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Referencia de diseño gráfico de portada
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Referencias de gráfico de neurona
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cerebral/.
Virginia Ortega Sandoval MSc.
DISCALCULIA: ENFOQUE
NEUROPSICOLÓGICO
ISBN Obra Independiente: 978-9942-30-240-3
Instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual
Certificado N. QUI-051847
El contenido de esta obra es de propiedad intelectual de la autora, todos los derechos reservados,
prohibida su reproducción parcial o total.
DEDICATORIA
Para Lolita, mi amada e inolvidable madre.
AGRADECIMIENTOS:
“La gratitud en silencio no sirve a nadie” G.B. Stern
A mi compañero de trabajo y amigo Edison Cando, gracias por su constante motivación.
A mi eterno profesor y amigo Carlos Dávila, gracias por su inquebrantable ayuda.
INDICE
PRÓLOGO......................................................................................................................................... 1
ÍNDICE DE GRÁFICOS..................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 4
CAPÍTULO I...................................................................................................................................... 6
FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE ................................................................................................................................. 6
Trastornos específicos de aprendizaje .................................................................................................. 8
Principales unidades funcionales del cerebro...................................................................................... 12
Primera unidad funcional ........................................................................................................... 14
Segunda unidad funcional .......................................................................................................... 16
Tercera unidad funcional ............................................................................................................ 18
Asimetría hemisférica y lateralidad .................................................................................................... 19
Lateralidad ....................................................................................................................................... 20
Maduración cerebral y adquisición de funciones cognitivas ................................................................. 22
Período prenatal........................................................................................................................ 23
Periodo postnatal ....................................................................................................................... 25
Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas .............................................................. 27
Primer periodo (0-1 año) ............................................................................................................ 28
Segundo periodo (1-2 años) ........................................................................................................ 29
Tercer periodo (3-16 años) ......................................................................................................... 30
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 31
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 32
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 33
CAPÍTULO II .................................................................................................................................. 36
TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL CÁLCULO.............................................................. 36
Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo .................................................................................... 38
Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil ............................................................... 39
1.- Factores biológicos
2.- Factores ambientales ............................................................................................................. 44
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 48
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 48
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 49
CAPÍTULO III ................................................................................................................................ 51
FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
CÁLCULO....................................................................................................................................... 51
LENGUAJE ........................................................................................................................................ 52
Componentes básicos del lenguaje .................................................................................................... 55
Principales estadios de la adquisición del lenguaje .............................................................................. 56
Alteraciones del lenguaje y discalculia ................................................................................................ 58
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 62
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 62
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 63
LA ATENCIÓN.................................................................................................................................... 65
Características de la atención ............................................................................................................ 77
Desarrollo de los procesos atencionales ............................................................................................. 78
Teorías y modelos de la atención ....................................................................................................... 80
El enfoque neuropsicológico de Luria
El modelo de Mesulam
El modelo clínico de Sohlberg & Mateer
Alteraciones de la atención y discalculia ............................................................................................. 86
SINOPSIS ........................................................................................................................................ 88
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 88
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 90
LA MEMORIA .................................................................................................................................... 92
Componentes básicos del sistema de la memoria ............................................................................... 93
Clasificación o tipos de memoria........................................................................................................ 95
Memoria sensorial ..................................................................................................................... 96
Memoria de corto plazo ............................................................................................................. 96
Memoria de largo plazo ............................................................................................................100
Desarrollo de la memoria en los niños...............................................................................................102
Alteraciones de la memoria y discalculia ...........................................................................................103
SINOPSIS .......................................................................................................................................105
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................105
REFERENCIAS ..............................................................................................................................107
FUNCIÓN VISOESPACIAL ...................................................................................................................109
Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial ....................................................111
Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales ...............................................115
Desarrollo de la función viso espacial en los niños .............................................................................116
Alteraciones de la función visuoespacial y discalculia .........................................................................119
SINOPSIS .......................................................................................................................................121
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................122
REFERENCIAS ..............................................................................................................................123
FUNCIONES EJECUTIVAS............................................................................................................125
¿Qué son las funciones ejecutivas? ..................................................................................................128
¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?........................................................................................131
Maduración de las funciones prefrontales .........................................................................................133
Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia .........................................................................134
SINOPSIS .......................................................................................................................................136
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................136
REFERENCIAS ..............................................................................................................................137
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................139
LA DISCALCULIA.........................................................................................................................139
El desarrollo numérico y sus dificultades ...........................................................................................138
Modelos Neuropsicológicos de Procesamiento Numérico y del Cálculo ...............................................143
Modelo de Procesamiento de los Números y del Cálculo, de McCloskey, Carmazza & Basili
Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los Números y del Cálculo de Dehaene & Cohen
Clases o tipos de discalculia ..............................................................................................................154
Señales y síntomas de la discalculia...................................................................................................157
Características principales de los niños con discalculia .......................................................................158
Señales que presentan los niños con discalculia .................................................................................159
Síntomas de la discalculia .................................................................................................................160
Errores en los números y signos .................................................................................................160
Errores en la numeración o seriación numérica ...........................................................................161
Dificultades en las operaciones ..................................................................................................161
Etiología: Posibles causas .................................................................................................................162
Factores internos ......................................................................................................................163
Factores externos-ambientales ...................................................................................................164
El síndrome de Gerstmann ...............................................................................................................164
SINOPSIS .......................................................................................................................................165
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE ..................................................................................................166
REFERENCIAS ..............................................................................................................................168
CAPÍTULO V .................................................................................................................................171
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON LA
DISCALCULIA ..............................................................................................................................171
¿Cómo se evalúa la discalculia?.........................................................................................................173
Exploración Neuropsicológica Infantil ...............................................................................................174
El test de Wisc
Área verbal ..............................................................................................................................176
Área de ejecución .....................................................................................................................177
Evaluación clínica de cálculo .............................................................................................................178
Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los diferentes test empleados ................179
SINOPSIS .......................................................................................................................................184
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE...........................................................................................................185
REFERENCIAS ..............................................................................................................................186
CAPÍTULO VI ................................................................................................................................187
LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON DISCALCULIA ..............................................................187
¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica? ......................................................................................191
Plasticidad cerebral ..........................................................................................................................193
La rehabilitación neuropsicológica infantil .........................................................................................195
Rehabilitación neuropsicológica de cálculo ........................................................................................196
SINOPSIS .......................................................................................................................................201
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE...........................................................................................................202
REFERENCIAS ..............................................................................................................................203
1
PRÓLOGO
Debo expresar mi agradecimiento a VIGINIA ORTEGA, distinguida Maestra
Universitaria, de grandes inquietudes por la investigación en el ámbito de las Neurociencias;
por su gentileza al haber pensado en mi persona para realizar este prólogo sobre el contenido
de su obra de carácter científico, sobre el aprendizaje infantil de los procesos matemáticos, su
naturaleza neurobiológica, su evaluación y tratamiento o intervención.
Fundamentada, la obra, en las Neurociencias, hace un abordaje sin par, sobre el tema
central y elementos subyacentes que procuran el aprendizaje y los factores de riego que
contribuyen a desvirtuarlo. Todo aprendizaje se produce en los procesos neurocorticales, por
ello hablamos de neurociencia cognitiva, que es una concepción científica nueva, que
pretende estudiar la base neuronal de los aprendizajes, que le procuran al ser humano los
conocimientos propios que el proceso educativo le provee y promueve.
Desde este punto de vista, considero aclarar que, debemos hablar de Neurociencias,
pues acuden una serie de ciencias, al estudio científico experimental de las funciones
neuropsicológicas del ser humano, con la finalidad de descifrar los procesos, expresiones,
evaluaciones, disfunciones e intervenciones psicoterapéuticas.
Un poco arriesgado es sugerir que las investigaciones en el campo de la Educación
por ellas mismas, no proporcionan, inclusive, no pueden proporcionar el mejor enfoque sobre
algunas cuestiones educacionales, partiendo de sus propios recursos y su pensamiento
2
científico razonado. De igual manera, cabe preguntar, cómo la Neurociencia puede inspirar la
Educación, con frecuencia vale pensar cómo las Ciencias del Cerebro suponen un desafío
para las opiniones lógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
En síntesis, la obra de Virginia Ortega, apunta científicamente a todas estas
inquietudes, con determinación investigativa, ofreciendo al lector una obra documental del
alto valor científico, útil para el acucioso lector y estudioso de estos aspectos de las ciencias
actuales; aún por descubrir muchas interrogantes que procuran resolver muchos enigmas
del comportamiento del niño, en especial y, del ser humano en el proceso pedagógico y de
aprendizaje.
Dr. Carlos David Dávila
Catedrático Universitario Psicólogo
3
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Ilustración 1 Fotografía de Alexander R. Luria.................................................................................... 12
Ilustración 2 Unidades Funcionales de Luria ....................................................................................... 13
Ilustración 3 Formación Reticular ...................................................................................................... 14
Ilustración 4 Especialización Hemisférica........................................................................................... 19
Ilustración 5 Funciones Cognitivas..................................................................................................... 22
Ilustración 6 Crecimiento del cerebro durante la vida intrauterina......................................................... 24
Ilustración 7 Areas corticales con maduración tardía ........................................................................... 25
Ilustración 8 Áreas corticales del lenguaje ......................................................................................... 52
Ilustración 9 Áreas corticales de La atención...................................................................................... 65
Ilustración 10 Modelo de Mesulam .................................................................................................... 83
Ilustración 11 Áreas corticales de la Memoria ................................................................................... 92
Ilustración 12 Memoria de Trabajo Modelo de Baddeley ..................................................................... 97
Ilustración 13 Estructuras anatómicas y funcionales de la memoria .....................................................101
Ilustración 14 Función Viso espacial .................................................................................................109
Ilustración 15 Vía del Qué? y la Vía del Dónde? ................................................................................115
Ilustración 16 Phineas Gage..............................................................................................................126
Ilustración 17 Lóbulo Frontal............................................................................................................131
Ilustración 18 Maduración Cerebral ..................................................................................................133
Ilustración 19 Sistema de Procesamiento de Números y el Cálculo según McCloskey ..........................146
Ilustración 20 Neuroimagen en la Comparación de Números ..............................................................150
Ilustración 21 Neuroimagen en la Lectura de los Números..................................................................150
Ilustración 22 Neuroimagen en la Memorización de una Operación como la Resta ...............................151
Ilustración 23 El modelo de triple código del procesamiento numérico (Dehaene & Cohen)..................152
Ilustración 24 Áreas corticales que Participan en el sentido Numérico .................................................154
Ilustración 25 Modelo de la Discalculia Adquirida y Discalculia del Desarrollo ...................................157
Ilustración 26 Administración Test de Wisc .......................................................................................180
Ilustración 27 Plasticidad cerebral .....................................................................................................194
Ilustración 28 Principios Básicos del Modelo PAINT .........................................................................197
4
INTRODUCCIÓN
“El Cálculo constituye una de las grandes conquistas intelectuales de la humanidad”
Melania Martínez
El presente trabajo de investigación lo he denominado DISCALCULIA: ENFOQUE
NEUROPSICOLÓGICO, en respuesta a los múltiples interrogantes que han surgido en las
varias actividades que he desarrollado en mi actividad profesional, como servidora de un
organismo público de atención a niños con problemas específicos de aprendizaje, y como
docente universitaria en la disciplina de neurociencias.
En el desarrollo de tales actividades he encontrado que es menester buscar, analizar y
proponer alternativas de prevención, atención y cuidado de estas deficiencias, las que no se
encuentran concentradas o resumidas con sencillez, claridad y utilidad, como trato de
describir en este texto.
Este obra contiene seis capítulos, que se refieren a los siguientes temas: 1. Trastornos
específicos del aprendizaje; 2. Trastornos neuropsicológicos del cálculo; 3. Funciones
neuropsicológicas implicadas en el proceso de aprendizaje de cálculo; 4. Discalculia; 5.
Evaluación de las funciones neuropsicológicas relacionadas con la discalculia; y, 6.
Rehabilitación de niños con discalculia.
5
Concluyo la investigación refiriéndome concretamente al enfoque de la discalculia, su
definición, causas, efectos y posibles tratamientos, todo esto en base a mi experiencia
personal, a los estudios de especialización efectuados y a las investigaciones bibliográficas
nacionales e internacionales citadas en el texto.
Espero haber contribuido a comprender de mejor manera y superado el temor y
angustia de las personas con sus seres queridos, especialmente los niños, que padecen en sus
actividades escolares el problema de no poseer las habilidades necesarias para el manejo de
las actividades que requieren cálculos aritméticos o matemáticos.
Más adelante, prepararé otros trabajos de interés para mis estudiantes, que faciliten su
aprendizaje de las disciplina de las neurociencias, la que explica el funcionamiento
neurobiológico involucrado en las actividades diarias de todos los seres humanos.
*Martínez, M. (2002). Historia del Cálculo. Monografias.com Tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos99/historia-del-calculo/historia-del-calculo.shtml
6
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS
DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE
Tomado de: www.ipn.mx/documentos/ publicaciones/gaceta/pdf
7
CAPÍTULO I
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Identificar los trastornos de aprendizaje escolar y su sintomatología.
2.- Explicar las unidades funcionales según la Teoría de Aexander Romanovich Luria y su
relación con el funcionamiento cerebral.
3.- Describir la especialización hemisférica y su relación con el aprendizaje.
4.- Especificar la relación de maduración cerebral y el aparecimiento de las funciones
cognitivas.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Trastornos específicos de aprendizaje
Principales unidades funcionales del cerebro
Primera unidad funcional
Segunda unidad funcional
Tercera unidad funcional
Asimetría hemisférica y lateralidad
Maduración cerebral de adquisición de funciones cognitivas
Periodo prenatal
Periodo postnatal
Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas
Sinopsis
Preguntas de Aprendizaje.
8
CONTENIDO
Trastornos específicos de aprendizaje
Los trastornos específicos de aprendizaje en la infancia, son alteraciones o
dificultades que presentan los niños en la adquisición de las habilidades académicas como: la
lectura, la escritura y el cálculo. Estas dificultades son observadas principalmente en su etapa
escolar, donde los padres son requeridos en las instituciones educativas para comunicarles el
bajo rendimiento que presentan sus hijos, cuyas causas no son por algún problema intelectual,
sensorial o motor.
En la actualidad, cada vez es más frecuente encontrar niños en esas condiciones
escolares, por lo que la participación de la neuropsicología infantil en el diagnóstico y
tratamiento de tales trastornos se considera muy importante.
En el pasado los conocimientos de la neuropsicología eran considerados únicamente
en casos con alteraciones neurológicas, pero, debido a los altos porcentajes de niños que
presentan estas dificultades; los investigadores de esta disciplina han considerado necesario
que se apliquen los conocimientos de la neuropsicología en el análisis de los trastornos de
aprendizaje escolar, ya sean por problemas comportamentales o cognitivos. (Quintanar &
Solovieva, 2005).
Las actividades de aprendizaje en el niño ocupan la mayor cantidad de su tiempo, por
ello, se las considera un sistema de acciones permanentes que realizan en su diario vivir, en el
cual el neuropsicólogo debe considerar cada una de las funciones cognitivas como eslabones
que les van a permitir adquirir los conocimientos escolares básicos como la lectura, escritura
y cálculo, proceso en el que intervienen diversos mecanismos neuropsicológicos corticales y
9
subcorticales del cerebro; existiendo algunos factores orgánicos, ambientales, causantes de
estas perturbaciones. (Quintanar & Solovieva, 2005).
Para poder entender qué son los trastornos de aprendizaje escolar y sus características
es necesario conocer las definiciones básicas que nos permitirán comprender sus
repercusiones en el ámbito escolar. Entre las más importantes tenemos a las siguientes:
Kirk (1962) define: Una DA hace referencia a un trastorno de retraso o demora en el
desarrollo de uno o más de los procesos del discurso, el lenguaje, la lectura, la
escritura, la aritmética o cualquier otro tópico escolar, resultado de una discapacidad
psicológica causada por una posible disfunción cerebral y/o una alteración emocional
o comportamental. No es el resultado de un retraso mental, una deprivación sensorial
o factores de tipo cultural o instruccional. (p.29)
A pesar del paso del tiempo, la definición propuesta por Samuel Kirk continúa siendo
considerada la más apropiada por muchos estudiosos del tema. El aporte importante
proporcionado por parte de este investigador es el de diferenciar a los niños de bajo
rendimiento escolar por retraso mental y a los niños de bajo rendimiento escolar con una
inteligencia normal.
El National Joint Committe on Learning Disabilities (NJCLD) en enero de 1981,
adoptada por todas las organizaciones excepto por la Learning Disabilities Association of
America, señala lo siguiente:
The 1981 definition read as follows: Learning disabilities is a generic term that refers
to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the
acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, o mathematical
abilities. These disorders are intrinsic to the individual and presumed to be due to
central nervous system dysfunction. Even though a learning disability may occur
10
concomitantly with other handicapping conditions (e.g., sensory impairment, mental
retardation, social and emotional disturbance), or environmental influences (e.g.,
cultural differences, insufficient/inappropriate instruction, psychogenic factors), it is
not the direct result of those conditions or influences.
“La definición de 1981 es la siguiente: Discapacidades de aprendizaje es un término
genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por
dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha, la expresión oral, la
lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estos trastornos
son intrínsecos al individuo y se supone que son debidos a disfunción del sistema
nervioso central. Aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir
concomitantemente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deterioro
sensorial, retraso mental, alteración social y emocional) o influencias ambientales (por
ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente / inapropiada, factores
psicogénicos), no es directa Resultado de esas condiciones o influencias”.
Otro aporte importante manifiesta que:
Un niño experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento
neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva cognitiva, motora,
social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas, y también puede producirse por la interacción entre sus
debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza.
(Miranda, 1986).
Según la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V,
proporciona las descripciones de las categorías diagnósticas para el Trastorno
específico del aprendizaje en el literal A, numerales 5 y 6 de la siguiente manera:
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciando por lo presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas
dificultades.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo
(p.ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo digito en lugar de recordar la operación matemática
11
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos). (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5,
2014. p.)
De las definiciones anteriores podemos deducir que los trastornos de aprendizaje se
presentan desde edades tempranas y son observados principalmente en las habilidades
académicas en sujetos con inteligencia normal que no rinden adecuadamente en relación con
el resto de la población de su ámbito académico. Estas dificultades de aprendizaje se
presentan en las habilidades de la lectura, escritura y cálculo, siendo este último el causante de
mayor preocupación por el alto porcentaje de sujetos que presentan dicha dificultad. Sin
embargo, los estudiosos manifiestan que el grupo de población que padece la dislexia es más
alta, pero podemos diferenciar que la mencionada patología es de carácter genético, lo que no
ocurre con la discalculia.
Las dificultades para la adquisición del aprendizaje de cálculo son notorias desde las
primeras etapas de escolaridad cuando el niño tiene la necesidad de utilizar los dedos de sus
manos para sumar o restar cantidades pequeñas; a medida que sube su nivel de escolaridad
estas dificultades se hacen más complejas por ejemplo, en la resolución de problemas
aritméticos combinados no saben que algoritmos tienen que realizar en primer lugar, no saben
en ocasiones los pasos que deben seguir, es decir, tienen dificultades en su razonamiento.
Con respecto a los trastornos de aprendizaje desde el enfoque neuropsicológico
(Castaño, 2003, p. 211), señala que se manifiestan como “la expresión de una disfunción
cerebral específica que afecta determinado sistemas funcionales del cerebro”. Esta perspectiva
interrelaciona el componente de carácter orgánico con las funciones cognitivas como: la
12
atención, memoria, razonamiento, entre otras. Resalta y busca las causas de dichos trastornos
de aprendizaje en el funcionamiento cerebral de los sujetos y, considera que se producen a
consecuencia de una alteración en la organización funcional del sistema nervioso central,
causados ya sea por factores ambientales o genéticos que alteran el neurodesarrollo normal.
Así tenemos que la disfunción cerebral a nivel del lóbulo frontal sería la causante del
síndrome disejecutivo, cuyos principales síntomas son el déficit de atención, planificación y
conductuales. Los trastornos de la dislexia se lo asocian con una disfunción a nivel de la
región perisilviana, en el hemisferio izquierdo. Así mismo, el déficit de memoria de largo
plazo se lo relaciona con una disfunción a nivel de la región límbica de ambos hemisferios
cerebrales, originando trastornos amnésicos; y, la disfunción en la región posterior del
hemisferio derecho ocasiona el déficit visoespacial, produciendo trastornos discalculicos y
disgrafías, destaca el citado autor (Castaño, 2003).
En consecuencia, los trastornos específicos de aprendizaje causan muchos malestares
en la población principalmente infantil, causándoles problemas emocionales tales como:
ansiedad, depresión, rebeldía, entre otros. Asimismo, repercute de forma negativa en la
formación de su personalidad, ya que incide en la formación de su autoestima.
Principales unidades funcionales del cerebro
Antes de hablar de las principales unidades funcionales,
es necesario destacar que Alexander Luria es
considerado como el padre fundador de la
neuropsicología moderna. Alexander Romanovich
Luria (1902-1977) nace en Kazan ciudad que se
encuentra al sureste de Moscú en el año de 1902. Ilustración 1 Fotografía de Alexander R. Luria. Tomado de: https://alchetron.com/Lev-
Vygotsky-1307870-W
13
Ingresa a la universidad a los 16 años de edad, terminando sus estudios universitarios a los 21
años. Luria profundiza sus estudios de psicología e ingresa al Instituto de Investigación del
Cerebro en la ciudad de San Petersburgo. En el año de 1924 conoce en un Congreso de
Psiconeurología a Lev Vygotsky quien ejercerá una gran influencia en sus estudios de los
procesos mentales y las relaciones con las funciones cerebrales.
Alexander Romanovich Luria, opuesto a
las teorías del localizacionismo propone la
teoría de las unidades funcionales que
interactúan concertadamente principalmente en
la organización funcional del cerebro.
Luria (1974), considera que en el
funcionamiento cerebral participan tres
unidades funcionales, cuya cooperación
recíproca es necesaria en toda actividad
funcional. La primera unidad funcional del cerebro interviene en la atención y el despertar; la
segunda unidad es responsable de la integración y la entrada sensorial. Esta función, de suma
importancia, tiene papel significativo en el lenguaje, la lectura, la escritura y otras de las
aptitudes intelectuales más importantes. La tercera unidad es responsable de las tareas de
planear, tomar decisiones, evaluar lo que se está haciendo, monitorizándolo en forma
constante e introduciendo los cambios necesarios (Castaño, 2003).
Ilustración 2 Unidades Funcionales de Luria. Tomado
de: www.monografias.com/trabajos91/evaluacion-del-pac-pruebas-dicoticas-y-pae-ninos-7-8-
anos/image023.png
14
Primera unidad funcional
La primera unidad funcional es la encargada de mantener el tono cortical y el sueño-
vigilia, y estados mentales; la cual se encuentra estructurada por el tallo cerebral y el sistema
límbico, es decir, tiene enorme relevancia en el proceso de la atención, estado consciente de
los sujetos y las emociones (Luria, 1974).
La primera unidad funcional está constituida por el tallo cerebral y el sistema límbico;
además, se encuentra compuesto por una red de neuronas que se encuentran dispersas en el
tronco cerebral conformando el Sistema Reticular Ascendente (SRA) y Sistema Reticular
Descendente (SRD).
El Sistema Reticular Ascendente tiene relación directa con el estado de vigilia y los
niveles de conciencia de los seres humanos. Además de esta actividad, también tiene relación
directa con el tono cortical del cuerpo, mientras más fuerte los estímulos que llegan, las
reacciones del organismo del mismo nivel; es decir, estímulos altos en los niveles de despertar
o de la conciencia la reacción será más fuerte, caso contrario se dará en los niveles bajos del
despertar de la conciencia. Las estructuras que conforman el SRA encontramos al tálamo,
sistema límbico, núcleo caudado y finalmente la corteza cerebral. Su actividad la realiza de
forma ascendente. Al contrario del SRA, el
Sistema Reticular Descendente su actividad la
realiza desde la corteza cerebral, sistema límbico,
mesencéfalo, hipotálamo y tallo cerebral. La
función de estas estructuras es la modular, inhibir,
controlar las funciones que requieren del sistema Ilustración 3 Formación Reticular
Tomado de: https://image.slidesharecdn.com/aula2-
sonoeviglia-100821132213-phpapp02/95/aula-2-sono-e-viglia-15-728.jpg?cb=1282397033
15
activador ascendente (Luria, 1974).
Luria (1974), también manifiesta que el Sistema Reticular Activante (SRA) posee tres fuentes
responsables para el funcionamiento de la primera unidad funcional:
1.- Los procesos metabólicos del organismo que se encuentran regulados principalmente por
el hipotálamo, que es el encargado de la homeostasis y las conductas instintivas.
2.- La llegada de estímulos del mundo exterior, necesarios para la actividad neuronal sensorial
y motora. El cerebro tiene la necesidad de estar en constante actividad intelectual,
investigadora y para ello es necesario contar con un medio ambiente novedoso y
enriquecedor, caso contrario el cerebro se atrofiaría provocando un nivel de letargo su
actividad neuronal. Esta fuente es la responsable que el ser humano tenga la necesidad de
buscar las respuestas a lo conocido y lo desconocido que le proporciona el medio donde se
desarrolla. (Luria, 1974).
3.- La tercera fuente Luria estima que es la más interesante, manifiesta que es la fuente de la
activación cerebral que si bien no es la única, es la más importante. Considera que las
actividades provocadas por los seres humanos son aquellas que buscaron, pusieron la
intención de realizarlas, elaboraran y ejecutan proyectos. Esta función esta mediada por el
lenguaje, función que le permite socializar y comunicarse con sus iguales (Luria, 1974).
Finalmente podemos decir, que la primera unidad es la más importante en los procesos
de aprendizaje en edades tempranas. Requisito necesario es el proceso del nivel de alerta, de
la atención, la memoria, que los individuos posean un buen metabolismo, un medio ambiente
16
enriquecedor y motivador. Todos estos elementos se hacen necesarios para un buen nivel de
aprendizaje.
Segunda unidad funcional
Luria (1974), establece que la segunda unidad funcional es la encargada de recibir,
analizar y almacenar la información. Las funciones de esta unidad se encuentran localizadas
en áreas posteriores de la cisura central o de rolando.
Las funciones que realiza esta unidad es un tipo de actividad aferente, capta todos los
estímulos que vienen del exterior a través de los sentidos, sean estos auditivos (occipital),
somatosensoriales (parietal) y auditivos (temporal). Aunque ocupan una parte pequeña de la
corteza también se incorporan a esta función la recepción de estímulos de tipo olfativo y
gustativo (Luria, 1974).
La característica importante de esta función es que su base cortical está formada por
tres áreas con diferentes tipos de neuronas y su respectiva función. La primera área
denominada área primaria está formado por neuronas con especificidad modal alta, es decir,
que las neuronas que se encuentran localizadas en determinadas áreas solo cumplen la
actividad de esa área a través de su sentido respectivo. Las áreas primarias del lóbulo occipital
(área 17 según Brodmann) cumplen la actividad de receptar la información a través del
sentido de la vista como: colores, formas, tamaños, dirección de movimientos, entre otros.
Asimismo, las áreas primarias del lóbulo parietal (1, 2, y 3 según Brodmann) cumplen la
función de receptar los estímulos externos del sentido más grande que poseemos los seres
humanos, como es la piel, estas neuronas son las encargadas de captar la información cutánea
17
y kinestésica. El área primaria del córtex del lóbulo temporal, llamada también giro
transversal de Heschl (área 41 según Brodmann) responde a los estímulos acústicos como los
tonos altos, bajos. La actividad del área primaria es meramente sensorial. (Luria, 1974).
Sobre la formación de la corteza primaria de cada uno de los lóbulos se superpone la
corteza secundaria cumpliendo una función perceptiva, favorable para los procesos gnósticos.
Las neuronas de las áreas secundarias son de especificidad modal baja, cuyas neuronas son de
tipo asociativo que cumplen la función del almacenamiento de la información. Las
estructuras de las áreas corticales secundarias según Brodmann incluyen lóbulo occipital (área
18); lóbulo parietal (áreas 5 y 7) y lóbulo temporal (21, 22)
Las áreas terciarias de la corteza cerebral están formadas por neuronas cuya función es
la de trabajar concertadamente con las diferentes áreas que conforman la corteza cerebral.
Estas áreas terciarias se encuentran en las partes periféricas de cada uno de los lóbulos
cerebrales. Si bien las áreas secundarias sirven del almacenamiento de la información
sensorial gnósticas, las áreas terciarias, Luria Alexander Luria (1974) manifiesta que
cumplen:
Un papel esencial en la conversión de la percepción concreta en pensamiento
abstracto, que siempre actúan en forma de esquemas internos y para la memorización
de la experiencia organizada o, en otras palabras, no sólo intervienen en la recepción y
codificación de la información, sino también en su almacenaje. (p. 73)
Podemos manifestar que las funciones de la segunda unidad cumplen una actividad
sensorial donde incluye la recepción de la información por medio de los sentidos para luego
convertirse en una actividad perceptiva, con el almacenamiento de la información. Algo
importante a considerarse es que las estructuras primarias son determinantes en la formación
18
de la información en edades tempranas, lo contrario ocurre en la etapa adulta, es decir, según
la ley de la estructuración jerárquica el proceso empieza de abajo hacia arriba, de lo simple a
lo más complejo.
Tercera unidad funcional
Con respecto a la tercera unidad funcional (Luria 1974), manifiesta que es la
responsable de la programación, regulación y verificación de las actividades consciente de los
seres humanos. Para la ejecución de las conductas motoras y la toma de decisiones
intelectuales esta unidad depende tanto de la primera como de la segunda unidad funcional.
La primera para el estado atencional adecuado y la segunda para procesar los componentes de
la información almacenada.
Esta función cumple un trabajo altamente intelectual en los seres humanos, quienes poseen la
capacidad de planificar sus acciones, ejecutarlas y por ultimo verificar si fueron realizadas de
forma correcta según sus aspiraciones.
