Recio Cuenca, Tamara

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    GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN

    PRIMARIA

    2011/2012

    INTELIGENCIAS MLTIPLES:

    APLICACIN EDUCATIVA DE LA

    TEORA AL AULA DE PRIMARIA

    Tamara Recio Cuenca

    Jose Antonio Ura

    25 de Junio de 2012

    VB DIRECTOR VB AUTOR

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    RESUMEN

    El objetivo del presente trabajo es profundizar en la teora de las inteligencias

    mltiples de Howard Gardner, que supone una ampliacin del concepto

    tradicional de inteligencia. En primer lugar, se expondr cmo ha evolucionado

    dicho concepto para favorecer una mejor comprensin del mismo.

    Seguidamente, nos adentraremos ms profundamente en la teora y en sus

    implicaciones educativas. Para terminar, el presente trabajo culminar con una

    propuesta prctica basada en la teora de las IM que traduzca a la prctica los

    aspectos anteriormente nombrados.

    ABSTRACT

    The aim of this paper is to deep in Howard Gardners Multiple Intelligences

    theory, which implies an extension of the traditional concept of intelligence.

    First, we will show how this concept has evolved in order to promote a better

    comprehension of it. Next, we will enter more deeply into the theory and its

    educational implications. Finally, this work will culminate with a practical

    approach based on MI theory that translates into practice the aspects listed

    above.

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    NDICE:

    1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

    2. ESTADO DE LA CUESTIN Y RELEVANCIA DEL TEMA . . . . . . . . . . 4

    Evolucin del estudio de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

    3. OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

    4. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES . . . . . . . . . . . . . . 16

    Fundamentos de la teora de las IM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

    Descripcin de las inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

    Aplicacin educativa de la teora de las IM . . . . . . . . . . . . . . . . 25

    5. PROPUESTA DIDCTICA BASADA EN LA TEORA DE LAS IM . . . . 29

    Introduccin y justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

    Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

    Actividades y desarrollo de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

    Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

    Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

    Atencin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

    Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

    6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

    7. NOTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

    Introduccin y justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

    Estado de la cuestin y relevancia del tema . . . . . . . . . . . . . . . 38

    La teora de las inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

    8. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

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    1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.

    "Pero, cmo voy a estar atento en clase? Datos y datos, frmulas,

    informacin... Si ya no me acuerdo de lo que estudi el ao pasado! Que si la

    capital de Ecuador es Quito... Pero si seguro que eso est en Google! Me

    parece que nos ensean igual que antes. Nos educan igual que a mis padres y

    a mis abuelos. Y a los padres de mis abuelos. As, es difcil estar motivado. ()

    Lo que nos pasa es que estamos muy aburridos. Porque con las cosas que nos

    gustan podemos pasarnos horas y horas. Por qu () no intentan motivarnos

    para que seamos creativos, para que inventemos, para que soemos? Que nos

    den ganas de aprender. Pero si vivimos en una poca sperchula! Tenemos el

    mundo a nuestro alcance con un click. Yo me paso horas navegando por

    Internet, mirando videosjugando No s, es que en el cole me duermo.i

    Un nio cualquiera (Redes, TVE)

    Nuestro actual sistema educativo es anacrnico, ya que fue diseado en

    la poca de la Ilustracin y la Revolucin industrial y ha prevalecido sin apenas

    sufrir cambios hasta nuestros das.

    La educacin fue diseada para satisfacer las necesidades de la

    industrializacin: crear mano de obra disciplinada para el trabajo en las fbricas

    que estuviera preparada para hacer lo mismo una y otra vez. Como

    consecuencia de ello, an hoy podemos observar cmo las escuelas tienen

    una organizacin muy similar a la de una fbrica: los alumnos tienen que repetir

    y repetir determinados conocimientos, deben llegar a una hora concreta y

    seguir unos horarios prefijados, los centros tienen timbres que avisan a los

    estudiantes cuando termina una clase y empieza otra, se accede a la escuela

    siguiendo una fila, los conocimientos se estudian a travs materias separadas,

    los alumnos estn organizados en grupos de edad, etc.

    Segn el modelo intelectual de la mente que imperaba en la Ilustracin,

    existen personas inteligentes por naturaleza y otras que no lo son. As, el

    sistema educativo se vera influido por esta asuncin. Las personas inteligentes

    triunfaran en la escuela y las que no lo fueran quedaran abocadas al fracaso.

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    Esta idea compite hoy con la que defiende que la inteligencia tambin depende

    del trabajo y de la mejora de la propia base de habilidades y conocimientos. Sin

    embargo, fruto de ella mucha gente brillante ha acabado pensando que no lo

    es.

    Las materias a ensear fueron aquellas que eran tiles para la economa

    de la poca. Por ello, la Lengua, las Matemticas y las Ciencias seran las

    asignaturas ms importantes dentro de la escuela, por serlo tambin para el

    mundo laboral; mientras que las disciplinas artsticas quedaran relegadas a un

    segundo (o tercer) plano, por estar ms asociadas con los sentimientos y la

    expresin corporal. De este modo, se estableci una jerarqua entre las

    diferentes materias que puede observarse en el panorama educativo actual si,

    por ejemplo, comparamos el tiempo invertido en las diferentes asignaturas.

