Educere

ISSN: 1316-4910

educere@ula.ve

Universidad de los Andes

Venezuela

Zambrano Leal, Armando

Philippe Meirieu. Trayecto y formación del pedagogo

Educere, vol. 9, núm. 30, julio-septiembre, 2005, pp. 431-442

Universidad de los Andes

Mérida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603023

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Armando Zambrano Lealarmandozl@usc.edu.coUniversidad Santiago de CaliCali, Colombia.

PHILIPPE MEIRIEU.TRAYECTO Y FORMACIÓN DEL PEDAGOGO*

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La formación intelectual de un pedagogo está vinculadapor dos tipos de práctica: la social-escolar y la reflexivaubicadas, respectivamente, en el decir y el hacer. Eldesplazamiento continuo, en doble dirección, de tales prácticastiene como terreno simbólico al ver desembocando en lo quereconocemos como el momento discursivo donde se expresantanto el sentido como la percepción sobre los conceptosfundamentales de la educación. Desde esta perspectiva yapoyándonos en las anteriores categorías, buscamoscomprender el trayecto y la formación intelectual del pedagogo francésPhilippe Meirieu. La extensión y complejidad de su obra escrita nos ofreceel material suficiente para encarar tal desafío desde una perspectivahermenéutica.

Palabras clave: Ciencias de la Educación, formación, hacer, decir,ver, discurso pedagógico, práctica socio-escolar, práctica reflexiva, escuela,modelos pedagógicos.

PHILIPPE MEIRIEU: EDUCATION AND CAREER OF A PEDAGOGUE

The intellectual education of a teacher is linked to two types ofpractice: socio-educational and reflective one verbal and the otherphysical, respectively. The continuous movement in both directions of thesepractices encompasses the symbolic areas, which lead to that which werecognise as the discursive moment. This includes both feeling andperception about fundamental concepts of education. From this perspective,having taken the previous categories into consideration we endeavour tocomprehend the French teacher Philippe Meirieu’s intellectual educationand career path. The length and complexity of his written work gives usenough material to face up to such a challenge from a hermeneutic pointof view.

Key words: Sciences of Education, upbringing, physical, verbal,perception, speech, pedagogical, socio-educational practice, reflectivepractice, schooling, pedagogical models.

El alumno ha de ponderar la importanciay trascendencia de la obra de su profesorpara poder separarse y así devenir Otro

Armando Zambrano L.

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a contemporaneidad de las Ciencias de laEducación en Francia nos muestra un campode saber consolidado con dos rasgosparticulares: la diversidad y la complejidad.

El primero, alude a la multiplicidad de manifestacionesque expresa la educación en el espacio social – escuela,sociedad y sujetos-, mientras que el segundo se refiere a lamanera como las diferentes ciencias de esta disciplinauniversitaria abordan su objeto. Desde su fundación, ellapermite la circulación de diversos discursos, prácticas yreflexiones sobre el hecho educativo. Tales discursos,prácticas y formas de comprender la complejidad de suobjeto se hace visible bajo la forma de institutos ofacultades en el campo universitario y los centros deinvestigación. El código de clasificación en la agrupaciónde ciencias y disciplinas del conocimiento que tienenasiento en las universidades corresponde a la 70ª sección1.De otro lado, la suma considerable de libros, artículos,revistas publicadas desde 1967 dan cuenta de una seccióndel conocimiento disciplinar autónomo que encuentra suvoz institucional y social en la formación de licenciados,magísteres y doctores en Ciencias de la Educación, asícomo en la organización de eventos académicos nacionalese internacionales. Tales expresiones prácticas son posiblesgracias a la tenacidad de quienes tienen el encargo devincular la práctica y la teoría educativa. En este terreno seencuentran los intelectuales reunidos en “grupos”2 y cuyafinalidad consiste en contribuir - acto de actitud formativa-a través de la investigación fundamental, básica y aplicada,a la comprensión del hecho educativo. Desde estehorizonte, se observa un número importante deintelectuales, provenientes de diversas regiones del saber,que han sabido desarrollar e implementar distintas teoríaseducativas y cuyos resultados impactan positivamente lajuventud de esta disciplina universitaria. Entre muchos delos intelectuales, encontramos uno que, por su compromisocon la educación, ha tenido una amplia incidencia en latransformación de las prácticas pedagógicas en estasociedad. Philippe Meirieu representa el ejemplo másinmediato de cómo un profesor de colegio, sin formación“pedagógica” alguna, logra ver las diferencias entre lapráctica y la teoría escolar. Esta visibilidad lo conduce apromover un trabajo de investigación de largo aliento sobrelos aprendizajes hasta desembocar en la construcción deun discurso pedagógico bastante renovado. De igual forma,la Pedagogía Diferenciada se ha visto beneficiada por lareflexión, resultado de la configuración investigativateórico-práctica que él ha impulsado de manera “solitaria”.En general, buscamos con este texto configurar el trayectoy la formación de este intelectual. Así mismo, este ejerciciode reflexión viene acompañado de la hipótesis según la

cual la formación intelectual del pedagogo se ve altamentefavorecida cuando éste encuentra un terreno institucionaly social que le permita ventilar cada una de las cuestionesentre la práctica reflexiva y la práctica social-escolar. Elestatuto social de un pedagogo no aparece decretado através de los programas de formación, es más bien elresultado de las contradicciones permanentes que él viveentre las dos expresiones de la práctica y la maduración dela actitud hacia el conocimiento y el saber.

Rastrear la formación intelectual del pedagogo tienesu explicación. De un lado, se trata de comprender, desdeuna escala de la representación histórica y menos desdeuna escala de las mentalidades3, cómo ha sido tal formación,qué momentos importantes de la temporalidad permitendelimitarla y, de otro lado, ver hasta dónde tal historiaexpresa la condición discursiva de la pedagogía. Endefinitiva, se trata de plantear la tesis en la que nosotrosconsideramos que el ser del pedagogo adviene cada vezque el sujeto opera el desplazamiento entre las prácticasanteriormente señaladas. Por lo tanto, nuestro esfuerzo noconsiste en decir qué significa ser pedagogo sino cómo sealcanza tal estatuto y para ello nos apoyamos en el estudioy análisis de la obra escrita de este intelectual francés quienha dedicado más de treinta años a reflexionar lascondiciones de existencia de la pedagogía. La fuente deanálisis corresponde a los libros publicados entre 1984 y2004, se descartan los artículos, entrevistas, dirección detesis doctorales, y videos ya que el grueso de sus postuladosy la trayectoria de su formación aparecen consignados enlos libros. El modelo de análisis que hemos construidopara comprender la obra y pensamiento de este pedagogose presenta en el siguiente esquema:

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I d e a simportante en la siguiente convicción “puede existir unapreocupación por los otros que no sea, de alguna manera,una preocupación de sí”.7