Las funciones de la tercera unidad funcional están reguladas por los lóbulos frontales,
especialmente en el córtex prefrontal el cual permite el nivel más alto del pensamiento que es
la capacidad de abstracción, la regulación de la voluntad consciente, así como también las
funciones lingüísticas (pp. 43-92).
Es necesario enfatizar que las tres unidades funcionales interactúan entre sí, no
trabajan por separado. La contribución de cada una de ellas es importante para el
funcionamiento cerebral y la actividad de cada uno de los procesos mentales superiores.
19
Asimetría hemisférica y lateralidad
Investigaciones realizadas por Benton (1971), en pacientes con lesiones en zonas
cerebrales focalizadas, o a nivel de cuerpo calloso, que han provocado desconexión inter
hemisférica, permite conocer la especialización funcional hemisférica.
Dichas investigaciones
indican que el cerebro
humano controla
diferentes funciones con
cada uno de sus
hemisferios cerebrales
(asimetría funcional);
así, el hemisferio
cerebral izquierdo
controla los movimientos motores de las dos mitades del cuerpo; y, el hemisferio cerebral
derecho controla los movimientos motores del lado izquierdo del cuerpo, recibiendo estímulos
somato sensoriales táctiles, información auditiva y visual de las mitades contra laterales
correspondientes. Rapin (1982) afirma: “las asimetrías anatómicas entre los dos hemisferios
existen y ya son apreciables en el segundo trimestre de gestación” (p.42). Posteriormente,
Grieve (2000) destaca que el hemisferio cerebral izquierdo controla todas las “funciones del
lenguaje: lectura, escritura, comprensión y producción del habla” (p. 6), cálculo, entre otras.
A este hemisferio se lo conoce como el analizador.
Rourke (1995), manifiesta que el hemisferio cerebral derecho, se especializa en la
percepción visual, el análisis del deletreo (porque posee mayor capacidad para procesar la
información visuo-espacial), alineación de los números, entre otras. Asimismo posee la
Ilustración 4 Especialización Hemisférica Tomado de: https://i.pinimg.com/736x/86/84/82/86848293d1f72bfa693c022f7ca282ce.jpg
20
habilidad en reconocer melodías, realiza actividades constructivas complejas. A este
hemisferio se lo denomina como el cerebro emocional, el sintetizador. Rourke señala también,
que al inicio del aprendizaje de la lectura, es el hemisferio derecho el primero que entra en
actividad con una incorporación posterior en esta acción del hemisferio izquierdo.
De acuerdo con Goldberg (2001), entre las estructuras cerebrales y bioquímicas existe
una asimetría cerebral y pone de ejemplo al lóbulo frontal y al lóbulo occipital, manifiesta que
el tamaño de los polos cerebrales son más pronunciados en los varones que en las mujeres.
Estas asimetrías también se observan a nivel de los principales neurotransmisores. Los
estrógenos están distribuidos simétricamente en los lóbulos frontales de las mujeres y
asimétricamente en los varones. El neurotransmisor dopamínico tiende a ser más dominantes
en el lóbulo frontal izquierdo que en el derecho, lo contrario ocurre con el neurotransmisor
noradrenérgicos tienen a tener dominancia en el lóbulo frontal del hemisferio derecho que en
el izquierdo. Estas investigaciones nos dan como resultado que las asimetrías hemisféricas se
dan anatómicamente, bioquímicamente y son observados en función hombre y mujer.
Lateralidad
La lateralización hemisférica se observa tanto a nivel de neocortex como en
estructuras subcorticales como los ganglios basales, tálamo, cerebelo, zonas límbicas, tronco
cerebral y medula espinal. (Rapin, 1982).
Según la publicación de (“Si se puede” Guía Metodológica, 2000)… el predominio de
un hemisferio cerebral ya se observa en los primeros meses de gestación, es decir, la
lateralidad es congénita, cuya definición se produce entre los cuatro a seis años de edad, pero
su afianzamiento se produce hasta los ocho años.
21
Existen tres tipos de lateralidad:
1. Lateralidad definida u homogénea, cuyo predominio es a nivel motor mano-pie y
sensorial ojo-oído, pudiendo ser a nivel de hemisferio izquierdo o derecho; cuando
esta no ocurre él tiene dificultad para elegir entre derecha e izquierda.
2. Lateralidad cruzada, cuando no existe predominio de un determinado hemisferio
cerebral, el niño puede combinar mano-pie; ojo-oído derecho u otras alternativas.
3. Lateralidad ambidiestra, cuando no existiendo predominio hemisférico puede realizar
actividades utilizando los miembros de los dos lados del cuerpo. (p. 76)
Orton (1925) citado en Mercer (2000), planteo la hipótesis en el sentido que los
trastornos de aprendizaje en los niños se debería a una falta de dominancia hemisférica y que
la deficiente integración entre los hemisferios pueden ser la causa de dichos trastornos,
ocasionando alteraciones en el proceso de la lectura, cambios en las letras y palabras, y. ello
se debería que no se encontraba bien definido la dominancia a nivel de hemisferio izquierdo,
que es el que controla el lenguaje; si por el contrario, el que controlaba su lateralidad era el
hemisferio derecho, ocasionaba alteraciones en este proceso, resultando una confusión
lingüística. Además, propuso la teoría que mediante actividades motrices, en el lado derecho
del cuerpo del niño/a, se podía activar el hemisferio izquierdo y con ello mejorar la actividad
del lenguaje y por ende de la lectura.
La teoría de la lateralidad propone que los aprendizajes se ven afectados cuando no se
ejecuta la mayoría de las actividades con una misma parte del cuerpo, es decir, cuando se
tiende a mezclar la derecha y la izquierda se incrementa los problemas de aprendizaje. Esta
teoría ha sido discutida por algunos investigadores. Meyer y Hammill (1982) citados en
Mercer (2000), concluyeron los trabajos propuestos por Orton de la siguiente forma:
22
1. Como prerrequisito para la adquisición de la lectura es necesario que se haya obtenido
la adquisición del dominio cerebral.
2. Que la utilización definida mano-ojo es un indicador fiable para la adquisición del
proceso de la lectura.
En conclusión, se puede afirmar que para que el niño alcance un aprendizaje exitoso,
previamente debe alcanzar un nivel de maduración neurofuncional apropiado para el proceso
del aprendizaje.
Maduración cerebral y adquisición de funciones cognitivas
La neuropsicología es una disciplina que se
encarga del estudio de la relación entre estructuras
cerebrales y la adquisición de las funciones
cognitivas, motoras, afectivas. El cerebro es el
responsable de los procesos mentales superiores.
Estas funciones están conformadas por la atención,
memoria, visoespacial, lenguaje, razonamiento.
Según Borges (2008), La maduración y desarrollo del sistema nervioso son
procesos en los cuales participan dos premisas importantes.
La primera premisa manifiesta que el desarrollo del sistema nervioso “es un proceso
continuo” El primero nos indica que en cada etapa infantil se realizan cambios de mayor
complejidad por ejemplo el caminar, primero el niño pasa por el gateo para terminar con la
habilidad del caminar. La segunda premisa nos indica que para que aparezca una función
determinada previa a esta tiene que adquirir la función base. Por ejemplo: tomando en
Ilustración 5 Funciones Cognitivas Tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos91/evaluacio
n-del-pac-pruebas-dicoticas-y-pae-ninos-7-8-
anos/image024.png
23
consideración el ejemplo anterior el niño para caminar debe adquirir la habilidad de pararse.
Estas dos premisas importantes también se las puede considerar en el desarrollo del sistema
nervioso central. El desarrollo y maduración del sistema nervioso es un proceso continuo y
tiene una secuencia fija; estas premisas las iremos observando durante el desarrollo del tema.
El desarrollo del sistema nervioso es un proceso muy complejo en el cual interviene de
manera importante el aporte genético y las influencias ambientales. El sistema nervioso
humano se divide en sistema nervioso central conformado por el encéfalo y la medula espinal
y el sistema nervioso periférico conformado por los 12 pares de nervios craneales y 31 pares
de nervios espinales.
Para explicar el desarrollo del sistema nervioso central se ha considerado la propuesta
de (Agüera & Sánchez, 2008) quienes la dividen en dos: Período prenatal, período postnatal.
Período prenatal
El desarrollo del sistema nervioso empieza su formación entre la tercera y cuarta
semana de fecundación en el proceso de gastrulación. En el momento de la gastrulación surge
el aparecimiento de las tres capas germinativas: El ectodermo, el mesodermo y el endodermo,
en las cuales se formarán los tejidos y órganos del embrión. Del ectodermo se formará la
capa neural; la cual crece de forma alargada formando un surco, el cual crece en profundidad
y longitudinalmente. La placa neural se pliega y se une formando el tubo neural, una vez
formado el tubo neural se formará la medula espinal y las vesículas cerebrales.
A consecuencia del crecimiento cefálico de las vesículas primitivas se forma la
inflexión cefálica que dará origen al prosencéfalo continuando con la formación del
24
mesencéfalo y el rombencéfalo nombre considerado por la morfología que adopta. A futuro
estas vesículas primitivas se subdividen formando las vesículas secundarias las cuales
tomarán la forma definitiva de cada una de las partes que conforman el encéfalo, entre ellos,
los hemisferios cerebrales, el tronco cerebral, cerebro medio o mesencéfalo.
La organización estructural y funcional del sistema nervioso la forma un cúmulo de
células nerviosas llamadas neuronas, donde se aloja el núcleo celular que contiene la herencia
genética de sus progenitores, del soma salen prolongaciones denominadas dendritas cuya
función es captar las señales de información. La neurona también está formada por una
prolongación larga denominado axón, el cual tiene la capacidad de la propagación de las
señales de transmisión a través del potencial de acción. La propagación de la información es
de manera rápida respetando la ley del todo o nada proporcionada por Cajal.
Los axones están recubiertos por una
sustancia proteica llamada mielina,
separada por pequeños espacios
denominados nodos de Ranvier, los
cuales permiten transmitir la información
de manera saltatoria permitiendo que se
transmita la información de manera total.
Otras células nerviosas que intervienen en
la actividad de participar en la
transmisión de la información son las
glías, células nerviosas que le sirven de
sostén, nutrición y mantenimiento de las
Ilustración 6. Crecimiento del cerebro durante la vida intrauterina Tomado de: https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Rodriguez-
Ithurralde/publication/310796399/figure/fig1/AS:432034389729280
@1480016433899/Fig-1-Desarrollo-prenatal-Evolucion-anatomica-
del-sistema-nervioso-central-durante-los_small.jpg
25
estructuras cerebrales.
A inicios de la formación del sistema nervioso, las células inmaduras o neuroblastos
por la influencia de proteínas, hormonas u otras moléculas, migran hacia localizaciones
cercanas hacia sus células dianas; migración que lo hacen empleando como vía de transporte a
las glías radiales. Los neuroblastos al encontrar a su célula diana para poder identificarse y
comunicarse previamente tienen que realizarse la formación del axón. Una vez obtenido la
formación del cono de crecimiento o axón, este es capaz de emitir los neurotransmisores a la
otra célula; este mecanismo de comunicación se denominada sinapsis. Es a partir de este
momento que la célula adquiere su identidad definitiva y alcanza su madurez, tomando el
nombre de neurona.
Durante el proceso de la sinapsis, pueden perderse algunas neuronas ya sea porque no
alcanzaron a su célula diana o por la excesiva formación de las mismas. La muerte de las
neuronas se establece por influencias genéticas y es una acción natural, este mecanismo
natural se denomina muerte celular programada o apoptosis. (Agüera & Sánchez, 2008)
Periodo postnatal
Los investigadores opinan que en la
formación del sistema nervioso en el periodo
postnatal, la influencia ambiental incide de
manera determinante ya sea de forma positiva o
negativa. Es en el periodo postnatal donde se
Ilustración 7 Areas corticales con maduración tardía
Tomado de: Atlas
26
considera la aparición de los periodos críticos o sensibles en los niños.
Durante el proceso de mielinización son los nervios ubicados en la parte superior de la
médula espinal los primeros que adquieren su desarrollo motor, permitiéndole al niño su
movimiento. Luego continúa su proceso de mielinización en los nervios inferiores de la
médula espinal, lo que le permitirá la marcha. La Mielinización ocurre de manera intensa
desde el momento del nacimiento hasta la adolescencia.
Con relación al proceso de sinaptogénesis se inicia en la fase prenatal y continúa su
desarrollo durante toda su vida; y, en cuanto a las glías su producción se realiza durante toda
su vida, con una proporción mayor de 10 veces en relación con las neuronas. Como resultado
de la proliferación de las células gliales y el aumento de la mielina, el cerebro infantil
aumenta de tamaño y peso llegando a triplicarse, suceso que ocurre en su primer año de vida.
En investigaciones recientes, se ha encontrado que el desarrollo cognitivo, motriz,
sensitivo, afectivo tienen una representación positiva en el cerebro gracias a los estímulos
favorables recibidos desde la etapa prenatal. Esto significa, que si el niño se desarrolla dentro
de un ambiente nocivo va a repercutir de forma negativa en la formación de las estructuras
cerebrales y funcionales provocando una alteración del desarrollo cerebral (Agüera &
Sánchez, 2008).
De lo expuesto, podemos manifestar que el desarrollo neuroanatómico y funcional del
sistema nervioso se organiza y se desarrolla de forma paulatina desde el ambiente intrauterino
celular y especialización funcional, con la regulación e inferencia de los factores genéticos y
ambientales.
27
Correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas
La correlación cerebral y la adquisición de funciones cognitivas es muy controversial,
existen pocos estudios que se centren en esta combinación. Para dar explicación se ha
considerado investigaciones realizadas en la psicología evolutiva y la teoría de las etapas
madurativas de la teoría de Jean Piaget (Borges, 2008).
La localización de los procesos mentales en el córtex cerebral del hombre, señalaba
Vygotsky (citado por Ramos, 2001) no permanece constante, sino que cambia
sustancialmente durante el desarrollo del niño hacia la adultez, estableciéndose relaciones
funcionales jerárquicas entre la corteza primaria, secundaria y terciaria de sentido opuesto en
el adulto respecto al niño, lo que fundamenta la concepción del carácter dinámico, o por
etapas, de la localización de las funciones psíquicas (Ramos, 2001).
El cerebro una vez que alcanza su maduración tiene la capacidad de regular todas las
actividades sean estas motoras, conductuales, afectivas; también es el responsable de regular
todos los procesos mentales superiores, llamadas también funciones cognitivas.
Borges (2008), refiere que la correlación cerebral y el desarrollo cognitivo se caracteriza por
la presencia de tres grandes periodos: el primer periodo de 0 al 1° año de edad, el segundo
periodo a partir del 1° año hasta los 2 años de edad y el tercer periodo a partir de 2 años hasta
los 16 años. Periodos básicos que conllevan a la adquisición de las funciones cognitivas.
28
Primer periodo (0-1 año)
El inicio de este periodo se desarrolla en las estructuras subcorticales y las áreas
primarias de la corteza cerebral. A este primer periodo se lo ha dividido en tres trimestres para
su descripción.
En el primer trimestre (0-3 meses) lo más relevante que se observa es la entrada y
recepción en las áreas primarias de la corteza cerebral de estímulos exteroceptivos y
propioceptivos captados por los sentidos visuales, auditivos y táctiles, y su relación con los
sistemas subcorticales como es el sistema límbico (cerebro emocional), ya se observa un
buen nivel de maduración cortical que sirve para dar respuesta una incipiente comunicación
no verbal con la madre (Borges, 2008).
Pasados los tres primeros meses, los sistemas sensoriales visual, auditivo y
propioceptivo incrementan la capacidad de discriminación con la diferenciación progresiva de
objetos, personas y situaciones en relación con el propio cuerpo. El tálamo orienta la
disposición general del niño hacia un determinado sistema sensorial, manteniendo la atención
en él e inhibiendo el resto de sistemas sensoriales como medio de entrada selectiva de un tipo
de estímulo a la corteza cerebral. Pero el tálamo no es un mero medio de regulación y
facilitación de las entradas sensoriales en la corteza cerebral, sino que es también un cerebro
sensorial creador del aspecto sensorio-emocional de la conciencia en el mismo momento de la
experiencia (Gómez & Carrera, 2003).
A partir del segundo trimestre (3-6 meses), aparecen las primeras demostraciones
expresivas emocionales del niño con la madre, resultado de la maduración de las áreas
primarias corticales sensoriales y motrices, dando origen a las demostraciones de afecto y de
29
asombro. Esto hace suponer que de la participación de la maduración cerebral de las zonas
límbicas y formación reticular se desarrolla las funciones cognitivas básicas, aumentando los
niveles de vigilancia y atención.
A medida que la maduración cerebral progresa, se desarrollara la producción de las
praxias bucales, el cual es la base para la formación de los procesos sencillos del lenguaje
como el balbuceo lo que paulatinamente se perfeccionará y con la influencia ambiental se
desarrollará los procesos del lenguaje oral. Estos acontecimientos ocurren en el tercer
trimestre (6-12 meses) (Borges, 2008).
Segundo periodo (1-2 años)
Una vez que las áreas corticales de asociación alcancen sus niveles de maduración y
establezcan sus conexiones funcionales permitirán la formación de las funciones cognitivas
superiores. En este periodo es importante el aparecimiento del lenguaje como un medio de
aprendizaje y socialización.
A partir de este periodo se consolida la atención selectiva y aparece la atención
focalizada. Gracias a la ayuda de adultos y del medio donde se desarrolla el niño se consolida
las praxias ideatorias perfeccionando su relación con los objetos concretos conocidos por el
niño. Por la maduración de las áreas corticales encargadas de la recepción de almacenamiento
de estímulos e información externa se perfeccionan las gnosias visuales, auditivas y táctiles.
Las áreas prefrontales en este periodo todavía no se encuentran en su desarrollo de
maduración, la capacidad de abstracción no se adquiere en su totalidad, pero, según Jean
Piaget, el niño posee la capacidad de la permanencia del objeto, porque el objeto sigue
existiendo aunque no lo ve (Borges, 2008).
30
Tercer periodo (3-16 años)
Durante este periodo se desarrolla las áreas terciarias y las áreas de conexiones
secundarias, facilitando que la información sensorial lleven la información a áreas específicas
de información, permitiendo la adquisición y desarrollo de las funciones cognitivas.
La maduración de las áreas prefrontales va unida a la incorporación del lenguaje, que a
partir de este momento, posibilita la regulación de la conducta. La mediación del lenguaje
determina, como hemos indicado anteriormente, que la conducta del niño pase de ser un
conjunto semiestructurado de estímulo respuesta a estar controlada por el contenido de las
órdenes. El lenguaje sirve, inicialmente como propulsor para la ejecución de la orden motriz,
siendo todavía incapaz de frenar un movimiento en curso, después será capaz de controlar las
conductas mediante la orden verbal; el lenguaje viene a resaltar los objetos como una figura
sobre un todo, siguiendo el pensamiento de Vigotsky (Gómez & Carrera, 2003).
La amígdala y el hipocampo, parte del cerebro emocional, archivan en la memoria con
más precisión, los objetos, las personas, las situaciones y los aspectos emocionales del
momento o momentos que rodearon la experiencia. La memoria emocional se encuentra en
los nucleos del complejo amigdalino del lóbulo temporal, constituyéndose la memoria
biográfica. Como resultado de todo ello, podemos considerar la actividad del cerebro interno
o emocional como el inicio de la diferenciación entre el cuerpo y el mundo exterior. (Gómez
& Carrera, 2003)
La mielinización del cuerpo calloso es un proceso largo que alcanza un gran desarrollo
anatómico desde los 8 a los 11 años de edad, funcionalmente representa la transferencia de
información entre los dos hemisferios. Cuando se llega a la edad de 11 años la posibilidad de
31
utilizar la transferencia de distintos códigos nos introduce en el mundo y nos lleva a la
formulación de hipótesis y teorías (Gómez & Carrera, 2003).
Gracias a la maduración de la corteza cerebral de las áreas terciarias parieto-temporo-
occipital permitirá la adquisición de las habilidades de aprendizaje como la lecto-escritura.
Las áreas corticales secundarias y la adquisición de las praxias, proceso viso-espacial y la
lateralidad, permitirán la adquisición de los procesos académicos básicos. Lo último en
adquirir su proceso de maduración es la corteza prefrontal responsable de la formación de las
funciones ejecutivas (Borges, 2008).
Finalmente, observamos que para que se desarrollen las funciones cognitivas
superiores es necesario que previamente alcancen su nivel de maduración cortical cada área
del cerebro, es preciso que primero adquiera el niño las aptitudes básicas antes de las más
complejas.
SINOPSIS
El propósito de este capítulo ha sido proporcionar el enfoque de diversas definiciones
de trastornos específicos de aprendizaje y el efecto que éste posee en los sujetos desde edades
muy tempranas, principalmente en la etapa de la escolarización, enfatizando que se dan estas
dificultades en niños con inteligencia normal. El aporte importante de la Teoría de Alexander
Luria se refiere a que el funcionamiento del cerebro depende de tres unidades funcionales que
trabajan de forma coordinada y que interactúan entre si. La contribución de cada una de ellas
permite el normal funcionamiento cerebral y de cada uno de los procesos cognitivos. Otro
aspecto importante que se ha tratado es la asimetría cerebral que poseemos los seres
32
humanos observado principalmente en el tamaño de los lóbulos occipital y frontal. Estas
diferencias también se dan a nivel de neurotransmisores entre hombres y mujeres. Hemos
hablado de la importancia que tiene adquirir la definición de la lateralidad en edades
tempranas si queremos que la adquisición de nuevos aprendizajes en el niño sea exitosa.
Hemos explicado el desarrollo del sistema nervioso de una manera sencilla y
sintetizada empezando por el periodo prenatal y concluyendo en el periodo postnatal. Se ha
proporcionado información sobre los diferentes factores que inciden en el desarrollo del
sistema nervioso como por ejemplo, factores genéticos, ambientales, entre otros; y, además se
han determinado los aspectos más relevantes que se producen entre la maduración cerebral y
la aparición de las funciones cognitivas.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Con cuál definición de los trastornos específicos de aprendizaje se identifica y por qué?
2.- De una definición aproximada de los trastornos específicos de aprendizaje.
3.- ¿Cuáles son los aspectos cromosómicos que afectan el desarrollo del sistema nervioso, cite
un ejemplo?
4.- ¿Qué aspecto le llamó más la atención en la asimetría cerebral?
5.- ¿Por qué es importante la definición de la lateralidad en edades tempranas de los niños/as?
6.- ¿Cuáles son las unidades funcionales de Alexander Luria?
7.- ¿Por qué es importante la adquisición del lenguaje en el aprendizaje?
8.- Específicamente, ¿en qué consiste el tercer trimestre, del primer periodo de la maduración
cerebral?
9.- Específicamente describa ¿cuál es la función del hipocampo?
10.- ¿Qué ocurre en el proceso sinaptogénesis en el desarrollo del sistema nervioso?
33
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Vidhu, V. Thaker, MD (2001). Learning Disorder: Mathematics Authored. Research Coordinator, Research Associate, Department of Neurology, Neurological Institute and Columbia Presbyterian Medical Center e Medicine Journal, April 30 2001, Volume 2,
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Vygotsky, L.S. (1982). Búsqueda de Soluciones a un Problema Psicológico. Obras
Escogidas. Rusia Editorial: Pedagóguika. Recuperado de:
http://psicopsi.com/vygostky1.asp
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CAPÍTULO II
TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS
DEL CÁLCULO
Tomado de: http://medina-psicologia.ugr.es/~cienciacognitiva/files/2007-4.jpg
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CAPÍTULO II
TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL CÁLCULO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Describir los factores de riesgo que inciden en el desarrollo y adquisición de las funciones
cognitivas
2.- Explicar las características más relevantes que se observa en los factores biológicos y
ambientales que inciden en el desarrollo de las funciones cognitivas
3.- Explicar la relevancia que posee los factores ambientales en el desarrollo y adquisición de
las funciones cognitivas
4.- Describir las consecuencias que provoca el maltrato infantil, la escasa estimulación, la
dinámica familiar en el desarrollo del sistema nervioso central.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo
Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil
Factores biológicos
Factores ambientales
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
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CONTENIDO
Los trastornos neuropsicológicos del cálculo en los niños constituyen un conjunto de
alteraciones y dificultades en la adquisición de esta habilidad cognitiva. Desde el punto de
vista neuropsicológico se ha consolidado la participación de los sustratos neurobiológicos que
subyacen al aprendizaje y el dominio o dificultad en la adquisición de las competencias
escolares. (Rosselli & Matute, 2006)
Con respecto a la discalculia, Rosselli & Matute (2006) manifiestan los tres elementos
que la caracterizan: “las dificultades de manejo numérico, cálculo y razonamiento lógico
matemático; los déficits en dominios neuropsicológicos específicos y finalmente, el sustrato
neurobiológico afectado” (p. 123) Las investigaciones realizadas en niños que padecen este
trastorno tratan de determinar los factores de riesgo presentes en esta habilidad.
Factores de riesgo en el desarrollo del cálculo
El trastorno especifico de aprendizaje del cálculo o discalculia se caracteriza por la
presencia de una serie de déficits en las funciones neurocognitivas primarias, que conllevan a
déficits de las habilidades secundarias, que infieren en el proceso de aprendizaje de la
habilidad del cálculo.
Es importante señalar, que la habilidad del cálculo es una función compleja que
requiere la participación de varias funciones cognitivas para su ejecución, como son: lenguaje,
atención, memoria, percepción viso espacial, funciones ejecutivas, entre otras. (Dobato,
Hernández & Caminero, 1998). Así también, para la realización de las operaciones de cálculo
se requiere el empleo de términos numéricos, ejecutándose mediante la notación oral o escrita.
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Con el empleo de los números se realizan las operaciones básicas como son: suma, resta,
multiplicación y división, expresadas en forma mental o en forma escrita, empleando para ello
discriminación visoespacial (alineación de los dígitos y colocación de estos adecuadamente en
el espacio), memoria, razonamiento y mantenimiento atencional (Gil, 2002). El medio socio
cultural ha implementado la modalidad de aprendizaje, en el que la lectura y la escritura se las
deben realizar de izquierda a derecha, pero la ejecución de las operaciones de cálculo se las
ejecuta de derecha a izquierda. Algunas operaciones se efectúan de arriba hacia abajo y otras
al contrario, razones por las que el cálculo se lo considera como una actividad muy compleja.
Con respecto a la neuropsicología, sabemos que es la ciencia que ha proporcionado
enormes conocimientos teóricos explicando la relación entre el funcionamiento cognitivo y
las estructura cerebrales. Benton (1971), manifestó que la esencia de la neuropsicología es
“aclarar la naturaleza de las relaciones entre la función cerebral y la conducta humana” (p.
10).
Feld (2001), expresa que la neuropsicología infantil trata al infante relacionándolo con
el desarrollo de su cerebro, el cual se encuentra en proceso de organización y
perfeccionamiento, Schlack (2005), indica que es un proceso continuo que empieza en la
etapa fetal y continua hasta la pubertad; y, que en el desarrollo del mismo influyen diversos
factores.
Factores de riesgo en el desarrollo neuropsicológico infantil
El desarrollo neuropsicológico infantil comienza en su proceso de gestación hasta la
adolescencia donde alcanza su organización anatómica funcional. Factores genéticos y
ambientales inciden en la formación anatómica funcional de los seres humanos; cuando estos
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factores son adversos sus consecuencias son funestas para los infantes, principalmente en
edades tempranas.
Siguiendo las directrices marcadas por Schlack (2005), existe la siguiente relación de
factores: biológicos y ambientales.
1.- Factores biológicos con sus respectivas subdivisiones: genéticos, pre, peri y post
natales.
Factores genéticos al respecto (Zurdo & Castellanos, 2008, p. 6), aseguran que las
alteraciones genéticas se dividen en dos grandes categorías:
Alteraciones monogénicas
El defecto se debe a un error en un gen único. Son provocados por genes
mutados. Dicha mutación puede estar presente en un solo cromosoma del par (con un
alelo normal en el cromosoma homólogo) o en ambos cromosomas.
Hallaren (citado por Mercer, 2000) afirma que estudió a 276 disléxicos y sus
familias, llegando a la conclusión que las dificultades son heredadas, lo cual fue
ratificado por Critechley en 1970. Cohen (1980) cuestiona estas investigaciones,
indicando que ofrecían escasas evidencias y no consideraban el impacto ambiental en
el aprendizaje, que no se han realizado estudios suficientes relacionando las
influencias ambientales, por lo que es necesario que se efectúen estudios con muestras
más amplias que precisen con más solidez los resultados investigados. (Mercer, 2000)
Alteraciones cromosómicas
No se derivan como en el caso previo de un error único en la información
genética sino de un exceso o una deficiencia de los genes contenidos en el segmento o
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cromosoma involucrado. Por lo tanto, existen anormalidades en el número o en la
estructura de los cromosomas. Suelen ir asociadas a retraso psíquico y a
malformaciones. La mayoría de las anormalidades cromosómicas (95%) surgen de un
accidente genético ocurrido al azar y de forma muy ocasional son hereditarias, al ser
adquiridas de uno de los progenitores portador de la misma. Pueden tratarse de
anomalías numéricas o estructurales. Las más frecuentes son las numéricas.
Factores prenatales
Son complicaciones que acontecen durante el embarazo. Pueden ocurrir,
principalmente, por consumo de alcohol y medicinas sin prescripción médica. En 1981
se descubrió que los hijos de mujeres que habían consumido alcohol presentaban
problemas en el aprendizaje. Cohen & Shaywitz (citados por Mercer, 2000) afirman
que en investigaciones realizadas en 15 niños con síndrome fetal, evidenciaron que
todos ellos tenían graves problemas y fracasos escolares, como consecuencia de dicho
consumo por parte de sus madres.
En cuanto a la ingesta de medicinas inadecuadas, los estudios de Brakbill, Mc.
Manus & Woodward (citados por Mercer, 2000) evidencian que los niños (hasta los
12 meses), cuyas madres ingirieron medicaciones inadecuadas, mostraban conductas
adversas. Así también Brackbill et al. (1985) Citado por Mercer, 2000), señalan que en
estudios realizados a 602 mujeres embarazadas, observaron que las 2/3 partes de los
medicamentos que consumieron no indicaban sus contraindicaciones y, más de la
mitad de ellos, contenían uno o dos elementos nocivos, perjudiciales para el feto.