    Adems, esta jerarqua ha apartado a muchos estudiantes de hacer las cosas

    que realmente les interesaban, asumindolas como poco o nada valiosas.

    El surgimiento de la educacin pblica requera una forma rpida,

    objetiva y eficaz de caracterizar a las personas para educarlas. En respuesta a

    ello surgen los primeros test de inteligencia que permiten cuantificar la misma y

    determinar quines tendran xito en la escuela. Estos test estaban formados

    por actividades descontextualizadas de lpiz y papel, mayoritariamente del

    tipo lingstico y lgico-matemtico. Casualmente son este tipo de actividades,

    las escritas y descontextualizadas, las ms valoradas en los centros an en

    nuestros das (vanse los exmenes, elegir una respuesta entre varias

    posibles, completar blancos, etc.) y los test estandarizados juegan un papel

    importante en el quehacer de los centros de determinados pases.

    Como ya se ha dicho el mtodo estrella de aprendizaje, desde los inicios

    de la escuela, ha sido la memorizacin a travs de la repeticin continua de

    determinados conocimientos. Desde la escuela, se ha pretendido que todos los

    alumnos aprendieran lo mismo, a un ritmo semejante y del mismo modo, y se

    les ha evaluado siguiendo el mismo patrn. Gracias a esta forma de plantear la

    educacin y la cognicin, hemos apartado a los alumnos del verdadero

    aprendizaje y hemos generado en aquellos que no alcanzaban los resultados

    esperados baja autoestima y bajas expectativas sobre s mismos.

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    Desde que se implant la escolarizacin obligatoria los tiempos han

    cambiado (y mucho) y, sin embargo, la escuela ha permanecido prcticamente

    inalterable, como se ha podido observar en lneas anteriores. Nuestra

    sociedad, la llamada sociedad de la informacin y del conocimiento, se

    caracteriza por la rapidez en que sta cambia, en la cantidad de informacin a

    la que nos vemos expuestos y en la velocidad en que los conocimientos

    quedan anticuados. Los cambios que experimenta la humanidad exigen nuevos

    retos e ideas, y creatividad para poder lograrlos. Por ello, se puede afirmar que

    el actual sistema educativo est obsoleto, ya que prepara a los individuos para

    el ayer, no para el maana.

    La reforma del sistema educativo debe perseguir el xito de TODOS los

    alumnos en la escuela. Para que esto sea posible, se debe reconocer que

    todos los alumnos son diferentes. Cada sujeto tiene puntos fuertes y dbiles,

    aprende de formas diversas y puede demostrar su comprensin de distintas

    maneras. Asumiendo que todas las personas tienen fortalezas y

    reconocindolas, la escuela ayuda a las personas a conocer lo mejor de s

    mismas en lugar de poner el acento en lo que no saben, favoreciendo la

    creacin de un autoconcepto positivo y realista. En este sentido, el sistema

    educativo debe fomentar una educacin individualizada, potenciar el desarrollo

    de cada individuo, estimular la creatividad, la pasin y el talento; ayudarnos a

    sentirnos realizados y a desarrollarnos para ser felices.

    De igual modo, es necesario desarrollar currculos menos abarcadores

    pero que hagan posible que los alumnos profundicen ms en sus

    conocimientos, pasando de la memorizacin de contenidos al desarrollo de un

    pensamiento crtico, reflexivo y creativo, basado en la comprensin. Asimismo,

    es imprescindible desarrollar evaluaciones autnticas, ms all de los test, que

    tengan lugar de forma regular y que involucren no solo al docente, sino al

    propio alumno y a los pares.

    Desde esta perspectiva, la teora de las Inteligencias Mltiples de

    Gardner brinda el marco idneo para lograr los objetivos anteriormente

    planteados. Como veremos en los siguientes captulos, la teora de las IM

    reconoce la existencia de distintos tipos de inteligencia y fomenta una

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    educacin encaminada a la comprensin y centrada en el individuo, ya que

    permite disear perfiles individuales para que cada alumno pueda aprender a

    su ritmo y segn sus propias capacidades.

    Esta teora se propone conseguir lo que, segn Sir Ken Robinson,

    debera lograr la educacin: "la pregunta no es cunta inteligencia, sino qu

    clase de inteligencia tienes. La educacin debera ayudarnos a todos a

    encontrar la nuestra y no limitarse a encauzarnos hacia el mismo tipo de talento

    (...) Todos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qu. Esa

    debera ser la principal funcin de la educacin. (...) La educacin debe

    enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen

    nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzas, la msica

    del universo resuena en ti, una sensacin a la que todos estamos llamados."ii

    2. ESTADO DE LA CUESTIN Y RELEVANCIA DEL TEMA.

    El estudio y la comprensin de la inteligencia son y han sido objeto de

    inters, pero tambin de polmica. La multiplicidad de significados con los que

    se ha asociado a la inteligencia y la falta de consenso en relacin a stos y a la

    composicin de la inteligencia, hacen inviable la existencia de una nica y

    delimitada definicin de la misma.

