REDIED OCTUBRE2011

REDIED ISSN 2173-4089

REDIED Revista Digital Educativa Nº 4 Octubre 2011 1

Nº 4 OCTUBRE 2011

“Nueva normativa ortográfica para el nuevo curso 2011-12 ”

Francisco Pastrana Pérez

“Arte e Historia. Un caso Particular.

La Pintura Industrial”

José Antonio Leirado Arbesú

“Aprendizajes en Colisión”

Cristina Diez Monrroy



“Nueva normativa ortográfica para el nuevo curso 2011-12 ”

FUENTE

Página web de la Real Academia Española.

http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000018.nsf/(voAnexos)/arch8100821B76809110C12571B80038BA4A/$File/CuestionesparaelFAQdeconsultas.htm#ap0

INTRODUCCIÓN

El 28 de noviembre de 2010, en Guadalajara (México), en reunión plenaria de los Directores y Presidentes de todas las academias de la lengua española del mundo hispanoparlante, se aprobó una nueva edición de la normativa ortográfica del español, que viene a sustituir a la anteriormente vigente (de 1999) y que, a partir de su aprobación, es de aplicación para todos los hispanoparlantes.

Así pues, este curso 2011-2012 será el primero en el que se deba aplicar desde el primer momento la nueva normativa ortográfica.

En consecuencia, aunque los cambios respecto de la normativa antigua son escasos, resulta imprescindible revisarlos para poder aplicarlos correctamente, así como para inculcárselos a nuestro alumnado y, a la vez, servirles, nosotros, los profesores, como modelo a seguir

Con ese fin, se pasa a continuación a describir los principales cambios producidos.

ELIMINACIÓN DE LA TILDE DIACRÍTICA DEL ADVERBIO SOLO

Se elimina la tilde diacrítica que, hasta ahora, en casos de ambigüedad, diferenciaba el adverbio (equivalente a solamente) del adjetivo (sin compañía), por considerar que el contexto es suficiente para evitar ambigüedades y que, con cualquiera de las dos funciones, siempre se pronuncia como palabra tónica.

Observación: Desde 1999, la Real Academia ya prescribía eliminar la tilde diacrítica salvo en casos de ambigüedad, en los que mantenía su obligatoriedad. Con la nueva norma de 2010, se elimina definitivamente la tilde diacrítica para cualquier caso.

ELIMINACIÓN DE LA TILDE DIACRÍTICA DE LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS

Por análoga razón a la explicada para el adverbio “solo”, se elimina la tilde diacrítica que, en casos de ambigüedad, hasta ahora, diferenciaba los pronombres demostrativos de los determinantes demostrativos análogos, por considerar que el contexto es suficiente para evitar ambigüedades

AUTORÍA

FRANCISCO PASTRANA PÉREZ



y que, con cualquiera de las dos funciones, siempre se pronuncian como palabras tónicas.

Observación: Desde 1999, la Real Academia ya prescribía eliminar la tilde diacrítica salvo en casos de ambigüedad, en los que mantenía su obligatoriedad. Con la nueva norma de 2010, se elimina definitivamente la tilde diacrítica para cualquier caso.

SUPRESIÓN DE LA TILDE DIACRÍTICA DE LA CONJUNCIÓN DISYUNTIVA “O” ESCRITA ENTRE CIFRAS

Se considera injustificable dicha tilde diacrítica ya que, como cualquier monosílabo, no debe llevar tilde; porque la conjunción “o” siempre es átona (se pronuncia sin acento sonoro); y porque se considera que los espacios que separan la conjunción de las cifras, así como la diferencia de altura entre una letra “o” y un número cero son suficientes para evitar confusiones.

Es decir, a partir de ahora, se deberá escribir, por ejemplo: Había 6 o 7 personas. No sé qué signo escribir, si + o -.

SUSTITUCIÓN DE LA “Q” DIFÍCILMENTE PRONUNCIABLE EN PALABRAS DE ORIGEN EXTRANJERO POR FORMAS COMPLETAMENTE ESPAÑOLIZADAS CON “C” O CON “K”

En algunas palabras de origen extranjero (incluido el latín) se usa una “q”, para representar el sonido /k/, que es extraña a la ortografía española, y que no se sabría muy

bien cómo leer con una pronunciación puramente española. En ese caso, se debe sustituir la letra “q” de la ortografía extranjera por sus equivalentes “c” o “k”, que encajan perfectamente con la ortografía y la manera de leer españolas.

Ej. En vez de “Iraq” (que resulta realmente impronunciable en español) debe escribirse Irak.

Ej. En vez de “quórum” (que, en pronunciación puramente española, sonaría /`korum/, debe escribirse cuórum.

Ej. En vez de “Qatar” (que resulta realmente impronunciable en español), debe escribirse Catar.

Ej. En vez de “quásar” (que, en pronunciación puramente española, sonaría /`kasar/), debe escribirse cuásar.

CONSIDERACIÓN COMO DIPTONGO ORTOGRÁFICO DE CUALQUIER COMBINACIÓN DE VOCAL ABIERTA (a, e, o) CON VOCAL CERRADA (i, u) ÁTONA

Las combinaciones de vocal abierta (a, e, o) con vocal cerrada (i, u) átona son pronunciadas por parte de los hispanohablantes como una única sílaba; mientras que otra parte de los hispanohablantes las pronuncian como dos sílabas.