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Factores perinatales
Las lesiones perinatales son las que se producen en el momento del parto, las
mismas que pueden ser ocasionadas por instrumentos quirúrgicos como el fórceps,
partos prematuros, partos prolongados ocasionando anoxias, hipoxias.
Colleti (citado por Mercer, 2000) en estudios realizados en un grupo de niños
que habían presentado problemas durante su nacimiento por partos prolongados y
nacimientos inducidos, encontró que el 90% de niños presentaban dificultades de
aprendizaje, contra el 10 % que no las tenían. Sell, Gaves, Glekman & Williams
(1985), en un grupo de 74 niños que habían recibido cuidados intensivos, ubicaron a
32 con problemas en su etapa escolar. (Citado por Mercer, 2000)
Smith (citado por Mercer, 2000) manifestó que las complicaciones perinatales
no eran prevalentes en las dificultades de aprendizaje; porque, había niños que
habiendo tenido complicaciones eran estudiantes normales; por lo tanto, era
apresurado establecer una relación entre complicaciones perinatales y dificultades para
el aprendizaje. Por su parte, Blackman (citado por Mercer, 2000), afirma que cuando
un niño presenta problemas en su desarrollo, no es raro que se conozca que existieron
complicaciones en el momento del parto, pero que también es conocido que a pesar de
haber tenido complicaciones perinatales eran niños normales, concluyendo que “se
necesita más información que defina estos sucesos o la combinación de
acontecimientos que predigan resultados desfavorables, para que las fuentes de
identificación puedan centrarse en estos grupos de alto riesgo” (Mercer, 2000, p. 82).
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Factores postnatales
López (2008), manifiesta que es necesario diferenciar entre los conceptos
lesión vs disfunción.
Las alteraciones neuropsicológicas secundarias son aquellas que se derivan tras
lesiones estructurales cerebrales como hemorragias cerebrales, malformaciones, entre
otras. Estas alteraciones son observables mediante las técnicas de neuro imágenes.
Disfunción cerebral es aquella que traen consigo complicaciones o
alteraciones en las funciones cognitivas que dan como resultado trastornos en el
aprendizaje, atención, lenguaje, entre otros. Dicha disfunción no tiene causa aparente.
Un concepto que se relaciona con la disfunción es signos neurológicos menores.
Con respecto a los factores postnatales manifiesta que lo constituyen las
enfermedades como: fiebres altas, encefalitis, meningitis, accidentes, golpes severos,
que ocasionan alteraciones en el proceso de desarrollo normal de los niños.
Colleti (citado por Mercer, 2000), afirma que a la edad de 6 años, un 20% de
los niños han padecido algún daño cerebral. La lesión cerebral depende de la
extensión, localización, edad, considerando que esta última está relacionada con la
plasticidad cerebral y con la capacidad que posee el cerebro de compensar. En estos
casos, cuando menos edad el individuo ha sufrido traumas, mejor es el pronóstico de
aprendizaje que poseen éstos.
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2.- Factores ambientales
De acuerdo con Schlack (s.f.) los factores ambientales se refieren a la interacción
sujeto-ambiente. Considera que los factores ambientales son tan importantes como los
factores biológicos para el desarrollo neuropsicológico ambiental.
Así también, Blanco, Robaina, Rodríguez, Vicente & Castañeda (2006), consideran
como factores ambientales a todas las influencias externas al organismo en desarrollo. Para el
embrión o el feto humano, el ambiente es todo aquello que queda por fuera de su piel, es
decir, el líquido amniótico, las membranas que lo rodean, la placenta, el útero, el resto del
cuerpo materno y, finalmente, todos los factores físico y químicos que rodean a la madre.
Los seres vivos, durante las primeras etapas de su desarrollo, son más sensibles que en
cualquier otro momento de vida a las influencias adversas de factores ambientales.
Encontramos en este grupo enfermedades y condiciones que se manifiestan como
consecuencia exclusiva de la exposición del individuo a factores externos, sin la participación
de su información genética. Tenemos los trastornos por tóxicos, los traumatismos, las
carencias nutricionales, vitamínicas, minerales.
Igualmente, la insalubridad, desnutrición, abandono, la poca o ninguna estimulación,
son, entre otros, los más relevantes; por lo tanto, el rol que ejerce el ámbito familiar resulta
importantísimo, debido a que despliega una gran influencia en el niño, dado que su proceso de
organización y sus funciones cognitivas se estructuran en su seno. (Feld, 2005)
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De acuerdo al Cómite de la Carnegie (1994), en su informe sobre la satisfacción de las
necesidades de los infantes pequeños, considera que existen factores ambientales que inciden
sobre el desarrollo del cerebro de los infantes, principalmente antes del primer año de vida.
Infieren que su proceso se realiza de una manera más rápida y extensa; porque, si bien al
momento de nacer su cerebro está casi completamente formado, su proceso de maduración
cortical continúa. Manifiestan que la mala alimentación antes y después del nacimiento de los
infantes puede provocar trastornos neurológicos y conductuales.
También informan que el excesivo estrés ambiental en edades tempranas puede afectar
las funciones cognitivas perturbando sus procesos de aprendizaje y la memoria; dicha
información la proporcionan investigaciones realizadas en niños criados en ambientes
negativos. De allí que ellos enfatizan que la “influencia que ejerce el ambiente en los primeros
años en el desarrollo del cerebro es perdurable” Cómite de la Carnegie (1994, p. 2)
De allí la enorme importancia de una adecuada estimulación de los infantes en edades
tempranas, por lo que se concluye que las primeras etapas de vida sean primordiales para un
correcto o inadecuado proceso de aprendizaje.
Por situaciones externas y acontecimientos internos, la sociedad ecuatoriana ha sufrido
constantes transformaciones negativas en la dinámica familiar, sean estos factores políticos,
sociales, económicos o migratorios. La pobreza, el desempleo, las condiciones precarias de
vida de la población debilitan las relaciones interpersonales y originan la desintegración
familiar.
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En este contexto, los más perjudicados son los niños que sufren alteraciones en sus
procesos de crecimiento, desarrollo y maduración en sus edades tempranas, cuando se están
estructurando sus procesos cognitivos necesarios para sus aprendizajes posteriores.
Martín H. Teicher (citado por Loras, 2006), realizó investigaciones sobre la relación
que existe entre “malos tratos en la infancia y el desarrollo cerebral”, porque tratando a tres
pacientes encontró que habían sido objeto de malos tratos en su etapa infantil, y se preguntó
si este acontecimiento alteraría el desarrollo normal del sistema límbico, principalmente de los
núcleos hipotálamo y amígdala (centro de las emociones y la memoria), así como, si los malos
tratos recibidos en edades tempranas, interrumpían su maduración y si la excesiva
estimulación por la exposición de hormonas del estrés afectaría su desarrollo.
A partir de 1984 hasta el año 2001 (Teicher, 2001) en diversas investigaciones
realizadas tanto en niños como en adultos y utilizando diferentes técnicas como baterías
psicométricas, resonancia magnética, electroencefalogramas, encontró anomalías a nivel del
lóbulo frontal y temporal, como reducción en el hipotálamo y en la amígdala afectando por
ende el volumen del hemisferio izquierdo.
Loras (2006), señala que estudios realizados en animales, habían revelado que el
hipotálamo es vulnerable al estrés, ya que su desarrollo es lento y después del nacimiento
continua la multiplicación de neuronas. Estas investigaciones ponen de manifiesto cómo
incide el estrés temprano: alterando la organización molecular del hipocampo y amígdala,
cuya consecuencia es la alteración de la estructura proteica del GABA (neurotransmisor
inhibidor), ocasionando una actividad eléctrica excesiva, produciendo la irritabilidad límbica
47
en los pacientes que recibieron maltrato en la infancia. Estas investigaciones dan la respuesta
a sus cuestionamientos, revelando que “el daño infligido a los niños maltratados, (…) ya no es
un daño más o menos fácilmente reversible, sino un daño neurológico permanente” (Loras,
2006, El maltrato infantil…, 21).
Estudios realizados por Kotliarenco (2006), manifiesta que el desarrollo cerebral es la
interacción compleja entre el diseño genético y las experiencias cotidianas, siendo la
característica fundamental el cerebro para modificar su estructura en respuesta a las
experiencias ambientales, determinando así su desarrollo cognitivo. En este mismo estudio, la
autora constató que si bien la extrema pobreza y el estrés son factores adversos que pueden
poner en peligro la formación de las estructuras cerebrales; sin embargo, manifiesta que existe
un grupo de sujetos que logran desarrollarse sin presentar trastornos neurológicos y
conductuales. Estos resultados positivos se deben a la relación afectiva entre madre-hijo/hija,
es decir, una influencia positiva del apego adecuado y correcto de la madre en edades
tempranas, este sería uno de los factores importantes. Este grupo de sujetos posee la
capacidad de resiliencia, entendida como la capacidad que posee los seres humanos de “lograr
salir adelante a pesar de la adversidad” Kotliarenco et al., (1997)
De lo anterior, podemos afirmar que está comprobado científicamente que un
adecuado desarrollo cerebral en los niños necesita de un correcto ambiente familiar que
desarrolle y estimule sus funciones cognitivas. El maltrato, la indiferencia, el abandono, la
carencia de interacción, la falta de estímulos sensoriales afectan la maduración cerebral. Sus
primeros años de vida son los más críticos, en los cuales el niño necesita de más cuidados y
buena calidad afectiva y motivacional.
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SINOPSIS
En este capítulo, hemos destacado la importancia de la influencia de diversos factores
de tipo biológico y ambiental que influyen en el desarrollo de las funciones cognitivas
importantes para la adquisición del aprendizaje de cálculo. Entre los factores biológicos
hemos mencionado a los genéticos que se subdividen en dos grandes subcategorías como son:
los genéticos monogénicos y los genéticos cromosómicos. También, se ha proporcionado
información de investigaciones realizadas durante los periodos prenatales, perinatales y
postnatales y los lamentables sucesos que ocurren por desconocimiento o descuido por parte
de las madres. Además, hemos señalado las serias consecuencias que trae consigo el maltrato
infantil, la poca o nula estimulación infantil, e influencias adversas desde el momento mismo
de la concepción, pasando por las diferentes etapas inherentes a su formación cerebral y, por
ende, en la formación de sus funciones cognitivas.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Qué sucede cuando existe una alteración cromosómica numérica en el cariotipo durante
el momento de la gestación del feto?
2.- Mencione cuáles son los tipos de influencias biológicas que inciden en el desarrollo del
sistema nervioso.
3.- En qué sentido puede alterar el normal desarrollo del sistema nervioso el consumo del
alcohol en las mujeres embarazadas.
4.- Describa las posibles consecuencias que pueden provocar la poca o mala estimulación
infantil
5.- ¿Qué indican los trabajos realizados por los investigadores respecto a la posible relación
entre lóbulo frontal - parietal y los malos tratos?
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REFERENCIAS
Benton, A, L. (1971). Introducción a la Neuropsicología: España: Editorial Fontanela. PP. 105.
Blanco, M., Robainas, I, Rodríguez, G., Vicente, A. & Castañeda, A. (2006). Efecto Deletéreo
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Integral de Niños y Niñas en Edades Tempranas. Task Force On Meeting The Need Of Young Children. New York: Carnegie Corporation. Tomado por: https://yessicr.files.wordpress.com/2013/03/desarrollopsicomotordesarrollointegral.pdf.
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Recuperado de http://www.alcmeon.com.ar/4/14/a14_05.htm.
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Gómez, J. & Carreras, A. (2003). Neurogénesis y Estructura Modular de la Conciencia. Publicado en Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, año XXIII, nº 88. Tomado por:https://www.researchgate.net/publication/238070276
Kotliarenco, M. & Aceitón, H. (2006). La Resiliencia como Ventana de Oportunidad. Un Análisis Sobre Resiliencia y Pobreza. III Conferencia de la Red Latinoamericana y del
Caribe de Childwatch International. Chile. Tomado por: http://www.uam.mx/cdi/pdf/iii_chw/kotliarenco_aceiton_chile.pdf.
50
Kotliarenco, M.A., Cáceres, I. & Fontecilla, M. (1997) Estado de arte en resiliencia Organización Panamericana de la Salud: Oficina Panamericana; Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud.
López, C. L. (2008). Trastornos Neuropsicológicos de la Infancia. Especialista Universitario
en Neuropsicología infantil (2008). Universidad Pablo de Olvide. España.
Loraz, J. (2017). El Maltrato Infantil Altera al Cerebro Permanentemente. Profesor Francho
de Fortanete. Recuperado de: http://fortanete.mabingenieros.com/el-maltrato-infantil-altera-el-cerebro-permanentemente.htm.
Mercer, C. (2000). 1 Tercer Capítulo: Aspectos Médicos. Dificultades De Aprendizaje. Perú: Editorial CEAC: PP. 80-83; 86-87.
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http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol11_num1_12.pdf
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Recuperado de:https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/download/149386/732089/file
/Desarrollo Neurológico Infantil.pdf
Zurdo, H. J. & Castellanos, P. F. (2008). Síndromes Cromosómicos, Patología Hereditaria y Malformativa. Especialista Universitario en Neuropsicología infantil (2008). Universidad
Pablo de Olvide. España.
51
CAPÍTULO III
FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS
IMPLICADAS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE CÁLCULO
Desde el punto de vista neuropsicológico, los procesos cognitivos son fundamentales
en el aprendizaje de los niños, permitiéndoles organizar, interpretar e interiorizar el mundo
que les rodea. En lo referente a la adquisición de la habilidad de cálculo intervienen varios
procesos mentales superiores denominados también funciones cognitivas, tales como: el
lenguaje, atención, memoria, percepción viso-espacial y, las funciones cognitivas
consideradas en el presente trabajo.
52
LENGUAJE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Describir la función y estructura cerebral de la capacidad del lenguaje
2.- Explicar cómo incide en el aprendizaje de cálculo los trastornos o disfunción cognitiva del
lenguaje.
3.- Describir la función cognitiva atención y la estructura cerebral implicada
4.- Describir las características de las dificultades del lenguaje y su relación con la dificultad
de aprendizaje de cálculo.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Lenguaje
Componentes básicos de lenguaje.
Principales estadios de la adquisición del lenguaje
Alteraciones del lenguaje y discalculia
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
Ilustración 8 Áreas corticales del lenguaje Tomado de: http://www.psicologia-
online.com/ebooks/general/imagenes/speechareas.gif
53
CONTENIDO
Lenguaje
De forma general, podemos decir que el término lenguaje es un constructo
neuropsicológico que posee una gran variedad de concepciones y puede aplicarse a una gama
variada de actividades humanas, como la comunicación social empleando signos orales,
escritos, gestos, sonidos, entre otros. Asimismo, el lenguaje es una capacidad humana que nos
permite conformar el pensamiento. Considerado el lenguaje en su aceptación más amplia, nos
encontramos con definiciones como la de Lecours, Dordain, Nespoulous & Lhermitte (1979,
p. 54), quienes señalan que,
El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la
comunicación interindividual de estados psíquicos, a través de la materialización de
signos multimodales, que simbolizan estos estados, de acuerdo con la convención de
una comunidad lingüística
Luria (1974), afirmó que la actividad del lenguaje posee diferentes componentes no
solo es una actividad social sino que también se la considera “como la herramienta necesaria
para la actividad intelectual, es el método para regular, organizar los procesos mentales
humanos” (p. 304).
Basándonos en los dos tipos de conceptualizaciones podemos manifestar que el
lenguaje es un proceso que para llevarse a cabo su ejecución debe contar con la participación
de altos niveles de pensamiento y estructuras cerebrales encaminadas a alcanzar el fin,
asociados con la comunicación social. Otra finalidad importante que nos permite el lenguaje,
54
es potencializar nuestros procesos intelectuales y mentales a través del aprendizaje propio o
por factores externos.
Para describir el proceso de la adquisición del lenguaje existen varios enfoques y
teorías que plantean su adquisición, citamos las principales que se destacan: Vygotsky y
Luria.
Vygotsky (1987), manifiesta que el lenguaje y el pensamiento se encuentran
separados en los niños antes de los dos años de edad, aproximadamente, a partir de esa edad
cuando empiezan a adquirir su lenguaje el pensamiento surge, convirtiéndose su habla en una
expresión racional. Vygotsky considera al lenguaje como una herramienta que poseemos los
seres humanos para la comunicación social. Plantea que es la palabra la que codifica la
acción, la cual es producto de las acciones y experiencias del hombre (experiencia socio-
cultural), logrando transformarse en un sistema de códigos lingüísticos que más tarde se van a
utilizar mentalmente con el significado específico en el contexto y momento que se lo
requiera.
Tomando en consideración los aportes de Vygotsky (1979), que considera de vital
importancia la interacción de los sujetos para el desarrollo de sus funciones intrapsicológicas
con la influencia del ambiente en el cual interactúan los niños, logrando que alcancen su
desarrollo y potencialidad de sus funciones interpsicológicas. Estos sucesos importantes en el
desarrollo infantil se alcanzan gracias a la herramienta psicológica denominada lenguaje.
55
Para Luria, el lenguaje es un instrumento de comunicación, transmisor de las
experiencias propias y ajenas. Le permite desarrollar la capacidad de abstracción al crear
imágenes, códigos para realizar las interpretaciones de los objetos que le rodea reforzando su
desarrollo psicológico y la estructuración de su pensamiento.
Luria (1974) identifica al lenguaje como una actividad que comprende dos
mecanismos: el primero es el habla expresiva, lo que las personas pueden comunicar
mediante la palabra o con mensajes narrativos. A este lenguaje se lo denomina impresivo
(receptivo). La organización cerebral del lenguaje motor o expresivo, proporcionada primero
por Broca en el año de 1861, se encuentra localizada en las zonas posteriores del giro frontal
del hemisferio izquierdo. El lenguaje impresivo, receptivo o sensorial, proporcionado por
Wernicke en el año de 1873, se localiza en el tercio posterior del giro temporal superior
izquierdo. Para Luria las zonas secundarias del córtex temporal izquierdo son zonas
especializadas del análisis y síntesis de los sonidos del habla. Las alteraciones de estas zonas
dificultan la comprensión del significado de las palabras, produciendo alteraciones en la
escritura y en la ejecución de operaciones intelectuales consecutivas.
Componentes básicos del lenguaje
(Schwarz, 2000) identificó que el lenguaje oral está formado por los siguientes
componentes: fonología, semántica, gramática y pragmática.
Fonología, que se refiere a los fonemas o sonidos que conforman al lenguaje. A partir
del nacimiento del infante ocurre el desarrollo fonológico hasta su primer año de vida, este
tiene sentido a medida que el niño empieza sus balbuceos o sonidos semejantes a su idioma.
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El desarrollo de su lenguaje se inicia a partir de su primer año de edad, completando su
desarrollo entre los seis y siete años de edad. Nuestro idioma tiene 22 fonemas.
Semántica, es el conocimiento del significado del vocabulario y los conceptos por
medio de las palabras. La adquisición de la semántica ocurre en diferentes etapas del
desarrollo de los niños. A partir de los seis años de edad el infante comprende el significado
de las palabras incluso establecen diferencias entre sonidos semejantes.
Gramática, está conformada por dos reglas gramaticales: la sintaxis y la morfología.
La sintaxis sirve para estructurar correctamente las oraciones. La morfología, se utiliza para
dar a la oración tiempo, voz activa, pasiva, entre otras.
Pragmática, que consiste en el uso del lenguaje de forma correcta en el momento y
lugar oportuno y en diferentes contextos sociales.
Principales estadios de la adquisición del lenguaje
El lenguaje es el resultado de la interacción de factores genéticos, biológicos y
ambientales. Estos factores influyen en la formación del lenguaje en los niños ya que
establecen la formación de redes neurales necesarias para que alcancen el nivel de maduración
cortical.
57
El medio ambiente es otro factor necesario para que el resto de los factores influyan en
la formación del lenguaje y le permita interactuar en la comunicación social, adquiera
aprendizajes y luego tenga la capacidad de generalizar su conocimiento. (Domínguez, 2008)
Estudios realizados por Domínguez (2008), describe que la adquisición del lenguaje
se presenta en dos etapas: etapa prelingüística y etapa lingüística. La etapa prelingüística
(hasta los 12 meses), periodo en el que aparece el lenguaje de manera de gorgojeo, balbuceo,
ecolalia, las primeras silabas y consonantes.
Etapa lingüística (12 meses-5-6 años de edad), sus características más importantes es
la aparición de las primeras palabras funcionales, aumenta su nivel de comprensión. Entre los
18 y 24 meses establece la combinación de 2 palabras, al mismo tiempo realiza las primeras
inflexiones e interrogaciones. Entre 24-30 meses se inicia el habla telegráfica, secuencia de
tres elementos; entre los 30-36 meses aparece la estructuración de frases más complejas con el
empleo de pronombres, artículos, tiempo y lugar. En el periodo 3,4 y 5 años alcanza un
mayor desarrollo del lenguaje que le permite estructurar oraciones más largas y complejas,
puede unir oraciones porque utiliza la conjunción “y”. Realiza comparaciones. De forma
progresiva en este periodo adquiere la capacidad de eliminar errores sintácticos y
morfológicos del lenguaje. Y finalmente, entre los 6 o 7 siete años de edad alcanza su nivel
de adquisición del lenguaje realizando oraciones más complejas guardando las estructuras
gramaticales de manera más amplia en la mayoría de los niños.
58
De lo expresado deducimos que el desarrollo del lenguaje en el ser humano ocurre en
diversos momentos con la interacción de manera positiva del medio social; y, que durante la
adquisición y desarrollo del lenguaje se encuentran involucrados sistemas y estructuras
cerebrales que pasan por constantes cambios y requieren alcanzar un nivel de maduración
funcional con los aportes genéticos, biológicos y ambientales. Además, el lenguaje nos
permite desarrollar el pensamiento, al utilizarlo de manera racional e inteligente.
Alteraciones del lenguaje y discalculia
Según Bashir (citado por Puyuelo, 2003) son un grupo de desórdenes heterogéneos
que se presentan en el desarrollo y adquisición del lenguaje, observados en la comprensión,
producción y uso. Algunas de estas alteraciones son crónicas y pueden mantenerse a lo largo
de su vida. Los efectos y severidad de algunos síntomas pueden variar en el tiempo,
dependiendo del contexto y del aprendizaje.
En síntesis, el trastorno de lenguaje es una dificultad que presentan algunos niños en
la capacidad de expresión, comprensión y puede ser la causa principal de los problemas
específicos de aprendizaje que presentan algunos escolares como por ejemplo, la adquisición
de aprendizaje de cálculo. En este grupo de niños no se encuentran aquellos que tienen
problemas sensoriales, cognitivos o motores.
Según los investigadores de Understood.org (2014) y enfatizando desde el enfoque
neurolingüístico, las dificultades del lenguaje se presentan de tres tipos: dificultades del
59
lenguaje receptivo, del lenguaje expresivo; y, trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo; este último es la combinación de los dos primeros.
Las dificultades del lenguaje expresivo ocurren cuando los sujetos tienen problemas
para expresarse, se presentan principalmente en edades tempranas, en dos tipos: de desarrollo
y adquirido. El primero al parecer no tiene causa aparente y se presenta cuando el niño está
aprendiendo a hablar; y, el segundo, puede presentarse en cualquier edad y su causa es por
daño cerebral ya sea por algún accidente cerebro vascular, traumatismo, entre otras.
Las deficiencias que más inciden en el desempeño del lenguaje expresivo, es la
dificultad que presentan al unir las frases de manera correcta, usar la gramática de manera
eficiente así como recordar la palabra correcta para el momento apropiado y oportuno. Estas
dificultades limitan su lenguaje expresivo impidiéndole comunicar sus pensamientos,
necesidades, sentimientos; los limita en la organización de las frases, en seguir instrucciones
simples y organizando la información de forma mental cuando las escucha. Es decir, su mayor
dificultad es en la comprensión del lenguaje.
En relación a las dificultades en el lenguaje receptivo, Rosen (2014), explica que los
niños que tienen esta dificultad presentan una gran variedad de problemas tales como:
entender el lenguaje oral o el lenguaje escrito. La dificultad más importante es su
incapacidad de entender lo que otros están diciendo. Le realizan una pregunta de índole
personal y responde lo que está realizando en ese momento. En el ámbito escolar el maestro
realiza una pregunta del tema tratado, el niño responde de forma errónea. Por lo tanto, al
tener dificultades para entender lo que otros dicen, pierden el interés de seguir las
60
conversaciones o indicaciones en el ámbito escolar, familiar, entre sus pares; incumpliendo o
realizando a medias las tareas encomendadas.
En estudios realizados por Rapin (1987), vinculados con el ámbito académico, destaca
que el lenguaje se organiza mediante una serie organizada de palabras u oraciones que
guardan relación con la capacidad de comprender. El niño debe poseer la capacidad de
discernir lo que se dice, para luego ejecutar las órdenes dadas con la secuencia correcta. El
trastorno del lenguaje receptivo da como resultado que el niño sea incapaz de comprender y,
por ende, de ejecutar oraciones o frases dadas. Para Rapin el trastorno expresivo ocasiona
alteración en la producción del lenguaje, de esta forma el niño posee un vocabulario limitado,
emplea palabras, oraciones o frases en forma inadecuada. El niño puede sufrir uno de los
mencionados trastornos o todos al mismo tiempo (dislalia, disfasia, disfonía). Para conocer si
el niño comprende el lenguaje es menester observar la relación que existe entre lo que hace y
lo que dice.
En los primeros años de vida, dice Rapin, se pueden producir diferentes problemas en
el desarrollo del lenguaje, tales como: alteraciones de la voz, habla, comprensión, entre otros.
Es por esto que, en la formación del lenguaje, los padres deben tener participación activa, a
fin de que su hijo o hija se desenvuelva correctamente en el medio que le rodea.
Ajuriaguerra (1976), señala como trastorno asociado para el aparecimiento del
trastorno en la adquisición de la lectura (dislexia) de los infantes, al retraso del lenguaje en
edades tempranas, es en su etapa escolar donde estas dificultades se ponen en evidencia. Este
grupo de niños no siempre presentan déficit en su capacidad de comprensión. Otra
característica del trastorno de estos niños es la confusión de las letras en sus formas invertidas
61
en el espacio, con la consiguiente deficiente comprensión en el ritmo de la frase, por lo que se
lo considera como una alteración a nivel de la organización espacio-tiempo. Ajuriaguerra
también sugiere que una de las causas del aparecimiento de este trastorno es una deficiente o
mal definida lateralidad hemisférica, principalmente a nivel visual y auditivo.
Para Carreaga (2005), los trastornos en la adquisición del lenguaje, en la comprensión
oral y escrita, provocan dificultades en el cálculo, numeración y operaciones; lo ejecutan en
forma mecánica, sin significación, lo que repercute en la resolución de los problemas. El
vocabulario matemático es importante para llevar a cabo instrucciones de tipo espacial, tales
como: entre, arriba, abajo, antes, después, entre otras., términos que también se utilizan para
la realización de las cuatro operaciones como: agrego, quito, pierdo, gano, entre otras., y para
la resolución de problemas matemáticos.
Para la resolución del problema es necesario “pensar y analizar” el sujeto tiene que
entender las preguntas, González & Álvarez (2002), señalan que para ello se requiere
“comprensión y asimilación de un conjunto de conceptos procesos relacionados con la
simbolización, representación, aplicación de reglas generales, traducción de unos lenguajes a
otros (…) (p. 327)” y no únicamente el empleo de operaciones simples.
62
SINOPSIS
En este capítulo hemos explicado la importancia que tiene el lenguaje en los seres
humanos, la formación de éste en edades tempranas y los periodos más relevantes que se
encuentran conformando el desarrollo del lenguaje en el niño. Hemos explicado también, los
mecanismos cerebrales implicados en el lenguaje expresivo (oral) como el lenguaje sensorial
(comprensión). Se ha presentado los componentes importantes que conforman el lenguaje y
descrito las alteraciones que presenta los niños en la adquisición del lenguaje y la relación
que tiene en la habilidad del cálculo.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Qué tipo de lenguaje presenta el niño o la niña a la edad de 6 años, según la etapa?
2.- Explique brevemente, ¿por qué es importante en la adquisición del lenguaje la
participación familiar.
3.- ¿Cuál de los cuatro componentes que conforman el lenguaje, consideras que es el más
importante?
4.- Decir que el lenguaje es una capacidad humana que nos permite desarrollar el
pensamiento, significa que…
5.- En el procedimiento de los problemas aritméticos cuáles son los errores más frecuentes
que presentan los niños y las niñas con trastornos en el lenguaje receptivo.
6.- Después de leer las definiciones de lenguaje, puedes conceptualizar de acuerdo a tu
criterio.
7.- Menciona algunas deficiencias en el desempeño del lenguaje expresivo.
8.- ¿Cuántos fonemas tiene nuestro idioma?
9.- Según Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se encuentra separado, ¿hasta qué edad?
10.- ¿Cuáles fueron los aportes importantes proporcionados por Broca y Wernicke?
63
REFERENCIAS
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Carreaga, R. (2005) Hacia un Modelo de Investigación Evaluativa Psicopedagogía en el Área
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Psíquicas. Buenos Aires. Editorial: Paidos.
65
Ilustración 9 Áreas corticales de La atención. Tomado de:
https://oftalmologiabarcelona.files.wordpress.com/2012/03/cerebros.jpg
LA ATENCIÓN
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Definir qué es la atención
2.- Identificar qué tipos de atención existen
3.- Explicar cuáles son las alteraciones de la función cognitiva atención
4.- Identificar la relación que existe entre alteraciones de la atención y los procesos de
aprendizaje de cálculo.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
La atención
Características de la atención
El desarrollo de los procesos atencionales
Teorías y modelos de la atención
Enfoque Neuropsicológico de A. Luria
Modelo de Mesulam
Modelo Clínico de Sohlberg & Mateer
Alteraciones de la atención y discalculia
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
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CONTENIDO
La atención
En los últimos años se han incrementado los estudios en relación a la función cognitiva
atención, debido a la estrecha relación que tiene con el constructo aprendizaje. La importancia
que se le ha proporcionado es la correcta debido a que esta función cognitiva forma parte de la
triada atención-memoria-aprendizaje; y, sin duda, el rol que tiene sobre las actividades que
realizamos los seres humanos impacta, especialmente en las edades tempranas por el papel que
cumple en el quehacer diario de la vida escolar.