    Por ejemplo, mientras que Boring la define como lo que miden los test

    de inteligenciaiii, Terman la delimita como la capacidad de pensar en trminos

    de ideas abstractasiv, y para el Mainstream Science on Intelligence es una

    capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de

    razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender

    ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un

    mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica, ni un

    talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la capacidad

    de comprender el propio entorno.v

    El trmino inteligencia fue introducido por Cicern con el fin de designar

    la capacidad de entender. Etimolgicamente, la palabra inteligencia proviene

    del latn intellegentia que, a su vez, proviene del trmino intellegere (inter:

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    entre, legere: leer, escoger). As, etimolgicamente, la inteligencia estara

    relacionada con la eleccin de la mejor opcin para resolver un asunto.

    Las ideas sobre la inteligencia cambian con el tiempo, en funcin de la

    cultura e, incluso, dentro de la misma cultura. Adems, los cambios culturales,

    cientficos y sociales han promovido nuevos significados, connotaciones y

    maticesvi.

    En las sociedades tradicionales la inteligencia estaba relacionada con la

    habilidad para mantener vnculos sociales dentro de la comunidad. Una

    persona inteligente (sabia) tena conocimientos sobre las leyes, las relaciones

    humanas, los oficios y las actividades de su sociedad, ya que promovan el

    desarrollo social. Estos conocimientos eran fruto de la experiencia, por ello se

    consideraba a los ancianos los ms sabios. Por otra parte, en las sociedades

    industriales, como consecuencia de los avances en ciencia y tecnologa y de la

    escolaridad obligatoria, la inteligencia ya no se relaciona con la cohesin social,

    sino que se vincula con las habilidades lingsticas (leer, escribir) y lgico-

    matemticas (contar, hacer clculos) necesarias para aprender los nuevos

    conocimientos y avanzar en tecnologa e industria. As, sera inteligente aquel

    que tuviera conocimientos relacionados con el uso de la razn, la deduccin, la

    aplicacin de leyes lgicas, etc., importantes para el desarrollo, la evolucin y

    la supervivencia de su sociedad. Por lo tanto, podemos observar que los

    conceptos de inteligencia tienen sentido en su sociedad de origen, ya que

    estn asociados con la supervivencia y el desarrollo social de sta. Por ello,

    para que las diferentes nociones de inteligencia no se vean distorsionadas es

    necesario considerar los contextos sociales, histricos y polticos en los que

    surgenvii.

    EVOLUCIN DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA:

    Durante la segunda parte del s.XVIII, Franz Joseph Gall (1758-1828),

    anatomista y fisilogo alemn, desarrolla la frenologa. Esta nueva disciplina

    defiende que existe una relacin entre la forma del crneo de una persona y

    sus caractersticas mentales, las cuales dependen de la configuracin y del

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    tamao del cerebro. De esto modo, si examinramos el crneo de un individuo

    podramos determinar las fortalezas, las limitaciones y las peculiaridades de su

    perfil mental. Es fcil encontrar errores en la frenologa, por ejemplo, sabemos

    que el tamao del cerebro de una persona no determina que sea o no

    inteligente, aunque desconocemos si existe o no algn tipo de relacin entre el

    tamao del cerebro y la inteligencia. Quizs la inteligencia podra relacionarse

    ms con el funcionamiento de ciertos centros nerviosos especficos que con el

    tamao o forma del cerebroviii. A pesar de esto, cabe sealar que Gall fue uno

    de los primeros cientficos modernos en sostener que partes distintas del

    cerebro intervienen en las diferentes funciones. Asimismo, sostuvo que la

    memoria, la percepcin o la atencin son mutables para las diferentes

    facultades intelectualesix.

    A lo largo del s.XIX se iniciaron los primeros estudios sobre la

    inteligencia que contribuyeron con aportaciones especficas sobre el perfil de la

    capacidad mental humana.

    Paul Broca (1824-1880), mdico, anatomista y antroplogo francs,

    estudi la inteligencia a partir de la medicin del crneo y sus caractersticas.

    En la dcada de 1860 demostr por primera vez que existe relacin entre una

    lesin cerebral y un deterioro cognoscitivo especfico. Concretamente,

    descubri la localizacin del rea del lenguaje en el cerebrox. Este

    acontecimiento supuso la primera demostracin de la posibilidad de localizar

    fsicamente en el cerebro las funciones cerebrales. Adems, dio veracidad al

    planteamiento de Gall segn el cual no intervienen las mismas partes del

    cerebro en las distintas funciones cerebrales, contribuyendo as a romper con

    la idea del cerebro como unidad.

    Francis Galton (1822-1911), polmata britnico, puede considerarse el

    padre de la psicologa diferencial ya que, influido por Charles Darwin,

    desarroll mtodos cuantitativos para explicar las diferencias individuales y

    clasificar a las personas en funcin de sus facultades fsicas e intelectuales.

    Adems, estudi la importancia de la herencia en la inteligencia y verific un

    supuesto vnculo entre el linaje genealgico y el logro profesional a travs del

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    anlisis del grado de similitud de la inteligencia entre personas estrecha o

    lejanamente emparentadasxi.

    Wilhem Wundt (1832-1920), fisilogo, psiclogo y filsofo alemn,

    estudi los procesos mentales mediante la introspeccin (reflexin sobre los

    propios pensamientos) para medir y tratar experimentalmente los procesos que

    subyacen en la actividad mental. Fue el fundador de la psicologa experimental

    y desarroll el primer laboratorio de psicologa, con lo que contribuy al

    establecimiento de la psicologa como cienciaxii.

