Reescribiendo textos: producciónde adultas poco escolarizadas

ANA TEBEROSKY

Universidad de Barcelona

ResumenEl propósito de este artículo es el de analizar los textos informativos producidos por adultas en proceso de alfabetiza-

ción, en una situación de reescritura de un modelo convencional. El análisis refiere a los niveles ortográfico, sintáctico,lexical y de perspectiva del que escribe. Los resultados mostraron que la mayoría de las adultas responden con un co-mentario u opinión personal a la propuesta de imitación del texto informativo. Esto se manifestó por el uso de verbosdeclarativos, pronombres personales y expresiones evaluativas. Estas diferencias se justificarán por los diferentes textos-modelo y por las actitudes de las adultas frente a una tarea «basada en el texto».

Palabras clave: Lenguaje escrito, Adultas, Textos informativos, Organización sintáctica y Perspectiva del escritor

Re-writing texts: productions of adultsin process of becoming literate

AbstractThe purpose of this article is to analyze informative texts produced by adults in the process of becoming literate,

in a re-writing task from a conventional model. The orthographic, syntaxic, lexical and the writer's point of view vuewere analyzed. Results showed that many adults respond to the task with a personal opinion or general comments.This was manifested in dedarative verbs, personal pronouns and evaluative expressions. These differences will be justi-fied in terms of types of conventional models and adults' attitude to of bis task.

Key words: Written Language, Adults, Informative texts, Syntatic Structures, Writer's point of view.

Agradecimientos: Agradecemos la colaboración a Montse Busquets y a la Escuela Municipal «La Pon» de Barcelona.

Dirección de la autora: Universidad de Barcelona. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Educativay de la Educación.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 107-124

108Las evaluaciones que los profesores hacen

sobre los textos de los alumnos adultos quecomienzan (o recomienzan) el proceso, de al-fabetización pueden resumirse en términosde: textos repetitivos, mal organizados, pococoherentes, que no tienen en cuenta al desti-natario, que traslucen errores de pronuncia-ción. Si a estas consideraciones le agregamoslos aspectos gráficos, ortográficos y de pun-tuación, los textos de los adultos poco esco-larizados aparecen así totalmente desvalori-zados. Algunos textos que constituyen nues-tro corpus podrían servir para ilustrar talesjuicios. Así por ejemplo:

1.-«porque tenían los padres tenían mu-chos hijos».2.-«pero está la vida está muy cara».3 .-«pero aún hay analfabetos que aúnhay que no pueden ir adonde quierenporque aún no saben nada».Textos «mal organizados»:4.-«noticias del muro de Berlín que esta-mos muy contentas de que hayan abier-to el muro de Berlín porque esto era unavergüenza para la nación».5.-«esta noticia se trata de las molestiasque ocurren , a todo el público».6.-«resulta que todos los arios hay gripe».7.-«que en Belín hay mucho jaleo y todoBelín quedó todo destruido».Autocorrecciones que dejan marcas:8.-«... somos cuatros hermanas y un chi-co mi el hermano...».9 .-«se oponen para protestar de que ha-gan un plan de vertederos sólo para queechen los residuos y los puedan quemary los vecinos de C.B. van a protestar pa-ra que no echen residuos en donde nolos tienen que echar.

coherencia:10 .-«a causa de las lluvias han muertovarias personas y pérdidas materiales in-calculables».

Sin entrar a considerar en detalle los cri-terios de los profesores, es evidente que cual-quier lector coindiría con sus juicios. Por esonuestro objetivo es tomar como punto de par-tida dichos juicios. Sin embargo para poderayudar a los alumnos —y al profesor— hay

que entender, y un primer paso para enten-der es describir mejor las producciones. Ladescripción debe ser diferente a la del lectorque hace una lectura para comprender o pa-ra evaluar el texto. En efecto, la comprensiónbusca el sentido en primer término, la des-cripción deberá basarse en otros aspectos an-tes de llegar a analizar el sentido de un tex-to. Si la evaluación puede buscar contabili-zar aciertos y errores, la descripción encambio debe dar un cuadro más amplio a par-tir del cual se puedan interpretar y no sólocontabilizar dichos aciertos y errores. En-cuentro una razón fundamental para proce-der primero a una descripción: no podemosexplicar los errores hasta no conocer su na-turaleza.

El objetivo del presente estudio es doble:por una parte consiste en elaborar rasgos yprincipios descriptivos para los textos escri-tos en tanto productos de una situación; y porla otra, en valorar cómo las condiciones dela situación de producción influyen sobre losresultados. Sabemos que los productos sóloproveen información indirecta sobre el pro-ceso y también sabemos que éste puede ju-gar un papel decisivo en el resultado (Scar-damalia y Bereiter 1987).

Aunque no intervenimos durante el proceso(«on lime»), decidimos intervenir en las con-diciones de producción de los textos. Para ellosugerimos que en clase se desarrollaran acti-vidades de simulación de la conducta de otros,donde el otro fuera un profesional de la re-dacción escrita. Entre las actividades de si-mulación mencionaré dos que ofrecieron bue-nos indicadores de descripción del procesode «apropiación» de las propiedades del len-guaje escrito. Una de ellas es la de re-escritura:se lee al alumno o se le pide que lea un textode un género específico, luego se le sugiereque lo re-escriba a partir de lo que ha reteni-do en memoria. La actividad de re-escrituracrea un espacio inter-textual interesante en-tre el texto-modelo o texto de referencia y lostextos re-escritos, que permite una doble com-paración: entre las escrituras resultantes y en-tre cada una de las escrituras individuales yel texto-modelo. La metáfora de «apropiación»nos sirve para analizar lo común entre los tex-

109tos re-escritos así como las conservaciones ypérdidades con referencia al texto-modelo.Utilizando como género las noticias periodís-ticas, hemos propuesto una consigna que in-duce a la imitación de un profesional de lacomposición escrita: «re-escribe como si fue-ras el periodista». A través de esta situaciónpudimos verificar las ideas de los alumnos so-bre las condiciones que una noticia debe cum-plir en los distintos dominios —sintáctico, deorganización, etc.

Otra situación de simulación consistía enla reconstrucción del texto de un autor, a lamanera de un puzzle: presentábamos un tex-to de forma desorganizada, el alumno debíarecomponerlo «como estaba en el libro» (Te-berosky, 1987). En el presente artículo sólome referiré a la situación de re-escritura.

¿Por qué re-escritura? Ya mencionamos quenuestro objetivo fue el de elaborar criteriosde descripción de los textos que sirvieran debase tanto para la intervención cuanto parala evaluación en el contexto educativo. Paraello decidimos buscar una situación que nofuera de creación o de organización de ideas,sino de apropiación de las conveciones dellenguaje escrito, del género, de los temas, desus formas y de sus normas. La situación dere-procedimiento muy utilizado por los escri-tores profesionales, piénsese en Cortázar con«62: modelo para armar», en Borges con «Pie-rre Menard, autor del Quijote», en R. Que-nau y sus «Ejercicios de estilo». También esutilizado por los músicos: por ejemplo las va-riaciones sobre distintos temas. Y por los ni-ños, claro que no con textos escritos sino conjuguetes que los desarman para ver cómo fun-cionan, cuál es su mecanismo. La re-escrituraes, como dice Barthes (1964, p. 47), un pro-cedimiento para hacer que el producto se con-vierta en producción... y esto es posible por-que el texto ofrece su propia partitura.