La práctica católica de sus padres y la distanciaaprendida en los años de liceo se convertirían en unelemento importante para su obra pedagógica. Si bien escierto que ella aparece latente en su ser, sólo dos décadasdespués de mayo del 68 podrá ponderar sus alcances,permitiéndole efectuar una renovación del discursopedagógico. De otro modo, a lo largo de su práctica escolary de su función como docente, estará expuesto a unconjunto de eventos que le permitirían ir forjándose unacierta identidad –intelectual, académica y ser del docente-. En este aspecto, es necesario subrayar cómo la experienciaviene a constituirse en el momento a-temporal de laformación. Parece ser que lo que sustenta tal concepto esmenos la inculcación de unos conocimientos y más la formacomo el ser de los sujetos logra exponerse ante las múltiplesexpresiones de la práctica. Decimos a-temporalidad de laexperiencia pues, ciertamente, ella es más una prolongaciónde eventos que se suceden a lo largo de la existencia delsujeto y menos la forma tácita que pueda recubrir. Por lotanto, este mismo principio de la experiencia sobresale enla vida y obra del pedagogo Meirieu. En ella podemosidentificar una no linealidad y una a-temporalidad de lapráctica cuyo epicentro se encuentra en sus años juveniles.Aparece como importante la revuelta contra el catolicismode sus padres y la manera como tal catolicismo lograexponerse a cada uno de los miembros de la ciudad. Elreconocimiento y la exclusión de los sujetos que, a juiciodel joven Meirieu, lleva a cabo la práctica católica ponenen evidencia un sentimiento contrario del ser. Se trata aquíde la asimetría entre el decir y el hacer, entre el “amar” alotro y “amarse a sí mismo”. Esta doble relación facilitarála tarea a la hora de definir la educación; para él, laeducación es una relación asimétrica, necesaria yprovisional. Los años de liceo fueron, igualmente, años deformación intelectual y la identificación de un problemaesencial como es el de la relación entre “preocupación desí y preocupación por el otro”. A la par, el estudiante Meirieutiene la ocasión de vivir unas prácticas pedagógicas quemarcarán su destino, pues a partir de ellas, se forjará unaidea de estudiante, la cual será rápidamente evacuada unavez deviene profesor de francés.

El profesor de francés: Hacia la búsquedade un terreno firme

Una vez terminados sus estudios de secundaria,trabajará como profesor de francés en un colegio privado.Esta experiencia tiene como temporalidad los años quevan de 1969 a 1981; posteriormente, asumirá funcionescomo profesor universitario. En este periodo se identifican

Revuelta contra el catolicismo: “preocupación de sí ypreocupación por el otro”

El pedagogo Philippe Meirieu nace el 29 denoviembre de 1949 en Francia. Hijo de padres católicos,vive su niñez y juventud en una región minera dondecursará sus estudios básicos y secundarios. La prácticacatólica de sus padres constituiría un elementodeterminante en su formación, especialmente por lacontradicción entre el decir y el hacer que tal prácticasupone. “Yo no era especialmente piadoso y, en laadolescencia, las convicciones y prácticas religiosas demis padres me molestaban enormemente. Ellos erancatólicos de generación en generación en una regiónminera, donde todos los años el arzobispo de la diócesisvenía para obligar a los ingenieros de minas a celebrar laspascuas en la capilla de un convento, lejos de los malosolores de los mineros”4. En medio de la fuerza y lasconvicciones religiosas de sus progenitores, proseguirá susestudios en una institución católica donde los “capellanes”ofrecían ricos momentos de reflexión. Apartándose de las“veleidades de transmisión canónicas”, estaban prestos“vagamente” a una escucha y eran, de alguna manera,cómplices de la “insurrección” contra nuestros padres yprofesores5. En el liceo donde realiza sus estudiossecundarios, el joven Meirieu deviene uno de los pilaresde la aumônerie. Esta experiencia se convertirá,posteriormente, en la fuente de su reflexión pedagógica,pues la exposición frente a unas prácticas católicas menosconservadoras como las del capellán, le permitiríacomprender la magnitud de la contradicción entre elcatolicismo y la entrega por el otro. De otro modo, élpercibirá que mientras los principios fundamentales delcatolicismo reclamaban una “entrega total” por el otro, lapráctica expresada en la figura del arzobispo contradecíantal principio. Entre el decir y el hacer, observará unadistancia radical que podríamos definir con la siguientepregunta: ¿Cómo puede uno promulgar el amor y excluir ala vez?

El Liceo constituiría para este joven un momento defuga y de reflexión expresado en la pregunta adolescente.¿Cómo puede uno preocuparse de sí y a la vez manteneruna preocupación por el otro?6 Esta cuestión, como loveremos más adelante, constituye el trasfondo de supensamiento pedagógico e instalará el terreno donde tendrálugar una reflexión prolongada sobre la educabilidad. Lalectura en sus años de adolescencia de grandes intelectualescomo Jean Lacroix, André Gide, Emmanuel Mouniervendría a reafirmar, en el joven Meirieu, la sospecha por lasiguiente cuestión: ¿cómo escucharse y, a la vez, escucharal otro? ¿Cómo salvarse a sí mismo y, a la vez, ser generoso?La escritura de La Rochefoulcaud y el encuentro personalque tuvo muchos años después con los filósofos EmmanuelLevinas y Vladimir Jankélévitch, jugarán un papel

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más o menos doce años, a los que él se refiere en labibliografía anticipada, escrita en 19938. A pesar de quehabía sido un buen alumno, desconocía las dificultadesque admite todo aprendizaje. “No sabía nada de laverdadera dificultad que presupone todo aprendizaje, delsentimiento total de rareza que podían provocar los saberesen la mayoría de mis estudiantes”9. La experiencia de unacierta “libertad” que inspiraron sus momentos de lecturaen el liceo, vendría rápidamente a desboronarse. En efecto,siendo profesor, descubre rápidamente que para muchosde sus alumnos, “esta libertad era una libertad vacía: ellosno disponían ni de los instrumentos lingüísticos, ni de losestímulos intelectuales familiares, ni de los polos deidentificación positiva que hubieran podido permitirlescomprender lo que buscaba compartirles”10. Por esta época,el profesor Meirieu no disponía de una formación“pedagógica” que le permitiera desenvolverse en susfunciones profesionales. Parece ser, según el signo dealgunos elementos encontrados en su obra, que el ser“profesor” asoma como un registro de “obligación” y nocomo el resultado de una formación profesional. De otromodo, deviene profesor sin sospecharlo, acto que loconducirá a lo largo de su formación, y en un acto de síntesisposterior, a la reflexión sobre la naturaleza del ser docente11.Ante la ausencia de un marco de referencia teórico ypráctico, sentirá la necesidad de efectuar tal formación porsus propios medios. Esta iniciativa no será en ningúnmomento un asunto de “autodidacta”, pues él mismoconsidera, de la mano de Jankélevitch, que todoautodidacta es un impostor. Así entonces, se dará a la tareade conocer al máximo las ideas más poderosas delpensamiento pedagógico. La lectura de Carl Rogers y suLibertad de aprender constituye un primer momento delectura en la que busca resolver el problema de losconocimientos y los aprendizajes sobre un horizonte delibertad. Esta lectura le enseñará la distancia entre lapretensión de una libertad y una libertad ofrecida desde elexterior. La rápida decepción de los postulados rogerianostendrá su punto de partida después de la entrevista que lehiciera al profesor Daniel Hamelin12 y cuyo encuentro lepermitirá comprender que el “rogersimo es un esfuerzopara teorizar una práctica implícita surgida, entre otras, enlos enclaves libertarios que representaban las capellaníasen los Liceos”13. Más que la no directividad, él identificabaen Rogers una “filosofía de la persona” que podía traducirseen filosofía de la educación14.

