segundo es el

tipo de memoria en la que fundamentos las informaciones que solicitamos “la

episódica” (“episodios autobiográficos enmarcados en el espacio y en el tiempo). Por

tanto, el recuerdo se identifica con el pasado propio del Declarante y el inicio del

proceso de recuperación es consciente, deliberado e intencional” (Ruiz, Fernández y

González, 2006: 292). Sin duda, un espacio y tiempo personal enmarcados en un

“contexto” (Localidad, Instituto, aula, compañeros, profesores, Bachillerato, Historia de

España, etc.) en el que se recupera información que se encuentra en la memoria. En esta

dirección los trabajos de Luís Manzanero9 distinguiendo, por un lado, los momentos de

codificación y los de recuperación y, por otro, el contexto ambiental, el emocional y el

cognitivo, son un referente potente para la caracterización de los Declarantes que

constituyen la muestra y la naturaleza de la información que hemos obtenido.

5.-. PROCEDIMIENTO, TRANSCRIPCIÓN E INFORMATIZACIÓN DE LOS

DATOS.

Para la realización de las entrevistas, después de realizar tres estudios piloto, los

investigadores se desplazaron a las distintas localidades y facultades. Por otra parte, el

procedimiento seguido para la obtención de la información (una vez delimitadas las

ramas de conocimiento, las titulaciones y la exigencia de ser alumnos de primer curso)

fue averiguar los horarios y las aulas donde se impartían las clases, para así localizar a

los discentes con mayor facilidad. Tras la identificación del entrevistador y explicación 9 http://psicologiadelamemoria.blogspot.com.es/p/memoria-y-contexto.html Consultado el 27/noviembre de 2013.


31

de la intencionalidad de la entrevista, se procedía a la grabación en los espacios

comunes de cada Facultad.

Más concretamente, la secuencia seguida –asegurándose que eran alumnos de primero y

de la titulación requerida) era la siguiente: a) se les invitaba a participar en una

entrevista destinada a recoger datos para la investigación que se estaba llevando a cabo;

b) se les hacía una pequeña introducción del tema en el que se basa la entrevista (la

asignatura de Historia de España en segundo de Bachillerato); c) los alumnos que

aceptaban respondían a las preguntas que se les realizaban, siempre grabándose la

entrevista completa.

Después de la realización de cada una de las entrevistas, siguiendo el procedimiento que

se ha explicado en el párrafo anterior, se procedía a la trascripción de las mismas. Los

archivos de sonido han sido almacenados y clasificados por titulaciones y Comunidades

Autónomas donde fueron obtenidos, de la misma forma han sido clasificados los

archivos de texto realizados con el programa Microsoft Word, teniendo también el

mismo nombre, para realizar una correcta correspondencia entre ellos. La trascripción

se ha realizado reproduciendo el archivo y transcribiendo literalmente todo el contenido,

con el objetivo de obtener una recopilación exacta de cada una de sus intervenciones.

Por tanto, en esta investigación han quedado plasmadas textualmente las palabras y

expresiones utilizadas por los discentes durante las entrevistas, no llevándose a cabo

ningún tipo de alteración de la información obtenida en la entrevista directa y personal

de cada alumno de primer curso universitario. La informatización de los datos

recogidos y transcritos, siguiendo los procesos anteriormente indicados, se ha llevado a

cabo mediante el uso del programa Microsoft Excel debido a las posibilidades que nos

ofrece en cuanto a la clasificación de la información, su posibilidad de trasladarlo a

otros programas de análisis y la potencialidad que esta base tiene en consultas realizadas

al Servicio de Apoyo a la Investigación (SAI) de la Universidad de Murcia10. Se ha

10 La herramienta utilizada para procesar esta cantidad de información cuenta con las siguientes características:

• Posibilidad de trabajar con matrices de 256 columnas y 65.536 filas, como máximo • Elabora tablas de recuento y de contingencia con datos obtenidos de archivos externos lo que permite

segmentar la información inicial en las matrices necesarias y realizar recuentos y tablas en otros archivos, usando los iniciales como fuentes de datos.

• La facilidad y sencillez de ordenación de los datos ha permitido revisar de forma relativamente fácil la codificación de las 13.328 frases acuñadas en los 196 casos, sin perder en ningún momento la vinculación entre frase, caso y características del caso.


32

elaborado una matriz de 25 columnas y 13.328 filas los que hace un total de 333.200

códigos (sin duda una gran ayuda para cualquier estudio general o pormenorizado de

esta investigación). Por otra parte, los soportes de Word y Excel nos han facilitado su

traslación a otros programas tales como SSPS, Aquad o Atlas.ti por ejemplo.

6. RESULTADOS DE LA MUESTRA: ALCANCE Y POSIBILIDADE S PARA

SUGERIR DIMENSIONES DE INVESTIGACIÓN DE GRAN RIQUEZ A DE

COMBINACIONES A PARTIR DE LAS VARIABLES DE IDENTIFI CACIÓN.

En el apartado anterior se ha presentado la metodología seguida en esta investigación,

con la pertinente concreción de la muestra y los distintos pasos seguidos en la obtención

y tratamiento de los datos recogidos. Así pues, nos disponemos ahora a presentar los

resultados alcanzados tras el estudio de la información correspondiente, con una doble

finalidad: mostrar la importancia de la misma y, sobre todo, sugerir algunos ámbitos de

investigación que pudieran derivarse de estos resultados. Esta segunda opción la

destacaremos por la potencialidad que ofrece para sugerir líneas de investigación,

concibiendo así los resultados de estas variables de identificación como interrogantes

que ofrecen posibilidades de nuevas vías de indagación.

La descripción de los datos de identificación que constituyeron la muestra es, sin duda,

el referente de que los criterios de representatividad del universo al que se quería

acceder era el adecuado y permitía la variabilidad de la información que se pretendía

obtener. En este sentido, no era un estudio territorial (sin que por ello deje de ser

posible, como puede ser la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, por

ejemplo), sino que tenía la finalidad de mostrar el conocimiento y la formación que la

asignatura de Historia de España ha alcanzado en un sector de la población que accede a

los estudios universitarios, los niveles de dominio que podrían detectarse y la influencia

• La facilidad en dar formato a las tablas obtenidas y de organizar la información que contiene de la forma

que se desee • Organizar la información obtenida en diversas tablas en nuevas tablas comparativas, lo que permite analizar

cada categoría y sus subcategorías por separado. • Además permite generar operaciones no previstas con los datos por otros paquetes estadísticos, como es el

caso de las similitudes inclusivas.


33

o no de las ramas de conocimiento que se están estudiando. Por otra parte, en este

informe, se recogen todos los casos, a pesar de que algunos no forman parte de las

provincias que se determinaron en la muestra (Tarragona, Alicante, Murcia, Almería y

Sevilla), sin que por ello puedan perder valor, ya que dependerá de los objetivos que se

deseen alcanzar para determinar su inclusión, o no, en estudios generales o parciales.

Igualmente es de señalar el esfuerzo que se ha realizado en la recuperación de todos los

casos, aunque algunos (pocos) puedan incompletos por problemas de sonido de la

grabación, y cuatro de ellos -todos de Tarragona- fue completamente imposible

recuperarlos desde el inicio de este proceso.

En el sentido de lo anteriormente expuesto y con la finalidad de confirmar los

presupuestos de partida y sugerir nuevas vías de estudios, se muestran a continuación

los resultados descriptivos de la muestra recogida.

6.1.- La posibilidad del ESTUDIO DE GÉNERO: profeso rado y alumnado .

Alumnado. En primer lugar, en cuanto al número de Declarantes se refiere, la

investigación ha contado con la participación de un total de 196 alumnos, de los cuales

72 son hombres (37%) y 124 mujeres (63%), tal y como se muestra en el gráfico nº 1.

Cabe señalar, como referente, que los datos proporcionados por el Ministerio de

Educación sobre la relación de hombres y mujeres que terminaron en Bachillerato en el

curso 2010-2011 (216.626 alumnos) tiene una proporción del 44% hombres y 56%

mujeres11. Estos datos, con las debidas reservas, nos indican que la muestra a la que se

accedió es bastante próxima a la realidad y las variaciones (7% en cada sexo) pueden

deberse a voluntariedad de los entrevistados (lo que nos invitaría a pensar en una mayor

predisposición del sexo femenino a exponer sus experiencias), a las titulaciones sobre

las que se indagaba o a que las tres personas que llevaron a cabo las entrevistas fueron

mujeres. Teniendo, pues, presente esa diferenciación estadística del porcentaje que se

recoge en los datos nuestros y en los del Ministerio, podemos pensar que hemos

obtenido una muestra muy próxima a la real. Por otra parte, esa diferencia en el género

11 Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Consulta a 16 de Octubre de 2013. Curso 2010-2011.


34

de los Declarantes entrevistados, podría sugerirnos el estudio diferencial por sexos,

abriendo los resultados a este tipo de investigaciones.

Genero de los sujetos entrevistados

Hombre; 72; 37%

Mujer; 124; 63%

Gráfico 1. Género de los Declarantes

Profesorado. También es valioso e interesante el estudio que pude derivarse de la

variable profesoras y profesores a los que se refiere el alumnado en las entrevistas. Cabe

señalar, que fueron 102 profesores y 94 profesoras de Historia de España en segundo de

Bachillerato, los que impartieron las clases a las que se refirieron los alumnos. Otro

hecho, que podría constituirse como variable de estudio, sería la edad (apreciada por los

alumnos aunque en bastantes casos con absoluta precisión) de sus profesores. De

acuerdo con Huberman (1990), el 21% estaría en la fase de inicio, el 64% en la de

desarrollo y un 15% en la de despedida y término de su actividad profesional. También

es posible ver esos datos diferenciando a profesoras y profesores, incluso estudiándolos

desde las descripciones de los alumnos cuando hablan de profesores o profesoras, o de

las alumnas cuando hacen lo mismo y ver si hay o no diferencia de tratamiento de sexo.

En definitiva unas posibilidades que gracias a la amplitud de la muestra pueden, hoy o

mañana, constituirse en variables de estudio.

6.2.- LA REPRESENTACIÓN PROVINCIAL en los estudios realizados:

importancia de las localidades para seguir investig ando.

En cuanto a la localización geográfica de los Declarantes, el número de alumnos

entrevistados obedece a las previsiones que se establecieron en la muestra. Sin embargo,

la movilidad de los alumnos originó algunos casos de otras provincias que quedaron


35

recogidos, tal y como se indica en el gráfico nº 2. Cabe señalar, en principio, que sin ser

el objeto de estudio el territorio, sí es totalmente posible basar un trabajo de esta

naturaleza sobre las provincias cuyo número es alto. Igualmente es posible

aproximarnos a una Comunidad Autónoma amplia, como es Andalucía desde las

provincias de Sevilla, Almería y luego, en menor medida, Cádiz, Huelva y Granada.