¿Por qué noticias periodísticas? Hay dos mo-dos de conocer lo que ocurre a nuestro alre-dedor: a través de la experiencia vivida o através de la experiencia referida. En nuestrassociedades actuales, la posibilidad de cono-cer directamente los aconteceres reales, másallá de la experiencia personal, es limitada;en cambio la mayor vía de información es la

narración referida. Los modos de difusión,y de acceso, de los acontecimientos referidosse han ido institucionalizando y sofistican-do de tal forma que, hoy día, existen mediosde comunicación con sus géneros, soportesmateriales y canales propios. Los aconteci-mientos sobre los que se informa son presen-tados a través de medios simbólicos gráficoso audiovisuales (en la actualidad: prensa es-crita, radio, televisión).

Uno de esos medios lo constituye el perió-dico, con su género: la noticia, que forma par-te de los textos de tipo informativo deriva-do, por especialización, del género más am-plio de la narración histórica. El textoinformativo es un texto organizado cronoló-gicamente, cuya referencia son los aconteci-mientos reales de importancia social y de ac-tualidad. Es además un tipo de texto imper-sonal. El género informativo y el criterioverídico de los hechos referidos caracterizanla noticia periodística. Los hechos, que de-ben ser de interés público y verdaderos, sepresentan a la audiencia con una determina-da forma discursiva, acontecimiento y discur-so coinciden (Verón, 1981; Larsen 1988). Elhecho de que la información sobre los temasde actualidad aparezca generalmente bajo unaforma retórica y que ésta esté claramente de-finida, nos parece de importancia decisiva alelegir este tipo de texto de la actividad de re-escritura.

En función de los resultados de investiga-ciones anteriores, podemos afirmar que la po-sibilidad de reproducir un texto del géneroperiodístico es altamente frecuente, en el do-ble sentido de disponible en la cabeza de lagente y disponible en el ambiente. Esta posi-bilidad puede explicarse por las característi-cas del género: posee reglas de generaciónpropias, y normas explícitas y convenciona-les (o, como diría Barthes, posee su propiapartitura). Dichas normas afectan tanto al vo-cabulario cuanto a la estructura de las frases;las reglas permiten re-escribir un texto si-guiendo la organización canónica propia deldiscurso de actualidad (Bautier, 1984; Imbert,1988; Libro de Estilo del El País, 1990; VanDijk, 1978, 1983; Wolfe, 1973).

Pero además, el género periodístico está

110disponible porque es evolutivamente precoz,aunque las posibilidades de expresión depen-dan de las oportunidades sociales que las ins-tituciones —entre ellas la escuela— ofrezcana los individuos para hacer uso de su voz enpúblico. En trabajos anteriores, hemos mos-trado cómo los niños se apropian rápidamentede las reglas y de las normas de la escrituraperiodística. En una situación semejante a laaquí descrita, probamos que escolares, de en-tre 6 y 9 arios, llegaban a escribir textos con-vencionales «a la manera de los periodistas»(Teberosky, 1990). A dichas producciones es-critas las consideramos como la expresión deuna «competencia literaria» por parte de losniños: «competencia» porque forma parte delos conocimientos implícitos que no puedenser evaluados en situaciones de observacióndirecta; y «literario» porque no se deriva deluso conversacional del lenguaje sino de las ex-periencias de interpretar, producir, comparar,evaluar el lenguaje de los textos o de los li-bros impresos. La competencia literaria se ma-nifiesta gracias a un cambio de actitud del lo-cutor respecto a sus enunciados. Dicho cam-bio afecta a los tópicos de la comunicacióncotidiana que se convierten en motivos de lanarración, a las complejas e intrincadas cons-trucciones gramaticales que se simplifican, alléxico aproximado que pasa a ser denso y es-pecializado, a los elementos de la construc-ción gramatical que adquieren una composi-ción y posición determinadas, al verbo que

favorece ciertas formas para indicar tempo-ralidad próxima, a los esquemas de construc-ción sintáctica que se distribuyen en perio-dos marcando plots (o partes) de organizaciónde los acontecimientos, y finalmente, a los ni-veles de la lengua que pasan a representar losdiferentes géneros literarios.

A partir de estos resultados, implicamos auna profesora para que las alumnas de la es-cuela de adultos comenzaran a re-escribir no-ticias periodísticas en condiciones de inter-vención pedagógicas previamente diseñadas(para más detalle ver Teberosky, 1990).

Nuestro Corpus estará compuesto por lostextos que las alumnas produjeron a partir de7 textos-modelo. Un total de 60 produccio-nes obtenidas en situación de re-escritura, du-rante cuatro meses del curso escolar 1989-90(desde noviembre a febrero). La población delgrupo clase estaba integrada por mujeres queasistían a una escuela pública de Barcelona(1). Todas ellas eran castellano hablantes, ex-cepto una de ellas de lengua familiar catala-na; y todas, excepto una, provenían del surdel Estado (mayoritariamente de Andalucía).En el momento de la redacción de los textosdel corpus, las alumnas cursaban un nivel co-rrespondiente al de «neo-lectores», es decirdespués de la alfabetización elemental. Laprofesora y las alumnas participaron volun-tariamente en el estudio. Los textos-modelosque sirvieron de referencia para ser re-escritosse presentan en la tabla I.

TABLA

Textos-Modelos

Texto A: «Derribo del muro de Berlín»El Periódico, 13 de noviembre de 1989. Sección: Internacional, tema: político-social.

Texto B: «Violento temporal en Andalucía»El Periódico, 15 de noviembre de 1990. Sección: España, tema: acontecimiento de ordennatural con consecuencias sociales.«Intervenida en Barcelona una partida de garrafas de agua»El Periódico, 22 de noviembre de 1980. Sección: Cosas de la vida, tema: acontecimiento social.«Largas colas en la primera jornada de rebajas de enero»El Periódico, 9 de enero de 1990. Sección: Cosas de la vida, tema: social.«La lucha contra el analfabetismo»El Periódico, 11 de enero de 1990. Sección: Nacional, tema: social.«Revuelta popular contra el plan de vertederos»El Periódico, 22 de enero de 1990. Sección: Nacional, tema: social.«Epidemia de gripe en Cataluña»El Periódico, 9 de febrero de 1990. Sección: Nacional, tema: social.