Posteriormente, se encontrará con la Sociología ycon ella, descubrirá un camino obligado para comprenderlos problemas ligados con la exclusión. Bordieu yPasseron, en la década de los sesentas, escribirían un textofundador para la comprensión de la exclusión. Lareproducción será objeto de una lectura detenida y profundaen la que este joven profesor identificará que si bien escierto que la escuela reproduce las condiciones deexclusión, es insuficiente para decir cómo y de qué manera

combatir sus efectos. “La escuela aparece como una ruedade una gigantesca maquinaria social, que reproduce lasdesigualdades, dejando ineluctablemente sobre elpavimento a los niños provenientes de los sectores“desfavorecidos”15. Tanto la Reproduction como lesHéritiers terminaban con un elogio de la “pedagogíaracional” y una teoría del cambio16. La teoría, impulsada através de estos dos textos fundamentales de la sociologíafrancesa no ofrecía las indicaciones para una actuaciónsobre el terreno. A su juicio, el profesor Meirieu encontraríaque esta obra, al no ser instrumentalizada, dejaba al prácticofrente a un sentimiento de tener que cumplir con unaenorme tarea para la cual él no disponía de las herramientasnecesarias17.

En su trayectoria de formación intelectual y hacia labúsqueda de un terreno firme, el joven libertario seencontrará, de repente, con otro texto importante; se tratade Carta a una profesora, escrito por los niños de Barbiana.Este libro será una revelación en la medida en queconfirmaría la sospecha sobre la imposibilidad que tienetodo sistema escolar de brindarle a cada uno una educacióna su medida. La sociología de la Reproducción, y aquellade Baudelot y Establet, ignoraban la responsabilidad delmaestro en la exclusión. Los niños de Barbiana le mostraríanla otra faceta de este fenómeno pues ellos también sonparte de los procesos de selección escolar. Resalta elsignificado que guarda la escritura del texto por parte delos niños, lo que constituiría un punto favorable paraencarar la condición de la exclusión: tanto los profesorescomo el sistema escolar participan activamente, cada unodesde su posición, en el ejercicio oculto de tal práctica.

La dimensión social de la escuela quedaría plasmadaen su espíritu pero sería insuficiente frente a la preguntaque no dejará de inquietarlo a lo largo de su formación yde su vida. De esta manera, se sumerge apasionadamenteen la literatura18, tratando de encontrar en ella el signo deuna revelación menos técnica y más espiritual.Montherlant, Estefan Zweig, Mircéa Eliade, Lacroix ymuchos otros le permitirán recorrer el camino que la“técnica pedagógica” niega por derecho. La literatura tieneesa grandeza de relatarnos las alteraciones del espíritu, dedecirnos en un lenguaje de incertidumbre la insoportablelevedad del ser, de advertirnos las fugas y contradiccionesde un sujeto real, de señalarnos una puerta de entrada en laque la existencia espiritual de los sujetos es todopoderosaya que nos permite ver lo que la técnica nos oculta. “Estanecesidad de una especie de retorno a las fuentes de lapedagogía, me conduce a satisfacerla leyendo para ello uncierto número de novelas, cuentos y ensayos. En un relatoparticular puedo probar la intensidad de lo que se juega eneducación”19. En verdad, esta necesidad de venir sobre laliteratura tiene su explicación. De un lado, como loseñalamos más arriba, la “técnica pedagógica” esinsuficiente para comprender la compleja realidad de un

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sujeto. De otro lado, él confirmaría, desde su práctica escolar,que todo sujeto es capaz de educación. Así, en estabúsqueda hacia un terreno firme, el profesor Meirieuafianzará su disposición por pensar la pedagogía en unhorizonte filosófico, como una capacidad de distancia yde resistencia frente al inmovilismo de las grandesmaquinarias escolares. “Todo alumno, cualesquiera quesean sus impedimentos, puede acceder a lo más grandeque la especie humana ha elaborado para testimoniar sobresu humanidad y liberarse de la violencia de las cosas”20. Apartir de aquí, el principio ético de educabilidad ocuparáun lugar muy importante en su obra y será fundador de unmiramiento entre la técnica y la reflexión. “En esteprincipio hay algo que no es demostrable, que nadie podráverificar en el plano teórico, pero que sigue siendo unaguijón sin el cual toda práctica educativa deviene unacontemplación irrisoria de las aptitudes que se despiertan.En este principio hay algo sin el cual ningún progreso eneducación habría sido posible y donde todo sistema deenseñanza perdería su sentido. (…) este postulado continuasiendo para mí la clave de todas mis actividades; sin él misinvestigaciones no hubieran tenido lugar. Todos los frágilesdispositivos que he intentado construir, se desplomaríancomo un castillo de naipes”21.

Se podría decir, entonces, que la preocupación de sítendrá un significado muy importante en su vida, pues lepermite sospechar de lo verdaderamente oculto en lasprácticas pedagógicas. Es a partir de allí como él seinteresará en el estudio de la instrumentalización de lossaberes “el principio de educabilidad no es suficiente.Radicalmente necesario, él puede también hacer caer alprofesor en la amargura e inclusive en el desespero cuandofracasa o no instrumentaliza aunque sea un poco”22. Enefecto, parece ser que esta preocupación lo llevaría apreguntarse si el “discurso” pedagógico funciona en lapráctica. De otro modo, la práctica reflexiva exige unapráctica escolar y es esto, precisamente, lo que buscarácomprender, acto que lo encaminará hacia el momento delos métodos. Así, en su trayecto hacia la formaciónpedagógica, el profesor Meirieu pondrá a prueba losmétodos activos. Para cumplir con este propósito seguiráleyendo a los grandes pedagogos. El encuentro conCousinet, Dewey, Ferrière, Claparède, Montessori estuvoprecedido de la profunda lectura de la obra pedagógica deFreinet23. En este pedagogo encontrará lo mejor de lalibertad de aprender, le indicará los “ejercicios” prácticosque le permitirían observar los signos de un buen profesor.De alguna manera, esta gimnasia de lectura lo adentrará

hacia los fundadores de la “escuela nueva” o los “métodosactivos”. Así, él pondrá en práctica diversas actividadestales como el trabajo en grupos, salidas escolares, teatro,periódico escolar hasta instalar los “contratosindividuales”. Estas iniciativas no dejarían de provocaren sus colegas una especie de apatía y de rechazo, puesveían en el joven profesor una amenaza intelectual engermen. Otro hecho importante en su trayecto de formaciónes el encuentro con la pedagogía por objetivos.24 Lapráctica escolar lo llevará a constatar una contradicciónfundamental entre estos dos sistemas de enseñanza.