Ej. Unos pronuncian “gui-ón” (con dos sílabas); mientras que otros pronuncian “guion” (en una única sílaba).

Ej. Unos pronuncia “tru-hán” (con dos sílabas); mientras que otros pronuncian “truhan” (en una única sílaba).



Si se consideran bisílabas, deberían llevar tilde según la regla ordinaria (palabras agudas y acabadas en –n). Si se consideran monosílabas no deberían llevar tilde (porque los monosílabos no llevan tilde).

Para unificar la ortografía, con independencia de que cualquiera de las dos pronunciaciones es correcta, esas combinaciones de vocal abierta (a, e, o) con vocal cerrada (i, u) átona se considerarán siempre diptongos (una única sílaba) a efectos ortográficos. En consecuencia, palabras que contienen esas combinaciones vocálicas pierden la tilde por pasar a considerarse monosílabos a efectos ortográficos (aunque parte de los hispanohablantes las sigan pronunciando como bisílabas).

Observación: Esta regla que hace perder la tilde, ya se recomendaba desde 1999, pero, con la norma de 2010, la pérdida de la tilde ya no es una simple recomendación, sino una obligación.

Ej. Guion. Con independencia de que unos hispanohablantes lo pronuncien en dos sílabas, y otros en una sola, a efectos ortográficos, se considerará siempre que hay diptongo. Por tanto, a efectos ortográficos es palabra monosílaba. En consecuencia, no puede llevar tilde. (La única tilde posible ortográficamente sería para deshacer el diptongo, pero, entonces, la pronunciación cambiaría completamente, y nos daría una palabra inexistente: “guí-on”)

Ej. Truhan. Con independencia de que unos hispanohablantes lo pronuncien en dos sílabas, y otros en una sola, a efectos ortográficos, se

considerará siempre que hay diptongo. Por tanto, a efectos ortográficos es palabra monosílaba. En consecuencia, no puede llevar tilde. (La única tilde posible ortográficamente sería para deshacer el diptongo, pero, entonces, la pronunciación cambiaría completamente, y nos daría una palabra inexistente: “trú-han”)

Algunas otras palabras que pasan a considerarse monosílabos a efectos ortográficos y que, por tanto, se escribirán siempre sin tilde son:

El sustantivo ion

El sustantivo prion

El nombre bíblico Sion.

Las formas verbales crie y crio (pretérito perfecto simple del verbo criar).

Las formas verbales guie y guio (pretérito perfecto simple del verbo guiar).

Las formas verbales fie y fio (pretérito perfecto simple del verbo fiar).

Las formas verbales lie y lio (pretérito perfecto simple del verbo liar).

La forma verbal rio (pretérito perfecto simple del verbo reír).

CONSIDERACIÓN COMO TRIPTONGO ORTOGRÁFICO DE CUALQUIER COMBINACIÓN DE VOCAL ABIERTA (a, e, o) ENTRE VOCALES CERRADAS (i, u) ÁTONAS

Se trata de una regla análoga a la comentada en el punto anterior.



Las combinaciones de vocal abierta (a, e, o) entre vocales cerradas (i, u) átonas son pronunciadas por parte de los hispanohablantes como una única sílaba; mientras que otra parte las pronuncian como dos sílabas.

Ej. Unos pronuncian “li-áis” (con dos sílabas); mientras que otros pronuncian “liais” (en una única sílaba).

Ej. Unos pronuncia “li-éis” (con dos sílabas); mientras que otros pronuncian “lieis” (en una única sílaba).

Si se consideran bisílabas, deberían llevar tilde según la regla ordinaria (palabras agudas y acabadas en “s”). Si se consideran monosílabas no deberían llevar tilde (porque los monosílabos no llevan tilde).

Para unificar la ortografía, con independencia de que cualquiera de las dos pronunciaciones es correcta, esas combinaciones de vocal abierta (a, e, o) entre vocales cerradas (i, u) átonas se considerarán siempre triptongos (una única sílaba) a efectos ortográficos. En consecuencia, palabras que contienen esas combinaciones vocálicas pierden la tilde por pasar a considerarse monosílabos a efectos ortográficos (aunque parte de los hispanohablantes las sigan pronunciando como bisílabas).

Observación: Esta regla que hace perder la tilde, ya se recomendaba desde 1999, pero, con la norma de 2010, la pérdida de la tilde ya no es una simple recomendación, sino una obligación.

Ej. Liais. Con independencia de que unos hispanohablantes lo pronuncien en dos sílabas, y otros en

una sola, a efectos ortográficos, se considerará siempre que hay triptongo. Por tanto, a efectos ortográficos es palabra monosílaba. En consecuencia, no puede llevar tilde. (La única tilde posible ortográficamente sería para deshacer el triptongo, pero, entonces, la pronunciación cambiaría completamente, y nos daría palabras inexistentes: “lí-ais” o “lia-ís”).

Ej. Lieis. Con independencia de que unos hispanohablantes lo pronuncien en dos sílabas, y otros en una sola, a efectos ortográficos, se considerará siempre que hay triptongo. Por tanto, a efectos ortográficos es palabra monosílaba. En consecuencia, no puede llevar tilde. (La única tilde posible ortográficamente sería para deshacer el triptongo, pero, entonces, la pronunciación cambiaría completamente, y nos daría palabras inexistentes: “lí-eis” o “lie-ís”).