Texto C:

Texto D:

Texto E:

Texto F:

Texto G:

111Los textos-modelos fueron extraídos del

mismo periódico, sin embargo los estilosperiodísticos personales y los temas sobrelos que se escriben pueden influir en la or-ganización y el estilo de los textos obteni-dos. En la descripción de los textos-modelohemos procurado categorizar con más pre-cisión el género informativo. Así, el textoinformativo-descriptivo está caracterizadopor verbos de acción, referida a hechos po-líticos o sociales que suponen un cierto co-nocimiento enciclopédico, perspectiva ob-

jetiva, ausencia del sujeto-productor del dis-curso en la enunciación. El polémico porréplicas, contra-réplicas, citas, verbos de-clarativos. El texto «faits divers» por serinmanente, auto-referencia!, no hay nece-sidad del conocimiento del mundo para com-prender un texto de este tipo (Barthes, 1964).Estos tres sub-tipos de textos representan,a grandes rasgos, la diversidad de la pro-ducción periodística. Veamos entonces lasprincipales diferencias entre los textos-modelo.

TABLA II

Principales diferencias entre los Textos-Modelos

-Texto informativo, descriptivo, constatación dehechos, referencial—Idem, pero más científico—Texto informativo :polémico, pone en escena unconflicto, hay réplicas, citas, opinión—Texto inform-del tipo «faits divers» conmodalizaciones y posición subjetiva del autor

A BCDEF G

sí sí sísí

sí sí sí

sí

Veamos la descripción más en detalle deuno de los textos-modelo que aquí definimoscomo de tipo informativo-descriptivo.

DESCRIPCION EN DETALLE DELTEXTO-MODELO B

«Violento temporal en Andalucía» (Ver la«grille» en anexo).

Este es un texto de estructura compacta,homogénea y regular que presenta informa-ción sobre un fenómeno de orden natural ycon una estructura en lista de consecuenciasdel temporal en Andalucía. El trozo de textoanalizado que sirvió de input a las alumnas,consta de 18 simtagmas. El plano y los esque-mas sintácticos del texto son los siguientes:

Líneas 1 a 2: Títulos, esquema de construc-ción: construcción verbal con sujeto verbo ycomplementos.

Líneas 3 a 4: Introducción, esquema deconstrucción: construcción verbal con ele-mento asociado.

Líneas 5 a 8: Desarrollo sobre detalles, es-quema: construcción verbal con lista en la va-lencia sujeto.

Líneas 9 a 14: Desarrollo sobre detalles, es-quema: construcción verbal con elementos re-gido y asociados: en cada una de las líneashay valencia sujeto y complementos.

Líneas 15 a 18: Zoom sobre otros detalles,esquema: valencia-sujeto, elementos asociadoy verbo principal con su complemento.

Ausencia de cierre.

El texto presenta una realización del ver-bo principal del tipo verbo de evento (dife-rente de los verbos dicendi o de los verbosmodales) y 13 líneas presentan el tópico enposición sujeto. La realización del sujeto esnominal. El tiempo verbal es el indefinidopara todos los verbos principales, con aspec-to perfectivo y el modo es el indicativo. Am-bos fenómenos: el tipo de sujeto y caracte-rísticas del verbo producen un efecto de enu-meración de hechos sin jerarquización. Porotra parte, el uso de elementos asociados delocalización da una imagen de precisión y de

112referencia factual de los acontecimiento. Laausencia de discurso referido, declaración deentrevistados, verbos modales o negativos, ha-ce de este texto un típico informe de hechos.

METODOLOGIA: LAS VIAS DEDESCRIPCION DE LOS TEXTOS

En el presente estudio nos centraremos enlos resultados obtenidos, es decir en los tex-tos, y en las condiciones de producción. Pa-ra la descripción de los textos hemos proce-dido a aislar los elementos de cada uno delos dominios implicados en la producción yen el producto. El camino de descripción delproducto debe ser inverso al camino de des-cripción del proceso de producción. En efec-to, si consideramos la ortografía y la sintaxispor ejemplo, para el productor del texto, sies inexperto, la ortografía no es algo dispo-nible, tiene reglas que debe conocer. En cam-bio para el investigador, la ortografía consti-tuye una aspecto muy observable. Para el pro-ductor, la sintaxis es algo disponible en elproceso de producción o de apropiación. Pa-ra el investigador, la descripción sintáctica de-be elaborarse, es algo implícito no observa-ble directamente. En la descripción de losproductos decidimos proceder por los extre-mos: primero lo más observable para el in-vestigador, la ortografía, y luego lo menos ob-servable, la sintaxis. Restituyendo ambos enla descripción podíamos luego realizar otrosanálisis en profundidad.

La ortografía, por ejemplo, constituye unode los niveles más observables. Consideramosque el factor de ortografía no convencionaldescalifica el texto, por lo tanto hemos pro-cedido a una re-escritura de las producciones

de las alumnas pero restituyendo la ortogra-fía convencional. Así, algunas de las produc-ciones no sólo parecen mejorar sino que per-mite que el investigador diferencie entre es-critura con ortografía no convencional yaspectos de otros dominios. Este procedi-miento de atribución a los textos de una or-tografía convencional no afecta la forma sin-táctica ni al contenido que quiso expresar elautor.

Pero, la normativización ortográfica por sísola no es suficiente para llegar a describirsin prejuicios el producto. Se hace tambiénnecesario un análisis del texto en términos desu estructuración sintáctica. Procediendo a unanálisis sintáctico hemos podido restituir alos textos ciertas propiedades del proceso deconstrucción que una disposición lineal, talcomo se da en el resultado escrito, ocultaba.El análisis sintáctico de los textos requiere deuna interpretación gramatical no de con-tenido.

Y finalmente procedimos a una última res-titución: la que corresponde a la peculiar fi-gura y forma de la sintaxis del texto —suconfiguración—. La representación gráfica dela configuración permite aumentar nuestradescripción (y mejorar la evaluación) de lostextos. Después de estas dos restituciones ydel análisis sintáctico ya estábamos en con-diciones de comenzar la explicación de lacomprensión y del juicio por parte del lector.

En función de dichos procedimientos, losmismos ejemplos antes citados pueden ser vi-sualizados de otra forma. Por ejemplo, las re-peticiones que son manifestaciones de vaci-lación («bribes» en terminología del GARS,1983) e interrupción del desarrollo sintagmá-tico para retomar la misma palabra en la mis-ma posición sintagmática (Loufrani, 1990):

1. «porque

• 2. «pero

3. «pero

tenían los padresteníanestá la vidaestáaún hay analfabetos queaún hay

muchos hijos»

muy cara

que no pueden ir adonde quierenporque aún no saben nada».

113En el siguiente ejemplo en cambio, hay re-

petición pero las realizaciones lexicales ocu-pan distinta posición sintagmática. El co-mienzo poco convencional con «que» puede

interpretarse como respuesta a la demanda pe-dagógica de «escribir que...» o «explicarque...»:

6. «que en Berlín hay mucho jaleoy todo Berlín quedó todo destruido»

Los textos «mal organizados» recuperan en el ejemplo (5) hay dos comienzos, en (7) laconfiguración algún tipo de organización. En puntuación restituye el sentido:

5.«esta noticia <se trata de las molestias que ocurren a todo el público > »7. «noticias del muro de Berlín:

que estamos muy contentas

de que hayan abierto el muro de Berlínporque esto era una vergüenza para la nación».