    A partir de este momento los psiclogos se interesaron ms por buscar

    las leyes de las facultades mentales horizontales (como la memoria o el

    aprendizaje); se consideraba que stas operaban de forma equivalente a travs

    de los diferentes contenidos.xiii

    El comienzo del s.XX se caracteriz por el estudio cientfico de la

    inteligencia basado en la medicin de la misma. En 1900, el Ministerio de

    Educacin francs, tras legislar la educacin obligatoria y descubrir que

    algunos alumnos presentaban muchas dificultades en las tareas escolares y

    que los niveles de formacin eran muy dispares; encomienda el desarrollo de

    una medida que les ayude a identificar a esos nios. Esto les permitira saber

    quines tendran xito en sus estudios y quines no, distinguiendo a los sujetos

    que podran seguir una escolaridad ordinaria de los que requeriran una

    educacin especial.

    Alfred Binet (1857-1916), pedagogo y psiclogo francs, y Thodore

    Simon (1872-1961), mdico psiquiatra y psiclogo francs, fueron los

    encargados de desarrollar esta tarea diseando el primer test de inteligencia

    (trmino introducido por primera vez por Catell en 1890). Su pretensin con

    este test no era etiquetar a los alumnos, ya que esto podra limitar sus

    oportunidades, sino identificar a los nios con un aprendizaje lento para

    mejorar su educacin. Para Binet, la inteligencia implicaba tener juicio, sentido

    prctico, iniciativa y facultad para adaptarse a las circunstancia del ambiente y,

    por lo tanto, supona direccin, adaptacin y sentido crticoxiv. Las pruebas

    incluan cientos de cuestiones (definiciones, problemas matemticos, test de

    memoria) y se valoraban especialmente las que tendan a superar los

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    alumnos con buenas notas, siendo descartadas las superadas o erradas por

    todosxv. Las respuestas contestadas correctamente determinaban la edad

    mental del individuo. Si el nmero de respuestas acertadas corresponda con el

    valor asociado para su edad cronolgica se clasificaba a la persona como

    normal. Si correspondan con el valor esperado para ms o menos edad de la

    propia, el individuo era clasificado como superior o inferior,

    respectivamentexvi.

    En 1912, William Stern (1871-1911), psiclogo y filsofo alemn, acua

    el trmino cociente intelectual (CI) para puntuar los resultados de los primeros

    test, de manera que pudieran ser comparados entre s. El CI se calcula

    dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicndola por cien.

    El diseo de este primer test para la prediccin del rendimiento escolar

    constituy una contribucin esencial a la psicometra y a la psicologa

    diferencial. La discriminacin de los sujetos que requeran una educacin

    especial de los que no, supuso el desarrollo de una idea fuertemente arraigada

    hasta nuestros das: la inteligencia es cuantificable. De esto se deriv tambin

    la siguiente asuncin: las personas nacen con una cantidad de inteligencia que

    se puede medir en los primeros aos de vida y que permanece relativamente

    impasible al entrenamiento o al entornoxvii. Siguiendo esta lnea de

    argumentacin, la inteligencia sera una facultad general, principalmente

    gentica, innata e inmutable; y las capacidades y limitaciones de una persona

    estaran determinadas por naturaleza.

    Lewis Terman (1877-1956), psiclogo estadounidense, siguiendo los

    estudios de Binet y Simon, fue uno de los grandes difusores de los test de

    inteligencia en EE.UU. Terman adapt el test de Binet y Simon y se interes en

    demostrar la validez del CI para predecir el xito escolar y profesional.

    Rpidamente, los test de inteligencia cobraron gran importancia en

    Estados Unidos. Psiclogos y educadores empezaron a crear tareas y pruebas

    ms perfeccionadas, de uso general, que les permitan conocer en un espacio

    breve de tiempo el CI de una persona y situarla en una distribucin comparada

    con otros sujetos de su misma edad. El uso de los test se generaliz hasta tal

    punto que en los aos 20 y 30 ya estaban fuertemente arraigados,

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    especialmente en lugares de habla inglesa y Europa occidentalxviii. As, pasaron

    de ser un ndice aproximado de la prediccin escolar a convertirse en un

    instrumento que indicaba la capacidad intelectual de una persona a partir de un

    valor numrico. El CI pas a formar parte de las caractersticas propias de un

    sujeto, casi al mismo nivel que el color de ojos o la estatura. En este sentido,

    los test y el CI promovieron el desarrollo de una visin unidimensional de la

    mente y la inteligencia, a pesar de que su precursor no mantuvo una posicin

    firme al respectoxix.

    An hoy, el uso de los test de inteligencia es frecuente. Sin embargo;

    estas pruebas no han estado libres de crticas, sino que la polmica y el debate

    en torno a las mismas las han acompaado a lo largo de los aos. En 1921

    tiene lugar un simposio en el que se cuestiona por primera vez si la inteligencia

    consiste en realizar correctamente unos test o si habra que considerar otros

    factores (personales, educativos o contextuales)xx.

    Entre los psiclogos estadounidenses de la inteligencia Thurstone y

    Guilford merecen especial mencin por abarcar el estudio de la inteligencia

    desde una visin pluralista, afn a la de Gardner.