Algunas otras palabras que pasan a considerarse monosílabos a efectos ortográficos y que, por tanto, se escribirán siempre sin tilde son:

Las formas verbales criais y crieis (presente de indicativo y presente de subjuntivo del verbo criar).

Las formas verbales fiais y fieis (presente de indicativo y presente de subjuntivo del verbo fiar).

La forma verbal friais (presente de subjuntivo del verbo freír).

Las formas verbales guiais y guieis (presente de indicativo y presente de subjuntivo del verbo guiar).



La forma verbal riais (presente de subjuntivo del verbo reír).

EQUIPARACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA DEL PREFIJO “EX-“ A LA ORTOGRAFÍA DE LOS DEMÁS PREFIJOS

Las normas de ortografía de los prefijos son las siguientes:

1. Se escriben plenamente soldados a la base (todo junto y sin guion) cuando la base es una única palabra. Ej. Superinteligente, situación prebélica, fiscal antidroga.

2. Se escriben ligados a la base por un guion cuando la base es una sigla o un número. Ej. Selección sub-21. Ej. Clases pre-P.A.U.

La justificación del guion se basa en que, en caso de escribirse todo soldado, se visualizaría una anomalía por aparecer una cifra en medio de una palabra, o una mayúscula pegada detrás de una minúscula.

3. Se escriben separados de la base (sin guion) cuando la base está constituida por varias palabras. Ej. Medidas pro no fumadores.

Pues bien, estas mismas normas ortográficas son plenamente aplicables también al prefijo “ex-“, que, hasta ahora, se escribía ligado a la base por un guion. Es decir, que, a partir de ahora, se escribirá, por ejemplo: Exjugador, exmarido, exalumno, exalcalde, expresidente, etc. Pero ex primer ministro (separado de la base, este caso, por tratarse de una base constituida por varias palabras).

RECOMENDACIÓN DE UN NUEVO NOMBRE PARA LA LETRA “Y”

A fin de evitar tener que añadir los calificativos “latina” o “griega” para no confundir la “i” con la “y”, se recomienda que, a la letra “y”, se le denomine “ye”. (Aunque esto es solo una recomendación, por lo que sigue siendo correcto llamarle “i griega”).

ELIMINACIÓN DEFINITIVA DE LA CONSIDERACIÓN DE LA “CH” Y LA “LL” COMO LETRAS INDEPENDIENTES DEL ALFABETO.

Tradicionalmente, el alfabeto español incluía los dígrafos “ch” y “ll” como letras independientes, aunque no se considerasen como tales en ninguna otra lengua, y aunque fuesen, evidentemente, combinaciones de otras dos letras.

Desde 1994, se decidió ignorar los dígrafos “ch” y “ll” como letras independientes a efectos de la ordenación alfabética. Es decir las palabras que empezaban por “ch” o por “ll”, pasaron a incluirse en las listas alfabéticas dentro de la “c” y de la “l”; en vez de a continuación, como se había hecho con anterioridad. Sin embargo, se seguían manteniendo la “ch” y la “ll” como letras independientes del alfabeto.

Con la norma ortográfica de 2010, desaparece para siempre cualquier rastro de la “ch” y la “ll” como letras independientes. Simplemente serán una “c” seguida de una “h”, y una “l” seguida de otra “l”. Evidentemente, no se altera para nada el modo en que deben pronunciarse.



OTROS ERRORES FRECUENTES Y FÁCILES DE EVITAR, AUNQUE NO SEAN ORTOGRÁFICOS, O NO HAYAN TENIDO MODIFICACIONES EN LA NUEVA NORMATIVA DE 2010.

TILDE EN LAS MAYÚSCULAS, ¿O

NO?

Las letras mayúsculas deben

escribirse con tilde si les corresponde

llevarla según las reglas ordinarias de

acentuación gráfica; tanto si se trata

de palabras escritas en su totalidad

con mayúsculas, como si se trata

únicamente de la mayúscula inicial.

La Real Academia Española jamás ha

establecido una norma en sentido

contrario.

USO DEL ARTÍCULO CON LOS

AÑOS, ¿O NO?

El uso prefiere expresar los años sin

artículo. (Aunque, en los años entre

2000 y 2009, es bastante frecuente

emplearlo).

Así pues, por ejemplo, se recomienda

decir “en 2000”, en vez de “en el

2000”; “en 2005”, en vez de “en el

2005”, etc.

PLURAL DE LAS SIGLAS

En español, las siglas no tienen

plural. El plural se manifiesta en las

palabras que las introducen o que las

modifican. Ej. varias O.N.G., unos

D.V.D., los P.C. Por eso es

recomendable utilizar siempre un

determinante para introducir la sigla

cuando esta ha de expresar

pluralidad.

Debe evitarse el uso (indebidamente

copiado del inglés) de realizar el

plural de las siglas añadiendo al final

una “s” minúscula (con o sin

apóstrofo). Resulta, por tanto

incorrecto hablar, por ejemplo, de

O.N.G.´s, O.N.G.s, D.V.D.´s,

D.V.D.s.

TILDE, ¿O NO? EN PALABRAS FORMADAS POR VERBO + PRONOMBRE ENCLÍTICO

Cuando un pronombre se suelda por completo a un verbo, la palabra resultante sigue las normas ordinarias de acentuación que le correspondan, de acuerdo con dónde lleve el golpe de voz, y cuántas sílabas tenga; con independencia de la acentuación original que tuviese la forma verbal aislada.