La «poca coherencia» puede interpretarsecomo una interrupción en el eje sintagmáti-

co que produce avances y retrocesos, dejan-do en el camino posiciones vacías:

10. a causa de las lluvias han muerto varias personasy pérdidas materiales incalculables.

La normativización ortográfica, el análisissintáctico y la representación gráfica en «gri-lle» (instrumento de configuración que per-mite visualizar el texto completo o algunas desus partes, GARS, 1983; Blanche-Benveniste,1990) son valiosos instrumentos para una me-todología descriptiva.

Estos aspectos están sometidos a normas.Respecto a la ortografía existe un consensoentre los evaluadores porque dichas normastienen fórmulas fijas y son generales para to-do lo escrito. En cambio las normas que afec-tan a los aspectos sintácticos, de organizacióny de contenido del texto no son generales delo escrito sino que son específicas de los dis-tintos géneros. Ellas forman parte de lo quepodemos denominar la retórica discursiva (co-mo lo hace Bilger, 1990). Las normas de laretórica discursiva no tienen fórmulas fijas yescapan al juicio directo. Para juzgar su ade-cuación no bastan las intuiciones generalesdel tipo: «parece bien escrito», o «usa o nousa un vocabulario muy preciso». Por lo tan-to, es necesario elaborar criterios que tengan

en cuenta por un lado, el contraste con un cor-pus más amplio y, por el otro, la comparacióncon diversos géneros. Estos procedimientosde comparación y contraste permiten estable-cer criterios para restituir las configuracionesde cada género. En función de ellos juzgarlos aciertos y errores de las producciones es-critas.

En resumen, tres ideas entonces han guia-do nuestra metodología: en primer lugar, pro-ceder por dominios desde lo observable has-ta lo menos observable —ortografía, estruc-turación sintáctica, configuración—, pararestituir las formas que no afectan al conte-nido informativo, al punto de vista, ni a laorganización total del texto. Luego procedera contrastar cada producción con el texto-modelo, con las restantes y con una produc-ción abstracta que no ha sido realizada efec-tivamente por ninguna alumna sino que es elresultado de la proyección de todas las pro-ducciones reales de un mismo tipo de texto,además de compararlas con producciones deotros géneros. Y, finalmente, a clasificar to-

114dos los textos, teniendo en cuenta todos losdominios y distribuirlos según se adhieran ono al género propuesto por el texto-modelo.

gido un criterio descriptivo sin pretensión decategorizar las respuestas. (Ver Reichler, Bé-guelin, en prensa).

CRITERIOS PARA EL ANALISIS

La totalidad de las producciones escritas,tanto los textos-fuente cuanto los textos ob-tenidos en situación de re-escritura constitu-yeron nuestro corpus.

Ortografía

Es en el aspecto gráfico —de la calidad dela grafía manuscrita— y ortográfico donde seaprecia más rápidamente la gran diferenciaentre los escritores inexpertos y los expertos.La ortografía y la segmentación no conven-cional de las palabras dan información inme-diata sobre el nivel de escolarización de lasalumnas y, muchas veces, producen comoefecto una gran dificultad de interpretacióny hasta el abandono del intento para quienno está habituado a «leer» este tipo de pro-ducciones. Constituyen los aspectos norma-tivos de la «cosmética escrita» del texto (Scar-damalia y Bereiter en este mismo volumen),pero si bien no debemos dejarnos influir porellos para describir la estructuración sintác-tica o de contenido, son testimonios impor-tantes para juzgar sobre el nivel de conoci-miento de las unidades gráficas —palabra,frase, párrafo— y sobre las unidades morfo-sintácticas que los autores manejan. O dichoen otros términos, para los locutores de unacultura con las normas del lenguaje escritogran parte del conocimiento de muchas es-tructuras lingiiísticas está influenciado por elconocimiento de lo escrito (Reichler-Béguelin, en prensa).

La segmentación resulta una de las conse-cuencias de la influencia de la escritura dellenguaje, pero no siempre responde a un cri-terio único. Los niveles semiótico, morfoló-gico, etimológico, icónico, gráfico interfierenal dar lugar al segmento escrito «palabra». Losniveles semántico, sintáctico, prosódico, grá-fico al segmento escrito «frase». Para el aná-lisis de la separación entre palabras he esco-

Las unidades de construcción sintáctica

Las unidades que analizamos no coincidencon la frase ni se basan en la puntuación, si-no que son unidades que se encuentran enel texto a partir de un análisis hecho sobrelas relaciones de dependencia (o regidas don-de «x implica la co-ocurrencia de y») o de re-gularidad (concatenación donde «x precedea y», Blanche-Benveniste, 1990; Borrendon-ner, 1990). Se trata de un análisis formal quereposa sobre las categorías gramaticales: ver-bo, nombre, adjetivos, preposiciones, cons-trucciones nominales, adjetivales, verbales,etc., y sobre la consideración conjunta de lasrealizaciones lineares o sintagmáticas y de lasrealizaciones no lineares, asociativas o para-digmáticas. Dicha consideración conjunta nospermite por un lado encontrar las unidadesde realización sintagmáticas y todas sus for-mas de ligamen (sucesión, coordinación, su-bordinación), y por el otro, unidades de cons-trucción iguales o mayores que los sintagmas,que poseen una misma estructura. Blanche-Benveniste (1990) propone llamar «esquemas»a estas últimas unidades de construcción. Laconstrucción interna a los esquemas es de de-pendencia o de regularidad. Respecto al ma-terial gramatical utilizado dentro de un es-quema, un texto puede ser caracterizado porel fenómeno de las listas: lista de nombres enposición sujeto, lista de complementos o deadjetivos después de un verbo estativo o lis-ta de elementos regidos en una construcciónverbal completa —fenómeno tan frecuenteentre los textos de escolares.

La construcción externa a los esquemas co-rresponde a una ruptura del mismo a travésde formas diferentes de construcciones ver-bales o no verbales. Fuera de los esquemas,las relaciones no son de dependencia o de aso-ciación, es decir, no se basan en relacionessintácticas sino en relaciones de naturalezapragmática (por ejemplo, relaciones de impli-cación o de presuposición, Borrendonner,1990). Los elementos que tienen la función

115de conectar partes diversas (esquemas) deltexto son los conectivos y deben tener unpunto de inicio en la otra parte del texto. Dehecho son conectivos todas las conjunciones,algunos adverbios y muchos sintagmas del ti-po «como ya hemos visto» (Simone, 1990, p.424). Las relaciones entre los esquemas pue-den ser decisivas para caracterizar los textos:así podemos encontrar textos aparentementeinconexos pero que se pueden describir co-mo compuestos por dos esquemas adyacen-tes, textos relacionados por anáforas asocia-tivas y finalmente, otros que modulan loenunciado (Borrendonner, 1990; Simone,1990).

Poder describir los tipos de unidades sin-tagmáticas y la forma, el tipo y la cantidadde esquemas de construcción nos ha resulta-do útil para clasificar los textos obtenidos. Es-ta información nos ha permitido clasificar lostextos según la construcción y según el gra-do de homogeneidad de la organización ge-neral, como veremos más adelante.