    Leon Luis Thurstone (1887-1955) desarrolla el anlisis factorial de

    Sperman en EE.UU. bajo la consideracin de que la inteligencia no queda

    rigurosamente descrita nicamente mediante el factor G. Por ello, enfoca sus

    investigaciones al anlisis de los componentes de la inteligencia bajo la

    siguiente premisa: stos son independientes, pero su actuacin combinada

    corresponde al rendimiento intelectual. Aplicando el anlisis factorial sobre los

    test de inteligencia de un elevado nmero de nios, extrae siete habilidades

    primarias: comprensin verbal, fluidez verbal, capacidad para el clculo,

    rapidez perceptiva, representacin espacial, memoria y razonamiento

    inductivoxxi. Como sostiene Rafael Bisquerra (2003), estas habilidades pueden

    considerarse, en cierta medida, como un antecedente remoto de las

    Inteligencias Mltiples de Gardner.

    Joy Paul Guilford (1897-1987) es otro antecedente de la teora de las

    IM, ya que considera que existen mltiples factores para explicar la inteligencia.

    Guilford define la inteligencia a partir de tres componentes: las operaciones,

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    entendidas como las habilidades requeridas para adquirir y elaborar

    informacin; los contenidos, referidos a los modos de percibir y aprender; y los

    productos, que son los resultados de aplicar una operacin mental para adquirir

    un aprendizajexxii.

    Durante la segunda mitad del s.XX surge la ciencia cognitiva, que se

    centra en estudiar interdisciplinarmente cmo la informacin es representada y

    transformada en el cerebro. La psicologa cognitiva se encarga de estudiar los

    procesos mentales implicados en el conocimiento. Entre otros aspectos, se

    ocupa de conocer cmo evoluciona y se desarrolla la inteligencia, y qu

    influencia tienen la herencia y el ambiente en la misma. As, los psiclogos

    cognitivos estn ms interesados en lo cualitativo que en lo cuantitativoxxiii.

    Dentro de la psicologa cognitiva merecen ser evidenciados los estudios

    de Jean Piaget (1896-1980), psiclogo, bilogo y epistemlogo suizo; por ser

    considerado el terico de la inteligencia infantil ms importante de nuestro

    tiempo. Durante su trabajo en el laboratorio de Binet con Thodore Simon

    ayudando a estandarizar las pruebas de inteligencia, se interes por los errores

    que cometan los nios en las mismas; este acontecimiento le llev a

    considerar ms revelador el hecho de averiguar cmo razonaba un nio que

    conocer si responda adecuadamente o no a las preguntas de unos testxxiv.

    Para Piaget la inteligencia era una propiedad de nuestra especie, como por

    ejemplo el lenguajexxv.

    Su inters por los principios de evolucin psquica compartidos por todos

    los seres humanos deriv en su mayor contribucin: la exposicin detallada de

    un cuadro evolutivo del desarrollo del conocimiento y la adquisicin de

    capacidades o competencias, desde la infancia hasta la adolescenciaxxvi.

    Partiendo del principio de que todas las personas construyen continuamente

    hiptesis para intentar comprender el sentido del mundo y producir

    conocimiento, identific cinco etapas o estadios en el desarrollo por los que

    todos los nios normales pasan en el mismo orden: estadio sensorio-motor,

    estadio preoperacional, operaciones concretas y operaciones formalesxxvii.

    Para estudiar a los infantes se sirvi de los mtodos naturalistas que

    haba aprendido cuando se dedicaba a la biologa: la observacin de los nios,

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    la descripcin de lo que hacan y la deduccin de cmo pensaban. As, fue

    desarrollando un mtodo clnico en el que prest atencin tanto a las

    reacciones como a los intereses de los nios, a los cuales intent dar

    respuesta; adems se preocup por no instigarles hacia determinadas

    respuestas o conductasxxviii.

    A pesar que Piaget es uno de los principales representantes de la

    perspectiva cognitiva, la teora que expuso ha recibido numerosas crticas de

    investigadores posteriores que, al desarrollar sus experimentos alterando

    alguno de los factores no han llegado a las mismas conclusiones. A

    continuacin sealar alguna de las crticas que ha recibidoxxix:

    Por un lado, se ha criticado que Piaget tena una visin limitada de la

    inteligencia, ya que para l la evolucin se detiene en la adolescencia. Otros

    investigadores han indicado que podra haber ms estadios ya que, por

    ejemplo, las personas muy creativas necesitan dominar un campo, y esto

    requiere ms de una dcada.

    En relacin a los cuatro estadios de desarrollo que propone, se discute

    que todos los nios tengan que pasar inexorablemente por todos ellos y la

    rigidez de los mismos. Los crticos argumentan que la evolucin en el

    desarrollo cognitivo infantil es ms fluida y precoz, y que sufre pocos cambios

    cualitativos.

    Otra de las crticas que ha recibido es no prestar atencin a las

    diferencias entre individuos, cuestin muy importante para muchos cientficos.

    Estaba tan interesado en los universales de la mente que no prest atencin a

    las diferencias entre individuos de distintas culturas ni tampoco a las

    diferencias entre individuos de la misma cultura.