Los otros casos -Albacete, Castellón, Pontevedra o Zaragoza- permiten solamente una

referencia muy puntual con escaso o poco valor diferenciador.

Sujetos por provincia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Murcia Alicante Almería Tarragona Sevilla Cádiz Granada Huelva Albacete Castellón Pontevedra Zaragoza

Gráfico 2. Provincia de los Declarantes entrevistados

Otra posibilidad, sin duda interesante para algunos municipios, son las tablas que

presentamos a continuación en las que se registra el número de casos por localidad. Es

interesante constatar cómo los resultados no se circunscriben solamente a las capitales

de provincia, sino que también recogen todo el territorio donde los alumnos estudiaron

Bachillerato. Estos datos, en general o en particular, pueden sugerir estudios localizados

en determinadas ciudades o también, sin problemas, el análisis por tamaño de los

municipios. Otra posibilidad, aunque no era nuestro objetivo, puede ser la de contrastar,

si las hubiera, las diferencias entre comunidades, pues sin duda, Murcia, Andalucía,

Valencia y Cataluña poseen número suficiente de casos para investigaciones de esa

naturaleza.

Las siguientes tablas (desde la nº 5 a la nº 10) recogen las localidades de las distintas

provincias con presencia de alumnos entrevistados, indicando tanto el número total de


36

Declarantes participantes en la provincia, como los que hay en cada una de las

localidades.

Tabla 5. Número de alumnos en las localidad de la provincia de Murcia

MURCIA Nº Fortuna 1

Abanilla 1 Fuente Álamo 1

Águilas 2 La Alberca 1

Alcantarilla 2 La Unión 2

Alguazas 1 Lorca 3

Alhama de Murcia 1 Mazarrón 1

Alquerías 1 Molina de Segura 6

Archena 1 Mula 2

Archivel 2 Murcia 25

Cabezo de Torres 3 Patiño 2

Calasparra 1 Pliego 2

Caravaca 1 Puente Tocinos 3

Cartagena 11 San Javier 2

Ceutí 2 San Pedro del Pinatar 1

Cieza 4 Torre Pacheco 4

El Palmar 1 Totana 2

Espinardo 2 TOTAL 94

Tabla 6. Número de alumnos en las localidad de la provincia de Alicante

ALICANTE Nº Guardamar del Segura 1

Alicante 6 Ibi 1

Almoradí 2 Orihuela 1

Aspe 1 Petrer 2

Banyeres de Mariola 1 Pilar de la Horadada 1

Benejúzar 1 Torrellano 1

Catral 1 Torrevieja 1

Concentaina 1 Xixona

El Campello 2 TOTAL 27

Elche 3


37

Tabla 7. Número de alumnos en las localidad de la provincia de Almería

ALMERÍA Nº Huercal de Almería 1

Aguadulce 4 Macael 1

Alhama de Almería 1 Roquetas de Mar 1

Almería 13 TOTAL 23

El Ejido 2

Tabla 8. Número de alumnos en las localidad de la provincia de Tarragona

TARRAGONA Nº Riudoms 3

Cambrils 1 Tarragona 10

El Morel 1 Ulldecona 1

Montblanc 1 TOTAL 20

Reus 3

Tabla 9. Número de alumnos en las localidad de la provincia de Sevilla

SEVILLA Nº San Juan de Aznalfarache 1

Dos Hermanas 1 Sevilla 11

Écija 1 Utrera 2

Gines 1 TOTAL 18

Lebrija 1

Tabla 10. Número de alumnos en las localidad de las provincias restantes

PROVINCIA LOCALIDAD Nº

Barbate 1

Cádiz 2

Chiclana 1

San Fernando 1 Cádiz

Sanlúcar de Barrameda 1

Atarfe 1 Granada

Cogollos Vega 1

Ayamonte 1 Huelva

Bollullos 1

Albacete Hellín 1

Castellón Benicarló 1

Pontevedra Vigo 1

Zaragoza Zaragoza 1


38

6.3.- LOS INSTITUTOS: amplitud de la muestra y posi bilidad de estudio de

casos.

La identificación de los Declarantes supuso, a su vez, la de la localidad y la de Instituto

o Colegio donde cursaron sus estudios. Este hecho nos permite la localización de la

información para cualquier decisión de futuro que se desee tomar. Por otra parte, la

cantidad de 149 centros a la que llegamos es lo suficientemente amplia como para

permitir cualquier estudio de variables tales como: público/privado, por centros de la

misma localidad, incluso en más de una ocasión, estudio del centro, al disponer de más

de un caso. Igualmente, como hemos recogido en otro capítulo, se han presentado las

imágenes y la información que el centro ofrece en la red, con la finalidad de que formen

parte de este material para su estudio futuro. En la tabla siguiente (tabla nº 11) se

recogen los Institutos y Colegios agrupados por provincias y localidades. Igualmente se

señala (Nº) la cantidad de casos de cada centro.

Tabla 11. Nombre, provincia y localidad de los Institutos o Colegios de los entrevistados

Provincia Localidad Nombre Nº

IES Calasancio 1

IES Don Bosco (Salesianos) 1

IES Figueras Pacheco 1

IES Las Lomas 1

IES Verge del Remei 1

Alicante

Jesús María- CEU 1

IES Antonio Sequeros 1 Almoradí

IES Azud de Alfeitamí 1

Aspe IES nº 2 1

Banyeres de Mariola IES Profesor Manuel Broseta 1

Benejuzar IES Benejuzar 1

Catral IES Catral 1

Concentaina IES Pare Arques 1

El Campello IES Enric Valor 2

IES Asunción 1

IES Nit de L' Albà 1 Elche

IES Victoria Kent 1

Guardamar del Segura IES Les Dunes 1

Ibi IES La Foia 1

Orihuela Colegio Diocesano Santo Domingo 1

IES Azorín 1 Petrer

IES Poeta Paco Mollá 1

Pilar de la Horadada IES Thiar 1

Torrellano IES Torrellano 1

Torrevieja IES Las Lagunas 1

Alicante

Xixona IES Xixona 1


39

Total Alicante 27


Aguadulce IES Aguadulce 4

Alhama de Almería IES Cerro Milano 1

IES Al-Andalus 1

IES Alboran 3

IES Compañía de María 1

IES el Argar 2

IES Galileo 1

IES Los Ángeles 2

IES Nicolás Salmerón y Alonso 1

IES Sol de Portocarrero 1

Almería

IPEP Almería 1

IES Fuente Nueva 1 El Ejido

IES Murgi 1

Huercal de Almería Colegio Agave 1

Macael IES Juan Rubio Ortiz 1

Almería

Roquetas de Mar IES Sabinar 1

Total Almería 23


Abanilla IES Abanilla 1

IES Europa 1 Águilas

IES Rey Carlos III 1

Alcantarilla IES Alcántara 2

Alguazas IES Villa de Alguazas 1

Alhama de Murcia IES Miguel Hernández 1

Alquerías IES Alquerías 1

Archena IES La Algaida 1

Archivel IES Oróspeda 2

Cabezo de Torres IES Rector Francisco Sabater García 3

Calasparra IES Emilio Pérez Piñero 1

Caravaca IES San Juan de la Cruz 1

Colegio La Vaguada 1

IES El Bohío 3

IES San Isidoro 1

IES San Juan Bosco 1

IES San Vicente de Paul 3

Maristas 1

Cartagena

Salesianos San Juan Bosco 1

Ceutí IES Felipe de Borbón 2

IES Diego Tortosa 2 Cieza

IES Los Albares 2

El Palmar IES El Palmar 1

Colegio San José 1 Espinardo

IES José Planes 1

Fortuna IES Santa María de los Baños 1

Fuente Álamo IES Ricardo Ortega 1

La Alberca IES Alquibla 1

La Unión IES María Cegarra Salcedo 2

IES Francisco Ros Giner 1

Murcia

Lorca

IES Príncipe de Asturias 2


40

Mazarrón IES Domingo Valdivieso 1

Colegio San Pablo CEU 1

IES Cañada de las Eras 1

IES Francisco de Goya 1 Molina de Segura

IES Vega del Táder 3

Mula IES Ortega y Rubio 2

Colegio Maristas La Merced-Fuensanta 1

Colegio Nelva 1

Colegio San Buenaventura Capuchinos 1

IES Alfonso X 3

IES El Carmen 4

IES Floridablanca 1

IES Infante don Juan Manuel 1

IES Juan Carlos I 1

IES La Flota 1

IES Licenciado Francisco Cascales 2

IES Mariano Baquero Goyanes 1

IES Ramón y Cajal 1

IES Saavedra Fajardo 4

Jesús María, Alfonso X 1

Murcia

Santa María de la Paz 2

Patiño IES Ingeniero de la Cierva 2

Pliego IES Federico Balart 2

Puente Tocinos IES Aljada 3

San Javier IES Ruiz de Alda 2

San Pedro del Pinatar IES Dos Mares 1

Torre Pacheco IES Luis Manzanares 4

Murcia

Totana IES Juan de la Cierva y Codorniú 2

Total Murcia 94


Dos Hermanas Colegio Fomento Entreolivos 1

Écija IES Nicolás Copérnico 1

Gines IES El Majuelo 1

Lebrija IES Bajo Guadalquivir 1

San Juan de Aznalfarache IES Severo Ochoa 1

Centro Educativo Altair 1

Colegio Inmaculado Corazón de María Portaceli 1

Colegio María Auxiliadora Salesianas San Vicente 1

IES Heliche Olivares 1

IES Macarena 1

IES Nervión 1

IES Pablo Picasso 1

IES Politécnico Súperior 1

IES San Isidoro 1

IES Santa Joaquina de Vedruna 1

Sevilla

IES Velázquez 1

IES Ruiz Gijón 1

Sevilla

Utrera IES Virgen de Consolación 1

Total Sevilla 18


Tarragona Cambrils IES Cambrils 1


41

El Morel IES El Morell 1

Montblanc IES Martí L' Humà 1

Col legi Sant Josep 1

IES Salvador Vilaseca 1 Reus

IES Sant Josep 1

Riudoms IES Joan Guinjoan I Gispert 3

Col legi Salle Tarragona 1

Col·legi Mare de Déu del Carme - Carmelites 1

IES Antoni de Martí i Franqués 5

IES Baix Camp 1

IES Sant Pere i Sant Pau 1

Tarragona

IES Torreforta 1

Ulldecona Institut Manuel Sales i Ferré 1

Total Tarragona 20


Barbate IES Trafalgar 1

IES Drago 1 Cádiz

IES Prado del Rey 1

Chiclana IES Poeta García Gutiérrez 1

San Fernando IES Wenceslao Benítez 1

Cádiz

Sanlucar de Barrameda IES Juan Sebastián "Elcano" 1

Total Cádiz 6


Atarfe Colegio Bilingüe C.U.M.E. 1 Granada

Cogollos Vega IES Emilio Muñoz 1

Total Granada 2


Ayamonte IES Guadiana 1 Huelva

Bollullos IES Delgado Hernández 1

Total Huelva 2


Albacete Hellín IES Justo Millán 1

Castellón Benicarló IES Ramón Cid 1

Pontevedra Vigo IES Alexandre Bóveda 1

Zaragoza Zaragoza Escuelas Pías 1

6.4.- LAS RAMAS DE CONOCIMIENTO como variable de in vestigación.