Ej. Deme (dé + me) no lleva tilde porque la palabra resultante es llana y acaba en vocal. Con independencia de que la forma original “dé”, aislada, llevase tilde diacrítica.

Ej. Estate quieto (está + te) no lleva tilde porque la palabra resultante es llana y acaba en vocal. Con independencia de que la forma original “está”, aislada, llevase tilde.

Ej. Cállate (calla + te) lleva tilde porque la palabra resultante es esdrújula. Con independencia de que la forma original “calla”, aislada, no llevase tilde.

Ej. Llamome (llamó + me) no lleva tilde porque la palabra resultante es llana y acaba en vocal. Con



independencia de que la forma original “llamó”, aislada, llevase tilde.

Observación: Esta regla ya es aplicable desde la reforma de 1999. No es nada nuevo de la reforma de 2010, pero conviene recordarlo porque sigue habiendo gente habituada a la normativa antigua, que mantenía la tilde de la forma verbal original.

SUSTANTIVOS FEMENINOS QUE EMPIEZAN POR “/a/“ TÓNICA Y USO DE ARTÍCULOS, DETERMINANTES Y ADJETIVOS

Cuando un sustantivo femenino que empieza por “/a/“ tónica va precedido de artículo determinado singular, el artículo (la) cambia a género masculino (el) para evitar cacofonía.

Ej. El agua, el hacha, el águila, el alma, el hambre, etc.

Sin embargo, el cambio afecta solo y exclusivamente al artículo determinado femenino singular (la). El sustantivo sigue siendo plenamente femenino por lo que, en cuanto el artículo no vaya inmediatamente antepuesto, habrá de emplearse el artículo en género femenino. De igual modo, todo adjetivo calificativo que se use será femenino, y también será femenino el artículo plural (las).

Ej. La maloliente agua, las aguas, el agua cristalina.

Ej. La poderosa águila, las águilas, el águila herida.

Por su parte, en las combinaciones de estos sustantivos precedidos por los determinantes indefinidos “alguna” o “ninguna” se admite, tanto mantener el género femenino de los determinantes indefinidos, como cambiarlos al masculino. (Aunque lo más frecuente es el cambio al género masculino del determinante).

Ej. Algún alma = Alguna alma.

Sin embargo, como se trata de sustantivos plenamente femeninos, cuando los preceden demostrativos, o cualquier otra palabra, ese demostrativo, u otra palabra precedente, deberá ir necesariamente en femenino.

Ej. Esta agua, toda agua, mucha agua, poca hambre, etc. No resultando admisibles ni “este agua”, ni “todo agua”, ni “mucho agua”, ni “poco hambre”.

NUMERALES QUE ACABAN EN “UNO”/”UNA”.

El numeral “uno”/”una” se apocopa necesariamente a la forma “un” cuando antecede a sustantivos masculinos. Ej. un lápiz, un boli.

Igualmente, es habitual (aunque no necesario) apocoparlo cuando precede a sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica: un águila (o una águila), un alma (o una alma), un hacha (o una hacha).

Por el contrario, no se apocopa nunca cuando antecede a sustantivos femeninos que no comienzan por /a/ tónica. Ej. una mujer, una persona.



Consecuentemente, todos los numerales que acaban en “uno”/”una” se comportan de la misma manera, y solo se apocopan ante sustantivos masculinos y ante sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica. Por lo tanto, igual que decimos una mujer, una persona, debemos decir veintiuna mujeres, treinta y una personas, etc. No resultando admisible decir veintiún mujeres, treinta y un personas, o similares.

ENCIMA DE MÍ, DETRÁS DE TI, Y SIMILARES, ¿O ENCIMA MÍO/MÍA, DETRÁS TUYO/TUYA?

Debe evitarse el uso de posesivos con adverbios como cerca, detrás, delante, debajo, dentro, encima, enfrente y similares. Así pues, no deben decirse ni “encima mío”, ni “encima mía”, ni “detrás tuyo” ni “detrás tuya”, ni similares.

Lo correcto es “encima de mí”, “detrás de ti”, etc.

USO REITERATIVO DEL DOBLE GÉNERO. EJ. ALUMNOS Y ALUMNAS, NIÑOS Y NIÑAS, CIUDADANOS Y CIUDADANAS

La mención reiterada explícita de ambos géneros se justifica solo cuando la oposición entre sexos es relevante en el contexto. Ej. El desarrollo evolutivo es similar en los niños y las niñas de esa edad.

La actual tendencia al desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en su forma masculina y femenina va contra el principio de economía del lenguaje y se funda en razones extralingüísticas. Por tanto, deben evitarse estas repeticiones, que generan dificultades sintácticas y de concordancia, y complican innecesariamente la redacción y lectura de los textos.



ARTE E HISTORIA UN CASO PARTICULAR:

LA PINTURA INDUSTRIAL

El campo de las fuentes

históricas es muy amplio. Entre las que

se pueden emplear para el estudio de las

sociedades se encuentran las

manifestaciones artísticas de todo tipo.

Dentro de las modalidades

artísticas es evidente que la arquitectura

presenta una gran monumentalidad y su

presencia espacial es significativa. Pero

otras muestras también nos permiten

abordar interesantes conclusiones sobre

nuestra vida en el pasado. Es el caso de

la pintura, que durante siglos nos ha

trasladado mentalidades e imágenes de

otras épocas, sobre todo durante el largo

periodo temporal anterior a la

fotografía.