La contradicción fundamental: hacia el estudiode los aprendizajes

El esfuerzo por comprender las dimensiones,postulados y principios de funcionamiento de la pedagogíapor objetivos y de los “métodos activos” le mostrará elcamino hacia los aprendizajes. La reflexión sobre estecampo comienza a tener lugar en su vida, más o menos,hacia finales de los años setenta. En el momento en quetrabaja sobre los objetivos debía mantener el compromisoadquirido con sus estudiantes, producto del auge de los“métodos activos”. Esta condición y desplazamiento entrela adopción de un nuevo sistema de enseñanza por partede la institución escolar y la práctica que veníaconsolidando, desde los métodos activos, lo llevará adibujar un proyecto de reflexión y de investigación. Estenuevo desafío del profesor Meirieu encontrará su punto departida en la inquietud que provoca en su espíritu lasiguiente contradicción: “en nombre de la efectividad delproyecto y las actividades escolares que se organizan setermina favoreciendo a los “mejores alumnos” y aquellosa quienes va dirigida la actividad terminan siendoexcluidos de los aprendizajes”25. Tal contradicción se vemejor explicitada en la caracterización que él hace de cadauno de estos sistemas de enseñanza: “Los métodos activosrepresentan, de alguna manera, un esfuerzo de finalización–adquisición- de los saberes, que ubicados en situaciones“naturales” le permiten a los alumnos comprender lanecesidad funcional brindándoles las posibilidades paraque ellos le encuentren algún sentido. La pedagogía porobjetivos al formalizar los saberes, a través de cadenas derazonamientos prácticos y simples, se asegura de losprerrequisitos y está atenta a la evaluación sistemática delos logros observables. Ella pretende garantizar laapropiación de los conocimientos en la mayoría de losalumnos”26. Así, entonces surgirá un gran desafío en el que

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la naturaleza de la interrogación dejará de ser la forma deser un “profesor” para devenir un pedagogo. Este trabajose inspira de la práctica escolar, alejada del mundouniversitario.

En efecto, es a partir de la constatación de esta doblecontradicción como el profesor Meirieu tendrá unencuentro personal, hacia 1980, con el director delLaboratorio de Pedagogía Experimental adscrito a laUniversidad Lyon 2, Guy Avanzini, quien lo animará aproseguir una tesis doctoral, no sin antes invitarlo a escribiralgunos artículos sobre la problemática que comenzaba ainquietarlo27. Este reto lo llevará algunos años después aldescubrimiento del concepto de “objetivo-obstáculo” quehabía introducido en el campo de los aprendizajesescolares y universitarios el investigador Martinand28. Talconcepto será fecundo en la investigación del jovenMeirieu al permitirle consolidar la noción de “grupo deaprendizaje”29. En general, podríamos decir que luego delencuentro con la pedagogía por objetivos, él se dedicará adesarrollar una tesis en la que buscaría conciliar estos dosmétodos.

El investigador: camino hacia el ser intelectualy pedagogo

En verdad, el trayecto de formación de este pedagogoha sido personal y menos institucional. Como lo hemosadvertido más arriba, su llegada a la profesión docenteestá marcada por una cierta “casualidad”. Sin haberproseguido estudios que lo habilitaran para desempeñarsecomo profesor, él se dará a la tarea de aprender por suspropios medios. Esta manera de comprometerse con unproceso de formación personal parece ser una de lascaracterísticas comunes observada en todos los pedagogos.Si utilizamos esta forma de nombrar la capacidad y actitudque tiene el educador de reflexionar sobre los problemasde la educación, especialmente cuando ella se manifiestaen la relación que viven los sujetos en el aula de clase, espara insistir en la idea de que un pedagogo es alguien quealcanza un nivel de pensamiento sobre la educación queninguna institución le puede brindar. De igual modo, pareceser que el ser pedagogo se encuentra en la reflexión –elver– y que tiene lugar entre la práctica reflexiva y la prácticasocio-escolar. Por lo tanto, tal capacidad de ver se expresaen la trayectoria de formación del profesor Meirieu dediversas formas. En primer el lugar, el reconocimiento deun problema fundamental comienza, en el caso de estepedagogo, en su adolescencia; posteriormente, la reflexiónsobre su experiencia como profesor y el proceso deconciencia, según el cual esta actividad exige unaformación que solamente puede resolverse en la inquietudfundamental del sujeto, la necesidad profunda que sienteel profesor de dotarse de un espacio de pensamiento teórico

y, finalmente, la importancia de comprender y explicar lascontradicciones entre la práctica y la teoría. Así, segúnesta línea de pensamiento, observamos que el encuentrocon los dos sistemas pedagógicos señalados será la ocasiónde delimitar una dimensión de su inquietud. Lapreocupación por el otro puede tener lugar en el actoeducativo a condición de pensar las condiciones de sutransformación y el lugar que ocupan los aprendizajes.

El encuentro con uno de los teóricos más importantesde las Ciencias de la Educación significará, a la vez, elencuentro con la psicología cognitiva. Hasta el momento,habíamos identificado un encuentro con la sociología, lasdoctrinas pedagógicas, la literatura y de ahora en adelantela psicología. En efecto, el problema de los aprendizajesaparece como el terreno fértil hacia la configuración de unsistema complejo de pensamiento sobre el hecho educativo.Si bien, como él mismo lo señala, el principio deeducabilidad es fecundo para comprender laintersubjetividad del acto educativo, también puede serinsuficiente a la hora de actuar30. El aprendizaje, a travésdel cual observará la compleja relación de preocupaciónde sí y preocupación por el otro, vendría a potenciar elterreno del hacer, lugar donde se puede ver, en actos, lacompleja relación intersubjetiva31. Pero el aprendizaje noaparece claramente definido como un terreno firme; talfirmeza será reconocida posteriormente. Esto significa quela voluntad de saber se desplaza temporalmente y surgecomo tal en la posterioridad del hecho. De otro modo, laconciencia de los aprendizajes aparece después de que elprofesor Meirieu termina, sustenta y obtiene el título másalto de formación. Aquí surge otra cuestión en el trayectode formación de este pedagogo: el título no es sino elpunto de partida hacia la verdadera condición intelectual,pues, antes de la obtención del grado de doctor, su escrituraera tan sólo tímida. La ausencia de un campo teórico y deuna práctica eficaz vendría a constituirse, en verdad, en elpreámbulo de su formación. El intelectual, y su condiciónde pensamiento, aparece muchos años después de habercumplido con el reto y haber celebrado el ritual de laformalidad de la investigación. Este camino hacia laconsolidación espiritual del intelectual reconoce talcondición.