    Piaget tampoco se interes en cuestiones relaciones con acelerar el

    desarrollo cognitivo. Consideraba que el desarrollo tena su propio ritmo ptimo

    y que desafiar ese ritmo era improductivo y, en ocasiones, contraproducente.

    De igual modo, Piaget mantuvo una falta de inters por cuestiones

    relacionadas con el contexto, ya que para l no era relevante. Consideraba que

    el lugar donde se haba criado un nio no era importante porque, aunque el

  • 12 | P g i n a

    desarrollo poda ser ms o menos rpido, las caractersticas de la especie

    surgiran en el orden predecible. Sin embargo, muchos estudiosos recalcan la

    importancia del contexto en el estudio de la inteligencia, es ms toda una

    escuela de inteligencia se ha desplegado a partir de la consideracin del

    mismo.

    Para finalizar, otra de las crticas que recibe Piaget est relacionada con

    describir un desarrollo centrado solo en un tipo de inteligencia concreto, la

    lgico-matemtica. Muchos estudiosos, como Gardner, postulan la existencia

    de mltiples inteligencias y defienden que la descripcin de un tipo de

    inteligencia puede parecerse poco a otro y, por lo tanto, su desarrollo no tiene

    por qu ser igual.

    Pese a las crticas recibidas, han sido muchos los estudiosos que han

    preservado los aspectos centrales de la teora de Piaget, son los denominados

    neopiagetianos. Los ms destacados son Case y Ficher. Los neopiagetianos

    consideran que la teora de Piaget presenta ciertas deficiencias y, por eso,

    hacen modificaciones y matizaciones en la misma en varios sentidos: admiten

    que Piaget solo se centr en algunos usos de la mente y no en otros, lo que

    limita la visin de la cognicin; no comparten las definiciones indiscutibles de

    las secuencias de estadios y sus universales, defienden la existencia de ms

    estadios y desarrollan mtodos para determinar el estadio en que se encuentra

    un nio; tienen un concepto de inteligencia ms amplio, consideran que es algo

    ms que la capacidad de resolver problemas y, por ello, tienen en cuenta

    aspectos de la evolucin social y emotivaxxx.

    Desde finales del siglo XX, la nocin de la inteligencia se est viendo

    influida por el desarrollo de las nuevas tecnologas, los hallazgos en

    neurociencia, los estudios del uso de la mente en las distintas culturas y

    contextos, y las investigaciones de laboratorio y campo sobre la conducta

    humana.

    En los ltimos cincuenta aos, han surgido diversas perspectivas que se

    oponen al enfoque psicosomtrico tradicional, ya que consideran que tanto los

    test como las actividades de laboratorio plantean unos tipos limitados de

    resolucin de problemas que, adems, deben ser resueltos en contextos

  • 13 | P g i n a

    atpicos. Tambin critican la falta de inters por el conocimiento, la prctica y la

    experiencia; y la poca atencin que se presta al desarrollo cognitivo.

    Consideran que las nociones piscosomtricas de la inteligencia enmascaran el

    desarrollo porque tienden a centrarse en los resultados de los testxxxi.

    Todas estas perspectivas se proponen explicar las bases de las

    diferencias individuales en la inteligencia (entre otros aspectos) pero sin recurrir

    al uso de test o actividades de laboratorio. Para ello, se basan en los

    descubrimientos y las investigaciones de otras disciplinas, como la biologa, la

    psicologa cognitiva, la neurologa, la sociologa y la educacin.

    Entre los enfoques actuales que siguen las lneas arriba mencionadas,

    son reseables la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, que

    expondr ms detalladamente en captulos posteriores; la teora Trirquica de

    la Inteligencia de Sternberg, y el Tratado Bioecolgico de Ceci, entre otros.

    En 1983, Howard Gardner, propuso su teora de las Inteligencias

    Mltiples como un desafi a la visin clsica de la inteligencia, la cual asume

    que es una capacidad unitaria, cuantificable e inmutable.

    Gardner defiende la existencia de una variedad de inteligencias que

    operan en combinacin, e intenta dar cuenta de la variedad de roles adultos

    que existen entre las diferentes culturasxxxii. En este sentido, define la

    inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar

    productos, que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o

    culturalxxxiii.

    A pesar de no ser el primero en rebatir esta visin (anteriormente se han

    mencionado a Thurstone y Guilford, que tambin consideraban que la

    inteligencia abarcaba diferentes habilidades psquicas), Gardner se basa en

    evidencias mucho ms diversas, a partir de las que propone la existencia de

    seis inteligencias: cinestsicocorporal, espacial, lingstica, lgico-matemtica,

    musical y personales, que ms tarde son ampliadas hasta un total de ocho

    (divide las inteligencias personales en inteligencia interpersonal e intrapersonal,

    y aade la inteligencia naturalista).

  • 14 | P g i n a

    Apoyndose en los trabajos de Gardner, Daniel Goleman, psiclogo

    estadounidense, populariza el concepto de inteligencia emocional, que abarca

    las inteligencias inter e intrapersonales de Gardner. Goleman define la

    inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos

    propios y ajenos, de motivarlos y de saber manejar nuestras emociones y

    relacionesxxxiv. Esta inteligencia se organizara en torno a cuatro capacidades:

    conocimiento de uno mismo, autorregulacin, empata, y administracin de las

    relacionesxxxv.