Este artículo pretende centrarse

en la aportación del arte para la

comprensión de un período histórico en

el que se acumularon profundos

cambios en todos los órdenes de la

actividad humana: el llamado proceso de

industrialización. Momento que también

coincide con importantes

modificaciones en la finalidad otorgada

a las obras de arte.

Mostrar al alumnado las profundas conexiones entre las realidades históricas y el mundo artístico de cada momento puede ayudarlo a mirar el arte con nuevos ojos, a ir más allá de las cuestiones técnico-formales, a ver historia en elementos en los que quizás no había reparado y a profundizar en la vida de nuestros predecesores partiendo de sus producciones artísticas. Además, dada

la importancia de las imágenes en la actualidad, todo lo que suponga visualización, materialización de conocimientos, nos ofrece un potente recurso didáctico muy útil para los diversos niveles educativos.

Para ello se exponen algunos

ejemplos y comentarios de obras (sobre

todo de José Uría y Uría), que quizás

puedan ser de utilidad en el aula, donde

se reflejan los avances tecnológicos, la

problemática socio-laboral, la

conflictividad, el papel de la mujer…,

todo dentro de un marco artístico.

LA PINTURA INDUSTRIAL

Era industrial es un término

preciso que nos remite al nuevo sistema

de relaciones sociales surgido tras la

generalización de las técnicas

industriales a principios del XIX,

cuando las máquinas fueron capaces de

transformar la cuantiosa energía

proporcionada por el vapor de agua.1

Dicha revolución supone grandes

transformaciones en el mundo del

trabajo, así como en la distribución

social, demográfica y geográfica de la

población:

1 RUBIO ARAGONÉS, J. C. (1998). Fe, Vapor, Electricidad. En VV. AA. Pintura española de la Era Industrial (1800-1900) (14). Madrid: Fundación Arte y Tecnología.

José Antonio Leirado Arbesú



-Se consolidan dos grandes grupos con

intereses muy dispares: burguesía y

proletariado.

-Hay un crecimiento de la población

europea como no se había conocido

hasta entonces.

-Se produce un trasvase de gentes desde

el campo a la ciudad en busca de

oportunidades en el mundo urbano-

industrial.

En España la “revolución

industrial” comienza con retraso y está

distribuida geográficamente de forma

muy dispersa: preferentemente en

Cataluña, País Vasco, Madrid y Asturias.

Con relación al Principado se

puede decir que: Al propio tiempo,

desde el punto de vista económico y

demográfico, la región experimentaba

un notable crecimiento, especialmente

vinculado a sus áreas urbanas. En

arreglo a las diferencias económicas

que estas circunstancias favorecían se

estructuraba su sociedad, de manera

que una floreciente burguesía urbana,

vinculada a las actividades mercantiles

e industriales, afianzaba su

preponderancia, al tiempo que el

proletariado industrial y minero crecía

en importancia y en fuerza.2

Proletariado industrial y minero que

vive con frecuencia en condiciones de

gran necesidad, con viviendas

insalubres, horarios laborales muy

extensos y sueldos de miseria.

2 TIELVE GARCÍA, N. (2000): Una nueva

mirada hacia el regionalismo pictórico. La particularidad asturiana. Espacio, Tiempo y Forma, Serie VII, Hª del Arte, nº 13 (473).

La alteración de las sociedades

agrarias debido al proceso de

industrialización, experimentado sobre

todo a partir del siglo XIX, supuso

cambios de gran calado en las

manifestaciones artísticas.

La burguesía siente interés por la

representación de temas, hasta entonces

ajenos a la pintura: obreros, huelgas,

mujeres trabajando, estaciones,

ferrocarriles, fábricas…: es la llamada

pintura industrial que desarrollan,

entre otros, algunos autores asturianos.

A lo largo de la Restauración

Borbónica, Asturias se incorpora como

núcleo regional relativamente

destacado de la pintura española.

Colaboran a ello el florecimiento de la

Escuela de Bellas Artes tras su

reorganización en 1881; el

establecimiento de pensiones para el

estudio de la pintura y la escultura en

Madrid y Roma, a cargo de la

Diputación provincial; la aparición de

las exposiciones industriales (con

sección para arte) a partir de 1875 y,

sobre todo, la existencia en la misma

región de una mayor demanda artística

por parte de una burguesía comercial y

financiera, generada por el impulso de

la industrialización.3

La temática industrial se refleja

en pocos pero significados artistas

asturianos del momento, como opción

de mayor modernidad que el cuadro de

costumbres pero sin excluir a éste ni a

otros géneros como el retrato, el

paisaje, o la decoración. Igual que en

éstos, el pintor se aplica a los nuevos

3 BARÓN THAIDIGSMANN, F. J. (1990). La pintura asturiana en el siglo XIX. En VV. AA. Historia de Asturias, vol. IV (723). Oviedo: Editorial Prensa Asturiana.



asuntos en los puros términos de una

belleza formal descriptiva, sin

profundizar en los conflictos sociales…4

UN EJEMPLO: José Uría y Uría

(Oviedo 1861-Vigo 1937)

Es uno de los primeros que hace pintura

industrial, social. Algunas de sus obras:

► Después de la huelga: Óleo/lienzo

de 280 por 380 cm. 1895. Museo de

Bellas Artes de Asturias (Oviedo).