El léxico

Nos pareció interesante también conside-rar el léxico porque en el proceso de apropia-ción de un texto-modelo las alumnas puedenrepetir una misma estructura sintáctica, unaparte de ella o un término. Pero además por-que uno de los fenómenos fundamentales delas lenguas es la denominación: la búsquedadel léxico que el locutor considera adecuado.Como ya hemos visto a través de los juiciosde los profesores, el efecto de vacilación, derepetición y de poca diversidad o precisiónlexical influye decididamente en dichos jui-cios. El tipo de análisis sintáctico, realizadosobre el eje sintagmático y sobre el eje para-digmático nos permite comprender los fenó-menos de apropiación del léxico: su relacióncon el del texto-modelo; así como los fenó-menos de repetición.

La perspectiva desde la cual se escribe

Dadas las condiciones de la situación ex-periental —de re-escritura— las alumnas nopodían hacer una selección del tema sobre elque iban a escribir, pero sí podían hacer una

selección de lo que se debe escribir y sobrela perspectiva desde la cual hacer el relato.En trabajos anteriores habíamos destacado latendencia de las adultas en proceso de alfa-betización al comentario personal (Teberosky,1990; Teberosky y Bilger, 1991). Dicha ten-dencia fue considerada en función de la pre-sencia del productor-escritor en la enuncia-ción o en el enunciado, a través de los siguien-tes indicadores: —inclusión de términosevaluativos o reproducción del discurso deotro, —utilización de verbos de enunciacióny —utilización de pronombres de la primerapersona. En efecto, los enunciados pueden serobjeto de otros enunciados para evaluarlos,comentarlos o para citarlos o reproducirlos.La diferencia fundamental entre evaluación,citación en discurso indirecto y comentarioy reproducción y citación en discurso direc-to tiene que ver con la perspectiva desde lacual se escribe. En la reproducción y citacióndirecta el productor presta su voz (o pluma)al enunciador; en la evaluación o citación in-directa el productor recupera su voz (o plu-ma) y vuelve al foro desde su propio puntode vista (Coulmas, 1986, p. 2).

Los indicadores considerados fueron los si-guientes: las expresiones de alegría, de bon-dad, de certeza, de valor o de duda realiza-das sobre el enunciado para comentar su ade-cuación («mal», «bien», «por fin», etc., queexpresan la actitud del productor) o para re-producirlo (citación), son un recurso de in-corporación de parte del proceso de enuncia-ción en el contenido del enunciado. Los pro-nombres y los verbos declarativos: en elanálisis de los verbos hemos tenido en cuen-ta su relación con los pronombres. Se puedeusar un verbo de opinión en tercera personao en primera persona. En este último caso,hemos considerado la diferenciación entreproductor y enunciador. Un verbo de opiniónen primera persona puede hacer referencia alenunciador («el que dice "yo" de sí mismobajo el efecto de una citación») o al produc-tor («el que dice "yo" de sí mismo y no estábajo el efecto de una citación», Loufrani,1982).

Respecto a los pronombres de la primerapersona, es necesario diferenciar entre un

116yo/nosotros" activo, que coloca al produc-

tor frente al mundo y un "yo/nosotros" pasi-vo que es afectado por el mundo, a la mane-ra de los verbos de voz pasiva. En los textosobtenidos el "yo/nosotros" sujeto activo deun verbo declarativo adquiere por escrito unacierta función performativa. Muchas adultascuando se otorgan la palabra a sí mismas, acla-ran la posición desde la cual escriben. Así he-mos constatado:

«nosotras las mujeres», «nosotros los usua-rios», «nosotros los familiares», «nosotras lasmadres», «yo como mujer», etc.

Se trata de una voz activa pública. En elcaso del «yo/nosotros» pasivo, se trata de lainclusión entre los destinatarios de un actode enunciación producido por un órgano pú-blico. Así por ejemplo: «el periódico anun-cia que tengamos muchos cuidado con lo quecompramos», donde el productor del texto seincluye entre el público.

En resumen, estos son los cuatro criteriosutilizados para clasificar todos los textos. Da-da nuestra hipótesis inicial, creemos que de-be haber una relación entre la naturaleza deltexto-modelo (aspectos sintácticos, temáticosy pragmáticos) y los textos escritos por lasadultas.

RESULTADOS:

Aspectos comunes de los textos en losdominios considerados

Ortografía

Vamos a incluir considerar en este aparta-do sólo los ejemplos de segmentación no con-vencional de palabras por dos motivos: por-que ellos representan ciertas estrategias regu-lares entre los alumnos debutantes y porqueilustran el aspecto cosmético de los textos. Nodebemos olvidar que en la segmentación noconvencional de palabras hay una «confluen-cia» de criterios de tipo sintácticos, morfoló-gicos, semánticos, etc. Por lo tanto, la presentedistribución de respuestas no pretende cons-tituirse en categorización. Se trata sólo de unadescripción en función de los datos analiza-

dos. (Reichler, Béguelin, en prensa). Veamospues los ejemplos de separaciones no conven-cionales de palabras.

a) scriptio continua: no hay ejemplos de es-critura sin separación entre las adultas (pero,recordemos los niños pequeños producen es-te tipo de escritura, Ferreiro y Teberosky,1979).

b) Escrituras no continuas pero con unio-nes o separaciones que afectan a ciertos gru-pos entonativos o a ciertos sintagmas fijos.

sea presentado = se ha presentadoasido = ha sidoboj adar = voy a daracuasa = a causa

c) Segmentaciones que expresan una osci-lación entre análisis silábico y análisis mor-fológico.

an biente = ambientede jando = dejandoin perdir = impediran es tado = han estadono se amos tan y norantes = no seamos tan ig-norantespor derse verse= poder (se) versean tenor mente = anteriormenteanalfabetos analfabetos

d) Escrituras donde interfiere el recuerdode la imagen visual de una palabra gráfica conla segmentación silábica o con alguna restric-ción gráfica, por ejemplo, cantidad mínima(Ferreiro y Teberosky, 1979. Aunque tambiénpuede haber intervenido un análisis morfo-lógico)...

ha beces = a vecesse que daron = se quedaronhe bacuar = evacuary siera = hicieraal fabetización= alfabetizaciónala =alapan carta = pancartatan bien = también

e) Escrituras unidas o separadas funda-mentalmente en los nombres propios.

117Sansadurní = Sant Sadurníjoséluis =José Luisbaile debron =Valle de Hebron

f) Morfemas plurales que son eludidos enfunción de la pronunciación.

nosotra = nosotrasno sabemo = no sabemossan = se han

g) Algunos artículos o preposiciones queson unidos a la palabra siguiente cuando és-ta comienza por vocal o segmentados y uni-dos a la partícula precedente, también en fun-ción de la pronunciación.

en ¡el sofago = en el esófagodespalda = de espaldaconelha = con ellael la nalfabetismo = el analfabetismo

Respecto a la segmentación que afecta aunidades sintagmáticas y que a nivel escrito

conocemos por la «frase», hay que señalar quelas adultas de la población estudiada no uti-lizan la puntuación convencional para deli-mitar segmentaciones en frases. En relacióna los párrafos, los textos que son cortos (re-cordemos: con un máximo de 87 palabras) nopresentan más que un párrafo. En algunos deellos se puede observar la presencia de dosdemarcativos mayores: mayúscula inicial ypunto final.