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El nudo central de su tesis doctoral consistiría enresolver la siguiente cuestión: “cómo hacer para que losalumnos acepten suspender, por un momento, el deseo desaber –que los conduce, la mayor parte del tiempo, a buscarlas soluciones más fáciles y menos formativas- paracomprometerse con el deseo de aprender”32. En verdad,aquí se observa una nueva categoría en su formación. Elconcepto de deseo acompaña al de aprendizaje. Talconcepto comienza a ser explorado desde su tesis doctoraly para ello recurre a la psicología, a través de dos grandespensadores: Piaget y Vigosky. Estos dos teóricos de lapsicología le permitirán comprender la complejidad delacto de aprender y, en su recorrido, privilegiará elpensamiento del segundo, pues encuentra en él la marcade un aprendizaje vinculado con las prácticas sociales einternas del sujeto. A la par, la lectura de Lucien Brunelley de Louis d’Hainaut33 le permitirá delimitar el grupo comoespacio de análisis del deseo y del aprendizaje. Este camposerá la ocasión de pensar dos grades hipótesis en su trabajodoctoral. De una parte, se trataba de mostrar que se puedeefectuar un análisis a priori de los saberes objeto deadquisición, no solamente en términos de “conocimiento”,sino también en términos de “actos mentales” necesariospara tal adquisición. De otra parte, a partir de aquí se puedenorganizar grupos de aprendizaje que funcionarán segúnlas reglas específicas del acto mental, ofreciéndoles a losalumnos los instrumentos necesarios para que ellos puedancomprometerse y, así, cada uno adquiera los saberes queestime convenientes”34. La riqueza de estas dos hipótesisserían determinantes en la comprensión del concepto de“grupo de aprendizaje”. En especial, porque el grupo lepermitiría entender las relaciones sociales y de poder quetienen lugar en su interior y, también, la capacidad desubjetivización que ocasionan los aprendizajes en cadauno de los miembros del grupo.

En general, estas hipótesis lo llevarán a leer con muchaatención un libro que le aclararía el concepto deinteligencia social35. El conjunto de obras consultadas parael desarrollo de su tesis tendrá como epicentro la naturalezade los conceptos de grupo, saber, inteligencia, poder, deseoy aprendizaje. Estos mismos conceptos se reafirmarán a lolargo y extenso de su obra, y constituyen el fundamentode la pedagogía y de la didáctica. Esta última podríacomprenderse, en su pensamiento, como la capacidad deconstruir dispositivos a partir de la identificación de loscontenidos de saber. Para él, el rol de la didáctica consisteen explorar la cuestión de los aprendizajes36.

En 1983 tendrá la oportunidad de poner a prueba losresultados de su investigación, en el marco de laUniversidad de Verano, organizada por la Dirección deLiceos del Ministerio de la Educación y de la Investigación.De igual forma, a partir de esta tesis doctoral hace unosaportes importantes a la Pedagogía Diferenciada,

especialmente en lo que tiene que ver con el concepto degrupo y, por esta vía, a la comprensión y funcionamientode los aprendizajes. Si bien es cierto que nadie aprende dela misma forma y que cada uno lo hace de maneraindividual, el trabajo en grupo permite una mejoridentificación de los itinerarios de aprendizaje al centrarla atención en aquellos estudiantes que tienen másdificultades. Esta tesis será ampliada a partir del conceptode grupo de aprendizaje, pues la tesis central de este sistemapedagógico lo ignoraba, inclusive no se había dado eltiempo de pensar la existencia y comportamiento de lasdiversas tipologías de grupo. Para Meirieu, hay grupos deproducción, de monitoreo y funcionales. Cada uno cumpleuna misión en las formaciones escolares y se expresan deforma diversa en el aula de clase, pero ninguno de ellostoma en serio la diferenciación de los itinerarios deaprendizaje. Por esto mismo, si tuviéramos que advertircuáles han sido los aportes que él le ha hecho a la PedagogíaDiferenciada, tendríamos que explorar el concepto de grupode aprendizaje, pues creemos que es ahí donde aparece uncampo heurístico fundamental para este sistemapedagógico.

Toda la experiencia de investigación y lasposibilidades que él tuvo para poner a prueba laarquitectura teórica de su propuesta le brindarán el tiempoy el espacio necesario para entrar en el camino de lareflexión pedagógica. Hasta el momento de su tesis doctoralno se encuentra sino un gran momento de formación,mucho más sistematizado y orientado por la racionalidadde la institución universitaria. Es a partir de la defensapública de ésta que el joven profesor de francés emprenderáel camino de la reflexión pedagógica, pues hasta entoncesno se observa sino el deseo de formarse para comprender lacomplejidad del hecho educativo.

El intelectual reflexivo

En efecto, el camino de la escritura será prolífico eintenso después de la década de los ochenta. Así, fueronapareciendo libros como La escuela modo de empleo;Aprender sí, pero… cómo; Enseñar, escenario para unanueva profesión y muchos otros más. El balance de loslibros escritos aparece más adelante. Los diez añossiguientes a la defensa pública de su tesis doctoral y suincorporación en el campo universitario lo llevarán arealizar un giro necesario. Se trata de la ponderación éticaque comenzará a realizar frente a la insuficiencia de la“técnica pedagógica”. La década de los noventa seráimportante para este profesor pues tendrá un encuentropersonal con el filósofo Emmanuel Levinas, quien jugaráun papel trascendental en el giro hacia la pregunta por lapreocupación de sí y preocupación por el otro. El retornoa la ética tiene su explicación. De un lado, la

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instrumentalización de lossaberes puede conducir auna paralización del serdel estudiante y delprofesor. De otro lado, laausencia de una reflexiónética de lai n s t r u m e n t a l i z a c i ó nimpide el avance sobre elvalor de educar. De ahí queel postulado de noreciprocidad contribuiríacon la reflexión en eluniversitario Meirieu;postulado que confirmaríala sospecha sobre lapreocupación por el otro

despojada de cualquier intento de retribución. Por lo tanto,el pedagogo debe saber organizar los aprendizajes yreflexionar, desde la ética, su magnitud y alcance, si quierealcanzar la estatura del pedagogo. Esto último se veráampliamente reflejado en el nuevo desafío que él sepropone encarar. Se trata de la construcción de un nuevodiscurso sobre la pedagogía cuyas características puedenresumirse así: un discurso que vuelva inteligente al“práctico”, que le ofrezca una capacidad de distancia sobresus prácticas y que le brinde los medios para construirunos instrumentos eficaces para un mejor desenvolvimientode su actividad37. Pues bien, este nuevo discurso sobre lapedagogía se hará cada vez más complejo al tratar decomprender los aprendizajes y la reflexión que ellosimponen. No se trata aquí de una simple adecuación de losinstrumentos que permiten que un sujeto aprenda, sino desaber preguntarse a qué condición, por qué y quéafectaciones negativas se pueden ocasionar en los sujetos.De otro modo, la reflexión ética será la ocasión del retornode sí, el que comprendemos en la trayectoria de formaciónde este pedagogo como una vuelta a la pregunta de sujuventud: ¿puede uno preocuparse por el otro y a la vezmantener una preocupación de sí mismo? La vuelta sobrela pregunta de la juventud será la ocasión de escribir unlibro que expresa, públicamente, la opción de educar38.Tal opción no puede ser de ninguna manera entendidacomo el resultado de un proceso institucional, sino comoel producto de una voluntad de saber. Este saber se exponeen la dimensión escrita, en la necesidad de dar cuenta desu proceso y de comunicar sus convicciones pedagógicas.En verdad, lo que se observa en el intelectual reflexivo, esuna necesidad de efectuar la síntesis del proceso dedescubrimiento que nos permita explicar cómo llegamos aser profesores, síntesis que identificamos hacia 1993,cuando aparece publicado el libro L’envers du tableau.Por esto mismo, diremos que la filosofía ocupará un lugarprivilegiado en su vida, pero asoma de manera frontaldespués de la década de los noventa, cuando decideemprender el viaje sobre sí.