William James (1890) citado por Gómez, 2011), definió a la atención como la toma de
posesión por la mente, de un modo claro y vívido, de uno, de entre varios objetos, o cadenas de
pensamientos simultáneamente posibles. “mi experiencia consciente es aquello a lo que yo decido
atender”
En el año de 1975, (p.7) Luria define a la atención como: “El proceso selectivo de la
información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento
de un control permanente sobre el curso de los mismos es, pues, lo que generalmente
denominamos atención”
77
De las definiciones anteriores, podemos concluir que, la atención es un proceso mental
que posee la capacidad de discriminar entre un grupo de estímulos, el que se requiere para
determinado y específico momento.
Características de la atención
En el año 2013, Añaños nos habla de las características de la atención, entre las que se
destacan:
Amplitud. Se refiere a la cantidad de información que se puede atender, como al número
de tareas que se pueden realizar simultáneamente. A su vez, depende de niveles de dificultad,
práctica y automatización, que lo limitan.
Selectividad. Tiene que ver con el tipo de estimulos o tareas que se seleccionan, es decir,
la selección realizada por exigencias de la amplitud, pueden ser tanto de índole cuantitativos
como cualitativo.
Intensidad. Se relaciona a la cantidad de atención que prestamos a los estímulos que nos
rodean o tarea que realizamos. Esta característica está relacionada con el nivel de alerta y
vigilancia, sin embargo, no es constante.
78
Oscilamiento. Es el continuo cambio que realiza la atención en los sujetos al momento
de realizar o atender diferentes tareas o diferentes tipos de información al mismo tiempo.
Control. Es un elemento imprescindible para que las tareas, objetivos propuestos
alcancen sus propósitos planificados. (Añaños, 2013)
Cabe señalar, que algunas de estas características han sido consideradas para la
realización de investigaciones sobre la atención.
Desarrollo de los procesos atencionales
De acuerdo con Macías (2008), el desarrollo de los procesos atencionales en los niños, es
realmente muy compleja, porque depende del nivel de maduración cerebral y estándares
establecidos como la edad y el sexo. Manifiesta que en edades tempranas se hace necesario que
cada uno de los sentidos se encuentre en buenas condiciones. Como sabemos es a través de los
órganos de los sentidos que nos podemos comunicar con el mundo exterior, son ellos los
portadores de los estímulos externos hacia nuestro cerebro.
Las primeras señales de la formación de la atencion de los niños se observa a nivel del
sentido visual, a partir de los 2 años de edad. El niño ya es capaz de dirigir la mirada a estímulos
localizados que se encuentran a su alrededor y mientras más grande, brillante sea, es más
probable que dirija su mirada. Cuando el estímulo tiene movimiento le permite captar más su
atención; es decir, en lo que se refiere a los estímulos visuales la carga perceptual asume la
primera selección.
79
Conforme la corteza cerebral de las áreas occipitotemporales y occipitoparietales en su
proceso de mielinización alcance su nivel de maduración, permite que en el niño lleve a cabo de
manera eficiente el estímulo visual, como el resultado del desarrollo de los sistemas
visuoperceptuales y visuoespaciales.
Una parte importante del cerebro que tiene relación con la atención es la región del
lóbulo frontal, cuyo proceso de maduración ha alcanzado su nivel de desarrollo, cuando los
sujetos son personas adultas, entre los 19 y 21 años de edad. Gran parte de los procesos de la
maduración como la capacidad de inhibición de impulsos irrelevantes, se producen en este
periodo.
En edades tempranas, a partir de los 5 años, los mecanismos de control de la inhibición ya
empiezan a desarrollarse y, por lo tanto, en el niño se está desarrollando un cierto nivel de
sostenimiento de la atención, así como también, los mecanismos sensoperceptuales ya le
permiten discriminar los estímulos externos.
En lo que se refiere al sistema auditivo, desde los primeros meses de nacido, se observa
en el niño el movimiento de la cabeza hacia el lugar donde provienen los sonidos, lo que permite
diagnosticar si el sentido auditivo se encuentra en buenas condiciones o tiene alguna patología.
El empleo de estos dos sentidos, visual y auditivo, en el sistema atencional en el niño, nos
permite observar a edades tempranas si a futuro se pudieran presentar alguna patología.
80
En cuanto a los otros sentidos, como el gusto, olfato y tacto, existen propuestas de
mecanismos neurales involucrados con la atención focalizada. Así, la ínsula se la relaciona con el
sentido del sabor; el olfato con la corteza temporal piriforme a los olores específicos e
inespecíficos. En tanto que la atención somatosensorial y su relación a estímulos táctiles a ser
atendido o no atendidos adquieren un significado de agradable o desagradable. (Macías, 2008).
Es necesario recordar, que según la teoría de Luria (segunda unidad funcional) son las
áreas primarias de las áreas corticales que tienen relevancia neuronal en la captación de cada uno
de los sentidos.
Teorías y modelos de la atención
La interpretación de la compleja función cognitiva atención ha proporcionado varias
teorías, sin embargo, analizaremos tres modelos significativos: el enfoque neuropsicológico de
Luria, el de redes neuropsicológicas a gran escala propuesto por Mesulam y, el clínico de
Sohlberg y Mateer.
El enfoque neuropsicológico de Luria (1975), considera que para que se construya la
función mental de la atención, es necesario que se establezcan factores selectivos que le permitan
realizar el proceso de manera eficiente. Estos factores están vinculados con estímulos
provenientes del exterior y de los mismos sujetos. De esta manera van a determinar la atención
con la formación de la orientación, volumen y estabilidad de la actividad consciente del hombre.
81
Estructura de los estímulos externos o estructura del campo externo
Según Luria, el primer grupo procesa los estímulos provenientes del exterior, del medio
ambiente que nos rodea; está constituido por: la intensidad, magnitud, novedad; condicionantes
importantes que estimulan los centros sensoriales, procesos que se encuentran íntimamente
ligados con la percepción. La magnitud o la intensidad pueden ser de mayor o menor. Por
ejemplo, si dentro de un grupo de estímulos se presenta otro de mayor intensidad éste capta la
atención de los sujetos, permitiendo alcanzar su nivel de estabilidad. Por el contrario, cuando los
sujetos no logran enfocar su atención en algún estimulo se produce lo que se denomina
oscilaciones de la atención. El segundo factor determinante para captar la atención es la novedad
del estímulo, es lo que marca la diferencia entre los existentes. Luria (1975) explica, si dentro de
un grupo de estímulos conocidos surge otro diferente que lo distingue de forma radical de los
otros, el nuevo estímulo comienza a ser relevante, es decir, el elemento nuevo puede ser de
menor intensidad pero sin embargo logra captar la atención, produciendo el reflejo de orientación
(movimiento de ojos, cabeza, entre otros).
Factores concernientes a la actividad del propio sujeto o estructura del campo interno
En el segundo grupo, según Luria (1974), se encuentran relacionados a las actividades e
intereses propios de cada sujeto y guarda relación con la estructura de la actividad. Considera
que este grupo de factores corresponde ante todo la influencia que las necesidades, los intereses
y los disposiciones del sujeto ejercen sobre su propia percepción y el curso de la actividad
De esta manera las acciones concretas realizadas por los sujetos vienen encaminadas a
alcanzar un fin y para ello requieren la motivación quedando desplazada la atención y
82
convirtiéndose la actividad en un proceso de automatización, no ocurre cuando el objeto de la
actividad de los sujetos no se realiza, el proceso de la atención en esa actividad incumplida se
retiene, señales que percibimos como inconclusa la tarea. Como observamos la atención es una
función importante para las actividades consientes de los seres humanos.
Organización cerebral
Según afirma Luria (1974) Los mecanismos neurofisiológicos que participan en la
activación de la función cognitiva atención son las estructuras cerebrales de la parte superior del
tallo cerebral, la formación reticular ascendente con el mantenimiento de la vigilia y la
manifestación general del arousal, el córtex del sistema límbico con sus estructuras cerebrales
como el hipocampo, amígdala y los sistemas conectivos del núcleo caudado, el rol que cumple
estos sistemas es el de inhibidor de estímulos irrelevantes y una rápida respuesta selectiva a
estímulos diferentes.
Respecto a la primera unidad funcional, uno de los principales sistemas que participan en
la atención, es el sistema reticular activador ascendente que permite el mantenimiento del estado
de vigilia del córtex con un adecuado arousal. Partiendo de este sistema se forma un tipo simple y
elemental de atención.
Como mecanismo inhibidor de estímulos irrelevantes cumplen un papel importante los
lóbulos frontales, facilitando que se mantenga la programación de una conducta orientada a un
fin.
83
El modelo de Mesulam (citado por Junque & Barroso, 1999), infiere que la atención
está compuesta por dos sistemas interdependientes: matriz atencional, función de estado o
atención tónica; y, canal atencional o función vector que funcionarían en forma paralela,
simultánea e interactiva.
La matriz atencional o función de estado,
manifiesta Mesulam, es la que controla el
nivel de vigilancia (señal-ruido), la
resistencia a la interferencia
(concentración) y, se la relaciona con el
ciclo sueño y vigilia. El canal atencional,
función vector, o atención selectiva, se
encarga de regular el espacio
extrapersonal; semántico con ella podemos
mantener la conversación, además, tiene la
capacidad de dirigir la atención a aspectos
relevantes del nivel sensorial.
En este modelo (Mesulam, 1985), considera que la regulación de la atención se encuentra
localizada en la formación reticular tronco encefálico, en la corteza cerebral (zonas
heteromodales del lóbulo frontal, área prefrontal, parietal posterior, temporal ventral)
conjuntamente con la actividad talámica, con funcionamiento interrelacionado entre estas áreas.
Ilustración 10 Modelo de Mesulam Tomado de:
http://2.bp.blogspot.com/-T-
jq13YRBnA/VdlP4LvEm0I/AAAAAAAAERw/BXUMKgOcR
NA/s1600/sistema%2Bpara%2Bla%2Batencion.jpg
84
La postura de este modelo señala que en la red de modulación de la atención focalizada
dentro del espacio extrapersonal, intervienen cuatro redes neuronales que interactúan entre sí. El
sistema parietal posterior, el sistema límbico, área del cíngulo anterior, el sistema frontal y el
sistema reticular. Estas representaciones de redes neuronales son las encargadas de la
representación sensorial en el espacio extrapersonal, de los procesos motivacionales y los
procesos motores, respectivamente. (Macías, 2008)
El modelo clínico de Sohlberg & Mateer (1987), proponen un modelo jerárquico el
cual consta de seis componentes, manifiestan que a cada nivel le precede uno anterior con mayor
complejidad pero para que puede alcanzar el siguiente, primero debe haber logrado un buen
funcionamiento. La característica esencial de este grupo de atención es que interactúan entre sí
con interdependencia. Los autores realizaron estudios neuropsicológicos de tipo experimental
logrando un modelo apropiado para la evaluación y rehabilitación clínica de daño cerebral.
En este modelo clínico podemos observar los diferentes tipos de atención que poseen
tanto niños como adultos, cada uno con características propias. Este modelo es el más utilizado
en la actualidad. Sus componentes son los siguientes:
El arousal (vigilancia o alerta) Relacionado con la capacidad de mantenerse despierto,
controla el nivel de alerta, de vigilia, su función implica la activación general del organismo. La
atención focalizada posee la capacidad de distinguir los estímulos provenientes de su entorno a
través de los sentidos de la visión, audición, táctil, entre otros. No se valora el tiempo de fijación
al estímulo sino su capacidad de discriminación de ése estimulo. La atención sostenida posee la
85
capacidad de mantener el foco de atención en un tiempo determinado. Este tipo de atención posee
la característica principal que es el mantenimiento de la atención por un tiempo prolongado y
posee dos componentes: el nivel de vigilancia y el nivel de mantenimiento de la información. El
nivel de vigilancia es la capacidad de permanecer alerta, atento ante determinados estímulos,
provenientes del exterior. El nivel de mantenimiento y manipulación de la información se refiere
al control mental o memoria operativa; ante estímulos irrelevantes o distractores el sujeto no debe
dejar de realizar la actividad o tarea que estaba realizando.
Con relación a la atención de tipo selectiva, su característica principal es la de
seleccionar de entre varios estímulos ya sean externos o internos la información relevante que
tiene la necesidad para emplear o procesar para la finalización de su tarea. En lo que se refiere a
la atención alternante su función consiste en que los sujetos tienen la capacidad de cambiar su
foco de atención entre tareas que implican funciones cognitivas diferentes. Y finalmente, la
atención dividida que posee la capacidad de que los sujetos puedan realizar dos actividades a la
vez, es decir, poseen la capacidad de seleccionar más de una información o procesos necesarios
para la finalización de sus tareas.
Es necesario considerar que en cada uno de los modelos explicativos de la función
cognitiva atención han aportado con valiosos conocimientos de investigación y científicos, lo que
les han permitido dar una explicación teórica de una función mental tan compleja como es la
atención.
86
Alteraciones de la atención y discalculia
En estudios realizados por Campos-Casteló (2000), enfatiza que la función cognitiva
atención posee una importante complejidad al estar relacionada con numerosos subprocesos
cognitivos como son: la percepción, la intención y la acción. Nos indica también, que la atención
no es una función lateralizada y que cada hemisferio posee controles unilaterales, como el caso
del hemisferio izquierdo y bilateral en el caso del hemisferio derecho.
También manifiesta que se han realizado experimentación animal, encontrando que las
áreas del telencéfalo, septum e hipotálamo, son los lugares anatomofuncionales relacionados con
el refuerzo positivo y de allí surge la hipótesis que los niños con dificultades en el aprendizaje
presentarían disminución de la sensibilidad a los refuerzos, sean estos positivos o negativos.
Refieren que los niños con dificultades en el aprendizaje presentan disminución de la
sensibilidad de ciertas áreas anatómicas que regulan el estado de alerta, lo que se debería a
anomalías específicas en los neurotransmisores causadas por alteraciones genéticas, inmadurez
neurológica o por complicaciones perinatales (hipoxia). Estas alteraciones, provocan
interrupciones intermitentes en la secuencia de la ejecución de una tarea, a lo que denomina
clínicamente como “brusca interrupción de la continuidad”, es decir, el niño cambia
constantemente de actividad, respondiendo a lo que más le llama su atención.
Corbella (1994), señala que la atención es una función cognitiva de alta complejidad en la
cual están inmersos subprocesos como la percepción, y la acción permitiendo adquirir
87
aprendizajes significativos luego de haber filtrado informaciones no relevantes; cuando esta falla,
pasa información irrelevante produciendo alteración en el aprendizaje. Pretender atender varios
estímulos a la vez origina alteraciones como: la distractibilidad o labilidad que provoca
fluctuaciones de la atención, pasando de un estímulo a otro; la fatigabilidad es la que impide
mantener la atención determinado tiempo, el niño o la niña va cansándose y pierde lentamente la
capacidad de vigilancia o atención.
Las investigaciones efectuadas por Zentall et al. (citado en Miranda, Gil-Llario 2001),
revelan que los niños que presentan déficits atencionales no pueden utilizar estrategias en forma
ordenada y jerarquizada, ni emplear procesos mentales acordes a la necesidad de ejecución en la
realización de algún algoritmos, ocasionando resultados negativos. Investigaciones realizadas por
Marshall et all (citado en Miranda, Gil-Llario 2001), identifican que en diagnosticados con
TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), por su impulsividad comenten errores;
por descuido, aplican una operación errónea por la necesidad de terminar rápido. Estos niños en
muchas ocasiones saben lo que tienen que hacer y pueden resolver tareas difíciles, pero por su
impulsividad pueden equivocarse, por no encontrarse relajados y concentrados.
Como puede observarse, siendo la atención un proceso cognitivo de alta complejidad,
también es la primera función mental necesaria para el inicio del proceso de aprendizaje.
88
SINOPSIS
En este capítulo hemos considerado el proceso mental de la atención con sus principales
características tales como: amplitud, selectividad, entre otras. Hemos visto el desarrollo de los
procesos atencionales en edades tempranas, provenientes de estímulos del exterior los cuales
son captados mediante el uso de los sentidos. Así también, nos permitió comprender que es en las
edades tempranas de los niños donde observamos si los órganos de los sentidos se encuentran en
buenas condiciones o presentan alguna patología. Hemos analizado el aporte de tres importantes
modelos teóricos de la función cognitiva atención. Y finalmente nos hemos enfocado en el
análisis de algunos déficits o alteraciones de la atención en los procesos de aprendizaje de cálculo
y sus consabidas consecuencias.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Cuáles son las características básicas del mecanismo atencional?
2.- Identifique las distintas formas de manifestarse la atención
3.- ¿Cuál de las definiciones considera usted que es la más acertada para definir a la atención?
4.- Nombre algún tipo de atención y explique mediante un ejemplo
5.- Puede describir brevemente el Modelo Clínico de Sohlberg & Mateer
6.- ¿En qué consiste la distractibilidad de la atención?
7.- En el momento que estamos conduciendo un vehículo y vamos conversando con nuestro
acompañante, ¿qué tipo de memoria estamos empleando?
8.- ¿Cuál es el síntoma principal que presenta el niño con TDAH al realizar un problema de
cálculo.
89
9.- ¿Cuál es el área de corteza que se relaciona con los factores motivacionales en el proceso de la
atención?
10.- ¿Cuál es el área cortical del encéfalo que nos permite el proceso de inhibición de estímulos
irrelevantes?
90
REFERENCIAS
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Recuperado de: https://psb012.files.wordpress.com/2013/05/upla-atencic3b3n.pdf
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Junque, C. & Barroso, J. (1999). Neuropsicología. Madrid: Editorial Síntesis. España.
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Luria, A.R. (1975). Atención y Memoria. Ediciones de la Universidad de Moscú, 1975 Editorial
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Macías-Escobedo E.H. (2008). Atención, Adquisición, fundamentos, evaluación y trastornos. Especialista Universitario en Neuropsicología Infantil. Edición: 1era. Universidad Pablo de Olavide. España: Autor.
Mesulam, M.M. (1996). Frontal Córtex and Behavior. Editorial: Ann Neurol. 1996; 19: 320-5.
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Sohlberg, M.M & Mateer, C.A. (1987). Effectiveness of an Atention Training Program. Journal
of Clinical and Experimental Neuropsychology, 9, 117-130. Editorial: ISSN
92
LA MEMORIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Describir diferentes definiciones de la memoria.
2.- Conocer e identificar los diferentes tipos de memoria.
3.- Diferenciar las características y las bases de las diferentes modelos de la memoria.
4.- Conocer las diferentes alteraciones de la memoria y su repercusión en el proceso de
aprendizaje de cálculo.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
La memoria
Componentes básicos del sistema de
la memoria
Clasificación o tipos de memoria
Memoria sensorial
Memoria de corto plazo
Memoria de trabajo Modelo de
Baddeley
Memoria de largo plazo
Desarrollo de la memoria en niños
Alteraciones de la memoria y
discalculia
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje.
Ilustración 11 Áreas corticales de la Memoria. Tomado de:
https://scienceknowledgesite.files.wordpress.com/2016/10/c2bfquc3a9-hacer-cuando-comienza-a-fallarnos-la-memoria-por-samir-kabbabe-
640a.jpg?w=460&h=318
92
CONTENIDO
La memoria
“Nuestra memoria es nuestra coherencia, nuestra razón, nuestra acción, nuestro
sentimiento. Sin ella, no somos nada…” Luis Buñuel citado por Sack (2002).
La frase de Buñuel nos permite describir las características de la memoria, nos explica
todo lo que representa para la existencia misma de los seres humanos. Nos revela hasta qué punto
repercute no poseerla.
En el año de 1975, Alexander Luria define a la función cognitiva memoria como: “ La
impresión, retención y representación de la huellas de la experiencia anterior es lo que da al
hombre las posibilidades de acumular información y contar con los indicios de la experiencia” (p.
55). Luego de analizar la definición que nos ofrece Luria podemos decir que la memoria está
relacionada con la acumulación y almacenamiento de experiencias que poseemos todos los seres
humanos.
De igual manera Campos-Castelló (2000), manifiesta que es “la codificación y
decodificación de la información a través de una serie de pasos en los que se analiza, se registra,
se conserva y se recupera (…) información del pasado” (p. 57).
93
Comparando las dos definiciones vemos que los dos conceptos se refieren al proceso de la
memoria, y su característica principal, almacenar y recuperar información. En síntesis, lo
anterior indica que respecto a la función cognitiva memoria cada investigador ha proporcionado
diversas definiciones siempre estableciendo vínculos entre: almacenamiento-recuerdos-
conciencia humana.
Componentes básicos del sistema de la memoria
Al respecto, Etchepareborda & Abad-Mas (2005), destaca que el sistema de memoria está
conformada por tres procesos básicos; la codificación de la información; almacenamiento de la
información y evocación o recuperación de la información. A través de su uso se logran
importantes aprendizajes y experiencias que permiten que los sujetos progresen y se desarrollen
correctamente en su entorno.
Codificación de la información. Este proceso está asociado con la preparación de la
información para ser almacenada, se caracteriza por las funciones cognitivas que participan
activamente en la codificación y fijación de la memoria, con son: concentración, atención y
motivación.
Otro aspecto importante de la codificación es que puede ser de diferentes tipos, ya sean
visuales, auditivos y semánticos. Los primeros se refiere a la codificación mediante imágenes y
todo elemento relacionado con el sistema visual; el segundo se lo relaciona con la codificación de
94
los sonidos, palabras y todo tipo de información entrante por el sentido auditivo; y, por último la
codificación semántica que se refiere al almacenamiento y procesamiento del imput sensorial con
un significado especifico que puede ser usado en el momento que se lo requiere.
Almacenamiento de la información. El proceso del almacenamiento de la información
se refiere a la capacidad de retener la información para ser empleada posteriormente si el caso lo
amerita. En esta etapa son importantes las estrategias y métodos que los sujetos emplean para el
almacenamiento y consolidación de la información adquirida mediante el aprendizaje,
experiencias y vivencias diarias. Así tenemos, que los sujetos utilizan estrategias de diferentes
tipos como la categorización de la información, ordenamiento, entre otras, para facilitar el
proceso de almacenamiento de la información.
Evocación o recuperación de la información. Hace referencia a la evocación de la
información almacenada. En este proceso para alcanzar el éxito se hace necesario que
anteriorment, los procesos de codificación y almacenamiento, se los haya realizado de manera
correcta; caso contrario, la información sería evocada de manera incorrecta dando como resultado
una transferencia de información errónea.
De lo anterior se desprende que todos los componentes básicos de la memoria van
dirigidos a la adquisición de nuevos aprendizajes conductuales, afectivos e intelectuales
necesarios para su desarrollo y adaptación al entorno social de los sujetos.
95
Clasificación o tipos de memoria
El estudio del proceso mental memoria ha sido abordado desde diferentes percepciones y
puntos de vista de los investigadores de este tema. Varios han sido los estudiosos que han
planteado diferentes clasificaciones de la memoria.
William James (1842-1910), citado en Martín, (2007) quien planteó la primera
clasificación de la memoria diferenciando entre memoria primaria y memoria secundaria; en la
actualidad se las conoce como memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
Posteriormente, Atkinson & Shiffrin en el año de 1968 propusieron la Teoría de la
memoria humana. Dentro de su contribución figura la clasificación de la memoria constituida
por estructuras diferentes de información y una serie de procesos cuya finalidad es dirigir el flujo
de la información. En esta clasificación de la memoria se considera la variable tiempo.
Según este modelo, la memoria está formada por tres almacenes:
Memoria sensorial
Memoria de corto plazo
Memoria de largo plazo
96
Memoria sensorial
De acuerdo con los planteamientos de Atkinson y Shiffrin, la memoria sensorial es
aquella que inicia su almacenamiento con la información que proviene de los órganos sensoriales
como la visión, audición, táctil, entre otros. Dicha información tiene una duración de apenas 200
y 300 mseg. Los tipos de memoria sensorial más estudiadas son la memoria ecoica (sonido) y la
memoria icónica (visual). Este tipo de memoria ha sido muy discutida por algunos
investigadores quienes consideran que es un tipo de memoria con entidad propia.
Memoria de corto plazo
La memoria de corto plazo es aquella que mantiene la información en un periodo corto, su
capacidad de almacenamiento es limitada; un ejemplo de ello, es la retención de un número
telefónico, a menos que la información se haga consciente, éste se almacenaría con mayor
duración de almacenamiento en la memoria de largo plazo.
La estructura de la memoria de corto plazo posee diferentes nomenclaturas en las que se
destacan: memoria a corto plazo, memoria operativa, memoria inmediata, memoria activa o
memoria primaria.
Al respecto, Baddeley & Hitch en 1974, la denominaron memoria de trabajo por su
importancia en el procesamiento cognitivo, cuyo fin fundamental es utilizar procesos mentales
como la comprensión, razonamiento y la resolución de problemas.
97
Este tipo de memoria inicialmente estaba conformada por tres componentes principales: el
ejecutivo central, el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial. El ejecutivo central es el
responsable de la focalización de la atención, control y coordinación. El lazo articulatorio
conserva temporalmente huellas acústicas de estímulos lingüísticos; y, la agenda viso-espacial
mantiene la información espacial y visual. Estos módulos están controlados por el ejecutivo
central, todos son sistemas de almacenamiento.
No obstante en el año 2000, el modelo de Baddeley se ha fragmentado en cuatro
subcomponentes:
Bucle fonológico: este subcomponente está asociado con la información verbal y el
proceso articulatorio del lenguaje. Procesos implicados en tareas lingüísticas como es la
Ilustración 12 Memoria de Trabajo Modelo de Baddeley. Tomado de: https://neurobase.files.wordpress.com/2014/01/esta.jpg
98
lectoescritura o la conversación, así como también en el desempeño del cálculo cuando el
contenido es numérico.
Estudios realizados con el empleo de técnicas de neuroimagen funcional y del
funcionamiento cerebral han destacado que el bucle fonológico está relacionado con las áreas 40
de Broadman predominantemente hemisferio izquierdo y las áreas parieto temporales,
destacándose el repaso articulatorio con el área de Broca.
Agenda visoespacial: desempeña una función similar a la que cumple el bucle
fonológico. El propósito fundamental es la de elaborar y manipular la información visual y
espacial, tiene una implicación directa con las habilidades espaciales relacionadas con el
aprendizaje de la utilización de mapas geográficos, entre otros.
Simmons, Willis & Adams en el año de (2001), encontraron que la agenda visoespacial
estaba relacionada directamente con la magnitud y escritura de números en los niños en edades
comprendidas entre 5-8 años de edad. La memoria visoespacial se la ha asociado con el
hemisferio derecho corteza parietal.
Almacén episódico: está compuesta por toda la información procedente de la
representación multimodal la cual consta de la agenda visoespacial y verbal y, por supuesto de la
representación temporal de cada individuo.
99
Sistema ejecutivo: es el componente más importante de la memoria de trabajo. Según
Baddeley), el sistema ejecutivo o ejecutivo central sería igual al sistema de supervisión
atencional (SSA) “siendo responsable de la selección, iniciación y terminación del proceso de la
información para el control del comportamiento” (p. 6).
A partir de esta propuesta Baddeley fracciona al ejecutivo central en cuatro subprocesos:
un sistema que permite focalizar la atención, dividir la atención, flexibilidad atencional y
conectar la memoria operativa con la memoria a largo plazo dando origen este proceso al búfer
episódico. Estudios neuropsicológicos han involucrado el lóbulo frontal en la activación de la
función.
Finalmente es importante mencionar que el ejecutivo central y el sistema viso espacial
están vinculados de forma significativa en el aprendizaje de la matemáticas. Se tratará el tema en
el capítulo de trastornos de la memoria y discalculia.
Corbella (1994), se refiere a que si bien la memoria de corto plazo dura escasos tiempo,
mediante la repetición y práctica puede guardarse o almacenarse una información, pudiendo pasar
luego a formar la memoria de largo plazo.
Su evaluación se realiza pidiendo que se repita una serie de dígitos o palabras. Se
considera que en niños de cuatro años es de tres números, de diez a doce años es de seis números;
100
y, de dieciséis en adelante es entre siete y diez dígitos. Por su parte, la memoria de largo plazo es
el proceso de almacenamiento de información, o la transición de la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo en su periodo de consolidación de la información. Para alcanzar este
efecto se requiere tener un refuerzo, como repetir varias veces un número telefónico para que no
se nos olvide. Esto no siempre es necesario, porque en hechos dramáticos o impactantes se
mantienen. Su tiempo de almacenamiento es ilimitado.
Memoria de largo plazo
La memoria de largo plazo o diferida nos permite almacenar la información de forma
duradera, ilimitada. Esta memoria la podemos dividir en memoria implícita y memoria explícita.
Morgado (2005), manifiesta que memoria implícita es llamada también memoria
operacional, es la memoria que nos permite adquirir el aprendizaje de habilidades y hábitos
conductuales y motores. Además, es la memoria que mediante la repetición se perfecciona
llegando a convertirse en una ejecución automática e inconsciente y difícil de verbalizar. Un
ejemplo que emplea este tipo de memoria operacional es aprender a conducir un vehículo, el
montar la bicicleta.
Este tipo de memoria es influenciada por predisposiciones biológicas y genéticas
permitiendo en algunos sujetos poseer la aptitud para desarrollar la habilidad en algún
determinado deporte, percepción espacial, o habilidades acústicas o lingüísticas.
101
La memoria explicita es
la encargada de
almacenar hechos
(memoria semántica) y
eventos (memoria
episódica). La memoria
semántica se refiere a los
conocimientos del mundo
exterior, acontecimientos
históricos, científicos,
conocimientos y
significados de las cosas, adquiridos por medio del aprendizaje racional que nos permiten
analizar, comparar y contrastar los diferentes tipos de información. La memoria episódica es
aquella que nos permite recordar hechos o experiencias relacionados con nuestra vida personal.