Léxico

A diferencia de los textos de sujetos másescolarizados las adultas presentan una ten-dencia a la repetición de un mismo término,como ha sido juzgado por los profesores. Pe-ro la sola repetición no es el único factor queinfluye en los juicios, otra tendencia paralelatambién es muy fuerte: la sustitución de al-gunos términos precisos, tal como aparecenen el texto-modelo, por términos hiperoními-cos, muy generales, que pueden presentar re-ferencia múltiple Veamos algunos ejemplosen la tabla III.

TABLA III

Translación de términos precisos a términos hiperonímicos

Texto-Modelo B

«azota Andalucía»

«las otras perecieron»

Texto-Modelo D

«tuvieron que repartir»«los establecimientos iniciarán»

Texto-Modelo F«protagonizaron la protesta»

«se concentraron para protestar»

Testos re-escritos

= «han habido grandes desgracias», «han habido grandes pro-blemas»= «las otras desaparecieron», «murieron varias personas»

Textos re-escritos

= «tuvieron que dar», «dieron»= «los grandes almacenes abren sus puertas»

Textos re-escritos= «se quejan porque», «protestan» «hacen manifestaciones», «se

manifiestan»= «van a protestar»

Contingencias de los textos según losdominios considerados

Estructuración sintáctica

Habíamos caracterizado el sintáctico comoun dominio disponible para el locutor, pero

también debemos caracterizarlo como formal(por oposición al dominio pragmático que esde uso). En el nivel sintáctico general los tex-tos producidos por las adultas no se diferen-cian de los obtenidos en otras poblaciones desujetos escolarizados (Teberosky, 1990); alcan-zan la misma longitud de sintagmas y presen-

118tan el mismo tipo de organización. Sin em-bargo, algunos fenómenos se deben destacarpara reconocer por qué los profesores juzga-ban los textos mal organizados y poco cohe-rentes, puesto que ello constituye una parti-cularidad de esta población. Por un lado unaconstrucción fragmentaria, no lineal del tex-

to que deja ciertos espacios vacíos en la cons-trucción sintagmática y crea problemas de co-hesión textual. No obstante, estos fénomenosson muy frecuentes en las situaciones oralesde producción. La construcción fragmenta-ria, queda bien ejemplificada en el texto si-guiente:

10.— «el plan de vertederos se oponen para protestar de que hagan un vertederoy los vecinos van a protestar...»

Al poner este texto en «grille» se puederecuperar una construcción convencional

el plan de vertederos

Y los vecinos de C.B.

Los avances y retrocesos creados por laconstrucción fragmentaria dejan espacios va-cíos en la construcción sintagmática, dichosespacios están representados en nuestra «gri-lle» por los blancos. Los espacios en blanco

y superar la dificultad debida a la lecturalineal.

se oponen para protestar de que hagan un vertvan a protestar

son difíciles de interpretar puesto que cual-quier «llenado» por nuestra parte implicaríauna adjudicación al texto y tal vez, pueda nocorresponder a la intención del autor. Veamosotro ejemplo:

11.— «se han quedado muchas personas sin hogar sin para poder vivir»

La puesta en «grille» del texto ayuda a su comprensión:

11.—se han quedado muchas personas sin hogar

sin para poder vivir

Los problemas en la cohesión textual son también conocidos:

12.— «se han presentado varios casos de agua adulterada donde se han dado más casos hasido en Bilbao también ha sido detectada en La Verneda»

A través del análisis y la puesta en «grille» podemos ver cómo la autora oscila entre refe-rirse en una oportunidad a casos y en la otra a agua adulterada:

12.— se ha presentado varios casos de agua adulteradadonde se han dado más casos ha sido en Bilbao

también

ha sido detectada en L. V.

Otros fenómenos, que generalmente reci-ben una evaluación negativa en la escuela, sonconsiderados fuera de ella como uno de los

recursos de la retórica discursiva, aunque máspropio de lo oral que de lo escrito. Así, porejemplo, las repeticiones:

13.— «las estadísticas catalanas señalan que las mujeres no sabemos tanto porque no hemosestudiado tanto porque no pudimos ir a la escuela porque nuestro padre no sabía nada»

119Sin embargo la puesta en «grille» pone en

relieve el proceso de construcción y el énfa-sis que la autora quiso darle a las justifica-ciones:

las e. cat. señalan que las mujeres no sabemos tanto porque no hemos...

porque no pudimos...porque nuestro padre no sabía nada

El fenómeno de las repeticiones (Blanche-Benveniste, 1990) o el fenómeno del eco(Simone, 1990) son bien conocidos en lasproducciones orales. Ellos pueden ser ex-plicados como un recurso de la interlocu-ción (como lo hace Tannen, 1989), comorecurso de cohesión discursiva (como lo ha-ce Simone), o bien como fenómeno de explo-tación del eje paradigmático (como Blanche-

14.— «la gripe quiere mucha cama estar muyquiere la gripe»

La puesta en «grille» es la siguiente:

14.—

Benveniste, 1990). Pero no debemos olvi-dar que no es un recurso exclusivamenteoral: también se puede encontrar en la poe-sía o en las expresiones formularias: juramen-tos, fórmulas sacras, himnos, etc. (Simone,1990).

El mismo fenómeno podemos encontrarloen ciertas construcciones con simetrías y conun efecto más «estilístico»:

abrigado mucha cosa calentita esto es lo que

la gripe quiere mucha camaestar muy abrigado

mucha cosa calentita

esto es lo que quiere la gripe

La perspectiva desde la cual se escribe

Es a nivel de la forma de presentar el con-tenido informativo, del punto de vista adop-tado y de la organización global del texto don-de encontramos otras de las diferencias sig-nificativas y las particularidades más impor-tantes de estos textos. En efecto, sólo la mi-tad de los textos obtenidos son el resultadode una apropiación del texto-modelo, el res-to es el resultado de una toma de posiciónpragmática frente al texto-modelo: citación odisertación a partir del texto-modelo, cuandono de una narración de la experiencia perso-nal. Este punto nos lleva al tercer aspecto—de clasificación de los textos obtenidos—que consideramos entre los resultados.

Clasificación de los textos

La clasificación de los textos re-escritos se

obtiene gracias a la comparación entre los re-sultados y el texto-modelo. En el análisis delos resultados hemos considerado dos aspec-tos: los aspectos comunes que atribuimos atodos los textos producidos por alumnas po-co escolarizadas y que afectan a la ortografíay al léxico, y el aspecto contingente en fun-ción del tipo de género propuesto para la re-dacción y que afecta al dominio sintáctico ya la perspectiva. La clasificación se realizarásobre el segundo aspecto contingente a la si-tuación experimental propuesto. Así, hemosobtenido cuatro tipos de textos: informativo,porque responde al esquema propuesto porel texto-modelo; de citación, porque cita endiscurso indirecto la propia opinión o la deun tercero (el evento de habla «la protesta»referida en el texto-modelo F); disertación,cuando está implicada la primera persona pa-siva en el discurso (Bilger, 1990), y narración

A ETipo aTipo blTipo b 2Tipo c

120en primera persona, cuando se relata la ex-periencia personal sobre el mismo tema pro-puesto en el texto-modelo.