Obra escrita de Philippe Meirieuentre 1984-2004

La obra escrita de este pedagogo tiene lugar entre elaño 1984 y 2004. En veinte años de reflexión pedagógica,este intelectual ha escrito 44 libros. La selección que aquíse presenta no toma en cuenta los años de la primera ediciónde cada texto. Tampoco aparece clasificada en un ordentemático donde se privilegien ciertas categorías. Losconceptos fundamentales de su obra podemos resumirlosasí: Pensamiento pedagógico, Pedagogía, Didáctica,Formación y Educación, Educabilidad. Cada uno de ellosestá soportado por categorías como sujeto, aprendizajes,enseñanza, docencia, escuela, poder, ética, políticaeducativa, grupo-aprendizajes, etc. En cada categoríaaparecen ciertas sub-categorías cuya función es delimitarla naturaleza y función de cada una de ellas en el orden deldiscurso. De otro lado, hemos retenido la extensa obraescrita sin tomar en cuenta los artículos publicados enrevistas nacionales e internacionales, tampoco los videosque realizara sobre los grandes pedagogos y que estuvieronacompañados de un texto escrito. Este trabajo se efectuóhacia el año 1999-2000 y fue transmitido en la televisiónfrancesa, canal internacional 5. Los debates públicosvisibles a través de la prensa tampoco aparecen en estapanorámica. Se han identificado, principalmente, algunasintervenciones que tuvieron lugar en 1991 y en el 2001.Se cree que dichos debates que, a nuestro juicio, han tenidolugar cada diez años, están precedidos por entrevistas enperiódicos como Le Monde, La Croix, Lyon Matin, etc.Otras fuentes como los boletines y periódicos de lossindicatos y las asociaciones de maestros están porrealizarse. En general, se identificarían cuatro grandesespacios para la obtención de las fuentes directas deanálisis. Libros, artículos, conferencias archivadas en laInternet, videos, dirección de tesis doctorales (60 entre1985-2000) y la función pública. Esta última se hadesignado así para concentrar la atención sobre eldesempeño intelectual que ha tenido este pedagogo eninstituciones como el Ministerio de Educación, el InstitutoNacional de Investigación Pedagógica (INRP), la direccióndel IUF de Lyon. A continuación se relacionan los librosescritos por este pedagogo.

Accueillir les élèves, 2001 ; Alexandra StherlandNeill : Faut-il attendre que l’enfant veuille ? 2001 ;Apprendre en groupe, 1, itinéraires des pédagogies degroupe, Lyon, Chronique Social, 1996 ; Apprendre…oui,mais comment, París, Esf, 1999 ; Carl Roger : Commentaider à grandir par une écoute appropriée, 2001 ; CelestinFreinet, comment susciter le désir d’apprendre ? 2001 ;Comment alphabétiser les adultes ? Paulo Freire, 2001 ;Des enfants et des hommes, París, Esf, 1999 ; Deux voiespour une école, Desclée De Brouwer, 2003 ; Différencier lapédagogie en français et en mathématiques au collège,

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Lyon, CRDP, 1987 ; Différencier la pédagogie : desobjectifs à l’aide individualisée, París, Cahierspédagogiques, 1993 ; Différencier la pédagogie : pourquoiet comment, Lyon, CRDP, 1986 ; Différencier la Pédagogie,1993 ; Don Bosco : comment prévenir la délinquance ?2001 ; Emile reviens vite, ils sont devenus fous, París,Esf,1992 ; Enseigner scénario pour un métier nouveau,París, Esf, 1990 ; Faire l’école, faire la classe, París, Esf,2004 ; Fernad Oury : Y-a-t-il une autre loi possible dans laclasse ? 2001 ; Frankenstein pédagogue, París, Esf, 2004 ;Histoire et actualité de la pédagogie : Repères historiqueset bibliographiques, Université Louis Lumière Lyon 2,1994 ; Itinéraire des pédagogies de groupe : Apprendre engroupe 1, Lyon, Chronique sociale, 1993 ; Janusz Korczak,comment surseoir à la violence, 2001 ; Joseph Jacotot :peut-on enseigner sans savoir ? 2001 ; L’école contre laguerre civile, París, Plon, 1997 ; L’école et les parents : lagrande explication, París, Plon, 2000 ; L’école. Moded’emploi, París, Esf, 1995 ; L’envers du tableau : París, Esf,1995 ; La machine école, 2001 ; La pédagogie entre ledire et le faire, París, Esf, 1995 ; La pédagogie et les droitsde l’enfant, Tricorne, 2002 ; Le choix d’éduquer : Ethiqueet pédagogie, París, Esf, 1999 ; Léon Tolstoï : Peut-onenseigner en commençant par les choses les pluscomplexes ? 2001 ; Les devoirs à la maison, Lyon,Chronique Social, 2002 ; Lettre a quelques amis sur larépublique et l’état de son école, París, Plon, 1998 ; MariaMontessori, Peut-on apprendre l’autonomie ? 2001 ;Métacognition et aide au travail scolaire des élèves, París,Esf, 1997 ; Outil pour apprendre en groupe, 2 tomes, Lyon,Chronique Social, 1996 ; Outils pour apprendre en groupe-apprendre en groupe ? 2, Lyon, Chronique sociale, 1993 ;Pour l’école, Mille et une nuit, 2004 ; Que faire avec lesenfants qui ne veulent pas de vous ? 2001 ; Repères pourun monde sans repères, Desclée De Brouwer, 2002 ; Repèrespour une éducation nouvelle : enseigner et se former, Lyon,Chronique Social, Lyon, 1999 ; Tous les enfants peuvent-ils être éduqués ? 2001

Conclusión

El pedagogo no es el resultado de una formaciónartificiosamente plani-ficada. Este presupuesto aparececlaramente expuesto en la trayectoria del pedagogoMeirieu. Su formación resulta de la voluntad de saber y dela búsqueda de explicación de lo que sería una especie deinquietud de sí. El recorrido podríamos sintetizarlo de lasiguiente forma: el catolicismo de sus padres y la revueltadel adolescente; surgimiento de la pregunta “preocupaciónde sí y preocupación por el otro”; la necesidad de serprofesor atravesada por una penuria económica; laconfrontación con sus estudiantes y la libertad de aprender;el reconocimiento de una total ignorancia sobre el saberpedagógico; la preocupación de una formación sobre lapregunta qué sé, qué puedo y cómo lo puedo hacer; el

choque de los sistemas pedagógicos en las representacionesdel joven profesor; el surgimiento de un problema cuyoepicentro es la misma práctica docente; la necesidad deestudiar tal fenómeno y la inmersión en campos de sabertales como la literatura, la psicología, la sociología y lafilosofía; la separación, producto de la reflexión y elmomento de la creación teórica. Curiosamente, esterecorrido tiene un punto en común: el hecho educativo esel objeto de las Ciencias de la Educación. Al sentir lanecesidad de conocer las explicaciones que las diferentesciencias y disciplinas le dan al aprendizaje, él reproducirála función explicativa de aquel campo de saber. De otromodo, sin saberlo, emprenderá el viaje de las Ciencias dela Educación en aquello que tiene que ver con sus métodosy sus problemas. Tal ejercicio nos confirmará un deseoprofundo en todo pedagogo: la necesidad de un terrenofirme y de un espacio de visibilidad para los problemasligados con el hecho educativo.