Los procesos de la memoria se los considera como un todo, un funcionamiento cerebral
integral. Las estructuras cerebrales implicadas en la memoria de corto plazo, como la concibe
Hebb (1949), estarían relacionadas con sistemas neuronales reverberantes que se encuentran a
nivel de corteza o bucles cortico-talámicos, procedimiento importante para el aprendizaje. La
memoria de largo plazo anatómicamente se encuentra estructurada por la formación hipocampica
(hipocampo, circunvolución parahipocámpica, circunvolución dentada); diencéfalo (porción
medial del núcleo dorsomedial del tálamo) y el cerebro basal anterior (área septal, núcleo
acumbens) Squire (1992),
Ilustración 13 Estructuras anatómicas y funcionales de la memoria. Tomado de:
http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/wp-content/uploads/2015/01/Angst-2.png
102
Desarrollo de la memoria en los niños
Estudios realizados por Martín (2008), manifiesta que el bebé ya reconoce a su madre la
voz y su olor a las 12 horas de su nacimiento, entre los 2 y 7 meses de edad ya se pone de
manifiesto un tipo de apego o un tipo de miedo ante extraños, se evidencia la memoria implícita.
El incremento del tiempo en retener la información va asociado con el aumento de edad. A los 6
meses ya se observa un reconocimiento, para ello se hace necesario presentar el estímulo para
observar si el niño reconoce el estímulo presentado.
La memoria verbal de corto plazo va ligada directamente con el desarrollo del bucle
fonológico, está presente entre los dos y tres años de edad. Sin embargo, a partir de los siete años
de edad se desarrolla el proceso activo del lenguaje. Durante su desarrollo visual también se
desarrolla su agenda visuoespacial.
A partir de los ocho meses de edad se puede observar que los bebés son capaces de buscar
y encontrar un juguete oculto que se enseñó con anterioridad, es decir, va adquiriendo la memoria
declarativa.
Así pues, a medida que crecen los niños van recordando y empleando estrategias de
almacenamiento, recuperación de la información. Para que se potencialice estos elementos se
hace necesario una correcta estimulación y un favorable ambiente familiar.
103
Alteraciones de la memoria y discalculia
Las alteraciones de la memoria en los niños se caracterizan porque se hacen presentes en
su entorno escolar, principalmente.
Los síntomas y signos de este grupo de niños son observados en primer lugar por sus
padres y por los profesores que los califican como niños distraídos, olvidadizos. Así también,
estos niños tienen dificultad en la orientación en espacios nuevos, dificultad en recordar lo que
realizaron en días anteriores, todos estos elementos repercute en su entorno familiar, social y
escolar.
Aguado-Aguilar (2001), establece que el proceso del aprendizaje y la memoria dependen,
principalmente en los niños, de la plasticidad sináptica, la cual crea nuevas y eficientes
conexiones formadas por moléculas de proteínas y neurotranmisores como: glutamato,
noradrenalina, acetilcolina, entre otras. Una alteración o deficiente plasticidad sináptica
ocasionaría problemas de memoria y por ende problemas de aprendizaje; sin embargo, con una
adecuada estimulación ambiental, los procesos neuronales que poseen la “capacidad de modificar
sus propiedades funcionales” (p. 374) responden favorablemente a la plasticidad neuronal,
permitiendo desarrollar las funciones de la memoria y aprendizaje.
104
En estudios realizados por Norman en el año de (1985), señala que el trastorno de la
memoria inmediata, conlleva una dificultad para la retención, almacenamiento y ejecución de
operaciones o algoritmos de cálculo.
Estas dificultades suelen aparecer al inicio del ciclo escolar y se manifiestan en diferentes
formas, entre ellas, problemas para realizar las operaciones como la adición, sustracción,
multiplicación y división, principalmente.
Los alumnos muestran dificultad en el conteo de series, tanto de forma ascendente como
descendente, así mismo, presentan dificultad en la realización de operaciones complejas ya que se
olvidan que operación realizar o se olvidan el número a llevar, entre otras.
(Sierra & Ocampo, 2013) informan que en las últimas dos décadas, en el Reino Unido y
otros países europeos se han venido realizando estudios longitudinales de la memoria operativa
de Baddeley y su relación con el desempeño escolar.
McLean &Hitch (1999) citado por Sierra & Ocampo (2013) realizaron estudios en un
grupo de niños de 9 años de edad que presentaban dificultad en la adquisición de las
matemáticas. Los resultados de la investigación mostraron evidencia que las dificultades se
aplican en la ejecución de tareas temporo-espaciales, además de un pobre recuerdo de las series
numéricas, así como también, en la resolución de problemas verbales aritméticos. Con estos
105
resultados es probable, que el bucle fonológico tenga relación cuando se trate de contenido
numérico y la agenda viso-espacial cuando se relacione componentes temporo-espaciales. En
cuanto a la ejecución de problemas verbales presentan dificultades en el ejecutivo central y la
agenda viso-espacial.
En conclusión, se puede decir que estos resultados se deben considerar al momento de
diseñar un plan de intervención.
SINOPSIS
En este capítulo se ha estudiado el proceso mental de la memoria, función cognitiva
considerada la base principal para los procesos de aprendizaje. Se ha dado a conocer algunas
definiciones del constructo memoria, los componentes básicos del sistema de la memoria, así
como también, la clasificación o tipos de memoria tales como: la memoria de corto plazo y
memoria de largo plazo. Se procedió a un análisis del contenido de tres modelos importantes de
la memoria y los diferentes momentos en los cuales los niños adquieren la función cognitiva.
Finalmente, se observó algunos trastornos de la memoria y su repercusión negativa en la
adquisición de la habilidad de cálculo.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- Defina brevemente el proceso mental memoria
2.- En términos generales explique los componentes de la memoria
106
3.- ¿En qué consiste el proceso de codificación?
4.- Brevemente explique en qué consiste el proceso de almacenamiento
5.- ¿Cuál es la principal característica de la memoria sensorial?
6.- Explique brevemente la memoria de trabajo, según el modelo de Baddeley
7.- ¿En qué momento el niño reconoce el tono de voz y el olor de su madre?
8.- Dé un ejemplo, de la memoria implícita.
9.- ¿Qué resultados obtuvo el investigador Norman en el año de 1985, con relación a memoria y
cálculo?
10.- Menciona los síntomas más frecuentes que se observan en la discalculia.
107
REFERENCIAS
Aguado-Aguilar, L. (2001) Aprendizaje y Memoria. Congreso Virtual De Neuropsicología.
Universidad Complutense. REVISTA DE NEUROLOGÍA Madrid. Editorial: Rev. Neurol.
Atkinson & Shiffrin (1968). Capítulo II. Estructura y Procesos de Memoria. Psicología de la Memoria. Recuperado de: http://www.psicocode.com/resumenes/2memoria.pdf.
Baddeley, A.D. & Hitch, G (1974). Psychology of Learning and Motivition. Inglaterra. Editorial ELSEVIER. Recuperado de:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0079742108604521.
Baddeley, A. (2000). The Episodic Buffer: A new Component of Working Memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Campos-Castelló, J. (2000). Bases Neurobiológicas de los Trastornos de Aprendizaje. Revista de
neurología clínica. Recuperado de: http://www.uma.es/media/files/BASES_NEUROLOGICAS_DE_LAS_DA.pdf.
Chepare E.T., Borda & Abad- Mas (2005). Memoria de Trabajo en los Procesos Básicos del
Aprendizaje. Dificultades del Aprendizaje. New York. Tomado por: http://www.lafun.com.ar/PDF/21-MT_en_los_procesos_de_48C50.pdf.
Corbella, J. (1994). Descubrir la Psicología #1 Percepción Memoria y Atención. Barcelona:
Ediciones Folio S.A.
Donald, A. N. (1988). El Procesamiento De La Información en el Hombre. México D.F. PP147-
152.
Herb, D.O (1949): The Organitation of Behaibor.New York. Editorial: Wile.
Sacks, O. (2002). El Hombre que Confundió a su Mujer con un Sombrero. Barcelona: Editorial
Anagrama.
108
Luria, A.R. (1975). Atención y Memoria. Ediciones de la Universidad de Moscú, 1975
Martín, M. M. (2007). Especialista Universitario en Neuropsicología. Bases Teóricas y
Evaluación de la Memoria. (I Ed.) Universidad Pablo de Olavide. España: Autor.
Martín, M. M. (2008). Especialista Universitario en Neuropsicología Infantil. Memoria: Adquisición, Fundamentos, Evaluación y Trastornos. (I Ed.) Universidad Pablo de Olavide.
España: Autor.
Morgado, I. (2005). Psicobiología del Aprendizaje y la Memoria. Fundamentos y Avances Recientes. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. Editorial: Bellaterra.
Sierra, F. & Ocampo, T. (2013). El Papel de la Memoria Operativa en las Diferencias y
Trastornos del Aprendizaje Escolar. Revista Latinoamericana de Psicología. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Colombia. Tomado por:
http://www.redalyc.org/pdf/805/80526356003.pdf.
Simmons, F.R., Willis, C. & Adams, A.M. (2012). Differents Components of Working Memory
Have Different Relationships with Different Mathematical Skills. Revista Latinoamérica de
psicología el papel de la memoria operativa. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/805/80526356003.pdf
109
FUNCIÓN VISOESPACIAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Explicar algunas definiciones importantes de la función visoespacial
2.- Conocer la importancia de la atención visual y el procesamiento espacial
3.- Describir las áreas anatómicas y funcionales de las vías del ¿qué? y del ¿dónde?
4.- Conocer las diferentes alteraciones de la función visoespacial y su repercusión en el proceso
de aprendizaje de cálculo.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Función visoespacial.
Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial
Desarrollo de la función visoespacial en los niños
Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales
Alteraciones de la función visoespacial y discalculia
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
Ilustración 14 Función Viso espacial. Tomado de: http://1.bp.blogspot.com/-
8bDnNkjJCm4/VnwWWBrm4QI/AAAAAAAAFHQ/z-
BlCdDdJes/s1600/aprendizaje-trastorno-noverbal.png
110
CONTENIDO
Función visoespacial
Las actividades más fundamentales de nuestra vida se desarrollan con la intervención de
la función visoespacial. Muchas veces incorporamos actividades en nuestro diario vivir ya sea en
el campo laboral, en nuestro ámbito social y escolar, en las cuales se hace necesario el empleo de
la habilidad visoespacial, que es la que nos permite caminar sin tropezarnos, parquear nuestro
vehículo calculando el espacio para no topar con los de alrededor, realizar un gráfico, mantener la
línea en la lectura, formar una torre con cubos, alcanzar con la mano un vaso de agua, entre
muchísimas otras. Es decir, en cada momento de nuestros actos empleamos la habilidad mental
denominada función visoespacial.
Existen diversas definiciones de la función mental visoespacial, cada una
proporcionándole la importancia que posee, por ejemplo: la Organización Mundial de la Salud
define a las percepciones visoespaciales como "Funciones mentales implicadas en distinguir por
medio de la vista, la posición relativa de los objetos (arriba, abajo, a la derecha, o a la izquierda)
en el entorno o en relación a uno mismo."
Función visoespacial para Corsi (2004), es:
La habilidad espacial se refleja tanto con la ejecución como con el reconocimiento de
figuras, ya sea de 2 o 3 dimensiones. La habilidad espacial se evalúa mediante tareas
construccionales, como diseños con cubos, o rompecabezas, o bien con la copia de dibujos
y con tareas en las que el individuo tiene que identificar dibujos con elementos similares.
(p. 169)
111
Lezak (1995), considera que es “la capacidad para relacionar la posición, dirección o
movimiento de los objetos o puntos en el espacio”. (p. 1)
En general, podemos entender a la función visoespacial como una actividad que le
permite al cerebro realizar representaciones mentales, cuya finalidad es permitir a los seres
humanos desplazarse dentro de su entorno.
Esta función nos permite percibir el mundo que nos rodea, y desenvolvernos en forma
correcta; pero, para ello, es indispensable poseer capacidades tales como: saber utilizar las
preferencias de ese medio para poder desenvolverse en él, poseer la capacidad intrapsíquica y los
procesos como la percepción (gnósicos) y de la acción (práxicos) (Blázquez & Muñoz, 2004).
Importancia de la atención visual en el procesamiento visoespacial
Sabemos que el cerebro capta y procesa los estímulos más relevantes, pero nos
preguntamos ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué solo capta unos estímulos y otros no? ¿Por qué no
captamos todos a la vez? Esto ocurre porque el cerebro posee la capacidad de elegir los estímulos
más relevantes del entorno gracias a la actividad mental de la atención selectiva; así también, nos
permite controlar el comportamiento.
112
La teoría de Posner & Peterson (1990), ha permitido explicar la relación entre la
atención selectiva y los mecanismos visoespaciales y visoperceptivos. Postulan que los
mecanismos de la capacidad atencional se encuentran formados por sistemas funcionales
anatómicamente diferenciados y a su vez estarían encargadas de funciones atencionales distintas.
Su organización general comprende: red atencional anterior o de control ejecutivo, red
atencional de vigilancia o alerta y red atencional posterior o de orientación.
La Red Atencional Posterior es la que permite la orientación en el espacio donde aparece
el estímulo más relevante ya sea porque es más novedoso o aparece de manera abrupta en el
campo visual, logrando una captura atencional. Gracias al empleo de neuroimagen con personas
normales y estudios con pacientes con daño cerebral, ha permitido conocer que las zonas
cerebrales implicadas en esta función viso-espacial son el córtex parietal posterior, los núcleos
del tálamo (pulvinar, reticular) y los colículos superiores. Los lóbulos parietales posteriores son
los encargados del desenganche de la atención, los núcleos pulvinares se encuentran implicados
en el enfoque de la atención, así como en el desplazamiento de la atención de un lugar a otro
campo visual, serían los núcleos reticulares y los colículos superiores del mesencéfalo.
La Red Atencional de Vigilancia y/o alerta, es la encargada de mantener el arousal, el
mantenimiento de la vigilancia necesario para la captación rápida del estímulo. Estudios
realizados con el empleo del PET y lesiones en humanos y monos han indicado que las áreas
implicadas en esta función serian áreas corticales de los lóbulos frontales y parietales asociadas
113
con esta función lateralizadas en el hemisferio derecho, que reciben proyecciones del locus
coeruleus a través de la norepinefrina.
Con respecto a la Red Atencional Anterior o de Control Ejecutivo, posee la capacidad de
ejercer un control voluntario en actividades que requieren planificación, el empleo de estrategias
en la resolución de conflictos o situaciones donde se requieran respuestas novedosas. A su vez, se
considera que existe una relación estrecha entre esta red, los procesos consiente de los estímulos,
y la memoria de trabajo. Las estructuras cerebrales implicadas en estos procesos, serían el
cíngulo anterior y áreas prefrontales dorsolateral izquierda.
Otro aporte de gran importancia que vincula el funcionamiento de la atención selectiva
con los mecanismos visoespaciales y visoperceptivos, es el Modelo de filtro de Broadbent.
Los resultados de los experimentos realizados por Broadbent sobre la atención manifiesta
que el sujeto recibe de su entorno muchos mensajes sensoriales, estos son procesados de forma
paralela al mismo tiempo, los cuales serán guardados de forma transitoria en la memoria
sensorial. Para el investigador solo tenemos la capacidad de elegir un estímulo a la vez y para que
no exista una sobre carga de información existe un filtro que elige la información que pasa al
canal central, en tanto que el resto de la información se pierde. La información elegida será
aquella que posea las características que el organismo necesite. Este modelo se lo relaciona con la
analogía del cuello de botella, es decir, el sujeto se le presenta dos mensajes verbales, uno en
114
cada oído pero únicamente debe atender a uno de ellos. El mensaje atendido es recordado
mientras el otro no. De allí la denominación de modelo de filtro. Si bien este modelo es criticado
por su rigidez, ha proporcionado una aproximación a la acción humana. (Broadben t, 1958).
Desimone & Duncan (1995), Estos autores sugieren que el cerebro no procesa los
estímulos de manera independiente, sino que interactúan entre sí como si estuvieran compitiendo
por los recursos neurales que van a ser representados y para ello requiere del uso de diferentes
técnicas. Los resultados de sus experimentos tanto en animales y los seres humanos mediante el
empleo de técnicas de neuro imágenes como fMRI, proporcionaron resultados importantes,
concluyendo que, el procesamiento de estímulos en áreas de la corteza visual está sujeto a límites
de capacidad, las cuales afectan la calidad de su representación visual., de manera que cualquier
procesamiento, sea de alto o bajo nivel compiten entre sí.
La atención voluntaria y las características de los estímulos visuales modulan la respuesta
neural y facilitan su procesamiento. La función del cerebro consiste en facilitar el procesamiento
de la información y para ello requiere de dos elementos importantes como son: la capacidad
limitada del procesamiento de información visual y la selectividad de la información que pueden
ser procesadas y usadas para el control de la conducta.
115
Finalmente podemos decir, que cada uno de los aportes proporcionados destacan la
importancia de la atención selectiva visual como parte del proceso de la función visoespacial.
Esta habilidad se forma en redes neurales específicas con funciones diferentes.
Programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales
Otro aspecto importante que se debe considerar para el procesamiento visoespacial es el
movimiento de los ojos, ya que tiene una estrecha relación con los procesos atencionales de la
visión. Se considera a dos regiones importantes para el control de los procesos atencionales,
motores y visoespaciales: el córtex prefrontal y la corteza parietal. Esta red estaría encargada de
la selección de las localizaciones espaciales. Ya que el córtex frontal es el encargado de la
organización de los movimientos oculares; el córtex parietal analiza la información espacial
(esquema corporal). En definitiva, esto demuestra que la corteza parietal analiza la información
espacial, el sistema dorsal y el córtex frontal conforman un sistema guía que sirve para los
movimientos en el espacio.
Existen sistemas duales que permiten
el reconocimiento de objetos y localización
espacial, son disolubles e involucran regiones
cerebrales diferentes.
Este modelo sustenta la existencia de
dos vías para procesar la información, cada
Ilustración 15 Vía del Qué? y la Vía del Dónde? Tomado de:
https://neurobase.files.wordpress.com/2014/09/vc3adas-dorsal-y-
ventral.jpg
116
una posee características propias. Ambas vías empiezan en la corteza visual y poco a poco se
separan.
La vía dorsal o vía del dónde, se dirige a través del fascículo longitudinal superior; empieza su
recorrido en la corteza primaria visual del córtex occipital se dirige hacia la corteza parietal en
donde se produce la percepción del ¿dónde? se ubica el estímulo, finalizando en el córtex
prefrontal.
La vía ventral se dirige, a través del fascículo longitudinal inferior, hacia la corteza
temporal inferior y se produce la percepción del ¿qué? es un determinado estímulo para finalizar
en el córtex prefrontal.
Este importante suceso hasta el día de hoy continúa sin saberse con exactitud cómo se
integra la información de ambas vías, no obstante dado que estas vías realizan su función con la
participación del sistema límbico y los lóbulos frontales, pueden ser las áreas donde se realice
dicha integración. (Duque & Ibáñez, 2008).
Desarrollo de la función viso espacial en los niños
El desarrollo o maduración cerebral en el ser humano se considera fundamental, ya que a
través de este, se adquiere las funciones mentales superiores, indispensables para el
desenvolvimiento y adaptación en su entorno. Además, le permite realizar numerosas actividades
117
conductuales, afectivas e intelectuales. Por otra parte, cada etapa de su desarrollo posee
características propias para cada uno de los procesos mentales. Lo mismo ocurre, en la
adquisición de la función visoespacial.
Santamaria, Millazo & Quintana (1999), opinan que los referentes espaciales que el niño
va aprendiendo reflejan sensaciones corporales y emocionales, responden a una forma de sentir y
vincularse a elementos y personas con su propio cuerpo; las que se van desarrollando lentamente
en el tiempo, propio del proceso de maduración del sistema nervioso central. Es decir, el niño va
descubriendo por sí solo, contando con la ayuda externa, por medio de juegos significativos, en
donde se expresan, confrontan desafíos. Ahora bien, es en este momento en el cual los padres
tienen que vincularse ayudándolos a expresarse y desarrollando su capacidad de observación. Por
el contrario, cuando en determinado niño no se produce el indicado proceso, probablemente se
van a presentar dificultades en el aprendizaje.
Teniendo en cuenta el enfoque neuropsicológico y la concepción psicosocial de la Teoría
de Piaget se va a explicar el desarrollo visoespacial en edades tempranas.
En el etapa preoperacional (2-7 años) el niño experimenta un rápido avance en su función
visoespacial, lo que le permite el cálculo de distancias en su función práxica.
118
Etapa de Operaciones concretas (7-12 años) el niño ya puede desenvolverse con un mapa
para encontrar un objeto o hace el cálculo de una distancia. La habilidad visoespacial se torna
ejecutiva. En esta etapa, la función espacial ya está adquirida.
Duque & Ibañez (2008), elaboraron un cuadro con diferentes hallazgos de tipo perceptivo
o espacial que se darían dentro los tres años de edad, tomando en consideración la Escala de
Bayley (1969).
Meses Hallazgo
1 Los ojos siguen a una persona en movimiento
3 Alcanza un aro suspendido; se da la vuelta hacia un lado.
6 Demuestra interés en los detalles de los estímulos; se da vuelta estando de
espaldas- para quedar boca abajo.
14 – 16 Sube escaleras con ayuda.
32 – 34 Sube escaleras alternando los pies.
38 - 42 Baja escaleras alternando los pies.
Como puede observarse en esta etapa, los psicólogos emplean términos como preferencia
por la novedad visual, tiempo de reacción visual, términos relacionados con la habilidad
visoespacial.
119
Alteraciones de la función visuoespacial y discalculia
Las alteraciones en la función visoespacial se producen cuando los sujetos presentan
déficits madurativos o lesión cerebral, entre otras.
Según estas líneas de pensamiento, Luria (1974), plantea que en la actividad funcional
espacial existe un trabajo combinado entre varias zonas cerebrales como el córtex parietal inferior
y las áreas subyacentes de la región parieto-occipital de sus zonas corticales terciarias. La
disfunción en las zonas parieto-occipital provoca dificultad en encontrar orientación en
coordenadas como arriba-abajo y, principalmente, derecha-izquierda. Esto se debe básicamente,
a que los procesos de la percepción visual, vestibular, kinestésica relacionada con la mano
dominante- derecha, se encuentran en esta zona.
En cuanto a las dificultades que presentan en relación con la dirección en el espacio, este
grupo de sujetos tienen problemas para encontrar con facilidad el camino, no localizan un lugar
en el mapa, confunden este-oeste, tienen dificultad para escribir letras, números. Esto se debe
según Luria (1974), a su “incapacidad para retener la posición espacial requerida”. (p. 148). Estas
zonas terciarias parieto-occipitales son operativas a partir de los 7 años de edad, es decir, su
proceso de maduración es tardío. Este proceso se encuentra únicamente en los seres humanos y,
las alteraciones pueden producirse en los dos hemisferios cerebrales, siendo más frecuentes en el
hemisferio derecho.
120
En los trabajos de Gonzalez-Pienda & Nuñez, (1998), expresan que el déficit espacial
tiene repercusión en actividades académicas como: la lectura, escritura y cálculo. Así, las
alteraciones más evidentes se expresan en las operaciones de aritmética o calculo, en las
actividades de tipo discursivo como son las tablas de multiplicar, actividades que se convierten en
esquemas espaciales internas dependientes de las relaciones espaciales externas de los niños.
Estas alteraciones se evidencias en la escritura en espejo de los números (5, 3, 7, entre
otros); también en el cambio de dirección de las cantidades derecha a izquierda; al dictado de
cifras y números, en la colocación incorrecta de las cantidades en columna; en las estructuras
espacio-temporal. Con relación a la escritura en espejo, algunos especialistas manifiestan que es
normal que se produzca en edades tempranas.
Un dato curioso: investigadores australianos luego de colocar en un periódico local una
fábula de Esopo escrita en espejo, pidieron que las personas que la lean en menos de un minuto
los contactaran. Así encontraron a 10 sujetos que presentaban escritura en espejo y la leían con
fluidez, un hallazgo relevante es que los hijos de estas personas también tenían escritura en
espejo, por lo que se plantea la hipótesis que podría existir un gen que interviene en los centros
del lenguaje en el cerebro y que sería el responsable de la escritura en espejo; esto significaría
que puede ser hereditaria. (Mathewson, 2007).
121
Otros problemas que se presentan por déficits en las estructuras espacio-temporal, son
dificultad en las seriaciones inversas o descendentes en la repetición y escritura, en el empleo de
conceptos de reversibilidad como antes-después, primero-último, mayor-menor. En las
operaciones aritméticas complejas presenta fallas en cada una de ellas, alinean las cifras de
forma incorrecta, en la ejecución y resolución de los algoritmos empiezan la operación desde la
izquierda, en la multiplicación no desplazan las cantidades a la izquierda en cada una de las filas
y en la división toman en el dividendo las cifras de la derecha.
En consecuencia, podemos decir que los errores más frecuentes en el cálculo se observan
a consecuencia del trastorno visoespacial.
SINOPSIS
En este capítulo hemos tratado temas relacionados a la habilidad visoespacial inherente
con el rendimiento escolar de los niños. También hemos analizado la importancia que tiene la
relación atención selectiva de la visión con el procesamiento visoespacial. Se ha descrito la
programación de los movimientos oculares y localizaciones espaciales, se ha tratado de describir
de manera somera la relación entre desarrollo y función espacial; y, se han descrito algunas
alteraciones de la función visoespacial y su relación con la discalculia.
122
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Cuál definición le parece que describe mejor la función visoespacial?
2.- Usted cómo definiría la habilidad visoespacial
3.- ¿Por qué es importante la atención selectiva en el proceso visoespacial?
4.- ¿En qué consiste la vía dorsal y cuáles son las redes neurales involucradas?
5.- ¿En qué consiste el modelo atencional de Posner?
6.- Explique el Modelo de filtro de Broadbent.
7.- ¿Cuál es la red anatomofuncional de la vía ventral?
8.- En la etapa operacional el desarrollo de la función visoespacial en los niños, ¿que función
adquiere?
9.- La disfunción en las zonas parieto-occipital que dificultad presenta el niño.
10.- ¿Cuál es la hipótesis de los investigadores australianos en relación a la escritura en espejo?
123
REFERENCIAS
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Neuropsicología Clínica. [I Ed.]. Universidad Pablo de Olavide.
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125
FUNCIONES EJECUTIVAS
Tomado de:http://4.bp.blogspot.com/-imelnSd_oYA/VGb5vgw81kI/AAAAAAAAPhk/aRM -q40_Ye0/s1600/funciones-
ejecutivas.jpg
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Describir conceptualizaciones relevantes de las funciones ejecutivas
2.- Revisar los modelos teóricos más representativos de las funciones ejecutivos
3.- Explicar la relación entre lóbulos frontales y funciones ejecutivas
4.- Conocer las alteraciones de la funciones cognitivas y su relación con la discalculia
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
¿Qué son las funciones ejecutivas?
¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?
Maduración de las funciones prefrontales.
Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia.
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
126
CONTENIDO
Funciones ejecutivas
En la época que estudiaba mi postgrado de neuropsicología, me llamó mucho la atención
un caso emblemático del estudio del lóbulo frontal y su relación con las funciones ejecutivas. Es
la historia de Phineas Gage.
Phineas Gage era un trabajador ferroviario, responsable, amable y trabajador que por estas
y otras cualidades le designaron como capataz de un grupo de trabajadores de la línea férrea de
Vermont.
Por el año de 1848, un 13 de septiembre, a la edad de 25 años, le ocurre un suceso que
cambiaría por completo su vida. Phineas Gage con un grupo de trabajadores se encontraba
preparando la instalación de unos nuevos rieles para la línea férrea y, para abrir el camino
empleaban explosivos. Para ello, primero taladraban un agujero luego ponían la pólvora y la
Ilustración 16. Phineas Gage Tomado de: http://onlinestorybank.com/wp- content
uploads/2014/03/Phineas-Gage.png
127
cubrían con arena; así, Phineas podía compactar la pólvora con una barra de hierro; pero ese día
al golpear la pólvora con la barra se prendió chispas y la barra salió volando atravesando la
mejilla y saliendo por la parte superior de la cabeza.
Phineas Gage asombrosamente sobrevivió, caminaba, hablaba, regresó al poco tiempo a
trabajar, pero había perdido por completo su personalidad. La responsabilidad y la amabilidad
habían desaparecido y se había convertido en una persona irreverente, blasfema, impaciente,
obstinado. Fue cuando sus compañeros dijeron: “Phineas ya no es/dejo de ser, Phineas Gage”
Murió alejado de su familia, de sus amigos, con trabajos ocasionales, se convirtió en un
vagabundo. Finalmente, trabajó en un circo exhibiéndose, mostrando orgulloso la barra y la
cicatriz en su cabeza. Murió en el año de 1860. (Solano, 2011).
Así, el estudio de caso proporcionó evidencia científica a la neurociencia para descubrir
que los lóbulos frontales tienen incidencia en los procesos mentales que conforman la
personalidad.
Paradójicamente la neurociencia ha hallado a través del accidente de Phineas Gage que su
lesión afectó a las funciones ejecutivas.
128
Entonces, cabe preguntarse ¿Qué son las funciones ejecutivas?
Tomando en consideración los valiosos aportes de la Teoría de Luria de los Bloques
Funcionales, concretamente de la tercera unidad funcional, podemos inferir que las funciones
ejecutivas “son los procesos que asocian ideas, movimientos y acciones simples y los que
orientan a la resolución de conductas complejas” es decir, si bien Luria no empleaba los términos
funciones ejecutivas, ya los resultados de sus investigaciones proporcionaban la injerencia que
tienen los lóbulos frontales, específicamente la corteza prefrontal, en el desarrollo de las
funciones cognitivas que regula el comportamiento humano.