    En 1985, Robert J. Sternberg, profesor de la Universidad de Yale

    (EE.UU.), elabor la Teora Trirquica de la Inteligencia en la que atiende a los

    componentes del procesamiento de la informacin, la experiencia y el contexto.

    Sternberg define la inteligencia como la adaptacin intencional y deliberada a

    los mbitos relevantes para la propia vida y su seleccin y configuracin xxxvi,

    intentando ofrecer una visin de la inteligencia ms amplia y abarcadora que

    explique el desempeo en el mundo real.

    Propone tres tipos de inteligencia: analtica, sinttica y prctica; y divide

    su teora en tres partes o subteoras, que se complementan entre s, para

    explicar cada una de las inteligencias que proponexxxvii:

    - La subteora componencial. Define con exactitud los componentes o

    mecanismos intelectuales, con los que asocia el funcionamiento de la

    mente, utilizados en la resolucin de problemas: los

    metacomponentes, los componentes de desempeo y los

    componentes de adquisicin de conocimiento. Esta subteora se

    asocia con la inteligencia analtica, que permite separar problemas y

    ver soluciones no evidentes.

    - La subteora experiencial. Se encarga de los aspectos externos e

    internos de la inteligencia, teniendo en cuenta cmo afecta la

    experiencia a la inteligencia y viceversa. La inteligencia sinttica se

    relaciona con esta subteora y hace referencia a la capacidad de

    resolver problemas nuevos de forma creativa.

    - La subteora contextual. Pretende entender cmo las interacciones

    de una persona con el contexto afectan a su inteligencia, y a la

  • 15 | P g i n a

    inversa. Esta subteora se vincula con la inteligencia prctica, que es

    la habilidad que tiene una persona para emplear sus conocimiento

    prcticos y adaptarse al ambiente, llegando a transformar el mismo

    para adecuar sus posibilidades en l y reducir sus efectos.

    En 1990, Stephen Ceci, psiclogo estadounidense de la Universidad de

    Cornell, plantea un sistema sobre el desarrollo intelectual a partir de la Teora

    Trirquica de Sternberg: el Tratado Bioecolgico de la Inteligencia. Sin

    embargo, hace un mayor hincapi en el contexto, que abarca el dominio en el

    que uno piensa, las instituciones como la escuela y el momento histrico en

    que se vive; y en su importancia a la hora de resolver problemas

    complejosxxxviii. Al igual que Gardner, Ceci defiende que la inteligencia se basa

    en potenciales cognitivos mltiples. Adems, acenta el papel que juegan los

    conocimientos en la inteligencia, ya que considera que son stos los que

    permiten a las personas realizar actividades intelectuales complejas, y no una

    aptitud general para la resolucin de problemas.

    Como conclusin de este captulo, podemos afirmar que la nocin de

    inteligencia ha evolucionado con el paso del tiempo hacia una concepcin de la

    inteligencia ms global, que comprende la mayor parte de nuestras facetas.

    Este cambio debe ser especialmente importante de cara a la concepcin

    educativa de la inteligencia, que debe contemplar aspectos olvidados o

    relegados a un papel secundario.

    A pesar de que conceptualizar la inteligencia es an objeto de polmica

    por la falta de consenso entre los diferentes estudiosos y perspectivas, como

    afirma Maturana, quiz sea un error preguntarse qu es la inteligencia como si

    fuera un atributo de la persona exclusivamente, tal vez sera ms adecuado

    preguntarse cmo se produce el pensamiento inteligente en los seres humanos

    y cmo contribuyen los otros en su desarrollo y construccinxxxix.

    3. OBJETIVOS

    Los objetivos planteados para el desarrollo de este trabajo son los

    siguientes:

  • 16 | P g i n a

    - Favorecer la comprensin del concepto de inteligencia y la naturaleza

    de las concepciones que asociamos con el mismo

    - Estudiar y profundizar en la teora de las Inteligencias Mltiples: en

    qu consiste, caractersticas de las diferentes inteligencias, e

    implicaciones educativas de la misma

    - Plantear una propuesta didctica a partir de un tema que sirva de eje

    globalizador, que favorezca el desarrollo de las distintas inteligencias

    4. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

    En 1979 la Fundacin Bernard Van Leer de La Haya encarga la

    elaboracin de un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su

    realizacin a un grupo de investigadores de Harvard, entre los que se

    encontraba Howard Gardner. ste culmina dicho estudio con la presentacin

    de su teora de las Inteligencias Mltiples en su obra Estructuras de la mente.

    La teora de las inteligencias mltiples en 1983.xl

    Gardner considera que la inteligencia no queda adecuadamente descrita

    desde la tradicin psicosomtrica porque limita la visin de la misma al

    centrarse en cierto tipo de habilidades. Por ello, en la teora de las IM ampla la

    definicin clsica de la mente, proponiendo una visin pluralista, y recoge las

    capacidades que son y han sido valoradas por la sociedad a lo largo de la

    historia.

    Delimita la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y crear

    productos valiosos para uno o ms ambientes culturales y postula ocho tipos

    de inteligencia: musical, corporal-cinestsica, naturalista, interpersonal,

    intrapersonal, espacial, lgico-matemtica y lingstica.