Depósito del Museo de Prado.

(Imagen obtenida en http://ascen-

tuttifruti.blogspot.com/2011/01/ventu

ra-alvarez-sala-y-jose-uria-y-

uria.html(imagen)

-El tema: Representa un momento final

de la huelga de 1892 protagonizada por

los trabajadores de los talleres de la

Compañía del Norte (en Valladolid).

Parece que está inspirado en el lienzo de

4 BARÓN THAIDIGSMANN, F. J. (1991):

Iconografías de trabajo industrial en la pintura asturiana de la Restauración. Cuadernos de arte e iconografía, Tomo 4, nº 8 (182).

Vicente Cutanda titulado La huelga

de obreros en Vizcaya, que ganó la

medalla de primera clase en la

Exposición Internacional de Madrid de

1892, ¡un cuadro de gran fuerza! Uría

también se presenta con esta y otras dos

pinturas (Sala de Cirugía y Extracción

de crisoles: sistema Panadero) a la

Exposición de 1895, alcanzando la

segunda medalla. Al igual que la obra de

Cutanda, Después de la huelga tuvo un

fuerte impacto en aquellos momentos.

-Los personajes: En el centro de la

escena aparece un obrero muerto y, a su

lado, las que parecen ser su mujer y su

hija. En realidad esta muerte no tuvo

lugar en los hechos que inspiran al

artista, pero con su representación la

pintura cobra más fuerza dramática.

Sobre su finalidad existen diferentes

interpretaciones: ¿se trata de hacer una

denuncia sobre la represión del

movimiento obrero o es un intento de

mostrar a los trabajadores las trágicas

consecuencias que las huelgas pueden

acarrear?

http://ascen-tuttifruti.blogspot.com/2011/01/ventura-alvarez-sala-y-jose-uria-y-uria.html(imagen)






La mujer muestra su desesperación y

desamparo, reflejado en su soledad.

Recordar que por entonces las viudas

quedaban sin pensión y debían sacar

adelante por sí solas a su familia,

generalmente numerosa.

Simultáneamente una niña (la hija)

parece algo ausente, quizás no

comprenda la gravedad de la

situación que se ha producido. Puede

simbolizar la inocencia frente a los

conflictos y la dura realidad.

-El paisaje industrial: El autor

muestra el interior del taller, con su

maquinaria fría, metálica; los cristales

sucios… Pero se trata de un taller sin

obreros, está casi vacío, no hay

actividad. Sólo los protagonistas y dos

guardias de indefinidas siluetas.

-El color-la luz: Uría es un estudioso de Velázquez. El color y la luz siguen los modelos que éste presenta en Las Meninas: unos colores difusos, grisáceos, con fuerte presencia de la penumbra. Una luz débil penetra por los grandes ventanales, propios de las instalaciones decimonónicas y, con mayor intensidad, por la puerta, contribuyendo a la iluminación de la escena principal.

-La composición: La presencia de

los personajes centrales en el cuadro

se ve reforzada por la existencia de

unas grandes diagonales que se

cruzan donde están el obrero, la

mujer y la niña.

-La perspectiva: Nuevamente se

aprecia la influencia de Velázquez en

el desvanecimiento que se observa a

medida que penetramos en el cuadro,

una perspectiva aérea cuyo gran

maestro fue el pintor barroco. Pero

también se observa en el tramo de

puerta abierta del taller, a través de la

cual se ve a la Guardia Civil a caballo y

en formación esperando en el exterior.

► Era de machaqueo en la

Fábrica de Duro Felguera: Óleo

sobre lienzo. 126 x 200 cm. 1899.

Colección particular. Gijón.

(Imagen obtenida de

http://www.fundacion.telefonica.com

/es/at/industri.html)

-El tema: Propio del realismo es

ofrecernos un instante de vida, en este

caso del trabajo dentro de las

instalaciones siderúrgicas que poseía

Duro Felguera en la localidad langreana

a partir de 1857. La Duro fue, con la

Fábrica de Mieres, la gran impulsora del

desarrollo industrial de Asturias desde

mediados del siglo XIX. Su instalación

altera completamente esta zona del valle

del Nalón, no sólo en lo geográfico-

ambiental, también en lo social. A partir

de ese momento la población de la zona,

y la llegada desde otros puntos, pasan a

engrosar la mano de obra de la fábrica.

Una fábrica que modela la vida de toda

las gentes con sus sirenas, humos…



-Los personajes: Son trabajadores

los que Uría inmortaliza en este

cuadro. Destaca entre ellos la

abundancia de mujeres, que aparecen

en un plano medio-cercano y, en

mayor número en otro plano más

alejado. Se trata de una presencia

nada extraña en los comienzos del

desarrollo industrial, en el que las

mujeres desempeñaron un papel de

gran importancia como mano de obra

barata para la realización de ciertas

tareas: en nuestro caso para el

acarreo del mineral de hierro hasta la

zona donde ya intervienen los

hombres en su tratamiento,

machacándolo y mezclándolo con

caliza para formar una mezcla (las

parvas) que luego se llevaban a los

altos hornos. Incluso una de las

mujeres está fumando, algo no muy

extraño en esas fechas, aunque con

posterioridad fue desapareciendo de

la práctica social hasta que la mujer

vuelve a adoptarla a partir de los años

sesenta y setenta del siglo XX, en

consonancia con su nueva y paulatina

incorporación al trabajo fuera del

ámbito doméstico. Por su parte los

hombres del cuadro, muy jóvenes,

aparecen representados en actitudes

no muy forzadas, como realizando un

trabajo relativamente suave (lo que

debía ser totalmente opuesto a la

realidad).