Como bien manifestaba Luria (1974):
El hombre no reacciona pasivamente a la información que recibe, sino que crea
intenciones, forma planes y programas de sus acciones, inspecciona su ejecución y regula
su conducta para que esté de acuerdo con estos planes y programas; finalmente, verifica su
actividad consciente, comparando los efectos de sus acciones con las intenciones
originales corrigiendo cualquier error que haya cometido. (p. 78)
El término funciones ejecutivas se debe a Muriel Lezak (1982), quien define a estos
procesos, como las capacidades mentales para llevar a cabo objetivos planificados y ejecutarlos
de manera eficaz. Manifiesta que estas habilidades le permiten desarrollar un comportamiento
socialmente aceptado ya que son actividades constructivas y creativas. Este conjunto de procesos
se encuentran establecidos en cuatro componentes esenciales: la formulación de metas,
planificación, desarrollo y ejecución.
129
Grieve (2000), señala que las funciones ejecutivas son procesos que permiten el “qué
hacer”, “cómo hacer” (p. 81); por intermedio de sus factores integrantes como la capacidad de
planificación para realizar y alcanzar una meta, verificación para comprobar que dicha acción se
efectué de acuerdo a los objetivos y estrategias iniciales planteadas, todo esto controlando las
interferencias de estímulos irrelevantes y si la meta planteada no ha sido realizada como se
planteó, poseer la capacidad de corregir los errores o incorporar nuevas conductas considerando
los estímulos del medio, finalizándola una vez que se han alcanzado los objetivos.
Otro aporte importante fue propuesto por Joaquín Fuster (2008), quien definió a las
funciones ejecutivas como las habilidades que permiten organizar una secuencia de acciones
para alcanzar una meta. Expone que las funciones ejecutivas están compuestas por las funciones
de la memoria de trabajo, planeación, toma de decisiones, control inhibitorio y la atención
(arousal, sostenida, espacial y control de interferencia).
En relación con la adquisición de las funciones ejecutivas en el niño, el modelo Hibrido
de las Funciones Ejecutivas, propuesto por Barkley (1997), es el más aceptado en los últimos
años. Propone que la capacidad de control inhibitorio (impulsividad) en el niño es el proceso
cognitivo sobre el que giran las funciones ejecutivas. Considerando a la flexibilidad cognitiva
como la capacidad para cambiar respuestas y capacidad del control de la interferencia de
estímulos irrelevantes. Cuando existe control puede darse las funciones ejecutivas, consideradas
según Barkley (1997) en cuatro componentes.
Memoria de trabajo no verbal
130
Memoria de trabajo verbal o lenguaje interno
Autorregulación del afecto, motivación y el estado de alerta
Capacidad de análisis y síntesis de la propia conducta.
Este modelo se lo emplea principalmente en niños con TDAH, deduciendo que el origen de
los síntomas disejecutivos se deben a una alteración del control de inhibición lo que provoca
otras alteraciones (Barkley, 1997).
Las funciones ejecutivas han sido objeto de variadas consideraciones conceptuales y aportes
teóricos. Por otro lado, resulta importante conocer que las funciones ejecutivas por estar
conformadas por diversos procesos mentales que poseen diversa complejidad neuro anatómica
funcional, resulta una tarea difícil explicar y a veces, confuso entender.
Hay muchos factores que pueden hacer difícil entender a las funciones ejecutivas. Primero
porque está estructurada por procesos mentales que poseen cada uno diversa complejidad, y
analizar cada uno de sus componentes resulta tarea bastante complicada. Segundo, las funciones
cognitivas y su relación con la corteza prefrontal posee diversos estratos neurales jerárquicos,
independientes pero interrelacionados entre sí y, a la vez estos poseen subsistemas.
131
¿Dónde se sitúan las funciones ejecutivas?
Estudios neuropsicológicos y mediante el empleo de neuroimágenes han permitido
ubicarlas en el lóbulo frontal, específicamente en la córtex prefrontal la diversidad de las
funciones que conforman las funciones ejecutivas.
Una figura importante en el desarrollo de este constructo es sin lugar a dudas Alexander
Luria, quien mediante estudios realizados tanto a sujetos sanos como sujetos con algún daño
cerebral ha permitido conocer la
participación de las distintas regiones
de la corteza prefrontal.
En el año 2001 Elkhonon
Goldberg, en su libro El Cerebro
Ejecutivo, equipara la importancia del
lóbulo frontal y las funciones
cognitivas con la analogía de “director de orquesta: ya que coordina y dirige las otras estructuras
neurales del cerebro en una acción concertada”. Manifiesta también que: “la corteza prefrontal es
responsable de evaluar el éxito o el fracaso de nuestras acciones en relación con nuestras
intenciones” (p. 49).
Ilustración 17 Lóbulo Frontal. Tomado de:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ab/Prefrontal_cortex.png
132
Los lóbulos frontales ocupan la porción más grande del cerebro humano, es el lugar
neuroanatómico esencial de las funciones cognitivas superiores, las cuales “regulan la conducta
cognitiva, emocional y social del sujeto” Johnson (2000) p. 143. El cortex prefrontal es la región
cerebral con un desarrollo reciente, tanto a nivel filogenético como ontogenético y está
relacionado con aspectos como la toma de decisiones, juicio practico, creatividad, entre otros.
En investigaciones realizadas por Mesulam (1990), revela que las bases anatómicas de las
funciones ejecutivas son redes neuronales múltiples que se encuentran tanto en regiones
corticales (área prefrontal) como subcorticales (ganglios basales) actuando en forma paralela,
existiendo jerarquía de áreas anatómicas para determinadas funciones cognitivas, obteniendo una
información eficaz y rápida de una adecuada conducta con el propósito de alcanzar una meta.
Las lesiones y sus consecuencias dependen del área lesionada; no obstante han aparecido
cuestionamientos a esta teoría porque, manifiestan, que existen diversas conexiones funcionales y
anatómicas, estructuras corticales y subcorticales; es decir que “no todo lo frontal es ejecutivo y
es probable que tampoco todo lo ejecutivo sea puramente frontal” Sánchez & Narbona (2004, p.
189)
Como podemos observar, son tan complejas las estructuras neuroanatómicas funcionales
que conforman las funciones ejecutivas que existen algunos cuestionamientos.
133
Maduración de las funciones prefrontales
El desarrollo y maduración de las
funciones cerebrales está vinculado
estrechamente con el desarrollo de
la corteza prefrontal. Desde el
punto de vista filogenético el
desarrollo de la corteza cerebral en
los seres humanos está más
desarrollada que en cualquier otra
especie.
Con relación al desarrollo ontogenético de las funciones ejecutivas, estudios recientes
indican que el proceso de maduración de la corteza prefrontal se inicia sobre los 2-3 años de
edad, y, sobre los 6-8 años se da el periodo de mayor auge frontal, con su estabilización del
proceso de mielinización sobre los 8 años y produciéndose un mayor proceso de maduración
entre los 10 y 12 años. El ritmo de mielinización decrece a lo largo de los años manteniéndose
hasta los 20 y 21 años de edad aproximadamente.
Es importante mencionar que ya en la década de los 70, Luria, a partir de estudios
clínicos con pacientes con lesiones cerebrales expresó que el lóbulo frontal (corteza prefrontal) se
encuentra en proceso de maduración entre los 4-7 años de edad.
Ilustración 18 Maduración Cerebral Tomado de:
http://www.jaacap.org/cms/attachment/873925/6390550/gr5_lrg.jpg
134
En este proceso, la influencia positiva de factores genéticos y ambientales es crucial para
la formación del crecimiento dendrítico y celular de nuevas conexiones sinápticas, logrando
ganancias estructurales y funcionales de la corteza prefrontal indispensables para la formación de
las funciones ejecutivas. (Borges, 2008).
Alteraciones de las funciones ejecutivas y discalculia
La revisión de literatura científica ha conllevado un análisis de las investigaciones
realizadas en pacientes con daño cerebral que permiten destacar los numerosos síntomas que
presentan los pacientes con daño prefrontal. La afectación de las funciones ejecutivas presenta
una gran variedad de déficits como la afectación de la atencion sostenida y selectiva,
impulsividad, déficit en la memoria de trabajo, problemas comportamentales, dificultades de la
planificación, rigidez mental, razonamiento, programación motora, formación de conceptos,
fluencia mental, resolución de problemas, entre otras. (Delgado-Mejía & Etchepareborda, 2013)
Las alteraciones de las funciones ejecutivas en el niño o la niña están influenciadas por
las características que proporciona su maduración progresiva. Los primeros años de vida son
cruciales para el desarrollo de las funciones y cambios estructurales del cerebro, donde se
producen los diversos dominios de conocimientos, como los lingüísticos, numéricos, entre otros.
En el proceso de aprendizaje de cálculo la resolución de problemas es una actividad
compleja que requiere de diversos pasos a seguir, el niño debe ser capaz de “manejar con
135
destrezas las reglas de inferencia” (Miranda &Gil, 2001, p. 58). Así pues, concluye (Miranda),
los pasos que los niños deben ejecutar son: primeramente elaborar un plan, empleando
estrategias adecuadas para facilitar los caminos para la resolución del problema, para ello
deberán aplicar procesos de cálculos rápidos y eficientes; para finalmente acceder a los
resultados esperados.
Los niños con trastornos en el cálculo para Gonzalez-Pienda & Nuñez, (1998), indican
que tienen dificultad en el análisis del enunciado, son incapaces de poder decodificar los datos
formulados, les resulta difícil comprender las formulaciones gramaticales, el qué hacer y el cómo.
La secuencia a seguir y la más compleja es la planificación, fase en la cual presentan
mayor dificultad, el niño es incapaz de “elegir la estrategia más adecuada para llegar desde los
datos a la solución requerida” (Miranda & Gil, 2001. p. 58), la característica de estos niños es
elegir la operación incorrecta, en ocasiones no simplifican la tarea, todo lo contrario, por su
dificultad de decisión, la complican, así por ejemplo, suman en vez de multiplicar. En la
ejecución de los problemas presentan dificultad en verificar si el programa aplicado es el idóneo,
buscando la comprobación de los resultados y, estableciendo estrategias de cambio para obtener
la solución correcta.
136
SINOPSIS
En este capítulo, se ha destacado la importancia que tiene las funciones ejecutivas en las
actividades más importantes que realizan los seres humanos, en los diferentes ámbitos de su vivir.
Dentro de este contexto se ha considerado el caso emblemático de Phineas Gage un famoso
sobreviviente a un daño cerebral frontal, algunas definiciones del constructo funciones ejecutivas,
así como también, algunas características de la maduración de la corteza prefrontal y, la relación
de las alteraciones de las funciones ejecutivas y la discalculia.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- En la historia de Phineas Gage que le llamó más la atención.
2.- ¿Quién fue la neuropsicóloga que aportó con el constructo de funciones ejecutivas?
3.- ¿Cuál de las definiciones selecciona los detalles más importantes del constructo funciones
ejecutivas?
4.- Describa brevemente la maduración de la corteza prefrontal.
5.- ¿Qué aspecto de la conducta de Phineas Gage cambio después del accidente?
6.- Según Luria aproximadamente a qué edad se madura la corteza prefrontal
7.- ¿Por qué se considera el caso de Phineas Gage un ejemplo emblemático?
8.- Mediante un ejemplo represente a una persona con déficits ejecutivo
9.- En la resolución de problemas de cálculo, ¿cuáles son los pasos que debe seguir el estudiante?
10.- ¿Cuál es la analogía que le da Elkhonon Goldberg, al lóbulo frontal?
137
REFERENCIAS
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139
CAPÍTULO IV
LA DISCALCULIA
Tomado de: ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf
140
CAPÍTULO IV
LA DISCALCULIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Analizar diferentes definiciones de la discalculia
2.- Describir las principales sintomatologías que se observa en la discalculia
3.- Explicar los diferentes modelos neuropsicológicos del procesamiento numérico y cálculo
4.- Determinar las principales causas o factores que inciden en la discalculia.
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
La discalculia
El desarrollo numérico y sus dificultades
Modelos Neuropsicológicos de
Procesamiento Numérico y del Cálculo
Modelo de procesamiento de los números y
del cálculo de Mc. Closkey
Sistema del procesamiento de los números
Sistema de procesamiento de cálculo
Modelo de triple código para el
procesamiento de los números y del cálculo
de Dehaene & Cohen
Modelo de triple código de Dehaene
Clases o tipos de discalculia
Señales y síntomas de la discalculia
Características principales de los niños y
niñas con discalculia
Señales que presentan los niños con
discalculia
Síntomas de la discalculia
Etiología: Posibles causas
Factores internos
Factores externos-ambientales
El síndrome de Gerstmann
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
136
CONTENIDO
La discalculia
Empezaremos el estudio de la discalculia por el análisis de las diferentes definiciones que
nos permiten relacionarnos con aspectos teóricos y prácticos de la aritmética, lo que nos
facilitará analizar en detalle algunos aspectos importantes a considerar en cada una de las
definiciones, debido a que a las alteraciones de cálculo se las han denominado de diferentes
maneras, como discalculia del desarrollo, trastorno del cálculo, discalculia escolar o discalculia
evolutiva, entre otras.
En la literatura especializada de la discalculia, la definición proporcionada por Kosc, es la
más aceptada. Sostiene que, la discalculia evolutiva “es un desorden estructural de las
habilidades matemáticas, la cual tiene sus orígenes en desordenes genéticos o congénitos en
aquellas partes del cerebro que son el sustrato anatomo - fisiológico director de las habilidades
madurativas de las matemáticas adecuadas a la edad… (Kosc, 1974 p. 1).
Otro importante aporte es el proporcionado por Giordano (1978), quien entiende a la
discalculia como la “Dificultad especifica en el proceso de aprendizaje del cálculo que se da entre
los alumnos con una inteligencia normal, y una escolaridad ordinaria pero que, a pesar de ello
tienen una ejecución deficiente en las operaciones matemáticas” (p. 81)
137
Desde el punto de vista neuropsicológico Otalora (2002, p. 1) se denomina “Discalculia
al conjunto de perturbaciones y dificultades que se presentan en los niños al iniciar o en el
transcurso del aprendizaje de las habilidades matemáticas, como el cálculo, la adquisición de
conceptos numéricos y aritméticos y el procesamiento numérico”.
Las dificultades en la adquisición del cálculo pueden ser entendidas como una entidad
clínica. En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta edición,
distingue 6 categorías de trastorno de aprendizaje, siendo el 5 y 6 el de cálculo. DCM-V (2014)
concluye que:
A. 5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo
(p.ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo digito en lugar de recordar la operación matemática como
hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
Por su parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión incluye las
categorías para Trastorno específico de las habilidades aritméticas: CIE-10 F81.2.
Este trastorno implica un deterioro especifico de las habilidades aritméticas, que no es
exclusivamente explicable en base a retrase mental generalizado o a una enseñanza
inadecuada. El déficit afecta al dominio de las habilidades elementales para la adición,
sustracción, multiplicación y división antes que al de las habilidades matemáticas más
abstractas, concernientes al álgebra, la trigonometría, la geometría o el cálculo.
138
Este conjunto de conocimientos nos permiten y facilitan unificar criterios teóricos
científicos, en cuanto a las dificultades en el aprendizaje del cálculo o habilidades aritméticas.
El desarrollo numérico y sus dificultades
El desarrollo numérico en los niños empieza mucho antes de su ingreso al ámbito escolar,
previamente sus conocimientos fueron adquiridos mediante un aprendizaje informal. El concepto
de número ya se encuentra en su pensamiento interiorizado mediante la diversidad de
experiencias, es decir, ya cuentan con la información que les permiten organizar su espacio,
comparar, agrupar, mediante la utilización de la percepción de las semejanzas y diferencias de los
objetos, estableciendo correspondencias en función de algún criterio. El concepto de número, es
la base que conforma las habilidades de las matemáticas y posee una compleja abstracción.
(Miranda & Gil-Larios, 2001).
Según el modelo clásico de Gelman & Gallistel (1978), para poder numerar es necesario
la aplicación coordinada de cinco principios. Estos principios son: de correspondencia biunívoca,
de orden estable, cardinalidad, intranscendencia del orden y el principio de abstracción.
1.- El principio de correspondencia biunívoca: los niños deben comprender que para contar los
objetos de un conjunto, solo deben ser contados una sola vez.
139
2.- Principio de orden estable: las palabras y los números deben ser utilizados manteniendo un
orden concreto y estable (primero el 1, luego el 2, luego el 3, así sucesivamente).
3.- Principio de cardinalidad: la última palabra y número que se emplea en el conteo de un
conjunto expresa el número de elementos que contiene el conjunto. Esto tres principios se
vinculan directamente con el conteo.
4.- Principio de intranscendencia del orden: el resultado del conteo no varía aunque se altere el
orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto. Lo importante es no repetir el número
ni saltarse el orden numeral de la serie.
5.- Principio de abstracción: determina que los principios de conteo pueden ser aplicados
independientemente de sus características externas, los cambios de color y atributos físicos no
pueden incidir en los juicios cuantitativos de los objetos reales e imaginarios.
En la elaboración del concepto de número es necesario tener el dominio de la noción de
conservación y la noción de seriación. La noción de conservación se refiere a que todo está
compuesto por un conjunto de partes que puede distribuirse de diferentes formas y la noción de
seriación es la capacidad de ordenar elementos de acuerdo a un criterio. Estos procesos son
necesarios para el aprendizaje de las operaciones aritméticas (Gelman & Gallistel, 1978).
140
(Miranda & Gil-Larios, 2001) manifiestan que las operaciones aritméticas son procesos
que permiten emplear “simbólicamente datos, que resultarían difíciles o incluso imposibles de
manipular de forma real… requieren que se haya adquirido el concepto de número, la función
simbólica, la comprensión de la reversibilidad,… percepción del tiempo y de la orientación
espacial”. El uso de las estrategias depende de la edad de los niños.
La comprensión y aplicación de conceptos básicos de las operaciones, así como también
el conocimiento de los números y sus propiedades facilitan al niño operar con ellos, estimulando
el desarrollo del pensamiento matemático y adquiriendo el proceso de elaboración de
información se denomina “hechos numéricos” en los que intervienen los procesos de
memorización.
En los inicios de su desempeño escolar los niños no demuestran dificultad en estos
procesos. Sus dificultades se centran en dos áreas importantes de la matemática formal: la
recuperación rápida de los hechos numéricos en los cuales intervienen la memoria semántica
(adiciones, tablas de multiplicar) y en la resolución de problemas.
Lesh & Zawojewski (2007) consideran que la resolución de problemas es:
“el proceso de interpretar una situación matemáticamente, la cual involucra varios ciclos
interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones - y de ordenar, integrar,
modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemáticos desde varios tópicos
dentro y más allá de las matemáticas” (p. 782).
141
Un aspecto importante en esta definición es que la comprensión o el desarrollo de las
ideas matemáticas permiten al estudiante llegar al proceso de reflexión, participando
activamente en el proceso de aprendizaje.
Estudios realizados por (Miranda & Gil-Larios, 2001) consideran que el proceso de
resolución de problemas, se encuentra conformado por el Análisis del problema que es la fase
inicial en donde descomponemos la información del enunciado. Debemos obtener respuestas a
interrogantes ¿Qué datos aparecen? ¿Qué quiero obtener? La segunda fase es la Representación
del problema que nos permite conectar los elementos que hemos aislado en la fase anterior para
obtener las relaciones que dichos elementos establecen entre sí. Los elementos pueden ser de tipo
manipulativa, icónica, lingüística o simbólicamente.
La Planificación es la fase más compleja, para alcanzar exitosamente la meta se hace
necesario en primer lugar establecer submetas como estrategia para llegar a los datos y encontrar
la solución. Otra estrategia que se plantea es utilizar la información de problemas ya resueltos
para aplicar en el actual, es un componente importante para lograr exitosamente la meta. La otra
fase es la Ejecución, una vez que la estrategia ha sido realizada, se la debe ejecutar y para ello es
necesario emplear los procesos metacognitivos que posee el sujeto, como el saber valorar y
discriminar si los pasos escogidos son los correctos para alcanzar el éxito.
142
Finalmente, la última fase generalización del problema con la que hay que preguntarse
si los métodos empleados para solucionar este problema, va a permitir utilizarlos para solucionar
otro problema. Como puede observarse, en la solución de problemas se encuentran involucrados
procesos de cierta complejidad como: el semántico, representacional y metacognitivo.
Los autores postulan que una de las dificultades que presentan los niños a la hora de
resolver los problemas básicos de la aritmética como la suma y resta, es la semántica. Estas
dificultades se pueden observar en cuatro categorías semánticas:
La categoría Cambio supone que una cantidad inicial puede ser modificada por otra para
dar lugar al resultado. (Aumentar o disminuir) Ejemplo: Andrea tenía 5 lápices. Rodrigo le dio 3
lápices más. ¿Cuántos lápices tiene Andrea en total?
Rodrigo tenía 3 lápices. Andrea le dio unos cuantos más. Ahora Rodrigo tiene 8 lápices.
¿Cuántos lápices le dio Andrea?
La categoría Igualar en estos problemas se pretende igualar las dos cantidades propuestas
modificando una de ellas, la igualdad puede producirse un aumento o disminución. Ejemplo:
Alison tiene 5 carteras y María tiene 8 cromos. ¿Cuántas carteras necesita Alison para tener los
mismos que María?
143
La categoría Combinar, en estos problemas se desconoce una parte o el todo. Dos
cantidades se unen para finalmente obtener el resultado de la operación. Ejemplo: Camilo tiene 5
chocolates y Antonio tiene 10 caramelos. ¿Cuántos chocolates tienen entre los dos? (implica
aumento)
La categoría Comparar hace referencia a la comparación entre dos cantidades. Se emplea
los términos “más que” o “menos que” Ejemplo: Pedro tiene 20 dólares y Juan tiene 15 dólares.
¿Cuántos dólares tiene Pedro más que Juan?
Tras la revisión de (Miranda & Gil-Larios, 2001) concluyen que el orden de la dificultad
de menos a más difícil, se observa en las categorías semánticas de cambio, combinación y
comparación.
Modelos Neuropsicológicos de Procesamiento Numérico y del Cálculo
Estudios realizados en pacientes adultos diagnosticados con acalculia (perdida del
procesamiento matemático tras una lesión cerebral) ha permitido inferir la estructura y
funcionamiento numérico en las habilidades de cálculo de los alumnos con y sin dificultad de
aprendizaje. El cálculo requiere de un adecuado procesamiento de los números, para producir
una respuesta de forma oral o escrita.
144
En la actualidad, la neuropsicología ha aportado con importantes modelos teóricos del
procesamiento de la habilidad numérica, de los cuales los más importantes lo conforman el
Modelo de McCloskey & et al. (1985) y el Modelo de Triple Código de Dehaene y Cohen
(1991).
Modelo de Procesamiento de los Números y del Cálculo, de McCloskey, Carmazza & Basili
(1985)
Basados en estudios realizados en pacientes con acalculia y partiendo de que “el análisis
de los déficits cognitivos puede imponer restricciones fuertes a un modelo del sistema normal”
(p.4); en el año de 1985 McCloskey, Caramazza & Basili, aportan con el primer modelo de
procesamiento de los números y del cálculo, manifestando que hasta cierto punto estos dos
sistemas cognitivos, son autónomos.
El sistema de procesamiento de los números
En el primer sistema del modelo de McCloskey et al., (1985), establecen la distinción
entre dos componentes cognitivos principales: uno de comprensión y el otro de producción
numérica, estos componentes se subdividen a su vez en dos: el primero para procesar numerales
arábigos y el segundo para numerales verbales. Estos subsistemas se los usa dependiendo del
proceso que se va a realizar.
En relación al componente cognitivo de comprensión, este componente posee el proceso
mental de la abstracción, convierte el estímulo numérico en una representación interna usándola
145
en cualquier procesamiento cognitivo, como por ejemplo, realizar operaciones de cálculo. La
capacidad de la representación interna abstracta que posee le permite la elaboración de la
cantidad básica de cada número del cero al quince (conteo números cardinales), así como la
capacidad de las decenas para formar números nuevos. Los números cardinales los empleamos
para contar y por ello son los primeros que aprendemos a escribir, en nuestro idioma castellano
en la actualidad se los escribe con una sola palabra hasta el 30.
Con respecto al componente de producción numérica McCloskey y sus colaboradores
plantean que este mecanismo convierte las representaciones internas de forma apropiada ya sean
de forma arábiga o verbal; oral o escrita para expresar los resultados de la tarea.
En relación al procesamiento de numerales arábigo/léxico y numerales verbales/sintáctico
de cada uno de los dos componentes que conforman el sistema de procesamiento de los números,
esto es, el componente de comprensión y producción numérica, el procesamiento arábigo/léxico
nos permite comprender o producir elementos individuales en un numeral, se subdivide en dos
mecanismos: uno fonológico (orales) y el otro gráfico (escritos). El primero permite procesar las
palabras numéricas habladas y el otro nos permite procesar el numeral escrito, respectivamente.
El componente para los numerales verbales/sintáctico, procesa relaciones entre estos elementos,
se refiere al procesamiento de las relaciones mutuas entre los primitivos léxicos que constituyen
una cantidad, tanto para la comprensión como para su producción.
146
Estos estudiosos concluyen, que existe una relación entre todos los mecanismos de
procesamiento numérico y una representación semántica numérica de naturaleza abstracta, que
permite recuperar la cantidad en partículas de cantidad y partículas de potencia de diez (Otálora
,2002).
Sistema de procesamiento del cálculo
Según, McCloskey y sus colaboradores postulan que en el procesamiento de cálculo
incluyen además del procesamiento de los números, que le aporta la información numérica de las
cantidades, tres componentes adicionales: a) un mecanismo para el procesamiento del símbolo
(X) o de la palabra (por) que le proporciona conocer qué operación vamos a realizar b) un
mecanismo para la recuperación de los hechos aritméticos; y c) un mecanismo para la ejecución
de los procedimientos del cálculo.
El procesamiento del símbolo o de las palabras tiene como función la comprensión de los
numerales arábigos lo que implica una representación interna abstracta. El procesamiento
Ilustración 19 Sistema de procesamiento de los números y el cálculo. Tomado de:
http://www.escritosdepsicologia.es/images/figuras/f_vol2_num3/vol2_num3_4_fig1.jpg
147
numérico con el procesamiento del símbolo o signo aritmético activaría la operación
proporcionando los pasos o planes a seguir para encontrar la solución. La memoria semántica
participa en la recuperación de los hechos numéricos los cuales intervienen en la ejecución de las
operaciones como la suma, resta, multiplicación. En lo que respecta a la ejecución de los
procedimientos del cálculo participa la memoria procedimental, proporcionando las reglas y
estrategias necesarias para resolver las operaciones de cálculo.
Este modelo ha sido objeto de muchas controversias por considerarlo que proporciona un
modelo mínimo de mecanismos cognitivos en el procesamiento de los números y en las
operaciones básicas del cálculo.
Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los Números y del Cálculo de Dehaene
& Cohen (1991)
Dehaene y sus colaboradores (1991), han proporcionado a la neuropsicología cognitiva
importantes conocimientos teórico científicos. Sus investigaciones son consideradas de enorme
importancia al haber desarrollado su Modelo de Triple Código para el Procesamiento de los
Números y el Cálculo, partiendo de estudios realizados de la psicología evolutiva y la psicología
animal.
Dehaene (1997), entre sus importantes investigaciones acerca de la representación
numérica expresa que es un tipo de lenguaje de signos y números; tanto escrito (arábigos o
148
palabras) como hablado, que se los emplea en actividades de cálculo. A partir de muchos
experimentos llevados a cabo por este investigador, señala que nuestro cerebro está apto
genéticamente para el sentido numérico, que es una facultad innata, básica, como es la de
distinguir los colores, producto del proceso evolutivo de las especies y, este sería el inicio de la
formación y preparación de la aritmética elemental. Sustenta además, que en el dominio de la
aritmética elemental nuestro cerebro utiliza dos formatos para representar los números: una
representación simbólica de los números, que utiliza el lenguaje, convirtiéndose por ello en una
actividad consciente; actividad propia de los seres humanos, empleando para la manipulación
exacta de los signos y algoritmos numéricos; y, un formato de representación numérica
inconsciente, de tipo intuitivo, independiente del lenguaje, utilizado por los niños, localizado en
los circuitos del cerebro asociados con lo visual y espacial, empleado para el cálculo aproximado
de cantidades numéricas. Las actividades aritméticas elementales utilizarían estos dos tipos de
formatos.
La teoría propuesta por este autor Dehaene, (1997), manifiesta que los periodos de
desarrollo del sentido numérico en los niños, se inicia en el periodo de recién nacido ya
distinguen dos, tres, o cuatro objetos y sus oídos diferencian dos o tres sonidos; a los seis meses
de edad ya reconocen cantidades pequeñas de objetos o sonidos y pueden combinarlos en
operaciones elementales como adición y sustracción. A los quince meses seleccionan
espontáneamente el conjunto que tiene más juguetes, surgiendo las comparaciones primitivas,
paso previo para la formación del órgano cerebral, al cual denominó el “acumulador numérico”;
ubicado en el área del lóbulo parietal inferior izquierdo o derecho. Así también, desde su punto
de vista destaca dos características básicas para la representación numérica elemental,
149
sustentando la tesis del acumulador numérico manifestada experimentalmente, denominadas
Efecto de la distancia y Efecto de la magnitud.
El Efecto de distancia se produce cuando en la comparación de dos números el tiempo
que se tarda en decidir cuál es el mayor o el menor depende de la distancia que exista entre ellos,
a mayor distancia menor tiempo (5 y 9) y a menor distancia entre ellos mayor tiempo para
responder (7 y 8), es decir, les cuesta realizar la comparación entre números de menor distancia.
El Efecto de tamaño se produce cuando se trata de comparaciones de tamaño (valores)
de los números, existiendo mayor dificultad en responder en cantidades con mayor valor
numérico. En tal sentido, como muestra este ejemplo, la comparación entre 39 y 47 sería más
difícil, que entre 9 y 13.
Dehaene (1997), también señala que la región parietal inferior se encuentra dividida en
micro regiones altamente especializadas, para los números, escritura, espacio y dedos. Dehaene
identifica que las personas tienden a representarse mentalmente de izquierda a derecha por la
vinculación existente entre talento matemático y las habilidades espaciales; y, que la relación
entre números y dedos, se debe a que los niños aprenden a contar primero en sus dedos, es decir,
el sentido numérico se presenta en etapas tempranas del desarrollo humano.