Una vez analizadas las variables de identificación como referentes de estudio en las que

el territorio y los centros concretos pueden ser espacios para trabajos diferenciados, es

también posible presentar investigaciones con variables más relacionadas con el mundo

académico de nuestro proyecto. Así pues, los resultados obtenidos de las ramas de

conocimiento permitirían indagar sobre posibles diferencias en la motivación y la


42

voluntad de estudio, cuando no, en la idea extendida de mayor desarrollo intelectual

entre otras ramas. El gráfico nº 3 recoge el total de alumnos y la frecuencia de una u

otra rama de conocimiento. En general hay un equilibrio entre todas ellas (en torno a 30-

35 casos), salvo la de Ciencias Sociales y Jurídicas, con un total de 56 Declarantes.

Concretamente, la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, aquella que incluye los

magisterios, ha sido objeto de una especial atención por la pertinencia de su estudio

futuro, vinculado al alcance que tienen en la formación y en el posterior ejercicio

profesional.

Ramas de conocimiento

0

10

20

30

40

50

60

Ciencias Sociales y Jurídicas Ciencias de la Salud Ingeniería Ciencias Arte y Humanidades

Gráfico 3. Ramas de conocimiento de los alumnos en Bachillerato

6.5.- LAS MODALIDADES DE BACHILLERATO como variable de

investigación.

Después de señalar las ramas de conocimiento, abordamos las posibilidades que puede

ofrecer la muestra alcanzada cuando consideramos las diferentes modalidades de

Bachillerato cursadas por los alumnos durante los dos años de los que consta dicha

etapa educativa (gráfico nº 4). De esta forma, la modalidad que alberga mayor cantidad

de casos es la Científico-Tecnológica, con un total de 63 discentes, seguida de cerca por

la de Ciencias de la Salud, a la que pertenecen 56 de los 196 entrevistados. Este hecho

nos lleva a pensar que muchos de los estudiantes de titulaciones universitarias

pertenecientes a la rama de Ciencias Sociales cursaron anteriormente una de las

modalidades científicas de Bachillerato: ya sea la de Ciencias de la Salud o la

Tecnológica, produciéndose así un cambio de itinerario al llegar a la etapa universitaria


43

de muchos de nuestros jóvenes que, en un primer momento, optan por el ámbito

científico. El interés que presenta esta información es bastante significativo, puesto que

ofrece la posibilidad de realizar investigaciones que tengan la finalidad de estudiar y

comparar la modalidad de bachillerato cursada en relación con la titulación universitaria

escogida posteriormente.

Modalidades de Bachillerato

0

10

20

30

40

50

60

70

Ciencias de la Salud Ciencias Sociales Científico- Tecnológico Humanidades

Gráfico 4. Modalidad de Bachillerato cursada por los alumnos

6.6.- LAS CALIFICACIONES como variable de investiga ción.

Las calificaciones obtenidas por los alumnos tanto en la etapa de Bachillerato como en

la Prueba de Acceso a la Universidad son también posibles variables para estudios que

busquen explicaciones desde estos resultados. Ambas posibilidades van a ser tratadas,

por un lado, desde las calificaciones obtenidas de las medias de todas las asignaturas de

Bachillerato o PAU y, por otro, las alcanzadas en la asignatura específica de Historia de

España. Las posibilidades que ofrecen estas variables son grandes, pues se pueden

focalizar los estudios en una o varias de las opciones que se han estudiado. Cabe decir al

respecto que las calificaciones son las declaradas por los alumnos en la entrevista.

Nota media de Bachillerato. En cuanto a las calificaciones en Bachillerato, el gráfico

nº 5 recoge las medias obtenidas por los alumnos en dicha etapa educativa. Como

podemos observar, el valor inferior de todas las calificaciones es cinco puntos, puesto

que la muestra partía de la recogida de información de los alumnos que habían superado

el Bachillerato y las PAU. Igualmente constatamos en el gráfico la existencia de una


44

campana de Gauss casi perfecta centrada en los valores medios de 7 y 8. Estos datos

permiten, si esa fuese la intencionalidad, la determinación de grupos de alumnos (de

acuerdo con las calificaciones obtenidas), para el estudio comparado de sus respuestas.

Calificaciones de Bachillerato

0

10

20

30

40

50

60

cinco seis siete ocho nueve diez

Gráfico 5. Calificaciones medias de Bachillerato

Notas de la asignatura Historia de España. El estudio de las notas medias de la

materia de Historia de España de segundo curso de Bachillerato, no muestra variaciones

con respecto a la media del Bachillerato, como puede apreciarse en el gráfico nº 6. Sí

podemos observar una mayor homogeneidad en la distribución de todas las

calificaciones, menos disparidad de frecuencias y una nota media que apenas varía de

los 7,58 de Bachillerato a los 7,61 de Historia de España.

Calificaciones de Historia de Esapaña

0

10

20

30

40

50

60

cinco seis siete ocho nueve diez

Gráfico 6. Calificaciones medias de Historia de España en Bachillerato

Relación entre la nota de Bachillerato y la de Historia de España. Otra posibilidad

es detectar diferencias entre ambas calificaciones, es decir, establecer relaciones de

superioridad, inferioridad o igualdad de una respecto a la otra y determinar grupos que


45

pudiesen tener respuestas diferentes (tal vez en función de sus gustos por esta

asignatura). Los datos de la tabla nº 7 recogen esos grupos, que son fácilmente

identificables si se deseara llevar a cabo un estudio comparativo entre ellos.

Diferencia de calificaciones entre Bachillerato e H istoria de España

0

20

40

60

80

100

120

Bachillerato Historia de España Igual

Gráfico 7. Relación entre calificaciones de Bachillerato y de Historia de España

Nota media de la PAU. Disponer de la información que hemos recogido hace fácil

cualquier posibilidad de estudio y, en esa dirección, el gráfico nº 8 presenta las

frecuencias de estas calificaciones, que no son distintas de las señaladas en la media de

Bachillerato.

Calificaciones de PAU

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

cinco seis siete ocho nueve diez once doce trece catorce

Gráfico 8. Calificaciones medias obtenidas en las PAU

Nota de Historia de España en PAU. Nuevamente, tal y como comentamos en el

gráfico anterior y el correspondiente de Bachillerato, se mantiene la misma tendencia en

el gráfico nº 9. Sí podemos constatar que hay calificaciones que están por debajo del

aprobado (9 casos), una frecuencia lógica teniendo presente las características de la

prueba.


46

Calificaciones de Historia de España en PAU

0

5

10

15

20

25

30

tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez Gráfico 9. Calificaciones medias de Historia de España en las pruebas PAU

7. RESULTADOS DE LA MUESTRA: ENSAYO DE POSIBILIDADE S DE

ESTUDIO A PARTIR DE LAS DECLARACIONES REALIZADAS.

La riqueza de situaciones de estudio encontradas, a partir de las variables de

identificación señaladas en el apartado anterior (podría seguirse ampliando relacionando

variables entre sí), nos da ya unas posibilidades de investigación bastantes grandes. Sin

embargo, el estudio de situaciones a partir de las declaraciones dadas por el alumnado

es tan rico, o más, que el anterior. No es nuestra intención aquí adentrarnos en este

campo (dependiente del análisis e interpretación de los resultados que se hará en otro

lugar) pero sí sugerir alguna situación al respecto.

Un ejemplo de estas posibilidades de estudio lo podemos encontrar en la pregunta “1.4

Sentir del alumnado hacia la clase de Historia”, en la que partiendo de esa declaración,

se profundizaba en “si era de su gusto la Historia de España y las razones para ello”.

Simplificando las respuestas dadas en tres posibilidades: “Sí”, “No” e “Indecisos”,

tendremos tres situaciones en las que se sitúen perfectamente identificados los

Declarantes, a partir de las cuales podemos estudiar e interpretar, el resto de los ítems y

variables, en el caso de que se considere posible. EL gráfico nº 10 recoge los

porcentajes de respuestas.


47

Declaraciones sobre el gusto por la asignatura

si le gusta59%

no le gusta25%

regular16%

Gráfico 10. Declaraciones sobre el gusto de la asignatura

8.- REFLEXIONES.

Concluir este capítulo, que clarifica y presenta el sentido de esta publicación, implica un

tiempo para revisar el contenido académico desde la reflexión, el balance y la

proyección que nos lleva un poco más allá de los resultados alcanzados. Igualmente,

este apartado implica también un momento de reflexión de los autores sobre las

emociones y sentimientos que se han puesto en él, sobre las personas que han

colaborado y con la intencionalidad y la unidad seguida que ha permitido llegar a los

resultados que presentamos. Un equipo amplio, como puede apreciarse, que ha crecido

desde sus inicios en función de las necesidades que se iban presentando, permitiendo ir

más allá de lo que originariamente estaba proyectado. Así pues, entender el proyecto

como un proceso que se construye en su desarrollo, la inclusión de profesionales de

otras especialidades, la creación de un legado, la importancia de las fuentes primarias, el

tratamiento de la información flexible y abierto y la amplitud de la muestra, serán los

ejes de esta reflexión final que desarrollaremos, antes de presentar las entrevistas y las

imágenes de los centros a los que pertenencen los entrevistados.

En primer lugar, cabe señalar que una investigación implica diseño, desarrollo, análisis

e interpretación de los resultados y que, precisamente durante el desarrollo, además de

las evidencias que dan respuesta a lo que estamos indagando, también surgen datos que

van más allá de lo previsto. Los recursos iniciales pueden ser suficientes para dar


48

respuesta a las interrogantes y objetivos marcados en el diseño, pero si los datos que

están siendo alcanzados van más allá de lo que estaba determinado, nos obliga a tomar

la postura de apertura a nuevas incorporaciones que enriquezcan más el trabajo que se

lleva a cabo. En este sentido, esta investigación aceptó desde el principio ese reto y fue

incorporando, en la medida de sus posibilidades, a otros profesionales e investigaciones

que, sin lugar a dudas, han enriquecido lo inicialmente propuesto.