-El entorno industrial: Junto a la

labor de machaqueo del mineral, y la

presencia de los personajes, hay otros

elementos presentes en el cuadro que

vinculan la obra con la pintura

industrial:

-La línea ferroviaria y el tren de vapor.

-Las chimeneas y el humo ennegrecido

debido a la combustión del carbón,

formando estelas oblicuas por la acción

del viento

-El tendido eléctrico.

-El paisaje: Fuera de la instalación

fabril sigue presente el paisaje asturiano,

con su relieve y la explotación

agropecuaria, de prados limitados por

sebes. Es la convivencia de dos mundos

que todavía hoy subsisten en ciertas

zonas del Principado como las Cuencas

Mineras, entre otras.

-El color: Los fondos, industrial y

paisajístico, tienen los colores que les

corresponden: grises, negros, verdes.

Pero los personajes, concretamente las

mujeres, muestras unos vestidos de

fuerte colorido. Las faldas parecen

reflejar en su parte inferior alguna

suciedad, propia del acarreo del mineral,

pero en conjunto los ropajes están

relativamente limpios a pesar de tener

tonalidades claras, lo que parece poco

probable. En este tipo de labores la

experiencia indica que se utilizaban

ropas viejas, descoloridas y, a ser

posible, bastante oscuras. Puede que el

autor quiera con este llamativo

cromatismo dar una cara amable del

trabajo femenino, marginado cualquier

planteamiento de reivindicación social

vinculada a un trabajo duro, cansado y

sucio.



-La composición: la mirada del

observador se dirige de forma inmediata

hacia el grupo central de tres mujeres

que están en instantes sucesivos del

proceso de vaciar el hierro trasportado

en cestos: una ya lo ha arrojado a la era

de machaqueo, otra está a punto de

hacerlo y la tercera comienza a mover el

cesto que lleva en la cabeza para iniciar

la operación de tirar el mineral al suelo.

-La perspectiva: Junto a la colocación

de los personajes o la difuminación de

las formas, las líneas oblicuas que se

desarrollan por el cuadro son las que nos

dan la profundidad requerida como los

postes de electricidad, el puente del

ferrocarril o las laderas de colinas y

montañas.

OTRAS OBRAS DE TEMÁTICA INDUSTRIAL

Existen otras pinturas de utilidad como

elemento didáctico para el estudio

histórico-artístico de la revolución

industrial. Entre las que se encuentran:

Maternidad , de José Uría y Uría. Óleo

sobre lienzo. 93 x 126 cm. 1902.

Pobreza, mujeres e industria se

combinan en esta pintura de potente

impacto.

Accidente de trabajo, de Aurelio Arteta

Errasti (1879-1940). Óleo sobre lienzo.

110 x 140 cm. 1902. Diputación Foral de

Vizcaya.

Siderurgia. Son frecuentes los accidentes

laborales. Queda patente la rápida

intervención de los compañeros:

¡solidaridad entre trabajadores!

Inauguración del ferrocarril de Langreo

por la Reina Gobernadora. Entrada del

tren en Gijón, de Jenaro Pérez Villaamil

(1807-1854). Óleo sobre lienzo. 135 x 167

cm. 1852. Ministerio de Fomento.

Dentro de un marco paisajista, queda

presente la introducción de ferrocarril en

la vida ciudadana. Es el primer tramo de

la línea, el que va de Gijón-Pinzales, y lo

inaugura, el 25 de agosto de 1852, la

Reina Madre María Cristina de Borbón.

Accidente de trabajo, de Ángel Larroque

Echevarría (1874-1961). Óleo sobre

lienzo. 110,5 x 140 cm. 1902. Diputación

Foral de Vizcaya.

Nueva tragedia en una metalurgia. Los

rostros de los trabajadores dan muestra

de la gravedad del momento.

Los ferrones, de Juan Luna y Novicio

(1857-1899). Óleo sobre lienzo. 40,5 x 61

cm. c. 1893. Museo de Bellas Artes de

Bilbao.

Dos obreros trabajan en los hornos de

fundición en unas condiciones duras e

inseguras; el esfuerzo físico queda

perfectamente recogido en el cuadro.



BIBLIOGRAFÍA

BARÓN THAIDIGSMANN, F. J. (2007) Catálogo de pintura asturiana del siglo XIX, Oviedo: Museo de Bellas Artes.

BARÓN THAIDIGSMANN, F. J. (1991): Iconografías de trabajo industrial en la pintura asturiana de la Restauración, Cuadernos de arte e iconografía, Tomo 4, nº 8 (182-188).

BARROSO VILLAR, J. Mª (1978).

Sociedad y pintura asturianas:

(segunda mitad del siglo XIX). Salinas:

Ayalga Ediciones.

DÍAZ QUIRÓS, G. (2006). Asturias

para el recuerdo: el campo, la mar, la

industria en la pintura asturiana.

Oviedo: Hércules Astur Ediciones.

GARCÍA MiÑOR, A. (1976). José María

Uría y Uría. Eugenio Tamayo,

Colección Pintores Asturianos. Oviedo:

Banco Herrero.