Dehaene & Cohen (1996), aportan con su arquitectura cognitiva que es una explicación al
procesamiento numérico que se efectúa a nivel cerebral. Explican que existen redes neuronales
150
altamente especializadas que se comunican entre sí, dependiendo del tipo de actividad, ya sea en
tareas de tipo input (entrada) o una tarea de tipo output (salida).
Según (Dehaene & Cohen, 1991), cuando comparamos número y cantidad, lo
representamos mentalmente con medidas de magnitudes como peso, volumen, entre otras; esta
actividad se realiza en los dos hemisferios cerebrales y es transmitida a través del cuerpo calloso.
Los dos hemisferios cerebrales reconocen los números arábigos pudiéndolos convertir en
cantidad y luego compararlos. Así también, sostienen que solo el hemisferio izquierdo tiene la
capacidad para nombrarlos y realizar operaciones con resultados exactos, y que también es el
Ilustración 20 En la comparación de números, se observa mayor actividad neuronal en el hemisferio derecho.
Tomado de: www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf
Ilustración 21 . En la lectura de los números, la mayor actividad neuronal es en el hemisferio izquierdo. Tomado de:
www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf
151
único que posee la capacidad de usar las representaciones numéricas; pero que eso no ocurre con
el hemisferio derecho, ya que las operaciones las ejecuta, pero sus resultados no son exactos, sino
una aproximación.
Dehaene y sus colaboradores (1991), con la ayuda de técnicas de neuroimagen como la
resonancia magnética, observaron en una actividad aritmética, el aumento de actividad neuronal
de áreas específicas como el córtex parietal inferior (giro angular) y en regiones del lóbulo
frontal. Esta activación se produce en los dos hemisferios pero, en el hemisferio izquierdo,
cuando se realizan operaciones como sustracciones sucesivas o multiplicaciones su actividad es
superior.
Ilustración 22 En la memorización de los resultados de una operación como la resta, se observa mayor actividad en la corteza prefrontal. Tomado de: www.ipn.mx/documentos/publicaciones/gaceta/pdf
152
Dehaene (1992), presenta el Modelo de Triple Código que se encuentra estructurado por
dos premisas principales. La primera premisa propuesta por Dehaene se basa en tres postulados.
Código Análogo a las magnitudes; Código Arábigo Visual y Código Verbal-Auditivo, tal como
se ilustra en el siguiente esquema.
Ilustración 23 El modelo de triple código del procesamiento numérico (Dehaene & Cohen) Tomado de:
www.edge.org/3rd_culture/dehaene/dehaene_p2.html
153
Código Arábigo Visual: Dehaene (1995), postula que en este código los números o dígitos
están representados en forma de sucesiones, con una representación viso-espacial; en este código
no existe información abstracta ni semántica; este modelo se lo emplearía para la realización de
operaciones aritméticas en cifras de varios dígitos. En este sistema participaría el córtex occipito-
temporal inferior de ambos hemisferios, los cuales reconocerían tanto las cifras arábigas como en
palabras escritas, sin embargo, el autor manifiesta, que el hemisferio derecho únicamente
reconoce cifras de forma arábiga.
Código Verbal Auditivo: En este modelo el investigador expresa que los números se
encontrarían representados en una forma ordenada secuencial de palabras, de la misma forma en
que se encuentran organizadas en el lenguaje, en este modelo tampoco se recupera una
información semántica; se lo utiliza para la actividad del conteo. El autor sugiere que las redes
neuronales que participan en el proceso de esta información sería la región perisilviana del
hemisferio izquierdo cuya función son las tareas verbales. En actividades aritméticas rutinarias
como la suma o multiplicación participaría también el circuito cortico-subcortical que incluye los
ganglios basales. (Dehaene, 1995)
Código Análogo a las Magnitudes: En este modelo la información está representada en
forma de recta numérica, se emplearía para la realización de comparaciones numero-cantidad y,
únicamente este modelo poseería una información semántica. Los números no solo representan
una información de tipo cuantitativa porque para las personas algún número tendría relevancia de
tipo biográfico como por ejemplo: fechas, edad, marcas, entre otras. (Dehaene, 1995).
154
Ilustración 24. Áreas que participan en el sentido numérico. Tomado de:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1b/ParietCapt
s_lateral.png/250px-ParietCapts_lateral.png
La segunda premisa del modelo de Dehaene, postula que cada procedimiento numérico o
tarea a realizar va necesariamente vinculado a un código de entrada y de salida, lo que significa
que cada manipulación mental requiere de uno o más códigos para la realización de la tarea.
El área y circuito que participaría en esta actividad seria, según el autor, el córtex parietal
inferior, principalmente el surco intraparietal, al que se lo responsabiliza del sentido cuantitativo
de los números. El circuito encargado de coordinar las actividades numéricas de los tres códigos,
con una correcta secuencia y planificación, sería el córtex prefrontal con el cingulado anterior.
La utilización de cualquiera de estos modelos dependería de la actividad a realizarse, valiéndose
para ello de la transcodificación, la cual permite trasladar la información de uno a otro código
para su ejecución. (Dehaene, 1995).
Clases o tipos de discalculia
La discalculia es un complejo
trastorno que presentan los niños en sus
inicios de escolaridad, principalmente
en las etapas de aprendizaje del cálculo.
Cuando se investiga el tema
encontramos que existen diversas
clasificaciones y términos del trastorno. En el campo educativo, una clasificación tipo es la que
nos permite establecer una definición de acuerdo a los procesos de facilitar el aprendizaje,
adquirir los conocimientos, habilidades, entre otros.
155
Históricamente, han sido diversos autores que han clasificado a este trastorno con
diferentes definiciones. Entre ellos tenemos a Henschen quién en el año de 1925, (citado por
Bermejo & Castillo, 2006), introdujo el término de acalculia como una lesión o enfermedad
cerebral producida en individuos en edad adulta y cuya función cognitiva sufrió déficit una vez
que ésta fue adquirida en un proceso de aprendizaje previo. Más tarde Berger, en el año de 1926,
realizó la distinción entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La acalculia primaria es un
trastorno autónomo y la secundaria es un trastorno en la cual se ven alteradas otras funciones
cognitivas. Es decir, el término acalculia es una enfermedad producida por lesión o daño cerebral
y se da en edad adulta.
Como resultado de sus investigaciones, en 183 pacientes, Hecaen y sus colaboradores
(1961), establecieron la existencia de cuatro subtipos de trastornos del cálculo, centrándose en
una variable relevante: la lesión cerebral. A partir de esta variable se establece la existencia de
cuatro tipos de trastornos.
1.- Alexia y agrafia.- alteraciones en la escritura y lectura de los números
2.- Discalculia espacial:- alteraciones en la organización espacial, la colocación de los dígitos en
el espacio estarían alteradas.
3.- Anaritmética.- incapacidad primaria de cálculo
4.- Atencional y secuencial (en los niños con síndrome disatencional, lóbulo prefrontal)
156
En 1974, Kosch describió a la discalculia evolutiva, como un “desorden estructural de las
habilidades de las matemáticas que se ha originado por un desorden genético o congénito de
aquellas partes del cerebro que son el sustrato anatómico-fisiológico directo de la maduración de
las habilidades matemáticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultáneo de funciones
mentales generales” (p. 165).
Kosch postuló, igualmente, la existencia de seis variedades de la discalculia evolutiva: la
discalculia verbal, protoagnóstica, lexical, gráfica, ideognóstica y la operacional. Dichos
trastornos dependerían de la disfunción cortical en las áreas cerebrales implicadas en los procesos
de aprendizaje. Son las siguientes:
1.- Verbal: inhabilidad para designar verbalmente términos y relaciones matemáticas.
2.- Protoagnóstica: alteración de la capacidad para manipular objetos concretos o gráficamente
ilustrados.
3.- Lexical: desorden de la habilidad para leer símbolos
4.- Gráfica: inhabilidad para manipular los símbolos matemáticos en la escritura
5.- Ideo gnóstica: incapacidad para comprender los términos matemáticos y sus relaciones y
cálculo mental.
6.- Operacional: incompetencia para llevar a cabo operaciones matemáticas y que son señaladas,
con frecuencia, por los maestros en el salón de clases.
157
En el año de 1993, Autores como Geary considerando a la discalculia por la naturaleza del
daño cognitivo la clasifica en: discalculia adquirida y discalculia del desarrollo. La discalculia
adquirida manifiesta Geary (1993), es a consecuencia de un déficits adquiridos en edades
tempranas en su proceso de maduración por lesión o daño cerebral. En cambio, la discalculia del
desarrollo se produce por alguna anormalidad congénita durante su periodo gestacional. Sin
embargo, desde el punto de vista de otros investigadores consideran que no es necesario
diferenciar entre la discalculia del desarrollo y la discalculia adquirida ya que considera que son
entidades que poseen características en común y por ello las considera como condiciones
análogas. (Temple (1991) citado por Otalora, 2001).
Ilustración 25 Modelo Temple Elaborado por: Virginia Ortega 2017
En definitiva, la discalculia se presenta de diferentes maneras, es decir, es un trastorno
heterogéneo que se manifiesta de formas variadas observándose déficits en diferentes funciones
cognitivas.
Señales y síntomas de la discalculia
La discalculia es un trastorno de aprendizaje complejo y persistente que se presenta de
manera diferente en cada niño, dependiendo de su edad y su nivel de escolaridad.
• Protognósica
• Léxica
• Gráfica
• Ideognósica
Verbal
• Afásica
• EspacialAdquirida
158
La sintomatología que presentan los niños con discalculia es heterogéneo y compleja por
su estrecha vinculación con las funciones cognitivas. Para realizar un diagnóstico certero es
necesario considerar diversas variables que nos permitan inferir que el estudiante presenta una
posible discalculia. Para ello es necesario considerar algunos de los aportes que han
proporcionado los estudiosos de este tema.
Características principales de los niños con discalculia
Antes de reseñar las principales características de la discalculia, es importante conocer
las dimensiones y los procesos de la adquisición del pensamiento numéricos de los niños. Benton
(1971), señala que el desarrollo del pensamiento numérico cuantitativo se desarrolla en el niño o
niña en el momento que puede discriminar un objeto de un grupo, aprende a diferenciar y a elegir
el número a pedir, su capacidad de contar comienza a partir de los tres años de edad, a los seis ya
cuenta hasta el veinte relacionando con su valor respectivo (número-cantidad), y discrimina el
número mayor que o menor que. Finalmente, Benton determina que estas habilidades
previamente adquiridas son necesarias para desarrollar la función del cálculo en su periodo
escolar y, para ello debe poseer capacidades, como apreciar el valor cuantitativo y simbólico de
los números, poseer una buena comprensión oral y escrita para escribir o transcribir los números
al dictado; tener el conocimiento suficiente para la ejecución de los procedimientos aritméticos
(suma, resta, multiplicación y división), saber alinear correctamente las cifras guardando una
correcta colocación espacial y tener la capacidad de pasar del plano concreto a un abstracto.
159
Señales que presentan los niños con discalculia
Los resultados derivados del estudio realizados por el equipo de Understood, (2017), han
proporcionado importante información referente a las “señales” que presentan los niños con
discalculia; lo valioso de la información es que las separan en los diferentes niveles de
escolaridad, como: preescolar, primaria, escuela media y bachillerato.
En la etapa preescolar las señales más importantes que presentan los niños a esa edad es
la dificultad en el conteo, omite números, tiene dificultad de relacionar número y cantidad, tiene
problemas para diferencias entre grande y pequeño, largo o corto; tiene dificultad para relacionar
el número arábigo y la palabra; entre otros. Durante la etapa de la primaria las señales más
significativas se hacen presentes en el momento de recordar y aprender las operaciones básicas
como la suma. Al momento de realizar una operación mentalmente, tiene la necesidad de contar,
con los dedos, le cuesta trabajo identificar y utilizar el signo correspondiente en la operación
aritmética. También tiene dificultad para entender las frases como: mayo que y menor que; tiene
dificultad de reconocer el valor numérico dependiendo de la posición en la cifra, coloca de
manera equivocada los números.
A medida que avanza el nivel de escolaridad las operaciones de cálculo se hacen más
complejas y por ende su nivel de dificultad aumenta. Las señales más evidentes que se producen
en el nivel de escuela media se observan al momento que tiene que resolver problemas
aritméticos, no sabe qué hacer y cómo hacer, no puede establecer el plan adecuado para llegar al
resultado. Tiene dificultad en realizar algoritmos aritméticos más complejos. A nivel personal las
señales de dificultades se hacen presentes al momento que tiene que realizar el conteo en sus
160
actividades gimnásticas y deportivas. También cuando tiene que llevar una planificación de sus
gastos personales, como comprar su comida, por su inadecuada organización de gastos puede
quedarse sin tener con que comprar su comida.
En su nivel de bachillerato las señales de dificultad se hacen presentes al momento de
entender la información representada en tablas y gráficos. No puede manejar las cantidades con
exactitud, tiene dificultad hasta en dar propinas, así como también, no puede abstraer la
dimensión de velocidad, distancia, dirección y por ello se pierde con facilidad. Tiene problemas
al momento de emplear cantidad para realizar alguna receta sencilla o medir líquidos. Estas
señales de dificultades van a permitir a las personas que viven alrededor de este grupo de sujetos
prestarles ayuda desde edades tempranas. (Understood, 2017)
Síntomas de la discalculia
Conocer las principales sintomatología que tiene este grupo de niños, nos permite
entender con exactitud las limitaciones que presentan en los momentos de su aprendizaje. A
continuación se presenta una compilación de los principales síntomas de la discalculia, basándose
en investigaciones realizadas por autores destacados. (Gonzales, (s.f.)
Errores en los números y signos
Fallas en la identificación. Se equivoca al dictado, no reconoce los números.
Confusión de números en forma y sonido semejante. Se confunde a la copia y al dictado
(3 con 8), (6 con 7)
161
Confusión de signos. Confunde los signos de la suma (+) y multiplicación (x), el signo de
la resta (-) con el signo de la división (:).
Inversiones. Al número lo hace girar a 180° (6 y 9)
Errores en la numeración o seriación numérica
Fallas en la repetición. Al número lo escribe en forma reiterada (1,2,3,4,4,5,6,7,8,9,9,)
Omisión. Omite uno o más números en una serie ya sea escrita o verbal (1, 3, 4, 5,6,)
Perseveración. Al contar de forma verbal no considera la consigna de hacerlos hasta
determinado número. Continúa el conteo no se detiene.
No pueden abreviar. No puede contar a partir de un número dado, tiene la necesidad de
contar desde el comienzo de la serie.
Traslaciones o transposiciones. Cambia el lugar de numero en el momento de su escritura.
(21 por 12), (57 por 75).
Dificultades en las operaciones
Incorrecto encolumnamiento de las cifras.
Incorrecta ejecución de las operaciones. Las operaciones como la suma y resta empieza su
procedimiento por la izquierda. Los subproductos de la multiplicación los coloca de
manera inadecuada, saltándose un número. En la división presenta mayor dificultad ya
que en su procedimiento se encuentra involucrado todos los procesos anteriores.
Los problemas no llevan una secuencia correcta. No planifica previamente que pasos tiene
que realizar.
162
Se olvida los números en el proceso de llevar y pedir. Estas fallas se hacen evidentes
desde el inicio de sus primeros años de estudio.
El proceso del cálculo mental se encuentra afectado en el aspecto asociativo. Presentan
dificultad en las funciones cognitivas de la imaginación, atención, memoria.
Como puede observarse, la discalculia está ligada a aspectos cuantitativos del proceso
numérico y a tareas donde se utiliza el procesamiento semántico verbal.
Etiología: Posibles causas
Para Geary (2006), es evidente que “discalculia se refiere a una dificultad persistente en el
aprendizaje o la comprensión de los conceptos de número, los principios de conteo o la
aritmética” (p.1).
La pósibilidad de que un niño tenga discalculia depende tanto de factores genéticos,
desarrollo del cerebro, ambiente y lesión cerebral, según estudios realizados por el equipo de
Understood (2014-2017).
El factor genético es un rasgo hereditario, que se presenta en varios miembros de la
misma familia, lo cual con frecuencia pueden influenciar en el niño. Con relación al desarrollo
del cerebro, mediante estudios realizados con empleo de imágenes cerebrales se observa ciertas
diferencias en las estructuras cerebrales en las personas diagnosticadas con discalculia. Estas
163
diferencias son en grosor y volumen de ciertas partes del cerebro asociadas con los procesos
numéricos y matemáticos.
En cuanto a los factores ambientales su incidencia negativa se debe al espectro alcohólico
fetal. Niños cuyas madres bebieron alcohol durante su embarazo y que al momento de nacer lo
hicieron con bajo peso, repercute en sus procesos de aprendizaje. Otro factor mencionado es la
lesión cerebral, estudios demuestran que ciertas áreas comprometidas con alguna lesión pueden
originar lo que algunos investigadores denominan la discalculia adquirida.
Estudios realizados por Geary (2006), estiman que alrededor del 3 y el 8% de los niños en
edad escolar presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo, por ello la discalculia.
Además de los aportes antes mencionados y analizados se ha considerado oportuno
incluir la etiología representativa proporcionada por Miranda (2001). Este autor considera dos
factores importantes: internos y externos, en estos, a su vez, se encuentran factores específicos.
Factores internos
Dentro de los factores internos se encuentran las alteraciones neurológicas como la
disfunción cerebral mínima y la alteración congénita. Los déficits cognitivos como los trastornos
164
en la atencion, dificultades en la memoria de corto plazo, memoria de largo plazo, déficits en el
desarrollo del razonamiento y déficits en los procesos metacognitivos.
Entre los factores internos pueden incluirse los déficits lingüísticos, visuespaciales y
emocionales tales como la ansiedad, falta de motivación, entre otros, que influyen profundamente
en nuestra vida.
Factores externos-ambientales
Miranda (2001), dentro de los factores externos-ambientales al medio familiar en el que la
despreocupación, entendiéndose como tal al desinterés, la falta de estimulación hacia sus hijos, la
excesiva exigencia, la que provocaría tensiones, ocasionando reacciones negativas. Otro factor
que considera son las condiciones socio-culturales, infiriendo que condiciones anómalas,
deficientes y escasos estímulos, repercutirían en forma negativa; y, finalmente, considera a la
falta de experiencia con los números, lo que imposibilitaría ayudar a los niños en temas
relacionados sobre el cálculo.
El síndrome de Gerstmann
Entre 1924 y 1930, el neurólogo austriaco Josep Gerstmann (citado por Fournier, García,
Gutiérrez & Ruiz (2000), dio a conocer sus descubrimientos en estudios realizados en tres
pacientes adultos, la tétrada que lleva su nombre, acalculia o discalculia, agrafía o disgrafías,
agnosia digital e imposibilidad para distinguir la derecha con la izquierda, debido generalmente, a
lesión en las regiones de los lóbulos temporal, parietal y occipital.
165
En uno de sus pacientes se manifestó la imposibilidad de indicar cuales eran los dedos que
el examinador le había tocado, a lo que se denominó agnosia digital, interpretándola como un
problema de esquema corporal. En nuevos pacientes observó no sólo que tenían agnosia digital
sino también agrafía. En años posteriores encontró pacientes con problemas para distinguir
derecha e izquierda y también tenían acalculia; a todo esto lo denominó la tétrada o síndrome de
Gerstmann, cuya lesión fue localizada a nivel de la región parietal inferior izquierda. Estas
alteraciones son infrecuentes en niños porque las áreas o zonas corticales terciarias del lóbulo
parietal, su proceso de maduración es lenta y sus funciones cognitivas aparecen tardíamente. En
un niño de hasta los 6 años no se puede hablar de problemas de escritura, cálculo, ni de confusión
derecha-izquierda; hasta los 7 años no puede ser valorable el síndrome. Existen pocos casos en
niños con patología lesional.
El síndrome de Gerstmann del desarrollo del niño era considerado como consecuencia de
retraso madurativo que desaparecía con el tiempo, pero, existen estudios en los cuales se
comprobó que persisten estos síntomas, y gracias a nuevas tecnología se espera se esclarezca el
origen de esta disfunción.
SINOPSIS
En este capítulo se ha examinado algunas definiciones de la discalculia y sus diferencias
con la acalculia, trastorno adquirido luego de lesión cerebral. También se ha explicado la
adquisición del desarrollo numérico en los niños y sus dificultades, los cinco principios para
poder numerar, así como se ha analizado cada uno de los pasos en el proceso de resolución de
166
problemas. Las dificultades que presentan los niños al resolver los problemas básicos como la
suma y la resta, es decir, hemos analizado las cuatro categorías semánticas.
Igualmente se han analizado los modelos neuropsicológicos de procesamiento numérico y
del cálculo, como el de McCloskey y el de Dehaene. Hemos examinado las clases o tipo de
discalculia, las señales y síntomas de la discalculia y las posibles causas del trastorno y,
finalmente hemos explicado el síndrome de Gerstmann.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Cuál es el término utilizado para describir a pacientes adultos que debido a lesión cerebral
perdieron la capacidad de cálculo?
2.- ¿Por qué se considera un término análogo a la discalculia del desarrollo y la discalculia
adquirida?
3.- ¿En qué consiste el principio de correspondencia biunívoca, según el modelo clásico de
Gelman & Gallistel?
4.- Para usted, ¿en qué consiste la resolución de problemas?
5.- La resolución de problemas se encuentra conformado por varios procesos, menciónelos.
6.- ¿Según el modelo de procesamiento numérico de McCloskey establece dos componentes
cognitivos, cuáles son?
7.- ¿En qué consiste el efecto de distancia, según el modelo de Dehaene?
167
8.- Mencione la clasificación de Hecaen y sus colaboradores de los cuatro subtipos de trastornos
de cálculo.
9.- ¿Cuáles son las señales que presentan los niños con discalculia en etapa escolar?
10.- Para usted, ¿cuáles son los síntomas más importantes que presentan los niños con
discalculia?
168
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171
CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES
NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS
CON LA DISCALCULIA
Tomado de: https://apoyoalainclusionitagui.files.wordpress.com/2012/10/283136_360776804001683_858303447_n.jpg
172
CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON
LA DISCALCULIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Conocer diferentes formas de evaluación de la discalculia
2.- Determinar la importancia de la exploración neuropsicológica
3.- Establecer el proceso de la administración del test de Wisc y la evaluación clínica.
4.- Plantear algunos ejemplos de estudios sobre la discalculia
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
¿Cómo se evalúa la discalculia?
Exploración neuropsicológica infantil
Área verbal
Área de ejecución
Evaluación clínica de cálculo
Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los diferentes test empleados
Algunos ejemplos de discalculia
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
173
CONTENIDO
¿Cómo se evalúa la discalculia?
La neuropsicología es una de las disciplinas más importantes de las neurociencias que ha
proporcionado enormes conocimientos teóricos y prácticos de la relación cerebro-conducta.
Precisamente, es mediante la práctica de la clínica en atención a pacientes sanos y enfermos
donde se han observado déficits de las funciones cognitivas, motoras, afectivas, estableciendo
los mecanismos fisiológicos implicados en la alteración. Por su parte, los conocimientos teóricos
científicos aportados por su máximo exponente Luria, proporcionan una explicación formal que
facilita una solución tentativa al problema.
Es mediante la exploración neuropsicológica que se ponen de manifiesto las afectaciones
de los procesos psíquicos mentales y su incidencia significativa en el proceso de aprendizaje.
Muñoz&Tirapu (2004), señalan que la evaluación neuropsicológica, es una actividad que se
realiza tanto en pacientes con lesión, como en aquellos con sospecha de disfunción cerebral. Así
también, una buena evaluación neuropsicológica proporciona un diagnóstico certero y, permite
contar con información necesaria para realizar la terapia o intervención más idónea que el caso
requiera.
Según se ha dicho, es imperativo que todo niño que presente problemas de aprendizaje sea
sometido a una meticulosa evaluación neuropsicológica. En el caso de las habilidades de cálculo
pueden ser evaluadas a través del instrumento estandarizado, confiable y válido para la lengua
174
española, como es el WISC. Este instrumento permite dar una interpretación neuropsicológica de
las diferentes funciones cognitivas, conocer el coeficiente intelectual, así como también, evaluar
la habilidad del cálculo.
Además de la evaluación neuropsicológica, se debe administrar una evaluación clínica de
las capacidades numéricas, resolución de problemas complejos, tomando en consideración el año
de escolaridad y la malla curricular del sistema educativo.
Exploración Neuropsicológica Infantil
A finales del Siglo XIX la psicología y la pedagogía infantil se preocuparon en la
adquisición de las funciones cognitivas de los niños y es así que surgen investigadores como:
Edouard Claparede que en el año de 1898, introduce en la enseñanza clases dirigidas para
mejorar la atención de niños con retraso y, en el año de 1904 inicia la primera consulta médica-
pedagógica con la colaboración del neurólogo Francois Naville. Otro aporte importe fue el de A.
R. Lecours quien describe el desarrollo del lenguaje y su relación con la mielogénesis,
propiciando la correlación entre el desarrollo cerebral y la maduración cognitiva. Gracias a estos
aportes que hubo existe hoy en día la neuropsicología infantil. (Feld, s.f.).
La exploración neuropsicológica se enfoca principalmente en sujetos con problemas en la
adquisición de aprendizajes, tanto en sujetos sanos como con alguna lesión. Su objetivo principal
es detectar las funciones cognitivas deficitarias, tomando en consideración que el cerebro del
niño se encuentra en su proceso de formación, organización y maduración cerebral.
175
En el caso de la evaluación del aprendizaje del cálculo, el procedimiento factible para
nuestro medio, es mediante el uso del test de Wisc.
El test de Wisc se publicó por primera ocasión en el año de 1974 en su adaptación
española, siendo su última revisión en el 2005. La prueba del Wisc explora las capacidades
cognoscitivas permitiendo medir el coeficiente intelectual lo que usualmente denominamos la
inteligencia. Este test es el más aplicado de todos los instrumentos por los profesionales de la
psicología, porque posee excelentes propiedades psicométricas, es de fácil manejo y corrección.
(Zimmerman, 1976).
Lamentablemente, en la última versión del test de Wisc han retirado del instrumento
algunas tareas como historietas y rompecabezas los que permitían analizar procesos mentales
como las funciones ejecutivas (planificación) y la función visoespacial, respectivamente.
Recomiendo emplear el test de Wisc-R ya que permite explicar déficits
neuropsicológicos, lo que demuestra que es muy sensible a lesión cerebral, y tiene una aplicación
en el ámbito escolar, en la evaluación a niños con trastornos en el aprendizaje.
Esta batería consta de 12 subtest que miden tanto el área de ejecución como el área verbal,
y es un instrumento estandarizado, confiable y con validez.
176
Los subtests del área de ejecución comprenden: figuras incompletas, historietas, diseños
de cubos, composición de objetos, claves y laberintos. Los subtests del área verbal comprenden:
información, semejanzas, vocabulario, comprensión, retención de dígitos y aritmética.
En lo que se refiere a tests para medir la dificultad en el aprendizaje de cálculo y poder
diagnosticar la discalculia, podemos considerar que son los subtests como el de historietas,
diseños de cubos y claves; y, del área verbal, los subtests de aritmética, información,
vocabulario, retención de dígitos.
Área verbal
La prueba de aritmética mide la capacidad de realizar, por parte del niño, ejercicios de
aritmética simples, consta de 18 problemas, los 9 primeros se aplican a niños entre 6 y 13 años.
Los 4 iniciales son de construcción de números y se utiliza material concreto. El problema 5 es
de fracción. Los problemas 6 a 9 son estructura aditiva, y se aplican para niños de 11 a 13 años
de edad. Los 9 restantes se aplican a niños de 14 a 16 años.
La prueba de información mide aspectos que se refieren a cantidad de información y
experiencias aprendidas en el medio donde se desarrolla el sujeto. Las funciones implicadas en
este ítem es la memoria de largo plazo. El puntaje alto en la prueba se puede considerar como
una buena amplitud de información, es decir, una buena memoria. Puntuaciones bajas en la
prueba se considera como una amplitud de información pobre, una memoria deficiente.
177
En la prueba de vocabulario el sujeto se expresa mediante uso de palabras, indaga su
capacidad de formación de conceptos, permite, además, observar no solo su capacidad de
información, sino la capacidad de hablar expresivamente. Las funciones implicadas en este ítem
son el desarrollo y comprensión del lenguaje. Puntuaciones altas permiten observar una buena
habilidad verbal y desarrollo del lenguaje; puntuaciones bajas reflejan deficiencia en esta función.
La retención de dígitos es una prueba que evalúa las funciones implicadas como el recuerdo
inmediato, la memoria de corto plazo. La prueba consta de dos partes: en la primera el sujeto
repite una serie de números de forma creciente; en la segunda debe repetir los números de forma
inversa. Una puntuación alta significa que el sujeto tiene un buen span de memoria de corto
plazo; resultados bajos permite apreciar que el sujeto presenta un span de memoria inmediata
deficiente.
Área de ejecución
Historietas, se denomina a la prueba en la cual el sujeto debe ordenar con una secuencia
lógica un grupo de historietas, para ello requiere interpretar las figuras y ordenarlas con sentido
social. En esta prueba se verifica la capacidad de planificar y considerar respuestas alternativas
hasta dar con la correcta. Las funciones implicadas en este proceso son: el razonamiento lógico y
la capacidad para captar relaciones causa-efecto (funciones ejecutivas). Puntuaciones altas
reflejan una buena capacidad de planificar y buena capacidad en procesos secuenciales del
pensamiento. Puntuaciones bajas significan que el sujeto posee dificultad para anticipar
acontecimientos y consecuencias.
178
En la prueba diseños de cubos, el sujeto debe reproducir un diseño previamente,
utilizando cubos de colores. Este ítem indica la capacidad, de orientarse dentro de un ambiente
externo. Las funciones implicadas son la capacidad de la visualización espacial, el análisis y
síntesis. Puntuaciones altas indican que posee una buena orientación espacial, puntuaciones bajas
reflejan problemas viso perceptuales, una deficiente orientación espacial.
En la prueba de claves el sujeto debe reproducir símbolos y números lo más rápidamente,
ejercicio de papel y lápiz. Las funciones implicadas exploradas son distracción y atención.