Los equipos interdisciplinares, como es nuestro caso, suponen perspectivas sobre el

mismo objeto de conocimiento que implican la búsqueda de datos de distinta naturaleza,

o el análisis e interpretación de las mismas evidencias desde otras finalidades, no

necesariamente excluyentes. Así, la mirada que desde Didáctica General y Didáctica de

las Ciencias Sociales se hacía, se ha visto enriquecida con la perspectiva de

profesionales de Historia de la Educación que han proporcionado la concienciación de

una la importancia del trabajo y su consideración para que forme parte de la “memoria

educativa”. En este sentido no ha cambiado ni el objeto, ni las evidencias que se

recogían, solamente se ha añadido la necesidad de tratarlas y conservarlas como “un

legado” en el que se recoge la forma de enseñanza-aprendizaje y se accede a los

resultados que los alumnos retuvieron de la asignatura Historia de España en segundo

de Bachillerato en los cursos 2011-2012, constituyendo en sí mismos una razón de

investigación. Evidentemente, esta nueva finalidad llevó consigo valoraciones sobre el

lugar y la institución que sería depositaria de ese legado al que hacíamos referencia, el

tratamiento que debe tener, las características propias de esta rama del conocimiento,

etc. Por otra parte, abre también el campo a posibilitar estudios longitudinales, que tanta

falta nos están haciendo para comprender lo que cambiamos y la dirección en la que lo

hacemos.

El uso de “fuentes primarias” en la investigación, es también más propia de un tipo de

indagación que de otra, sin que ello suponga el menoscabo de ninguna. En nuestro caso

es un hecho que se trabaje fundamentalmente con este tipo de datos desde hace 20 años,

lo que facilita esta posibilidad de legado a la que hacíamos alusión anteriormente. Es

también la pertinencia de este tipo de fuentes para construir esa “memoria educativa”

(en la que lo material y lo inmaterial están siendo objeto de recuperación, análisis e

interpretación), la que estaba, como hemos comentado, explícitamente en las bases de


49

datos que hemos recogido en estos años y que ahora se enriquece con el compromiso y

la realidad de colaborar con esa finalidad.

El instrumento (o los instrumentos), para obtener la información y los programas para

su tratamiento y análisis, han sido también estudiados y considerados en este trabajo. En

ese sentido, siempre se han visto como “facilitadores de la investigación”, en modo

alguno como limitadores de la misma, sobre todo teniendo presente la conciencia de

legado del que hemos hablado anteriormente. Así pues, se ha partido de la base de crear

documentos íntegros que contienen la información de cada caso (de acuerdo con el

programa Word, que permite su traslación a cualquier otro programa) y de generar una

base de datos con el programa Excel12 -partiendo de las categorías establecidas en la

entrevista- que contiene las 13.328 unidades de información derivadas de las

declaraciones del alumnado (196 casos con 68 ítems cada uno), vinculadas con las 24

variables de identificación (la 25 es precisamente la declaración del alumnado). De esta

forma, se permite la combinación de las variables que se deseen, tal y como hemos

indicado en el apartado correspondiente, siempre vinculada con la información “textual”

expresada por el alumnado. Este tipo de tratamiento de la información nos ha permitido

análisis e interpretaciones directamente vinculados a ellos, estudios parciales con otros

programas de análisis (SSPS, Aquad, Atlas.ti y otros que se están estudiando en la

actualidad) y está abierto a cualquier otra posibilidad presente y futura.

La amplitud de la muestra en este, como en otros trabajos realizados, obedece a la

necesidad de una cierta representatividad de las evidencias encontradas. En esta

dirección, el trabajo de Bolívar (2002) es clarificador cuando distingue, dentro de la

investigación cualitativa, el “análisis paradigmático de datos narrativos” (que pretende

llegar a determinadas generalizaciones del grupo estudiado, respetando cómo se toma la

muestra) del “propiamente narrativo” (que busca elementos singulares que configuran la

historia narrada y parte de casos específicos sin ningún interés en generalizar). Las

evidencias que hemos presentado en los apartados anteriores avalan lo que decimos,

justifican el enorme trabajo realizado, abren a estudios singulares que pueden

comprenderse mejor dentro de un marco general, muestran cómo los criterios para la

12

Como se indicó se consultó al SAID


50

selección de la muestra nos han llevado, por ejemplo, a que el número de entrevistas

realizadas a mujeres y hombres sean similares al número de alumnos que terminaron

esos estudios en el periodo indicado, nos invitan a indagar si las descripciones de los

alumnos hacia sus profesoras es igual o diferente a si lo hacen de sus profesores, a si la

edad de las profesoras o los profesores (estimada por los alumnos) implica diferencias o

no en sus prácticas de aula, etc. Sin ninguna duda hay que agradecer a todos los que se

implicaron y se siguen implicando (pues el estudio está abierto y obteniendo nuevas

bases de datos) en la recogida, el tratamiento y la preparación de la información (para su

estudio y difusión), el esfuerzo realizado, ampliamente reconocido por otros

profesionales, y las perspectivas de futuro que tiene, animando a continuar en esta línea

de trabajo.

Nicolás Martínez Valcárcel Xose Manuel Souto González


51

BIBLIOGRAFÍA Angvik, M. & Borries, B. von. (Eds.) (1997). Youth and history. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Hamburg: Körber-Stiftung. Bain, R. B. (2005). “They thought the World was flat?” Applying the principles of How People Learn in teaching high school History. In M.S. Donovan and J.D. Bransford, (Eds.), How students learn: History, Mathematics, and Science in the classroom. United States: The National Academies Press. Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista electrónica de investigación educativa, 1, (4), 40-65. Borries, B. von., Baeck, O., Weidemann, S., Grzeskowiak, S. & Körber, A. (1995). La conciencia histórica de los jóvenes. Primer estudio represantativo de interpretaciones pasadas, presentes y futuras, percepciones y expectativas en Alemania Oriental y Occidental. Weinheim/Múnich: Juventa. Borries, B. von., Körber, A. & Meyer-Hamme, J. (2006). Uso reflexivo de los manuales escolares de Historia: resultados de una encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 5, 3-19. Huberman, M. (1990). Las fases de la profesión docente. Ensayo de descripción y previsión. Revista Qurriculum, 2, 139-160. Levstik, L.S. & Tyson, C.A. (Eds.) (2008). Handbook of Research in Social Studies Education. New York/London: Routledge. Ruíz, J.M., Fernández, S. y González-Marqués, J. (2006). Aspectos teóricos actuales de la memoria a largo plazo: de las dicotomías a los continuos. Anales de psicología, 22, (2), 290-297. Rüsen, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Propuesta educativa, 7, 27-36. Rüsen, J. (2000). Cultural Currency. The Nature of Consciousness in Europe. In S. MacDonald, Approaches to European Historical Consciousness. Reflections and Provocations. Hamburg: Editions Körber-Stiftung. Rüsen, J. (2001). What is Historical Consciousness? A theoretical approach to empirical evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in a International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver. Salkind, N. (2009). Exploring Research. New Jersey: Pearson Education. Seixas, P. (1993). Historical understanding among adolescents in a multicultural setting. Curriculum Inquiry, 23, (3), 301-327. Seixas, P. (1994). Confronting the moral frames of popular film: Young people respond to historical revisionism. American Journal of Education, 102, 261-285. Soler, I. (2009). El estudiante universitario : un perfil heterogéneo y un compromiso flexible. Revista d´innnovació educativa, 2, 62-64. Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó.


52

CAPÍTULO II

Las declaraciones del alumnado:Las declaraciones del alumnado:Las declaraciones del alumnado:Las declaraciones del alumnado: La voz y la palabra del discente, fuente primaria

de información.


53


54

CAPÍTULO II LAS DECLARACIONES DEL ALUMNADO: LA VOZ Y LA PALABRA DEL DISCENTE FUENTE PRIMARIA DE INFORMACIÓN. El diseño y el desarrollo de cualquier investigación ocupan la mayor parte del tiempo y

de los recursos que se disponen. Cuando estos trabajos están vinculados con problemas

actuales que se quieren conocer, interpretar y dar algún tipo de respuesta, suele

dedicársele la totalidad de la atención a ellos (y aún así falta tiempo), prestando pocos

recursos a la preservación de los datos que se obtienen. Tal y como se ha indicado en el

primer capítulo, este trabajo parte de la importancia de estos datos, de estas fuentes

primarias, y de su necesidad de conservación para el futuro. Por ello hemos dedicado un

considerable esfuerzo a su transcripción, depuración, categorización, maquetación y

publicación; con la plena consciencia de estar llevando a cabo un trabajo necesario que

no solamente no minusvalora la interpretación que se lleva a cabo (objeto de otra

publicación en curso), sino que la potencia, e incluso puede considerarse como

innovadora en esta área del conocimiento, al vincular la necesidad de conocer la

realidad, para intervenir en ella, y, a su vez, con la responsabilidad de construir un

legado para investigaciones futuras.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, este capítulo y los apartados que lo

constituye, van a recoger cada una de las declaraciones realizadas reproduciéndolas

fielmente. Por otra parte, sería imposible no reconocer el trabajo que en la maquetación

y depuración ha realizado Sandra Aguirre Bermejo, son muchas horas las que, desde el

silencio, ha dedicado a esta labor cuyos resultados son los que aquí se recogen.


55


56

EJEMPLO


57


2036

Entrevista: La formación de los jóvenes en

Historia de España

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

DECLARANTE PROVINCIA UNIVERSIDAD

591 MURCIA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE

CARTAGENA

SEXO EDAD TITULACIÓN

HOMBRE MUJER X

18 años

INGENIERÍA AGRÓNOMA

Nombre del instituto Localidad del instituto

129 MURCIA (MURCIA)

Modalidad de bachillerato GRUPO

CIENCIAS DE LA SALUD B

Año en que cursa bachillerato PAU (año) PAU (convocatoria)

2010 – 2011 2011 JUNIO

Nota del bachillerato Nota de Historia de bachillerato

5,5 5

PAU (nota) Nota de Historia PAU

6,5 (en su caso) 8


2037

DIMENSIÓN 1 – “CONTEXTUALIZACIÓN”

(CENTRO – AULA – CONVIVENCIA – ASIGNATURA)

Imagina que vuelves a tu etapa del Instituto, más concretamente a tus clases de 2º de Bachillerato. Un año difícil, sin duda, donde la prueba de acceso a la universidad está en el horizonte. Ahora intenta realizar un esfuerzo y visualiza tu centro, tus compañeros, la asignatura de Historia. 591.1.1.01 - ¿Podrías decirme si se trataba de un centro grande o pequeño?