En la clasificación de los textos interesa verqué aspectos de la estructura sintáctica y delas propiedades del verbo en las construccio-nes verbales se conservaron del texto-modelo.Pero también si el contenido informativo sereproduce o no. Y, finalmente, la perspectivadesde la cual se escribe es decisiva para sa-

ber si el productor cede su voz al enunciadoro si la retiene en su propio nombre.

Desde un primer momento estos resulta-dos nos sorprendieron porque esperábamosmenos opiniones personales y mayores con-ductas de apropiación del texto-modelo ¿Có-mo explicar las respuestas de las alumnas? Enparte, el tipo de texto-modelo puede haberinfluido en ello. Veamos la correlación entreambos en la tabla IV.

TABLA IV

Correlación entre texto-modelo y textos obtenidos

En efecto, los textos-modelo B y G son losque han concitado mayor cantidad de textosinformativos (ver en el anexo el texto-modeloB y un ejemplo puestos en configuración), entanto que el texto-modelo E, más cantidadde textos narración en primera persona. Re-cordemos que el texto E trata del «Analfabe-tismo funcional en Cataluña», este texto fueescogido por la profesora por estar en la in-tersección entre lo personal y lo social. El re-sultado obtenido fue fundamentalmente detestimonio o de opinión personal. Los textos-modelo A, D y F coinciden en resultados. Eltexto-modelo F resultó muy interesante pues-to que el acontecimiento referido no era deorden natural ni social general, sino que setrataba de un tipo particular de hecho social:una manifestación de protesta, es decir unevento de habla.

Veamos los ejemplos de cada tipo.

Tipo a: Texto informativo

15.— «un violento temporal azota An-dalucía y mata a 3 personas una de ellasen Sevilla al caer una palmera mató auna persona y la otra que le acompaña-ba mal herida en Jerez muere una an-ciana al caer una valla».

El texto-modelo que dio lugar exclusiva-mente a textos del género informativo puedeser caracterizado como sigue:

La ausencia de verbos de opinión, de mo-dalidades evaluativas, el tipo de plano del tex-to (muy convencional según las reglas de laescritura periodística) junto con el tópico delque se habla: evento de orden natural que sólopuede recibir una descripción técnica y queno puede relacionarse ni con la experienciapersonal ni con la percepción directa, debenhaber influido en los resultados. Eventual-mente podría haber dado lugar a una citación,pero para provocar una disertación o una na-rración las alumnas se tendrían que ver obli-gadas a introducir elementos de contenidoque ni estaban en el texto-modelo ni, por eltipo de organización, era un texto que inci-tara tal libertad.

Tipo b 1: Citación

16.— «Vecinos de diversas poblacionesde la comarca de C. se manifiestan pa-ra impedir que se quemaran todas lasbasuras que se recogen de las demás po-blaciones».

17.—«las noticias comunican que hay

121adulteraciones de agua a consecuenciade ello hay varios enfermos por ejem-plo la chica de la Verneda S. S., que sehabía bebido una botela que llevabalejía».

El texto 16 corresponde al texto-modelo Fcuyo tópico es una manifestación de protes-ta, es decir un acto de habla. El texto 17 citala citación, este tipo de respuesta podría ha-ber constituido una parte de cualquier texto-modelo, pero no un texto completo. Sólo ladificultad de referir, por escrito, un evento dehabla puede explicarlo.

Texto b 2: Disertación

18.— «hay muchos analfabetos en Ca-taluña yo creo que últimamente los pa-dres se preocupan más de que sus hijosaprendan más para que el día de maña-na no sean analfabetos y puedan defen-derse en la vida».

Tipo c: Narración en primera persona

19.—«en mi caso somos cuatro herma-nas y un chico mi el hermano sabe mu-cho de leer y escribir pero nosotras nosabemos nada hoy en día los padres dehoy lo mismo se preocupan de que lashijas sepan lo mismo chico que chicaporque hace falta para todo en la vidasaber mucho de leer y escribir porquecuando explican cosas personas que sa-ben uno se queda sin saber lo que di-cen por eso vengo yo para saber un po-co más que mi hermano».

Sólo el texto-modelo E dio lugar a narra-ciones de las vidas personales, en cambio ladisertación se encuentra entre todos los te-mas, excepto el tema del fenómeno natural.De hecho todos los textos modelos y los te-mas podían dar lugar a disertaciones: murode Berlín, gripe, agua adulterada, analfabe-tismo. Si el texto B sobre el temporal no diolugar a la opinión y el comentario fue por-que no estaba enfocado desde las posiblesconsecuencias sino desde la descripción delfenómeno en sí.

Para concluir los aspectos ortográficos y las

realizaciones lexicales resultan ser los que in-dican más diferencias entre esta población yotras poblaciones más escolarizadas. En estesentido nuestra descripción coincide con losjuicios de los profesores. De todos los domi-nios considerados, éstos son los más norma-tivos, los más influenciados culturalmente ypueden llegar a ser, eventualmente, los mássensibles a una influencia educativa. Llama-mos comunes a estos rasgos porque expresanlos caracteres distintivos de la población deadultas poco escolarizadas. En cambio con-sideramos a los rasgos sintácticos y la pers-pectiva desde la cual se escribe como contin-gentes, es decir, inherentes a las particulari-dades de todos los hablantes pero que puedenreaparecer bajo diferentes condiciones. Laaparición de determinados rasgos y no deotros es un hecho que debe imputarse a la ac-tividad de producción y no al dominio sin-táctico en sí.

Si se observa con detenimiento, las parti-cularidades sintácticas resultan ser conduc-tas acertadas en otros contextos: así las repe-ticiones o las construcciones fragmentarias enel contexto conversacional de habla. Estasconductas son realizadas tanto por las adul-tas poco escolarizadas cuanto por las pobla-ciones más escolarizadas.

En cambio, cuando los juicios de los pro-fesores recaen sobre los aspectos más norma-tivos, describen mejor las respuestas propiasde las adultas poco escolarizadas. Así, la or-tografía. En cambio, los aspectos más prag-máticos como la perspectiva del escritor, tie-nen que ver con las convenciones de la escri-tura de un género particular; y están ligadosa las conductas de uso que la gente hace conel lenguaje. Ahora bien, las adecuaciones enel uso necesitan de la práctica.