TIELVE GARCÍA, N. (2000): Una nueva mirada hacia el regionalismo pictórico, La particularidad asturiana. Espacio, Tiempo y Forma, Serie VII, Hª del Arte, nº 13 (471-483).

VV. AA. (1993). Catálogo Centro y

periferia en la modernización de la

pintura española (1880-1918), cat. exp.

Madrid: Centro Nacional de

Exposiciones y Promoción Artística.

VV. AA. (1998). Pintura española de la Era Industrial (1800-1900). Madrid: Fundación Arte y Tecnología. VILLA PASTUR, J. (1984). La pintura

asturiana. En VV. AA. Enciclopedia

Temática Asturiana, Arte II, Del

Renacimiento a la actualidad, vol. 5

(121-202). Gijón: Silverio Cañada.

Los Carboneros, de Juan Martínez

Abades (1862- 1920). Óleo sobre lienzo.

Pintado para la Exposición Nacional de

1904. 168 cm. de alto por 300 cm. de

ancho. 1904. Museo Jovellanos de Gijón.

Unas gabarras llevan el carbón hacia el

buque anclado fuera del puerto debido al

poco calado. La exportación de carbón

fue una de las bases de la

industrialización asturiana y del

movimiento en el puerto gijonés..

REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 17

“Aprendizajes en Colisión”

Resumen

En un mundo en el que las nuevas tecnologías son una parte esencial como medio de comunicación, el profesorado tiene que reciclarse y romper esa brecha que existe con el alumnado. Los primeros, en su mayoría, provienen de una era analógica, mientras que los segundos se están educando en un contexto completamente digital. Para ello, en las clases actuales se debería intentar incluir el uso del aprendizaje online en conjunto con el sistema tradicional de aprendizaje.

El aprendizaje mediante el uso de las TIC evoluciona a partir del aprendizaje multimedia, y éste a su vez del aprendizaje a distancia y presencial. En el contexto educativo de hoy en día todos ellos son complementarios y se utilizarán dependiendo del objetivo que se quiera alcanzar y sobre todo en función del alumnado; ya que no podemos olvidar que el aprendizaje es un proceso individual que puede complementarse con otros procedimientos grupales y diversas metodologías, sin olvidar el conocimiento previo del alumnado.

En este momento en el que las redes sociales juegan un papel tan importante deberíamos implimentarlas en las clases. Esto no quiere decir que se lleve al alumnado

al aula de ordenadores a visitar páginas web, pero sí a crear una plataforma de aprendizaje, LMS (Learning Management System, en Inglés), en la que la clase pudiera trabajar de manera asincrónica mediante el envío de mensajes, wikis, blogs, foros y en la que ellos se sintieran libres para aprender e intercambiar conocimientos, llevándoles de la mano hacia un tipo de aprendizaje más informal. Mediante el uso de estos gestores de aprendizaje, de pago o de código abierto (open source), se incitaría al alumnado a independizarse a la hora de adquirir conocimientos. Aunque el proceso de aprendizaje basado en LMS sea más atractivo esto no quiere decir que sea sencillo. Son muchos los factores que influyen y dichos factores deben estar perfectamente desarrollados para que el objetivo final sea un éxito. Por ejemplo:

Los contenidos de la materia deben estar completamente adecuados y enfocados al objetivo que se pretende alcanzar.

El profesor debe estar siempre atento a la evolución del alumnado sobre todo si se trata de una formación a distancia u online, en la que el uso de foros es de vital importancia para así ayudar al alumnado a mantener el interés en la materia.

AUTORÍA

Cristina Díez Monroy

………..

REDIED Revista Digital Educativa Nº 2011 18

Los recursos audiovisuales son un apoyo a la enseñanza y con ellos se conseguiría aumentar la atención del alumnado ya que se recibiría información por otros medios.

El contenido del material didáctico complementario debe agregar conocimientos al programa.

El papel del profesorado no es el mismo que hace unos años, ya no somos unos meros transmisores de contenidos que después evaluamos mediante exámenes y trabajos. Sin embargo, el profesorado de hoy en día, más cercano al uso de las TIC, participa del proceso de aprendizaje de su alumnado, se centra en sus necesidades, promueve su participación en clase para así hacerle ver que forma parte de un grupo y al mismo tiempo aprende a respetar las opiniones de sus compañeros.

B. Suchodolski decía en su Tratado de Pedagogía que “la educación no consiste tanto en la transmisión de contenidos como en el desarrollo de capacidades que propicien su adquisición en un momento dado”.

Llegados a este punto es necesario analizar algunas de las diferencias entre ambos modelos:

MODELO TRADICIONAL

MODELO TIC

Centrado en la enseñanza

Centrado en el aprendizaje

el profesorado desarrolla sus aptitudes

Es el alumnado es que desarrolla sus aptitudes

Método deductivo, pasivo

Método inductivo, colaborativo, activo

Pasividad en la clase.

Dinamismo en la clase, interacción

Objetivos generales

Objetivos específicos

Evaluación: se comprueban conocimientos

Evaluación: se comprueban capacidades

Webgrafía:

http://www.teleurope.eu/

http://www.stellarnet.eu/

http://www.emadridnet.org/

http://www.teleurope.eu/

http://www.stellarnet.eu/

http://www.emadridnet.org/

REDIED OCTUBRE2011

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