591.1.1.01 - Un centro pequeño, pero muy bueno. 591.1.1.02 - ¿Cuántos grupos de Bachillerato había?

591.1.1.02 - Seis. ¿Cuáles? De la modalidad, ¿digo? Sí. Dos de Salud, uno de Tecnología, dos de Sociales y

uno de Humanidades.

591.1.2.03 - ¿Cómo era tu aula?

591.1.2.03 - Era… Grande. Era grande. ¿Y estaba condicionada con cañón, ordenador y todo eso? No.

591.1.2.04 - ¿Cuál era tu sitio habitual en el aula?

591.1.2.04 - La penúltima fila. 591.1.2.05 - ¿Había un aula especial para la materia de Historia?

591.1.2.05 - No. ¿Y si el profesor utilizaba presentaciones visuales o vídeos… dónde lo hacíais? Lo hacíamos en clase

porque traía un cañón de estos… Era portátil. Sí. Vale. 591.1.2.06 - ¿Ibais a algún aula especial en caso de que tu profesor utilizase vídeos o necesitaseis el ordenador para desarrollar la clase?

591.1.2.07 - ¿Cómo eran tus compañeros?

591.1.2.08 - ¿Cuántos erais en clase?

591.1.2.08 - Treinta y uno o treinta y dos. 591.1.3.09 - ¿Cómo eran tus compañeros?, ¿Había problemas de relación entre compañeros o de disciplina?

591.1.3.09 - No, nosotros nos llevábamos súper bien. 591.1.4.10 - ¿Te gustaba la clase de Historia?

591.1.4.10 - Sí. ¿Por qué? Porque el profesor era muy bueno, entonces nos la contaba como un cuento.

Entonces para estudiarlo, pues había que estudiar pero no mucho, porque como explicaba tan bien, no… Se te quedaba. Sí, se te quedaban las cosas. Vale.


2038

DIMENSIÓN 2 – “EL PROFESOR DE HISTORIA” 591.2.1.11 - Era un profesor, me has dicho.

591.2.1.11 - Sí.

591.2.1.12 - ¿Recuerdas su edad más o menos?

591.2.1.12 - Cincuenta y cinco, sesenta tendría. 591.2.1.13 - ¿Y algún rasgo característico de su personalidad?

591.2.1.13 - Sí, que… era muy gracioso, muy cercano y… era muy bueno, la verdad que…, de los mejores.

591.2.1.14 - ¿Cómo era su relación con el alumnado?

591.2.1.14 - Tenía su favoritismo, y a los demás como que nos daba un poco….Pero si tú hablabas con él,

pues lo intentaba todo porque te saliese bien. O sea, no quería que suspendieses ni nada. Te ayudaba. Sí,

que te ayudaba mucho.

591.2.1.15 - De las explicaciones de clase, ¿podrías determinar cuál era su ideología, sus ideales políticos?

591.2.1.15 - Mmm… Yo creo que… socialista. ¿Pero lo mostraba o tú crees? No, yo creo, por cómo explicaba.

591.2.2.16 - ¿Era buen docente?

591.2.2.16 - Sí.

591.2.2.17 - ¿Crees que se interesaba por la enseñanza?

591.2.2.17 - Sí.

591.2.2.18 - ¿Y cómo os lo transmitía?

591.2.2.18 - Mmm… Pues se le notaba que le gustaba mucho su asignatura, que le encantaba y quería que

nosotros, que también nos gustase. Y no le gustaba mucho, como éramos de Ciencias, como que creía

que los de Ciencias no nos gustaba, pero, en realidad, como él la daba así, pues nos… hacía que nos

gustase.

591.2.2.19 - ¿Qué crees que sería lo más importante que te quería enseñar?

591.2.2.19 - Pues… ¿Lo más importante? Como que tuviésemos… Como ahora no hay cultura casi, quería

que tuviésemos como una visión general y que supiésemos qué pasa ahora y por qué pasa. Era como de

la Historia, qué tiene que ver ahora.

591.2.2.20 - ¿Tú tienes la percepción de que te enseñaba simplemente a aprobar la asignatura o te enseñaba a algo más, como por ejemplo a ser buen ciudadano?

591.2.2.20 - A aprobar… A buena ciudadana… Como que nos enseñaba cosas como que tuviésemos las cosas

claras. Pero ciudadana no sé, no…


2039

DIMENSIÓN 3 – “LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA”

591.3.1.21 - ¿Podrías describir una clase habitual de tu docente de Historia? O sea, él entraba...

591.3.1.21 - Él entraba, pasaba lista, explicaba y... con el libro, o sea, nos mandaba a leer en voz alta,

después pues que si preguntas… Nos contaba cosas suyas, que a él le habían pasado, como era ya

viejecillo, pues nos contaba… Por ejemplo, con lo del 23F, pues nos contó ese día, cómo fue para él, qué

pasó… Experiencias suyas. Sí. 591.3.2.22 - ¿Podrías hacer un listado de los recursos utilizados en el aula para desarrollar su enseñanza?

591.3.2.22 - Pues casi nada. El libro. El libro y poco más. Y apuntes que nos daba él, que hacía.

591.3.2.23 - ¿Trabajaba a través de esquema y a partir de ahí desarrollar los temas?, ¿Usaba ejes cronológicos o mapas conceptuales para ubicar la información? ¿Utilizaba el libro de texto?

591.3.3.24 - ¿Hicisteis alguna visita museística durante ese curso?

591.3.3.24 - Sí, a uno. ¿A dónde? Al museo que hay en San Esteban, en el Tontódromo. Hay un museo ahí… En Murcia. Sí, en Murcia. ¿Y lo relacionó con lo que estabais viendo, con algún tema en concreto? Sí, estábamos

viendo ese tema, creo que era al-Ándalus, los reinos cristianos y entonces fuimos y nos lo explicó todo.

591.3.4.25 - De su forma de trabajar la Historia, ¿dirías que se limitaba a explicar los temas solamente o los relacionaba con noticias de actualidad? (Intentar conocer si iba muy determinado por las fechas o la cronología o iba más libre.)

591.3.4.25 - Sí, él lo relacionaba todo y nos… Algunas veces… Porque yo me dio dos años. Y en cuarto

cuando me dio, nos daba hojas de periódico con lo que pasaba. Como la Historia de cuarto era como

más actual, nos daba que si hojas para que viésemos… de otros años. ¿Pero en segundo de Bachillerato

también? También me dio, sí. Perfecto.

591.3.4.26 - ¿Utilizaba noticias de la actualidad? Pon un ejemplo.

591.3.5.27 - Lo mejor de las clases de Historia: aquello que te ha servido.

591.3.5.27 - Lo que más me gustó, que eran muy amenas.

591.3.5.28 - Lo peor de las clases de Historia: aquello que no te ha servido.

591.3.5.28 - Y lo que menos era que… que era Historia, era eso, que era el profesor, a mí la Historia no me

gustaba y él como que hizo que me gustase. Aunque suspendiese, pero, por ejemplo, yo en Filosofía tenía

buena nota y a la hora de Selectividad yo suspendía Historia, pero dije, mira, Historia que voy mejor.

Fue eso.


2040

DIMENSIÓN 4 – “CONOCIMIENTO DECLARATIVO:

“CRONOLOGÍA”

Hasta el momento hemos hecho un repaso por el centro, el docente y cómo impartía la

Historia en 2º Bachillerato. Vamos ahora a intentar profundizar un poco más.

591.4.1.29 - ¿Serías capaz de hacer un mapa o un resumen de las distintas etapas históricas estudiadas en la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato?

591.4.1.29 - Dimos. Me las sé. Prehistoria, al-Ándalus, reinos cristianos. Después Carlos II, Carlos III, Felipe

IV, Felipe V… Después dimos Isabel II, Fernando VII, los Reyes Católicos (que van antes, no me acordaba),

espera… ¡Uh, no me acuerdo tanto! Después… eso es del siglo XIX. Después el siglo XX dimos ya la

República, después el absolutismo y todo esto. Después Franco… No, después vino la otra República,

Franco y ya pues la actualidad. Muy bien. 591.4.2.30 – otros

DIMENSIÓN 5 – “CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL:

EL DERECHO A VOTO”

Opinión sobre 4 temas de actualidad donde se utilicen argumentos históricos para darle respuesta a las preguntas planteadas.

1. EL DERECHO A VOTO:

TRIBUNA: Pedro TRIBUNA: Pedro TRIBUNA: Pedro TRIBUNA: Pedro Núñez MorgadesNúñez MorgadesNúñez MorgadesNúñez Morgades

“EL DERECHO DE SUFRAGIO”“EL DERECHO DE SUFRAGIO”“EL DERECHO DE SUFRAGIO”“EL DERECHO DE SUFRAGIO”

La Oficina del Defensor del Menor siempre se ha mostrado partidaria

de adoptar medidas tendentes a concienciar a los niños y adolescentes

de sus responsabilidades, así como a promover su participación en la

sociedad, aunque desde esta institución no se considera necesario

adelantar a los 16 años la edad para ejercer el derecho de sufragio

activo. Fuente: El País (04/01/2004)

EL GOVERN PROPONDRÁ REBAJAR LA EDAD DE VOTO A LOS 16 AÑOSEL GOVERN PROPONDRÁ REBAJAR LA EDAD DE VOTO A LOS 16 AÑOSEL GOVERN PROPONDRÁ REBAJAR LA EDAD DE VOTO A LOS 16 AÑOSEL GOVERN PROPONDRÁ REBAJAR LA EDAD DE VOTO A LOS 16 AÑOS

El secretario de Joventut de la Generalitat, Eugeni Villalbí,

considera que si a los 16 años los menores pueden decidir abortar,

pueden trabajar y pueden cambiar su tratamiento ante el sistema

judicial, también tienen que poder votar.

Fuente: La Vanguardia (20/02/2010)


2041

591.5.1.31 - ¿Te parece que el hecho de disminuir la edad de voto puede permitir acrecentar entre los jóvenes el sentimiento de ciudadano democrático? ¿En qué sentido: más participación, más conciencia social,…? (realidad política actual,

desmembración del Estado)

591.5.1.31 - Yo creo que no. Porque yo a los dieciséis años yo no tenía ni idea de política, pero ni idea. Yo

no sabía ni de qué partido era ni… ni nada. Y como con los dieciséis años ya pues empiezas a salir con

gente, empiezas a ver cosas de actualidad, que si las noticias y todo, yo creo que dieciséis años es muy

pequeño. Que con dieciocho yo ya sí me veo que soy de un sitio o de otro, que veo quién hace bien algo y

quién no, como que veo más qué me puede hacer bien y qué me puede hacer mal.