De otro lado, la importancia de su obra expresa unaexcelente forma de comprender el trayecto del pedagogo.Aquí aparece planteado un problema trascendental paranuestra sociedad, cuando aún mantenemos una “esperanza”ciega sobre los sistemas que tratan la formación del serdocente. Se puede instrumentalizar la formación, inclusiveseguir insistiendo en el perfeccionamiento de los currículay planes de estudio, pero hasta tanto no nos detengamos aobservar, a través del estudio juicioso, la experiencia deformación de quienes se atreven a promover un discursopedagógico, seguiremos anclados en la retensión de saber.Se puede formar a los docentes y animarlos a que prosigansu formación, pero si tal formación no les permitereflexionar su experiencia, los logros serán exiguos y lascondiciones de promoción de lo más alto de la humanidadseguirá siendo objeto de exclusión. En verdad, una sociedadlogra formar pedagogos cuando estos saben observar unmomento intelectual de mucha intensidad, como ocurreen el pedagogo que nos ocupa. Igualmente, la formaciónde un pedagogo sobrepasa la simple instrumentalizacióndel saber. Meirieu nos muestra una intensa reflexión quecubre la ética y la instrumentalización, cuyo objeto no esla ponderación y perfectibilidad de tales sistemas sino lapregunta fundamental por el porvenir del sujeto. La pruebade un tal desafío será la ocasión de la experimentaciónpedagógica, en la que el retorno de sí constituye la clavedel éxito. De hecho, en Philippe Meirieu, observamos eltrayecto, pero la formación la encontramos en el retorno.Esto guarda un significado muy importante para nuestromedio, sobre todo si se intenta explicar por qué llegamos aser docentes. En consecuencia, el pedagogo lo es menospor la capacidad para crear artificios y más por su intensanecesidad de explorar la historia de su vida, de comprendercuándo surge aquella ocasión de pensar la educación delos otros. Aquí no se trata de ponderar el cómo, sino deseñalar que solamente podemos acceder a la condición de

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pedagogos cuando el ejercicio de reflexión sobre nuestrahistoria nos deje ver el recorrido, su tiempo y las incesantesfrecuencias del problema que nos acompaña. En Meirieu,el retorno sobre sí asoma bajo la condición de ejercicio deformación y solamente cuando está en la capacidad dehacer un alto en el camino, para decir cómo ha sido talcamino, sólo allí, emerge su condición de pedagogo. Deotro modo, pedagogo es aquel que educando se preguntacómo fue educado, qué dolores y qué resistencia producíanen su ser las incesantes intenciones de educación. Elejercicio de la memoria se convierte en el factordeterminante en la formación de un sujeto. Volver sobre síy, a través de tal ejercicio, descubrir la preguntafundamental, constituye la esencia de la formación. De ahíque la experiencia y la capacidad se conviertan en laterritorialidad de la formación y el tiempo en su mássoberano principio de infinito.

La experiencia de formación en el pedagogo Meirieupodríamos delimitarla, por el momento, en dos grandesespacios. De un lado, la práctica reflexiva que le ocasiona

* El presente artículo hace parte de una investigación en curso cuyo objeto es conocer “el Sentido y la Percepción delconcepto de didáctica en la obra pedagógica de Philippe Meirieu: 1984-2004”. Investigador Principal Armando ZambranoLeal, USC-Université de Sherbrooke, Canadá. El marco de análisis general fue expuesto en una conferencia el 11 defebrero de 2005 en el café pedagógico que impulsa la Secretaría de Desarrollo Pedagógico del Valle del Cauca, cuyo títuloinicial fue: Caracterización de la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu: 1984-2004. Santiago de Cali1 Vease mi libro, Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001.2 La noción de grupo en Francia difiere de aquella que conocemos en nuestro medio. La experiencia del “grupo” de Lyondeja ver un trabajo continuo en cada uno de los integrantes que conformaban el equipo de docentes del ISPEF, quienestrabajando en un mismo objeto de estudio –el hecho educativo- producen un cúmulo indeterminado de reflexiones teóricas

I d e a sla práctica escolar. Sin la escuela es imposible pensar laformación pedagógica, pero limitar la formación a estesistema de la cultura sería coartar la capacidad de reflexión.En otras palabras, la capacidad se refiere menos a laadquisición de conocimientos y más a la disposición paraefectuar un trabajo de análisis sobre lo que se dice y sehace. La experiencia, en cambio, podríamos ubicarla enaquella operación del ver. ¿Qué ve Meirieu? Lacontradicción de los sistemas pedagógicos, la imposiblelibertad del otro, y un trabajo insuficiente para integrar losaprendizajes en los discursos de la pedagogía. Estas dosdimensiones de la formación tienen una temporalidad quese expresa en el conjunto de su obra escrita. Esto nos llevaa preguntarnos lo siguiente ¿en qué momento el profesorMeirieu escribe más de cuarenta libros? Y la respuesta,podríamos decir, se encuentra en la actitud del intelectual,en la capacidad de síntesis y en la inteligencia de ver loque otros no alcanzan a sospechar. Por eso mismo, elpedagogo es aquel que dice, hace y ve lo que otros nodicen, hacen y ven.

N o t a s

B i b l i o g r a f í a

Brunelle, Lucien. (1976). Travail de groupe et non-directivité, París: Delagrve.D’Hainaut, Louis. (1977). Des fins aux objectifs pédagogiques, Bruxelles et París: Labor et Nathan.Develay, Michel. (1992). La didactique: une encyclopédie pour aujourd’hui, París: Esf.Freinet, C. (1976). Pour l’école du peuple, París: Maspero.Hamelin, Daniel. Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, París: Esf.Martinad, Jean Louis. (1986). Connaître et transformer la matière, París: Peter Lang.Meireiu, Philippe. (1972). Non directivité, une extrême perplexité. La Lettre, nº169-170, septembre-octobre.____________ (1987). Apprendre, oui, mais… comment? París: Esf.____________ (1999). Des enfants et des hommes Littérature et pédagogie, París: Esf.____________ (1993). Enseigner, scénario pour un métier nouveau, París: Esf.____________ (1993). L’envers du tableau: quelle pédagogie pour quel école? París: Esf.____________ (1997). Le choix d’éduquer, París: ESF.MEN. Decreto 272 de 1998.Pret-Clermont, Anne-nelly. (1979). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Berne et

Francfort: Peter Lang.Ricoeur, Paul. (2004). La Historia, El Tiempo y la Memoria, Barcelona: Trotta.Zambrano Leal, Armando. (2001). Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes, 2ª ed. Santiago de

Cali: Nueva Biblioteca Pedagógica.____________ (2001). Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica, Santiago de Cali: Nueva Biblioteca