Pero volvamos a nuestra cuestión anterior:no nos sorprendió la ortografía no conven-cional y sí las opiniones personales porque es-perábamos mayores conductas de apropiaciónformal de la sintaxis. ¿Cómo explicar, enton-ces, este hecho? En parte, como ya dijimos,el tipo de texto-modelo puede haber influi-do en ello. Pero ésta no debe ser la única, hayque buscar otras explicaciones. Las siguien-tes pueden completar la razón ya invocada:

122(a) la norma escolar implícita que promue-

ve la incorporación de toda pieza nueva deinformación a información ya conocida, a laexperiencia anterior, a los esquemas menta-les previos. En ocasiones esta norma quedóexplicitada por ciertas sugerencias de la pro-fesora, quien en su preocupación por obte-ner producciones escritas olvidaba la consig-na original y alentaba a las alumnas con co-mentarios del tipo: «qué te parece a ti?», o«pon lo que has entendido». Estas consignasdesviaron el objetivo inicial «re-escribir a lamanera del periodista». ¿Por qué lo han des-viado? Porque la alumna ha pasado a ser con-siderada una «lectora» cotidiana del periódi-co que hace una lectura para comprender elcontenido informativo. Como ya hemos afir-mado la comprensión busca el sentido en pri-mer término y echa mano de la experienciaprevia, de la poca información retenida o decualquier otro recurso para responder a lanueva situación de lectora; la lectura para unare-escritura deberá basarse en aspetos másformales.

(b) La norma social interna de las adultasque responden a la tarea de escribir como sifuera una solicitud de participación en la co-municación de opiniones sobre un hecho. Asíexplican y justifican su punto de vista. Esatoma de posición está influenciada por las ex-periencias personales de uso de la palabra enpúblico. Es necesario considerar que la repre-sentación normativa de las adultas correspon-de a dar una opinión o comentario socialmen-te «aceptable» o conformista. Una norma so-cial, como social es su voz pública: «nosotraslas mujeres», «nosotros los usuarios». Así, en-tre los textos hemos leído condenas a la ac-ción terrorista, críticas a las huelgas, desa-cuerdo con el consumismo, apoyo a los actosde protesta ecologista, etc. Esta parece ser lanorma evaluativa a la que las adultas respon-den. Pero la evaluación puede quedarse a unnivel de acuerdos y desacuerdos, sin reque-rir una justificación o una toma de posiciónrespecto al contenido que se juzga; la re-escritura, tal como la habíamos pensado, in-tentaba promover la imitación tanto del con-tenido cuanto de la actitud. Las alumnas ex-

presaron su acuerdo con el mensaje escrito,pero la ausencia de argumentación nos lleva,sin embargo, a pensar que se trata de una opi-nión conformista. El conformismo manifes-tado por las alumnas muestra una actitud deaceptación-imitación del sentido de «lo-que-se-escribe» y «lo que-no-se-escribe», aunqueno se llegue a imitar el contenido.

(c)La norma lingüística que da lugar a dosactitudes diferentes: una consiste en informar(opinar, comentar) a partir de lo que se ha es-cuchado o leído —explicitando o no los tó-picos sobre los que se informa—; otra, en na-rrar lo que se ha escuchado o leído —los tó-picos devienen motivos de la narración(Wagner, 1968, citado por Blanche-Benvenis-te y Jeanjean, 1986)—. Si los tópicos son co-nocidos y compartidos, como es el caso delgrupo clase de las adultas, y se los trata entanto tales, no es necesario volver a informarsobre ellos. A partir de esos elementos com-partidos, se informa sobre la opinión perso-nal y el «yo» puede intervenir en el relato. Silos tópicos devienen motivos, es necesario re-petir y compartir esos motivos y el «yo» notiene que intervenir en el relato.

La lectura para comentar o la evaluaciónson seguramente consideradas «actitudesadultas» tanto por las alumnas como por laprofesora; en cambio la apropiación más omenos literal parece más «infantil», menos«creativa». La imitación sólo es aceptada acuenta de la citación de los motivos de la na-rración.

En conclusión, la lección que de estos da-tos podemos extraer es la siguiente: para pro-mover una tarea de re-escritura entre las adul-tas, ésta debe ser presentada como una piezacompleta de citación de un texto. Citando eltexto-modelo, tal vez las alumnas se veancompelidas a retener algo más de lo que yaposeen: la estructura sintáctica general; y delo que ya conocen: su opinión personal. Pro-bablemente sean capaces de incorporar elcontenido informativo, las normas de orga-nización y, tal vez también, algunos aspectosde la ortografía convencional de los textos-modelo. Entiéndase bien, no queremos de-cir que el intercambio de opiniones no sea

123importante. Al contrario, es muy importantesobre todo cuando da lugar a la argumenta-ción. Pero la composición escrita no es el me-dio más adecuado para expresar una opinión.Es en lo oral donde con más frecuencia se danlos intercambios de acuerdos y desacuerdos.

En cambio, entre los objetivos de la ense-ñanza de la composición escrita están elaprendizaje de nuevos contenidos, de formasy de normas a las que, por falta de oportuni-dades sociales, las adultas no han accedido,todavía.

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Anexo

Texto Informativo n.° 15 - «Violento Temporal»

un violento temporal

azota

Andalucíay mata a tres personas

una de ellas en Sevilla

al caer una palmera mató

a una persona

y la otra que le acompañaba malherida

en Jerez muere una anciana al caer una valla

124Configuración Texto-Modelo B. «Violento temporal en Andalucía»

Título

Introducción

Desarrollo

un violento temporal

azotay mata

una de las víctimas

falleció

y las otras dos perecierontres personas muertasdos heridas de gravedadotra desaparecida es

más de una docena de pueblos dela pcia. de M quedaron

A.N.P. de 40 años

CV. amigo de A.N.P.una anciana de 80 años

Andalucía

a tres personas

el balance provisionaldel temporal

de viento y lluvia queha azotado a A.

en Sevilla al caer una palmeraen Málaga tras derrumbarse su casa

murió

resultótuvo que ser

ingresada ayer de gravedad con

traumatismo craneal

incomunicados mientras los

agentes cortaronel tráfico

en la plz. de la Madalenaherido de gravedad

al caer sobre él una palmera

tras Ser golpeada en una callela mayor parte de la capitalmalagueña

Zoom sobre detalels los delincuentes

sufrió cortes de fluido eléctricolo que ayudó a que tresindividuos atracaran

dos hombres una sucursal del banco HA.y una mujer armadosy encapuchadostras hacerse con

el botín penetraron en la sucursal

bancariay clausuraron las puertas

exteriores

Extended SummaryThe article presents an analysis of narrative-informative text produced by adult women

in the process of becoming literate. The texts were elicited in a situation of simulation. Af-ter reading and commenting various newspaper anides the women were asked to re-writeeach to them as though they were newsreporters. The goal was to test whether the syntacticorganization and some of the expressions of the reference texts are preserved in the textsproduced by the women. An inter-textual space is created between the model and the re-produced text where transformation and conservation can be examined. Different textuallevels, orthographic, syntactic and lexical, as well as the perspective of the writer wete analyzed.Results showed that most women reacted with a personal opinion or a general comment tothe requirement to imitate the texts and only a few were able to re-produce them. This wasmanifested in the kind of verbs, personal pronouns and evaluative expressions used (I thinkit is very good that...). Texts that preserve the genre constraints present a type of short sum-mary of the news that appear in the texts of reference. The observed differences will beexplained in terms of differences between the texts of reference, the different subjets andthe illiterate adult's attitude toward written texts.