591.5.1.32- ¿Crees que con 16 años se tiene criterio suficiente para participar en las elecciones?

591.5.1.32 - No.

591.5.1.33 - ¿Crees que podría llegar a plantearse que en lugar de disminuir la edad de votación se ampliase hasta una vez acabado la formación universitaria, es decir, los 22 años? ¿Por qué?

591.5.1.33 - Yo creo que no, porque la universidad ahora mismo es… como está teniendo muchos cambios,

los vivimos nosotros y los que ya han terminado, ¿qué van a hacer por nosotros? Nosotros somos los que

tenemos que cambiarlo. 591.5.1.34 - ¿Tener mayor formación histórica te da más criterio para votar?

591.5.1.34 - Sí, claro, sí. De tener conocimiento de la Historia de España. Como sabes qué problemas hubo

antes y ahora, sabes por qué pasó eso y qué hay que hacer para no hacerlo ahora.

591.5.1.35 - ¿Crees que desde siempre la ciudadanía española ha tenido derecho a votar?

591.5.1.35 - No. ¿En qué otros momentos de la Historia no se votaba? Pues… Hombre, en la Edad Media no se

votaba, pero menos mal que hubieron cambios. ¿Y algunos otros momentos recuerdas que no se votara? ¿O que,

por ejemplo…? En el franquismo. ¿Y el derecho a voto era igual para hombres y mujeres? No. No, el derecho a voto

de las mujeres tiene pocos años.

591.5.1.36 - ¿Crees que en España se ha tardado lo mismo en adquirir el derecho a voto que en otros países europeos?

591.5.1.36 - Mmmm… Yo creo que España fue de los… Bueno, de los prioritarios no, porque primero fue

Francia, pero como que España se fijó. Pero que fue más o menos de los prioritarios.

591.5.1.37 - ¿Opinas que toda la población debería tener derecho a voto?, ¿Crees que debería de estar restringido para aquellas personas a las que las decisiones políticas y económicas les afectan más (como ha ocurrido en otras etapas de la Historia)? Por ejemplo, empresarios a los que las decisiones económicas les supongan ganar o perder parte de su capital. ¿Por qué?

591.5.1.37 - Hombre, yo creo que todos tenemos derecho. Que cada uno con su tema, peor que todos.

591.5.1.38- otros


2042


SUCESIÓN AL TRONO ESPAÑOL”

ARTICULO 57.1 DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLAARTICULO 57.1 DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLAARTICULO 57.1 DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLAARTICULO 57.1 DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA La Corona de España es hereditaria en los sucesores de S. M. Don Juan Carlos I de Borbón, legítimo heredero de la dinastía histórica. La sucesión en el trono seguirá el orden regular de primogenitura y representación, siendo preferida siempre la línea anterior a las posteriores; en la misma línea, el grado más próximo al más remoto; en el mismo grado, el varón a la mujer, y en el mismo sexo, la persona de más edad a la de menos.

Sin embargo, el artículo 14 declara que todos los españoles somos iguales, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de sexo.

Con el nacimiento de la primera hija de los príncipes de Asturias, se ha hecho referencia a una reforma constitucional con el fin de que la siguiente en la línea de sucesión al trono español sea la Infanta Leonor.

591.6.1.39 - ¿Por qué no pueden ser reinas las mujeres en España?

591.6.1.39 - Porque como viene de la antigüedad, que siempre han reinado hombres… Pero yo creo la

monarquía española tiene que modernizarse. O sea, todas las monarquías, bueno, hay pocas, pero la de

Inglaterra, por ejemplo, es más moderna que la de España. Se está criticando mucho a la española pero

yo creo que la monarquía española hace falta en España y que… que reine, por ejemplo, una mujer o un

hombre, da igual. Que mientras que sea buena reina o buen rey… eso lo que importa. ¿Ha sido siempre así o

ha habido reinas en España? No, solo reyes. Bueno, la reina Isabel, perdona, perdona. Isabel II. Sí, Isabel II. En

Inglaterra sí pueden, ¿sabes cuál es la razón? ¿Por qué reinan las mujeres? ¿Por qué allí sí que pueden reinar las

mujeres? No lo sé. No lo sabes.

591.6.1.40 - ¿Cómo afecta esta realidad monárquica a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres en nuestro país?

591.6.1.40 - Yo creo que sí. Porque la monarquía como que es la imagen de España. O sea, si la monarquía

digamos que es machista, pues la sociedad española también será machista.

591.6.1.41 - ¿Son iguales todas las monarquías? ¿Qué diferencia hay entre la monarquía actual y la monarquía del siglo XIX?

591.6.1.41 - Hombre, porque la monarquía actual es como más liberal. En la del siglo XIX pues los reyes

gobernaban, había mucho absolutismo. Entonces ahora como que la monarquía está ahí, hace su papel,

pero los ciudadanos pueden… o sea, son más liberales. Es que no sé si me entiendes… ¿sabes? Sí, te

entiendo.

591.6.1.42 - ¿Crees que hay un control democrático sobre la institución monárquica, es decir, que el pueblo de alguna manera controla la monarquía?


2043

591.6.1.42 - Sí y no porque la población… O sea… A ver, que la monarquía… La sociedad con la

monarquía… Es que… No, o sea, sí pero no. Que la monarquía sabe que la sociedad, lo que quiere y lo que

no quiere, o sea, y tienen que cambiarlo. Pero que tampoco… Sí y no. Hay… está… Ya, ya, te entiendo. 591.6.1.43 - ¿Consideras pertinente en el futuro que la monarquía se siga manteniendo?

591.6.1.43 - No, yo creo que se debería mantener. Tú crees que se debería de mantener. ¿Por qué? Porque yo creo

que… si total, o sea, la monarquía está ahí y si no estuviese, yo creo que España sería un jaleo. Como que

el rey pone orden a todo. Ordena. Sí, ordena. Si pasa algo, ¿sabes? Que ordena.

591.6.1.44 - ¿Qué papel tiene actualmente la monarquía en la política de España?

591.6.1.44 - No mucho. Yo creo que, para mi parecer, tendría que tener más. Como porque yo pienso que

el rey tiene más clase y sabe más que el Presidente del Gobierno. Aunque tampoco es que haya

absolutismo, pero que tuviese más papel en el Gobierno.

591.6.1.45 - ¿Por qué crees que se mantiene? (El papel “institucional” de la monarquía española)

591.6.1.45 - Porque yo creo que la sociedad, aunque ahora haya… estén criticando mucho a la monarquía,

pero que en el fondo la sociedad sabe que sin monarquía nadie… o sea, que no podríamos estar.

591.6.1.46 - ¿Qué crees que aporta la monarquía a nuestro sistema político? ¿Crees que aporta algo a la política?

591.6.1.46 - No.

591.6.1.47 – otros


LA GUERRA CIVIL Y LA MEMORIA HISTÓRICA”

Fuente: Robert Capa: Death of a Loyalist Soldier. 1936


2044

591.7.1.48 - ¿Reconoces la imagen?

591.7.1.48 - No.

591.7.1.49 - La guerra civil española ocurrió hace 70 años ¿Por qué crees que hubo una guerra? ¿Podrías enumerar algunas de las causas que dieron lugar a la guerra?

591.7.1.49 - Sí. Porque estaba los… estaban los rojillos, digamos, y los absolutistas. Entonces se estaban

peleando, Franco, se estaba peleando porque reinaba la República y era un jaleo. Entonces Franco quería

hacerse con el poder, y entonces hubo ahí una guerra. Una guerra. ¿Crees que está superado el conflicto que dio

lugar a la guerra? Sí, yo creo que sí. 591.7.1.50 - ¿Qué relación existe entre lo acontecido durante la guerra y algunos de los problemas actuales que sufre España? Por ejemplo, la imposibilidad de llegar a un consenso democrático en algunas cuestiones clave por parte de los dos partidos políticos mayoritarios: PSOE y PP.

591.7.1.50 - Yo creo que eso, como tampoco fue hace mucho, que fue en el 36, del 36 al 39. Muy bien. Yo

creo que como tampoco hace mucho, como que perdura. Porque como nada más que hay dos partidos

que sean los líderes, como que perdura ese sentimiento.

591.7.1.51 - ¿Conoces el tema de la memoria histórica, de las fosas de los fusilados y todo esto? ¿Y qué te parece a ti este tema?

591.7.1.51 - A mí me parece una tontería. Porque eso es cosa del pasado y tenemos que vivir con ello. ¿Tú

crees que entonces no se debería de remover todo eso? Sí, que no se tendría que remover, que si han cerrado el

Valle de los Caídos, ¿por qué? Porque es un monumento, yo he ido, y es precioso, aunque sepas qué

significa en sí. Pero yo creo que es algo que hemos vivido y que tenemos que tenerlo en cuenta para que

no vuelva a pasar. A suceder.

591.7.1.52 - ¿Crees que en la actualidad se ha llegado a un consenso o todavía existen diferentes interpretaciones de la guerra?

591.7.1.52 - Mmmm… Cada uno tiene su interpretación, pero yo creo que más o menos todo el mundo

tiene pues la misma.

591.7.1.53 - ¿Qué te parece la simbología franquista? ¿Crees que es necesario que se elimine completamente por el daño que hace a los familiares de las víctimas o que por el contrario forma parte de nuestro pasado y es preciso que permanezca?

591.7.1.53 - Hombre, yo creo que debe permanecer aunque a las familias de las víctimas les moleste, yo lo

veo normal, porque mi familia también fue víctima… Pero que en sí, es algo que pasó, o sea, no sé,

tampoco hay que tenerlo así. Que vale que las familias estarán mal, pero que pasó y ya está, que se den

cuenta, tampoco hay que borrarlo.

591.7.1.54 - ¿Cómo trabajaste este tema en el instituto, el tema de la guerra civil y el franquismo y todo esto?

591.7.1.54 - Pues la verdad que fue de los temas más difíciles y… ¿Por qué? Porque era muy largo y con

mucha sustancia, digamos. Y la verdad que este tema fue de los que, por lo menos a mí, más interés que

como fue más actual, es del que más conocimientos tenemos. Y la verdad que el profesor nos lo puso, o

sea, nos lo explicó bien y todo. Nos daba resúmenes, como era muy largo… Y la verdad es que bastante

bien. ¿Se posicionó el profesor? Algunas veces sí, pero no del todo. Algunas veces se iba para un lado y

otras veces para el otro. Estaba ahí… Ya, jugaba un poco. Sí.