Puntuaciones altas pueden indicar una buena capacidad de concentración y atención sostenida.
Puntuaciones bajas reflejan distracción y probables defectos visuales.
Evaluación clínica de cálculo
La evaluación clínica de los trastornos de cálculo, consiste en una evaluación informal,
cuyas pruebas son confeccionadas de acuerdo al currículo escolar de cada uno de los años de
escolaridad básica, permiten identificar fallas o errores frecuentes que presentan niños con
discalculia.
179
Los contenidos considerados para la evaluación forman parte del sistema numérico,
mencionados a continuación:
AÑO DE ESCOLARIDAD CONTENIDOS
Segundo año de básica
Escritura de números al dictado y a la
copia
Conteo de números naturales del 1 al
20
Sumas y restas simples (sin llevar)
Tercer año de básica Sumas y restas con agrupación
(llevando)
Multiplicación sin agrupación
Cuarto año de básica Suma y resta con agrupación
Multiplicación con agrupación
División exacta
Resolución de problemas sencillos.
Quinto año de básica Sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones con agrupación
Resolución de problemas sencillos
Sexto año de básica y
Séptimo año de básica
Sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones con agrupación
Cálculo numérico escrito en colocación
horizontal
Resolución de problemas combinados
Escritura de cifras
Algunas consideraciones sobre la aplicación y puntuación de los diferentes test empleados
En la exploración neuropsicológica damos especial importancia a la primera consulta,
estableciendo las bases para una óptima relación del profesional con el niño evaluado. Un punto
importante en la primera consulta es la entrevista con el familiar del niño, donde se debe
preguntar aspectos relevantes desde su gestación, parto y después del nacimiento; por ejemplo, si
amamantó bien en su primer momento de lactancia. Observar el comportamiento del niño durante
180
la entrevista para establecer un adecuado raport mediante una conversación, sobre sus juegos,
estudios, entre otros. Además, se debe comprobar la fecha de nacimiento con la partida de
nacimiento oficial.
Para la administración de la batería de Wisc, una
vez creado el raport adecuado entre el evaluador y
el niño se continúa con las áreas de las actividades
anteriormente explicadas, manteniendo la
motivación del niño. El test de Wisc consta de dos
partes: una verbal y otra de ejecución. Requisito
previo para la evaluación psicométrica es calcular
la edad exacta, es decir, años, meses y días. Este
dato se obtiene restando la fecha de aplicación de
la fecha de nacimiento. Las puntuaciones de la
mayoría de los ítems del test de Wisc son objetivas,
sin embargo para algunas de las sub escalas se considera el criterio del examinador.
La prueba comienza con los diferentes reactivos de cada uno de los ítems; durante la
aplicación se debe considerar el tiempo establecido para cada uno de los reactivos, se conceden
uno o dos puntos por cada respuesta correcta; y, se da por terminada la prueba después del
máximo de errores permitidos. Se anotan todos los aciertos para la valoración total y para
adquirir la puntuación neta de los diferentes ítems, lo que permite obtener la puntuación natural,
Ilustración 26 Administración Test de Wisc Tomado
de: http://1.bp.blogspot.com/_5a6OrcR_wbc/TPWRdq5
pRbI/AAAAAAAAAGI/sFWidkTANUE/s320/Dibu
jo.bmp
181
la que debe ser registrada en la hoja del protocolo, que posteriormente se convierten en
puntuaciones normalizadas.
La puntuación obtenida se busca en la tabla de conversión, tomando en consideración la
edad del niño en años, meses y días. Las tablas de conversión se encuentran divididas en
periodos, cada uno de cuatro meses. Una vez localizado el cuadro exacto, se procede a registrar
las puntuaciones obtenidas en la portada del protocolo, al lado de su respectiva puntuación
natural. Las puntuaciones normalizadas, tanto las escalas de ejecución como la verbal, se suman,
obteniendo el total de ellas, equivalente al coeficiente intelectual del niño. La puntuación
normalizada nos permite graficar el perfil de la prueba, operación que se realiza en el mismo
protocolo, perfil en el que se evidencian áreas débiles y fuertes. Las puntuaciones más bajas se
encuentran a partir del percentil 7.
Luego de concluir con la evaluación, calificación e interpretación, se procede a volcar la
información en la matriz de datos. Con los resultados obtenidos se construye la hoja de perfil, la
cual permite representar gráficamente las puntuaciones de los niños, permitiendo observar los
diferentes grados de magnitud de la alteración de las distintas áreas o funciones. Los perfiles
reflejan un criterio clínico, considerando la siguiente escala: 7 puntos o menos: puntuación
inferior a lo normal; de 8 a 12 puntos puntuación normal; más de 12 puntos puntuación superior a
lo normal.
182
En cada sesión se incluyen intervalos de descanso, no entendiéndose como tiempo
muerto, sino como cambio de actividad para medir el mantenimiento de la función mental: la
atención.
La evaluación de cálculo mediante la evaluación clínica, se la ejecuta proporcionando al
niño los problemas aritméticos, considerando el pensum académico por el que se encuentra
cursando. La valoración establecida es de tipo cualitativa.
Un dato importante, si usted sospecha que el niño tiene un retraso mental realice
previamente una prueba de screening corta para valorar de forma rápida el nivel intelectual.
Recordemos que la discalculia se da en estudiantes con inteligencia normal.
Veamos algunos ejemplos de discalculia que muestran resultados de la exploración
neuropsicológica.
En las últimas décadas se han venido realizando estudios sobre las dificultades de
aprendizaje entre ellas, la discalculia. Se realizó un estudio a un grupo de estudiantes, en una
institución pública resultando con discalculia 66 niños.
Como parte de la evaluación para esta investigación se aplicó la batería Wisc y la
evaluación clínica, para su nivel de escolaridad. La mayoría de los estudiantes fueron varones
183
(67%) y el 91% tenían una edad comprendida entre los 6 y 10 años. En lo que respecta al año de
escolaridad el mayor porcentaje (58%), se agrupa en 3° y 4° año de básica. De la muestra
estudiada el 50% de los niños presentaban trastornos en la atención, tomando en consideración
los resultados, los porcentajes son significativos. Es importante expresar que la atención es la
responsable de la regulación de la actividad, la que permite captar los aprendizajes relevantes y
que al ejecutar la realización de algún algoritmo la realicen en forma relajada y concentrada. Los
niños que tienen trastornos en esta función presentan déficit atencional, no pueden utilizar
estrategias de forma ordenada, no emplean procesos mentales acordes a la necesidad de la
operación, suelen cometer errores por descuido y por la necesidad de terminar rápido.
En el caso de lenguaje se evidenció un alto porcentaje el (62%) con afectación de esta
función. Los estudiantes que tienen este tipo de trastorno, por su dificultad en la comprensión del
significado de las palabras, suelen cometer errores en la ejecución de las operaciones de cálculo,
porque las ejecutan de forma mecánica, sin significación.
Con relación a la memoria de corto y largo plazo, mostró un alto porcentaje de niños
evaluados con trastornos en la memoria de corto y largo plazo, 73% y 67% respectivamente. Los
estudiantes que presentan problemas en esta función evidencian dificultades en la retención,
almacenamiento de los contenidos para la ejecución de los algoritmos como el olvido de dígitos
para llevar o el olvido de operaciones o parte de ellos en la realización de los problemas de
cálculo.
184
En cuanto a las funciones ejecutivas, de la muestra estudiada el 47% de los sujetos
presentan trastorno en la función mental. Las funciones ejecutivas son las responsables de que el
sujeto pueda elaborar un plan, empleando estrategias adecuadas para la resolución de problemas,
logrando alcanzar los resultados esperados. Los sujetos que presentan trastornos en esta función
eligen la operación incorrecta, la complican y no verifican si los resultados son correctos.
En el desempeño de las funciones visoespaciales se observó que el 44% de los estudiantes
presentaban alteración. Cabe señalar que la percepción viso espacial es la responsable de que el
sujeto pueda tener la capacidad para relacionar la posición, movimiento de los objetos en el
espacio. Cuando tienen trastorno en esta función los sujetos suelen cometer errores en la
escritura de números, en la alineación de las cifras y en la resolución de los algoritmos.
Como podemos observar, la prueba seleccionada permitió evidenciar los diferentes
niveles de trastornos de las funciones mentales superiores implicadas en el proceso de
aprendizaje de la habilidad del cálculo. No obstante cabe aclarar, que la prueba de Wisc no
profundiza de acuerdo con el nivel de escolaridad de los niños, de allí que se hace indispensable
el empleo de la evaluación clínica de cálculo.
SINOPSIS
Este capítulo ha versado principalmente sobre la importancia de la exploración
neuropsicológica, se ha realizado una breve revisión del test de Wisc y su aporte para la
185
interpretación neuropsicológica. También, se ha explicado el tipo que debe contener la
evaluación clínica de los trastornos de cálculo. Nos hemos ocupado sobre todo de analizar la
evaluación de cada una de las funciones cognitivas y algunas recomendaciones de cómo realizar
la aplicación y puntuación de algunos de los ítems de las pruebas.
En el análisis mencionamos algunos ejemplos y resultados de estudios realizados en la
discalculia, esperando sirva de modelo para futuros estudios.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Cuál es la importancia de realizar una evaluación neuropsicológica?
2.- ¿Por qué es recomendable el uso del test Wisc-R para la exploración neuropsicológica de
cálculo?
3.- ¿Para la evaluación que sub escalas del área verbal, utilizamos?
4.- ¿Qué sub test nos permite evaluar función viso espacial?
5.- ¿Qué sub test nos permite interpretar a las funciones ejecutivas?
6.- ¿Por qué es importante establecer el raport en los niños en el proceso de evaluación?
7.- La puntuación de valoración menos 7 ¿qué significa?
8.- ¿Qué aspectos de debe considerar en la evaluación clínica?
9.- ¿Qué opina del ejemplo de evaluación neuropsicológica de cálculo proporcionado?
10.- En el estudio realizado, ¿en qué función cognitiva se evidenció un alto porcentaje con
afectación?
186
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CAPÍTULO VI
LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON
DISCALCULIA
Tomado de: http://www.neuropsicologiava
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CAPÍTULO VI
LA REHABILITACIÓN EN NIÑOS CON DISCALCULIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1.- Analizar diferentes definiciones que nos permitan conocer las características y naturaleza de
la rehabilitación neuropsicológica
2.- Sentar las bases de la fundamentación teórica de la rehabilitación cognitiva
3.- Reflexionar los diferentes modelos teóricos que se emplean en la rehabilitación infantil
4.- Formular y desarrollar actividades neuropsicológicas para estimular las funciones cognitivas
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
Rehabilitación neuropsicológica
¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica?
Plasticidad cerebral
La rehabilitación neuropsicológica infantil
Modelo PAINT para la rehabilitación neuropsicológica de cálculo
Principios básicos
Sinopsis
Preguntas de aprendizaje
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CONTENIDO
¿Qué es la rehabilitación? ¿Para qué sirve la rehabilitación? ¿Cuáles son sus objetivos?
¿Tiene resultados la rehabilitación? ¿Cómo realizar la rehabilitación? ¿Cómo realizar los
programas de intervención? ¿Cuál es el tiempo en cada caso? ¿Qué actividad es la correcta de
acuerdo a la edad del niño? ¿Qué modelo teórico es conveniente en el caso?
Estas y muchas otras interrogantes surgen alrededor de la rehabilitación cognitiva en
niños con discalculia. Al ser la rehabilitación cognitiva una disciplina que tiene diferentes
niveles de complejidad y, por lo tanto, requiere un amplio conocimiento científico de teorías y
modelos existentes, no podemos pretender que ello ocurra en un sólo capítulo pero, sin
embargo, consideramos que servirán de base para la ampliación del conocimiento.
Rehabilitación neuropsicológica
La neuropsicología ha proporcionado importantes conocimientos teóricos sobre la
anatomía y fisiología del cerebro, anteriormente sus estudios se limitaban a la evaluación de las
funciones cerebrales con alguna lesión o déficits en su funcionamiento. En la actualidad la
neuropsicología ha ampliado su campo del conocimiento a la rehabilitación de las funciones
cognitivas alteradas. Es así que aparece un nuevo término dentro de esta ciencia, es el término
“rehabilitación neuropsicológica” o “rehabilitación de funciones cerebrales” (Ginarte-Arias,
2002). Como nos manifiesta la investigadora Yurelis Ginarte-Arias, en las bibliografías
empleadas en sus estudios, no especifican en que momento en particular ocurrió el daño cerebral;
puede presumirse que ocurrió al momento del parto, después del nacimiento o en la etapa
prenatal; es decir, no detalla que si la función cognitiva una vez alzada su nivel de maduración
190
cerebral se perdió, o no alcanzó su nivel de desarrollo y maduración desde los inicios de su
formación. Revela que algunos profesionales emplean el término “programas de intervención”
pero al ser más usado, difundido y aceptado por la comunidad científica, se emplea el término
rehabilitación cognitiva (Ginarte-Arias, 2002).
Los inicios de la rehabilitación neuropsicológica, según manifiestan (Muñoz & Tirapu,
2014), se origina con el movimiento de la frenología cuyo mentor fue Franz Gall, este
anatomista pretendía explicar las capacidades mentales de los sujetos de acuerdo a las
protuberancias que observaba en el cráneo. Esta teoría fue cuestionada y considerada
pseudociencia, sin embargo, algunos de sus aportes fueron considerados en los inicios de la
neuropsicología.
La rehabilitación neuropsicológica como tal, empieza en el año de 1865 con Paul Broca
en un paciente llamado Leborgne, quien presentaba dificultad progresiva en su hablar, pero no en
la comprensión del lenguaje a consecuencia de la epilepsia que padecía. Este paciente solo podía
articular la silaba tan, que por ello más tarde se convirtió en su apodo. Broca pretendió enseñar al
paciente a leer letras, silabas, pero todo resultó inútil. Al morir el paciente, Broca observó que
presentaba lesión en un área del lóbulo frontal izquierdo. Más tarde, en Alemania uno de los
pioneros en fundar una institución para realizar rehabilitación fue Poppelreuter, principalmente
en pacientes heridos a consecuencia de la Primera Guerra Mundial. Otro aporte importante fue el
realizado por Kurt Goldstein al fundar el Instituto para la investigación de daño cerebral.
191
Un personaje importante considerado el padre de la neuropsicología moderna, es
Alexander Luria, cuyos aportes de los modelos teóricos del funcionamiento cerebral y la base de
los procesos de vías intactas para la utilización en la rehabilitación aportaron las bases científicas
y abrieron el camino para otros estudiosos del tema. (Muñoz & Tirapu, 2014)
¿Qué es la rehabilitación neuropsicológica?
El objetivo principal que tiene la rehabilitación neuropsicológica es ayudar al
restablecimiento o sustitución de las funciones cognitivas necesarias para el desenvolvimiento de
las personas en sus actividades sociales, laborales, educativas, entre otras. Existen algunas
definiciones importantes que nos proporcionan características, principios, objetivos de la
rehabilitación cognitiva.
Según Sohlberg & Mateer (1989), la rehabilitación neuropsicológica es un proceso
terapéutico cuyo objetivo principal es aumentar o mejorar la capacidad del individuo para
procesar o mejorar la información que le permita mejorar su calidad de vida. En esta definición
se pone de manifiesto la importancia de aumentar o mejorar las capacidades cognitivas y por
ende su calidad de vida.
Para Kolb, (2003), la rehabilitación neuropsicológica “es una forma de terapia que se
deriva de la concepción del cerebro como un órgano plástico: los factores del entorno pueden
alterar la organización del cerebro a través del mecanismo de plasticidad. Según esta definición la
rehabilitación es una terapia que ha de emplearse para ello la capacidad que posee el cerebro que
es la plasticidad cerebral.
192
Desde el punto de vista de Borges (2008, p.5) manifiesta que la rehabilitación
neuropsicológica infantil:
“es una terapia centrada en aquellos niños en los que se produce una alteración o
disfunción cerebral que impide que la función que se estaba adquiriendo (o estaba
adquirida) de forma correcta continúe su desarrollo”.
En este sentido, el elemento que añade a esta definición es el término de alteración o
disfunción cerebral como causa probable de la dificultad.
La definición de los integrantes del Instituto BURMUIN, (2017), puede englobar todas las
definiciones vistas de la rehabilitación neuropsicológica infantil como:
Son todas aquellas medidas neurocognitivas que permiten estimular las funciones
cognitivas que no ha sido adquiridas por el niño, o recuperarlas en el caso de que hayan
sido parcial o completamente abolidas tras una lesión cerebral. La rehabilitación del daño
o la disfunción cerebral en la infancia pone en marcha procesos de plasticidad neuronal
Por tanto, la rehabilitación neuropsicológica es una terapia que permite estimular las
funciones cognitivas que han sufrido alguna alteración o disfunción cerebral, gracias a la
capacidad que posee el cerebro como es la plasticidad cerebral. Nos detendremos brevemente en
este aspecto -La plasticidad cerebral-
193
Plasticidad cerebral
La plasticidad cerebral es la capacidad que posee el sistema nervioso central para
adaptarse y modificarse con la finalidad de minimizar las alteraciones tanto estructurales como
fisiológicas a consecuencia de factores endógenos o exógenos. Esta plasticidad cerebral se ha
observado en estudios realizados en las áreas implicadas con la memoria de largo plazo y el
aprendizaje, áreas de la región hipocampica como el área septal dorsal. La plasticidad cerebral
se observa principalmente en los cambios morfológicos y fisiológicos que ocurren por los
procesos de la sinaptogénesis y neurogénesis que suceden en el cerebro adulto. (Aguilar, 2002)
En estudios realizados evidencian que existen diferentes tipos de plasticidad neuronal, en
los que se consideran factores como la edad de los pacientes, naturaleza de la enfermedad y
sistemas afectados. Entre los principales tipos de plasticidad tenemos, por la edad, la plasticidad
cerebral en desarrollo, en periodo de aprendizaje, en la adultez. En relación a la plasticidad por
patologías se encuentras la plasticidad por cerebro malformado, por enfermedad adquirida, en
enfermedades metabólicas. Y finalmente, por sistemas afectados se encuentran la plasticidad en
las lesiones motrices, sistemas sensitivos, lenguaje y lesiones que alteran la inteligencia. Estos
tipos de plasticidad requieren tener un estudio profundo de la anatomía, fisiología y funcionalidad
del cerebro. Como es natural, los momentos más provechosos de la plasticidad cerebral ocurre
en las edades tempranas de los sujetos. (Pascual-Castroviejo, 1996).
Vizuete (2008), manifiesta que los rasgos más sobresalientes que posee el sistema
nervioso es la “extraordinaria precisión de sus conexiones nerviosas”. (p. 3).
194
Al parecer en el nacimiento de los sujetos todavía no se encuentran establecidas las
conexiones de manera definitiva, su periodo de desarrollo es prolongado en el que tienen lugar
las conexiones adquiriendo su proceso de perfección en el periodo de su adolescencia. Sabemos
que la formación de los circuitos neuronales se establece de la etapa previa de maduración, los
cuales dependen de la actividad sináptica entre las neuronas pre y post sinápticas. Vizuete (2008)
dice que “el hecho de que sea necesaria la actividad neural para completar el desarrollo implica
que la maduración cerebral es modificable a través de su propia estimulación y de la experiencia,
proporcionando al cerebro la adaptabilidad necesaria” (p. 3).
Castaño (2002), como resultado de sus investigaciones concluye manifestando que
mediante el empleo de técnicas no invasivas modernas se ha podido observar que mediante el
Ilustración 27 . Plasticidad cerebral. Tomado de: http://2.bp.blogspot.com/-
tFypI5RWmXw/ToOqeXfY5xI/AAAAAAAAAEA/1UMQlNXIRek/s1600/imagen_14_pagina82_mini_muestra.jpg
195
empleo de métodos de estimulación y rehabilitación, a través de la ejercitación y la estimulación
sensoriales es posible lograr la modificación funcional y estructural del cerebro incrementando
las conexiones sinápticas. Resultados favorables que se ven principalmente en cerebros en
procesos de desarrollo y maduración como es el caso en niños.
La rehabilitación neuropsicológica infantil
La intervención neuropsicológica en niños en las últimas décadas ha obtenido enorme
importancia por su incidencia en el rendimiento académico y su adaptación escolar y social. La
rehabilitación neuropsicológica infantil es una terapia cognitiva que se aplica en niños que han
sufrido alguna disfunción o alteración cerebral impidiendo que el funcionamiento o adquisición
normal de la función cognitiva se realice con normalidad. Para realizar una rehabilitación
cognitiva es necesario que el profesional posea los conocimientos teóricos y prácticos de esta
disciplina.
En el desarrollo de la rehabilitación cognitiva se debe conocer que existen programas
rehabilitadores que poseen características propias, también debe considerar los materiales y
recursos que disponemos para la realización de las intervenciones. Al mismo tiempo, se podría
reflexionar la necesidad de aplicar las intervenciones multidisciplinares o trasdisciplinares; el
momento e intensidad de la terapia, conocer las funciones alteradas y las funciones preservadas
que nos faciliten que alcancemos los objetivos planteados en nuestro plan de rehabilitación.
(Borges, 2008).
196
Borges (2008, p. 7), refiere que en la rehabilitación cognitiva infantil “emplea una serie de
técnicas y procedimientos encaminados a enriquecer, recuperar o compensar las habilidades y
funciones de un niño cuyo nivel de funcionalidad cognitiva es limitado o deficitario”.
Dentro de la rehabilitación neuropsicológica existen algunos modelos teóricos creados
por investigadores destacados como Luria, Vigotsky, Piaget, Sohlberg & Mateer, entre otros.
Investigadores que han proporcionado importantes conocimientos teóricos científicos cuya
finalidad y objetivo común es ayudar a las personas que presentan algún déficit o alteración en
sus procesos mentales y que mejoren su calidad de vida. Según el caso que amerite se toma en
consideración los modelos teóricos o a su vez se los puede combinar dependiendo de la
necesidad, recursos materiales y personales.
Rehabilitación neuropsicológica de cálculo
El modelo que ha tomado como referencias las importantes aportaciones teóricas
científicas de Alexander Luria y los años de experiencia profesional de su mentora es el
denominado “Modelo PAINT”. Castillo (2003), considera que la rehabilitación neuropsicológica
debe realizarse de manera ordenada e intensiva abarcando las funciones cognitivas superiores,
mediante el trabajo de un equipo multidisciplinario de manera coordinada y sobre todo
considerando el medio en el cual se desarrolla la persona. Este modelo tiene sus principios
básicos.
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Ilustración 28 Principios Básicos del Modelo PAINT Elaborado por: Virginia Ortega 2017
Castillo (2003), propone los principios básicos que considera necesarios para la realización de la
rehabilitación neuropsicológica.
1. Estimulación de todas las áreas cerebrales.
Este modelo propone si una función cognitiva se encuentra alterada, se trabaje en la función y
al mismo tiempo se estimulen las funciones de los demás lóbulos cerebrales. Al estimular todas
las funciones cerebrales se logra la recuperación rápida y homogénea.
2. Rehabilitación jerárquica de la función dañada.
Este modelo sigue la organización funcional de los bloques funcionales de la teoría de Luria,
principalmente se basa en la organización jerárquica de la corteza cerebral, que consiste en áreas
Programa Sis tematizado
Intensivo
Rehabilitación jerárquica de la función dañada
Equipo interdisciplinario
coordinado
Carácter intensivo
Programa propio para cada paciente
Terapia individual y en grupos de 3 o
4 pacientes
Rehabilitación multifactorial
Estimulación de todas las áreas
cerebrales
198
primarias, secundarias y terciarias. Siendo las áreas primarias (proyección) las que reciben la
información perceptual mediante los sentidos. Las áreas secundarias (asociación) son las
encargadas del reconocimiento perceptual y las áreas terciarias (integración) son las encargadas
de interpretar la información. Las siglas de PAINT surgen a partir de este segundo proceso P
(proyección), A (asociación), y áreas terciarias INT (integración).
3. Equipo interdisciplinario coordinado.
Este modelo considera que para llevar a cabo la rehabilitación es necesario contar con un
equipo interdisciplinario para trabajar de manera coordinada.
4. Carácter intensivo
Este programa propone que para alcanzar la rehabilitación cognitiva de manera rápida,
requiere que las terapias sean realizadas el mayor tiempo posible. Considera que el tiempo de las
terapias sean de 45 minutos y dependiendo de la gravedad del caso hasta cinco días en la semana.
5. Programa propio para cada paciente.
Este es un modelo que busca realizar la rehabilitación cognitiva de manera individualizada,
mediante un programa personalizado para cada uno de los pacientes. Aporta también que deben
considerarse un programa de actividades dentro de su zona de recuperación, con la finalidad de
regular y verificar su comportamiento.
199
6. Terapia individual y en grupos de 3 a 4 pacientes.
El modelo PAINT establece la terapia individual y la de grupo. La terapia individual se
realiza relación terapeuta-paciente, al inicio de las terapias el profesional guía la conducta del
paciente, posteriormente la función del terapeuta es guiar ocasionalmente su manera de
desenvolverse y la realización de sus trabajos.
7. Rehabilitación multifactorial.
Según Castillo (2003), el modelo PAINT además propone rehabilitar la función mediante
programas jerárquicos de recuperación, se estimulen las funciones relacionadas directamente o
indirectamente con la alteración de los sistemas funcionales. Aparte de ello considera también
aspectos importantes a considerar tales como: que las actividades sean dinámicas y significativas;
realizar la recuperación mediante el trabajo colectivo; considerar los motivos y objetivos de los
pacientes; entre otros.
En lo que respecta a la rehabilitación de trastornos de aprendizaje escolar, se hace necesario
conocer los subprocesos que se encuentran alterados e impiden o les causa dificultades en la
adquisición de los procesos académicos básicos. En la rehabilitación de estos procesos escolares
se deben tomar en consideración las ares implicadas en su funcionamiento y las posibles
alteraciones que pueden darse en ellas. (Castillo, 2003)
200
En el caso del CÁLCULO, para su aprendizaje es necesario que el niño adquiera los
procesos básicos del cálculo como: el concepto de número, relación número- cantidad, nociones
básicas, nociones espaciales, escritura, semántica numérica, resolución de operaciones simples,
resolución de problemas, cálculo mental, entre otros. (Castillo, 2003).
En la planificación de las tareas de rehabilitación se debe considerar como requisito
elaborar actividades para la adquisición de las nociones básicas de los niños. Es importante como
paso previo la adquisición del esquema corporal en el niño lo que le permitirá ubicarse en el
mundo exterior que lo rodea y de esa forma comprender los conceptos básicos de arriba, abajo,
derecha, izquierda, entender y usar conceptos de tamaño, cantidad y la distancia. Estas
actividades repercuten en las áreas corticales del lóbulo parietal.
Uno de los problemas de cálculo más frecuente, se observa en la escritura de la colocación
de las cantidades, por las dificultades visoespaciales que tienen los niños. Actividades a nivel de
discriminación viso perceptual permitirá que el niño adquiera el dominio en la escritura de las
cifras y el valor posicional sea el correcto. Actividades a nivel de áreas de integración parieto-
occipital son las convenientes. (Castillo, 2003)
En la resolución de problemas simples como la suma, resta, multiplicación y división se
emplean procesos de memorización y planificación; así como también en la resolución de
problemas se requiere una previa planificación, verificación para obtener los resultados correctos.
Procesos que trabajan con las áreas pertenecientes al lóbulo frontal. (Castillo, 2003)
201
Las habilidades del aprendizaje de cálculo pueden verse afectadas por déficits en las
funciones mentales superiores. Dependiendo de la edad de los pacientes, se hace necesario
hacerle conocer sus habilidades metacognitivas para el empleo de las mismas. Las áreas
involucradas en estos procesos son las áreas de integración frontal, específicamente, áreas
prefrontales. (Castillo, 2003)
En conclusión, la rehabilitación neuropsicológica incluyen procesos terapéuticos dirigidos
a mejorar o incrementar la capacidad de las funciones cognitivas que poseen los sujetos. Dichos
procesos deben ser dirigidos por personal especializado que conozcan las bases teóricas de la
estructura y funcionamiento cerebral. En el caso de los niños se debe conocer las etapas del
aparecimiento de las funciones mentales para llevar a cabo un plan de rehabilitación cognitiva
con cualquier modelo teórico que el profesional considere necesario para el caso de cada niño.
En toda rehabilitación cognitiva sea para adultos o para niños es necesario considerar la
participación de la familia y en cada proceso se debe mantener la motivación presente.
SINOPSIS
En este capítulo hemos estudiado las características principales de la rehabilitación
neuropsicológica, una breve aproximación histórica de los inicios de la rehabilitación cognitiva. También
hemos explicado la importancia que tiene la plasticidad cerebral para una rehabilitación tanto en pacientes
adultos como en pacientes infantiles. Se ha considerado necesario explica la rehabilitación
neuropsicológica infantil considerando que marca algunas diferencias con pacientes adultos. Hemos
pretendido explicar un modelo de rehabilitación neuropsicológica denominado modelo PAINT, que sigue
202
la teoría neuropsicológica científica de Luria de los bloques funcionales. Finalmente, se exponen
algunos pasos para la rehabilitación cognitiva en infantes que presentan discalculia.
PREGUNTAS DE APRENDIZAJE
1.- ¿Cuál es la definición de rehabilitación neuropsicológica que usted considera explica de mejor manera
la dificultad?
2.- ¿Qué término considera usted más apropiado a usar intervención o rehabilitación cognitiva?
3.- ¿Cuáles fueron los inicios de la rehabilitación neuropsicológica?
4.- Para Solhberg & Mateer ¿cuál es el objetivo principal de la rehabilitación neuropsicológica?
5.- ¿Qué es la plasticidad cerebral?
6.- ¿En qué estudios se han observado la plasticidad cerebral?
7.- ¿Cuál es la base teórica científica que se emplea para la rehabilitación cognitiva?
8.- ¿Cuáles son los principios del Modelo de rehabilitación PAINT?
9.- ¿Cuál es el significado de las siglas PAINT?
10.-Según su criterio ¿cualquier profesional está capacitado para realizar una rehabilitación
neuropsicológica?
203
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