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y prácticas sin la cohesión normativa y contractual que conocemos en nuestras instituciones y sociedad. Ellosreflexionan y escriben más por una cierta actitud y menos por el interés administrativo en el que se reflejaría, de acuerdocon una escala de clasificación y ponderación, la existencia de lo académico. La escritura, en cuanto refleja la prácticade tal actitud, no se ve materializada en un fin del orden de la ponderación de puntos salariales. Ella está ligadadirectamente vinculada con el interés y la formación conciente que genera la espontaneidad de tal acto. Por esto mismo,el grupo de Lyon nos enseña que la naturaleza del vínculo intelectual y académico lo es más por una problemáticaepistemológica referida a la disciplina universitaria y menos por el conjunto de trabajos, proyectos y vínculos financieros.La producción teórica y práctica deja ver una actitud, antes que un desenfrenado interés “económico”. La actitud pareceser el sustento del grupo, actitud que se va a ver reflejada en la producción escrita. Los proyectos de investigaciónaparecen como un mecanismo de exploración y de formación intelectual. De ahí que el académico del grupo lo sea máspor su compromiso con la reflexión que por el número de investigaciones inscritas en una agencia estatal, cuyos finesse convertirían en un freno para el avance de la actitud. Cuando la agencia controla las prácticas, termina seleccionando,clasificando y orientado las voluntades de los sujetos al punto de escindir en ellos su actitud y voluntad académica. Estaconcepción prevalece en la obra escrita de intelectuales como Philippe Meirieu o Guy Avanzini, intelectuales algoconocidos en nuestro medio.3 Ricoeur Paul, La Historia, El Tiempo y la Memoria, Barcelona, Trotta, 2004. En efecto, este filósofo nos enseña en elapartado sobre Explicación /comprensión que la historia de las mentalidades, referida a la escuela de los Anales, esinsuficiente frente a la categoría de representación. Esta categoría permite comprender las escalas y deslindar la cuestiónentre Historia y ficción.4 Meirieu Philippe, L’envers du tableau: quelle pédagogie pour quel école ? París, Esf, 1993, p. 24. Es importante señalarque en el texto él se refiere “aux gueules noires” expresión que se utiliza para designar a los mineros y que simbolizaríauna forma social de practicar la exclusión. En el texto se entiende como un llamado contra la exclusión y una críticaprofunda a la “hipocresía” oculta del conservadurismo católico.5 Ibíd. pp. 25-266 Ibíd. p. 267 Ibíd. p. 268 El libro que hemos venido citando guarda como símbolo esta sospecha, la de ser una especie de “biografía anticipada”y que en nuestro estudio aparece como un paréntesis sobre su vida y experiencia educativa. Es significativo, además,que tal reflexión se haya efectuado en 1993, dos años después de los debates que tuvieron lugar entre Filkielkraunt y lasCiencias de la Educación. Es importante también, señalar la relación directa entre la reflexión ética y el encuentro conLevinas, encuentro que tuvo lugar en 1991. A partir de esta fecha hay todo un periodo de reflexión sobre la ética y laeducación, reflexión que está atravesada por una vuelta sobre la “preocupación de sí y la preocupación por el otro”,problema que identificamos en su adolescencia estudiantil.9 Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 2910 Ibíd. p. 2911 Vease por ejemplo la grandeza e importancia de un libro comoes Enseigner, scénario pour un métier nouveau, París,Esf, 1993. En las páginas 101 a la 115 hay toda una reflexión sobre la profesión docente, la que encontraremos en otrostextos.12 Esta entrevista tien lugar en 1972 y está dirigida a comprender los postulados de Rogers. Se publica en La Lettre, conel título « Non directivité, une extrême perplexité » nº169-170, septembre-octobre, 1972, pp. 28-3213 Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 2714 Ibíd. p. 2815 Ibíd. p. 2916 Ibíd. p. 3017 Ibíd. p. 3018 En la extensa obra de este pedagogo aparece un libro que confirma esta decisión temprana, Des enfants et des hommesLitérature et pédagogie, París, Esf, 1999. La escritura de su obra está atravesada por la evocación de la literatura, eldispositivo y la reflexión sobre el cómo organizar tales dispositivos. Así, creemos que la forma de abordar lo pedagógicose encuentra insertado, de manera inconsciente en la didáctica.19 Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 31.20 Ibíd. p. 3221 Ibíd. p. 3322 Ibíd. p. 3323 Pour l’école du peuple, París, Maspero, 1976.24 Este sistema de enseñanza fue muy importante en la década de los 70s y comienzos de los ochentas. Entre los textosfundamentales citamos: Hamelin Daniel, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, París, Esf, 1979.Sigue a esta forma de comprender la enseñanza y los aprendizajes la Pedagogía Diferenciada que impulsará el profesorLouis Legrand en 1982 bajo la tesis “Diferenciar la Pedagogía” que da lugar a la publicación de un libro con este mismotítulo. El encuentro con la Pedagogía por Objetivos tiene lugar en los seminarios que impulsaba el profesor Etienne Vernedel Instituto Superior de Pedagogía, Ibíd. p. 35

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25 Meirieu Philippe Op. Cit. p. 3626 Ibíd. p. 3627 Ibíd. p. 4028 Martinand Jean Louis, Connaître et transformer la matière, París, Peter Lang, 198629 Este concepto es fundamental en la obra de Philippe Meirieu, aparece claramente desarrollado en su libro Aprendre,oui, mais… comment? París, Esf, 1987. Existen por lo menos 17 ediciones de este libro y ha sido traducido a variaslenguas, entre ellas al español.30Aquí nos parece oportuno introducir la reflexión sobre la instrumentalización del principio de educabilidad en nuestromedio. El decreto 272 de 1998 presenta este principio como uno de los núcleos fundamentales para la organización delos currículos en educación. No obstante, la insistencia por reducir los saberes en los planes de estudio terminaríadesvirtuando el profundo significado de este principio. Lo que realmente leemos en la obra de Philippe Meirieu y de otrospedagogos franceses, es que la educabilidad es una certeza colectiva, una confianza arraigada en los sujetos, unaprofunda convicción social que por ser esto no puede instrumentalizarse en los programas de estudio. De hecho,observamos como en los planes de estudios de las Ciencias de la Educación en Francia no aparecen la educabilidad nila enseñabilidad siendo el soporte y la espacialidad de algún curso donde se instrumentalicen estos dos conceptos.Véase, mi libro Pedagogía, Educabilidad y Formación de Docentes, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2aedición, 2001.31 Esta es, de alguna manera, la concepción que promueven los didactas.Véase, por ejemplo, Develay Michel, ladidactique: une encyclopédie pour aujourd’hui, París, Esf, 1992.32 Meirieu Philippe, Op. Cit. p. 41.33 Brunelle Lucien, Travail de groupe et non-directivité, París, Délagrave, 1976; D’Hainaut Louis, Des fins aux objectifspédagogiques, Bruxelles et París, Labor et Nathan, 197734 Meirieu Philippe Op. Cit. pp. 45-4635 Pret-Clermont Anne-nelly, La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Berne et Francfort, Peter Lang,197936 Meirieu Philippe, Op. Cit. pp. 47 y 59-6037 Ibíd. p. 58.38 Es precisamente el título de uno de sus libros, París, Esf, 1997

N o t a s

El Programa de Perfeccionamientoy Actualización Docentede la Universidad de Los Andes

Tomado del Diario VEA, Caracas 10 de Septiembre, 2005.

A la memoria de Salvador Allende,el inolvidable promotor de utopíasy sueños posibles.