591.7.1.55 – otros


2045


“RETRASO ECONÓMICO DE ESPAÑA”

Alemania prevé enterrar la crisis con el mayor crecimiento en Alemania prevé enterrar la crisis con el mayor crecimiento en Alemania prevé enterrar la crisis con el mayor crecimiento en Alemania prevé enterrar la crisis con el mayor crecimiento en

cuatro añoscuatro añoscuatro añoscuatro años

El Bundesbank vislumbró ayer un futuro inmediato bastante mejor

del que preveía hasta ahora. El banco central de Alemania

corrigió al alza sus previsiones. Según su análisis, Berlín

crecerá este año la friolera del 3%, en lugar del 1,9% previsto

hace sólo dos meses. Si finalmente se cumple el pronóstico,

2010 será el mejor año para la economía alemana desde 2006 y

uno de los que cierren con un crecimiento más robusto desde que

hace dos décadas la República Democrática y la Federal se

unieran en un solo país […] La producción industrial alemana

florece, las exportaciones se disparan y el Ministerio de

Economía barajaba recientemente alcanzar el "pleno empleo" en

un futuro cercano. Todo lo contrario sucede en países como

España, Grecia o Portugal. Al contrario que Alemania, están

lejos de sacudirse la crisis.

Fuente: El País (20/08/2010)

591.8.1.56 - ¿Por qué crees que Alemania está saliendo de la crisis y España no?

591.8.1.56 - Hombre, yo es que de los temas económicos tampoco sé mucho, pero yo creo que España lo

que le ha pasado es que sinceramente, han querido dar mucho dinero, muchas ayudas, mucho de todo y

el dinero ese se ha ido y ya no hay nada. Y que lo que deberían hacer, en mi parecer, que en vez de

subir tanto los impuestos, bajar los sueldos… que se mantuviese, porque así la gente compra menos cosas

y no crece. Y lo que tenían que hacer es dejarlo y que así la gente compra más y yo creo que así se

saldría poco a poco. Pero que vamos, yo de economía… poco, poco.

591.8.1.57 - ¿Cuáles crees que son las principales causas históricas del retraso en el desarrollo económico de España?

591.8.1.57 - Mmm… Yo creo que tiene que ver mucho con el 11 M, hizo mucho daño en España. Y eso yo

creo que fue lo que más marcó. ¿Sí? Sí. ¿En qué sentido? Porque el 11 M fue cuando gobernaba el PP.

Entonces con los atentados esos, yo creo que la gente cambió de parecer… después vino el PSOE y ahí

como que… no sé, que pasó algo que España se fue, o sea, empezó pues a bajar, bajar. Vale que tiene que

ver con todo el mundo, pero que España, como fue un hachazo para ellos.

591.8.1.58 - ¿Percibes que el retraso económico de España ha estado vinculado a su desarrollo político en siglos anteriores?

591.8.1.58 - Sí, sí. ¿En ese sentido que me has dicho? Sí.

591.8.1.59 - ¿Qué medidas crees que mejorarían la economía ¿Qué tipo de industrias serían necesarias para ello?

591.8.1.59 - ¿Industrias? Yo creo que la nuclear. ¿Sí? Sí, porque aunque yo soy ecológica, tengo que decirlo,

pero yo creo que la industria nuclear está claro que es la que más energía da y que España no tiene ni


2046

petróleo ni tiene nada, yo creo que tendría que en vez de fomentar las renovables, que están muy bien,

pero no dan pues la energía suficiente para abastecer a toda España, y tienen que comprar de fuera.

Que también las renovables pero que las industrias de nuclear, que es la que más energía da, que

deberían pues fomentarla. Que la gente no está de acuerdo… pero yo creo que España, su mayor

problema es ese, que se quiere centrar en las ecológicas pero que… No se abastece él mismo. No.

591.8.1.60 - ¿Qué características deberían de tener esas medidas económicas: por ejemplo vinculadas al bienestar social, a la banca, para las PYMES, para las grandes empresas, para las constructoras, etc.…? Si hubiera que elegir, ¿por cuál te decantarías?

591.8.1.60 - Yo creo que en I+D+I, porque ahora mismo en el mundo lo que se lleva es la investigación, y en

España no hay. Y por eso yo creo que si España fuese… como se dice… ¿Pionera? Pionera yo creo que

crecería mucho. Y los jóvenes, que somos los que estamos estudiando, deberían también a la Educación

porque somos el futuro y, por ejemplo, nosotros en las prácticas tendríamos que ir a…nosotros tenemos

que ir que si a campos y todo, y no vamos, porque como no hay dinero… Yo creo que tendrían que

centrarse en investigación y también en los estudiantes para que nos formemos bien y seamos el futuro. Muy bien. 591.8.1.61 - otros

DIMENSIÓN 9 – “LOS PROCESOS DE MEJORA”

591.9.1.62 - Hasta el momento has recordado el contexto del centro, el docente y su metodología, el contenido de la asignatura de Historia y aquellos elementos que resultaban más motivadores y aquellos que lo eran en menor medida. Por último, sería interesante que planteases propuestas de mejora en cuanto, por ejemplo, la metodología del profesor, la evaluación, las condiciones organizativas, etc.

591.9.1.62 - Pues… Yo creo que sobre todo, las películas y los documentales. Porque la Historia, vale que

hay que empollarla, pero si te ayudan con películas y cosas, pues quieras que no, eso te entretiene y se

te queda mejor. Como que lo asimilas más. 591.9.1.63 – otros


2047

DIMENSIÓN 10 – “VALORACIÓN PERSONAL”

591.10.1.64 - ¿Qué crees que aprendiste con la materia de Historia en Bachillerato? (Meta-reflexión sobre lo que ha aprendido)

591.10.1.64 - Pues… Pues ya te he dicho, un conocimiento de todo lo que ha pasado. Yo antes no tenía ni

idea y como que ahora sé más que por qué has pasado y todo el rollo.

591.10.1.65 -¿Cuál crees que es la finalidad de la enseñanza de la Historia?

591.10.1.66 - ¿Para qué crees que te sirve la enseñanza de la Historia? (Preguntas para indagar lo que ellos piensan libremente de la Historia)

591.10.1.66 - ¿Para qué me sirve a mí? Sí. Pues yo creo que para tener cultura, sobre todo. Y… sobre todo

es cultura de todo. 591.10.1.67 - ¿Qué aspectos de la Historia te han permitido formarte como ciudadana?

591.10.1.67 - Sí, yo creo que en parte sí… ¿En qué sentido? Pues es que… no sé cómo decirte, pero como que

a ver… ¿Qué te ha formado a ti como ciudadana, de la Historia? Hombre, tampoco mucho, pero para tener una

idea clara de todo, es eso, es cultura, sobre todo.

591.10.1.68 - ¿Y a qué otras cosas? ¿A qué se debe tu formación ciudadana?

591.10.1.68 - Pues sobre todo por la educación de mis padres, yo por la educación del instituto, tampoco

es que me han dado mucha. Sobre todo por mis padres, es eso. Muchas gracias.


2048


2345


2346

CAPÍTULO IV

Los espacios físicos y digitales en los procesos de Los espacios físicos y digitales en los procesos de Los espacios físicos y digitales en los procesos de Los espacios físicos y digitales en los procesos de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza----aprendizaje de Historia de España en aprendizaje de Historia de España en aprendizaje de Historia de España en aprendizaje de Historia de España en

Bachillerato:Bachillerato:Bachillerato:Bachillerato: imágenes para la memoria educativa.

David Hidalgo Giménez


2347


2348

CAPÍTULO IV

Los espacios físicos y digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia de España en Bachillerato: imágenes para la memoria educativa. Tal y como se indicó en la introducción, en este tercer capítulo recogemos los

testimonios visuales de los espacios físicos donde los alumnos realizaron el Bachillerato

unido a una breve revisión del uso de Internet por parte de los Departamentos. En las

últimas décadas, los centros educativos no han sido ajenos a la creciente evolución de

las tecnologías de la información y la comunicación, es más, desde las instituciones se

ha impulsado su uso con diversos propósitos. En este sentido, desde propuestas

normativas se destaca que los estudiantes han de

“…disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información, y para transformarla en conocimiento. [Lo

cual requiere] Incorpora[r] diferentes habilidades, que van desde el

acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes

una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación como elemento esencial para

informarse, aprender y comunicarse…”

(RD1631/2006)

Este conjunto de habilidades a desarrollar por los alumnos requiere la puesta en marcha

de actividades, tareas y estrategias a través de medios tecnológicos, los cuales ya están

presentes tanto en el quehacer docente como en las actividades relativas a la gestión de

Institutos de Educación Secundaria. Por otra parte, los recursos tecnológicos se han

configurado como un potente medio para el intercambio de información relevante entre

los miembros de la comunidad escolar (Aguilar y Leiva, 2012). Mediante éstos, los

agentes educativos gestionan y difunden aspectos tales como noticias, informaciones

sobre enseñanzas impartidas, eventos, asistencia de alumnos, calificaciones, procesos

para trámites administrativos,…


2349

Todo este universo en red configura una perspectiva de la cultura de los centros

educativos que no se puede ignorar desde la Historia de la Educación y, es por esto, que

la construcción de una memoria educativa no puede permanecer ajena a ello.

1. Un marco para construir bases de una memoria digital. Desde una perspectiva global, las propias instituciones señalan la importancia de

generar una memoria de los recursos elaborados en entornos virtuales, de esta forma, se

indica que patrimonio bibliográfico, sonoro, visual, audiovisual y digital de las culturas

de España es uno de los más ricos y representativos del mundo y debe ser preservado

en beneficio de las generaciones presentes y futuras (Ley 23/2011, 2011). Para ello se

están poniendo en marcha diversas iniciativas internacionales orientadas a la

recuperación y preservación del patrimonio digital. En la Tabla 1 se sintetizan las de

mayor relevancia para nuestro contexto:

Tabla 1. Iniciativas internacionales orientadas a la recuperación y preservación del

patrimonio digital. Archivo de la Web Española Creada en 2009 por la Biblioteca Nacional de España con objeto de

conservar y facilitar el acceso futuro a todos los contenidos españoles publicados en Internet (webs, blogs, foros, listas de distribución, documentos, imágenes, vídeos, etc.). Esta iniciativa se encuentra en desarrollo (BOE, 2013) aunque ya reúne alrededor de 100 TB de información sobre contenidos en red españoles.

Padicat Es el archivo web de Cataluña. La misión de PADICAT es capturar, conservar y difundir el patrimonio digital de Cataluña nacido en Internet

Ondarenet Archivo Electrónico del Patrimonio Digital Vasco.

International Internet Preservation Consortium

Consorcio que agrupa varias iniciativas y del que forma parte la Biblioteca Nacional de España cuyo objetivo es adquirir, preservar y hacer accesible la información y el conocimiento que hay en Internet para las futuras generaciones de todo el mundo, promoviendo el intercambio global y las relaciones internacionales (IIPC, 2013).

Portal de Archivos Europeos en Internet (APENET)

Portal liderado por España a través del Ministerio de Cultura y en el que participan doce estados miembros de la Unión Europea. Este pretende “sentar las bases de un marco estructurado para la creación, búsqueda, accesibilidad y usabilidad de contenidos digitales procedentes de archivos, bibliotecas y museos públicos y privados, con criterios de calidad en Europa (el espacio europeo de los contenidos digitales), facilitando tanto la transferencia de experiencias y mejores prácticas en red, como la influencia cruzada entre los sectores, los proveedores y los usuarios de los contenidos, primando siempre el principio de procedencia de la documentación” (Ministerio de Cultura, 2008).

Nordic Web Archive Es un foro de las bibliotecas nacionales escandinavas (Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia) para la coordinación y el intercambio de experiencias en los campos de la captura y el almacenaje de documentos web (Porsteinn y Sverre 2004).


2350

Minerva / US Library's Web Archives

Es el archivo digital de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos se compone de colecciones de sitios web seleccionados por especialistas para representar la información que está presente en Internet en función de distintos temas. Como destaca la web de la Library of Congress se trata de “un esfuerzo continuo para evaluar, seleccionar, recopilar, catalogar, proporcionar acceso y preservar los materiales digitales para las futuras generaciones de investigadores”.

Internet Archives Internet Archive es un sitio web y una organización sin ánimo de lucro destinada a la preservación de historiales Web y recursos multimedia.

Pandora Pandora es un archivo digital dedicado a la preservación y acceso a largo plazo a las publicaciones electrónicas en línea de Australia.

OTRAS BnF (Francia). UK web Archive (Reino Unido). NetArchive (Dinamarca). LIBIS (Italia). Paradigma (Noruega). Natlib (Nueva Zelanda). WARP (Japón)

Estas propuestas de evaluación, selección, recopilación, catalogación, acceso y

preservación de materiales digitales en red se presentan como iniciativas que no parten

de ninguna disciplina, por ello, es necesario el desarrollo de trabajo como el aquí

presentado donde, partiendo de una perspectiva educativa, se recoja y analice la

presencia en red de los centros educativos para construir la memoria educativa del

futuro. En el contexto español, ya existen algunas iniciativas en éste sentido como las

del Centro de Documentación sobre Historia de la Educación en el País Vasco (Dávila y

Naya, 2009) que recopila libros de texto documentos y material multimedia y en red con

intención de construir la memoria educativa para próximas generaciones. Pero ¿qué tipo

de decisiones implica el realizar esta recopilación? ¿Qué riesgos y limitaciones

presenta? ¿Cuáles son los aspectos principales a atender en el proceso? En el próximo

apartado se apuntarán algunas claves importantes para ello.

2. Límites, riesgos y claves en la recogida de evidencias digitales En la recogida de evidencias digitales existen una serie de elementos que han de ser

tenidos en cuenta pues, tanto por su naturaleza como por los factores intrínsecos a su

génesis y volatilidad, constituyen un conjunto de contenidos cuyo procesamiento ha de

ser sistemático pues, como se sintetiza en la Figura 1 existen determinadas claves que

plantean diversos límites y riesgos:


2351

- Derechos de autor: Al recoger información de manera masiva, incuso si se

focaliza el análisis en recursos con un propósito educativo, se pueden obtener

contenidos de tal forma que se infrinja el derecho de propiedad intelectual y/o

industrial. Para ello es necesario asegurar la autoría de los trabajos elaborados

por terceros.

- Intimidad de las personas: Otro de las limitaciones que plantea la recogida de

evidencias digitales es el tratamiento de los datos personales. En los recursos

que utilizan los profesores a través de Internet se puede encontrar información

de diversa índole, por ello es necesario asegurar que el contenido recogido es

relevante para la construcción de la memoria educativa y no puede servir a otros

propósitos.

- Certeza, calidad y relevancia: La “fotografía” que se obtenga de los centros ha

de ser relevante y útil a las generaciones futuras, por ello, la información

obtenida sobre un centro ha de ser fácilmente comparable con los demás y

revelar con alto grado de certeza qué está ocurriendo.

- Seguridad e integridad de la información: Si no se realiza adecuadamente, los

contenidos copiados pueden poseer código informático, archivos o programas

diseñados para interrumpir, destruir o limitar el funcionamiento de cualquier

software, hardware o equipo de telecomunicaciones. Por ello es necesario

utilizar los formatos adecuados de archivos para el futuro. Como se tratará más

adelante, para este trabajo se han utilizado capturas de pantalla de las webs de

varios centros educativos pues éstas revelan el estado de varios entornos

virtuales en un momento determinado y ofrecen una panorámica general de una

situación concreta. Otra alternativa útil puede ser guardar los datos en formato

W/ARC (ISO 28500:2009).

- Almacenamiento: El almacenamiento de materiales digitales supone el uso de

muchos recursos y medios técnicos, en ocasiones costosos, por ello, asegurar la

relevancia del contenido y optimizar con criterios de eficiencia la información

recogida resulta relevante.

- Innovaciones: La tecnología cambia y los formatos de hoy no serán los del

mañana, éste es un aspecto esencial a tener en cuenta. Por ello se han de recoger


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los contenidos en soportes multi-formato y, si es posible, multi-plataforma, esto

contribuirá a no “olvidar la memoria”.

- Cambios en el contenido: Los contenidos digitales en red cambian con

frecuencia, algunos desaparecen, otros se actualizan, pero ello es lo que da

sentido a este tipo de trabajo, aunque es cierto que supone una visión parcial en

el momento actual, se complementa con una perspectivas de futuro, pues tan

solo supone una base sobre la que construir la memoria.

- Autonomía del contenido: Los contenidos digitales de diversos centros

educativos no tienen sentido por sí mismos. Así, es necesario, tal y como se

muestra en otros capítulos, ofrecer información adicional sobre aquello que

ocurre, desde ésta se podrán inferir, con enorme riqueza, las intenciones,

estrategias y pensamientos de una comunidad educativa para un tiempo

determinado.

En el siguiente apartado, atendiendo a estos límites, riesgos y claves, se recogen las

evidencias digitales de varios Institutos de Educación Secundaria con objeto de

recopilar y preservar el patrimonio digital los centros.

Figura 1. Límites, riesgos y claves en la recogida de evidencias digitales.

Recogida de evidencias digitales

Derechos de autor

Intimidad de las personas

Certeza, calidad y relevancia

Seguridad e integridad de la información

Almacenamiento

Autonomía del contenido

Cambios

Innovaciones

Límites, riesgos y claves


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3. Bases para la Memoria Educativa: evidencias digitales en Historia de España en Bachillerato

En este apartado se recogen las evidencias digitales de los Institutos de Educación

Secundaria en un momento concreto –el año 2013– que suponen un referente para unos

alumnos determinados –aquellos que estudian Historia de España en Bachillerato–. Para

ello, se han realizado capturas de pantalla de los entornos virtuales de 145 centros

españoles.

Como se puede observar en la Tabla 2, la mayor parte de estos centros (67,59%) utilizan

los recursos que les proporciona la Comunidad Autónoma a la que pertenecen para

desarrollar alguna actividad en Internet, aunque todos ellos tienen presencia en la red a

través de un entorno virtual. Dicho entorno es de carácter autónomo (no dependiente de

la Comunidad Autónoma, sino gestionado por el centro) en el 80% de los casos.

Asimismo, independientemente de si utilizan los recursos de la Comunidad Autónoma,

el 97,24% de los Institutos de Educación Secundaria analizados administran su entorno

virtual a través de un sistema de gestión de contenidos dinámico (CMS) lo que facilita

la publicación de información y recursos por parte de los responsables del entorno

virtual en cada instituto.

Los datos recogidos en la tabla siguiente nos ofrecen una panorámica del uso de

recursos propios e institucionales de los Institutos de Enseñanza Secundaria aunque es

pertinente recoger qué sucede en cada uno de los centros en lo relativo al uso de

entornos virtuales.

Con éste propósito se han elaborado las fichas que aparecen a continuación y muestran

las páginas web de los institutos y la información ofrecida por cada Departamento de

Ciencias Sociales. Se espera que éstas sean un referente de consulta para conocer como

utilizaron los centros determinados recursos digitales y sirva de complemento a las

entrevistas referidas en otros capítulos.


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4. Bibliografía

Aguilar, C. y Leiva, J. J. (2012) La participación de las familias en las escuelas TIC: Análisis y reflexiones educativas. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 40, pp.7-19.

Borrador de proyecto de Real Decreto por el que se regula el depósito legal de las publicaciones electrónicas. BOE: En proceso de información pública a 21 de diciembre, de 2013. (2013)

Dávila, P. y Naya L. M. (2009). El centro de documentación sobre historia de la educación en Euskal Herria en Internet: una experiencia innovadora. En VV.AA. (2009), Cuadernos de Historia de la Educación: El patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la Historia de la Educación, Sociedad Española de Historia de la Educación, 6(1), 111-123. Murcia: Sociedad Española de Historia de la Educación.

International Internet Preservation Consortium (IIPC). (2014). IIPC: Mission & Goals. Recuperado 30 diciembre 2014, de http://netpreserve.org/about-us/mission-goals

Ley 23/2011, de 29 de julio, de Depósito Legal. BOE núm. 182. (2011).

Tabla 2. Uso de recursos institucionales, autonomía y capacidad de gestión de contenidos de los entornos virtuales en los IES analizados.

Cuenta con los recursos CC.AA

Nº %

No 47 32,41

Sí 98 67,59

Total 145

Posee web autónoma

Nº %

No 29 20,00

Sí 116 80,00

Total 145

Utiliza un CMS para gestión de contenidos

Nº %

No 4 2,76

Sí 141 97,24

Total 145


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Ministerio de Cultura (2008). Cooperación Internacional. Proyecto para la creación de un portal de internet para documentos y archivos en Europa. En Ministerio Cultura (2008), Boletín de Archivos Estatales 28. Madrid: SGPID.

Porsteinn H. y Sverre B. (2004). Nordic Web Archive. En: VV.AA. (2004), Archiving web resources. Canberra: National Library of Australia.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm.5. (2007).


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