    En su teora pretende resaltar el nmero de capacidades y

    potencialidades humanas, y recalcar que todas son tan fundamentales como

    las que tradicionalmente detectan los test (inteligencias lingstica y lgico-

    matemtica). Por ello, a pesar de que algunas de las inteligencias postuladas

    son consideradas tradicionalmente como talentos o habilidades (ej. la

    inteligencia musical o la corporal-cinestsica), Gardner utiliza

  • 17 | P g i n a

    intencionadamente la palabra inteligencia para referirse a todas ellas con el

    propsito de colocarlas a la misma altura, en vez de ubicar a un par de ellas

    en un pedestalxli y favorecer que toda persona pueda considerarse inteligente.

    Como el propio Gardner afirma es de mxima importancia que

    reconozcamos y formemos la variedad de las inteligencias humanas, y todas

    las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte

    porque tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos,

    creo que tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada

    los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo.xlii

    Por otra parte, a pesar de que Howard Gardner postul su teora con la

    pretensin de ampliar las nociones psicolgicas de la inteligencia, hasta el

    momento ha tenido un mayor impacto en el campo educativo. Pocos aos ms

    tarde de su publicacin empezaron a desarrollarse programas y escuelas

    orientados en torno a la idea de las inteligencias mltiples (vanse, por

    ejemplo, el Proyecto Spectrum o el Colegio Montserrat, entre otros). Sin

    embargo, no existe ningn mtodo o estrategia para aplicar la teora a la

    prctica educativa y la variedad de formas en que se ha realizado es muy

    diversa.

    FUNDAMENTACIN DE LA TEORA DE LAS IM:

    Gardner no selecciona las distintas inteligencias al azar sino que

    estableci una serie de pruebas, a travs del anlisis de una gran variedad de

    fuentes, que cada inteligencia deba cumplir para ser considerada como tal. Los

    criterios/evidencias en que se bas fueron los siguientesxliii:

    - Posible aislamiento por dao cerebral. Sufrir una lesin cerebral en

    determinada rea del cerebro puede afectar a una inteligencia mientras

    que el resto permanecen ilesas, lo que pone de manifiesto la relativa

    autonoma entre las mismas. Por ejemplo, una persona con una lesin

    en la zona de Broca puede experimentar problemas para hablar o leer y,

    sin embargo, puede ser capaz de hacer clculos, tocar un instrumento

  • 18 | P g i n a

    musical o bailar. Gardner defiende la existencia de ocho sistemas

    cerebrales relativamente autnomos.

    - La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos

    excepcionales. Existen sujetos que presentan un perfil muy dispar de

    habilidades y deficiencias, lo que nos permite ver la inteligencia humana

    en aislamiento relativo. Por ejemplo, los idiots savants muestran una

    capacidad excepcional en una inteligencia al mismo tiempo que otras de

    sus inteligencias funcionan en niveles bajos.

    - Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables. Del

    mismo modo que un ordenador requiere un conjunto de operaciones

    para funcionar, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones

    centrales o componentes que impulsan las distintas actividades que

    corresponden a esa inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia musical

    esos componentes podran ser la habilidad para distinguir entre

    diferentes estructuras rtmicas o la sensibilidad al tono.

    - Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de

    desempeos expertos de "estado final". Cada inteligencia tiene una

    historia identificable de desarrollo a travs de la que pasaran todos los

    individuos normales desde sus manifestaciones ms bsicas hasta un

    estado final de experto. Por ejemplo, la capacidad matemtica no

    emerge tan prematuramente como la musical, pero llega a su cumbre a

    una edad temprana.

    - Una historia evolucionista y la evolucin verosmil. Las inteligencias

    tienen sus races embebidas en la evolucin de los seres humanos y de

    otras especies. Por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en

    las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, mientras que puede

    encontrarse evidencia de la inteligencia musical en los cantos de las

    aves.

    - Apoyo de teoras psicolgicas experimentales. Podemos observar cmo

    las inteligencias funcionan aisladas las unas de las otras examinando

    estudios psicolgicos especficos. Por ejemplo, en los estudios de

    habilidades cognitivas, como la memoria, podemos comprobar que los

    sujetos poseen habilidades selectivas. Una persona puede tener una

    memoria destacable para las palabras pero no para reconocer caras.

  • 19 | P g i n a

    - Apoyo de hallazgos psicosomtricos. A pesar de que Gardner no

    defiende el uso de las pruebas estandarizadas, considera que muchas

    de ellas sirven de apoyo para la teora de las inteligencias mltiples. Por

    ejemplo, la WISC incluye subtest que requieren inteligencia lingstica,

    lgico-matemtica, espacial y cinestsico-corporal.

    - Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico. Cada una de

    las inteligencias puede ser simboliza y, de hecho, tiene su propio

    sistema simblico o de notacin. Por ejemplo, para la inteligencia

    lingstica existe una variedad de lenguas habladas o escritas, como el

    castellano o el ingls.

    Por otro lado, la teora se basa en una serie de principios que es

    importante manifestarxliv:

    1. Todos los individuos poseen las ocho inteligencias. Cada

    persona posee capacidades en todas las inteligencias a pesar de que

    cada una se desarrolla y funciona de forma particular en cada sujeto.

    Es frecuente haber desarrollado altamente determinadas

    inteligencias, otras de forma ms moderada y el resto parcialmente.

    En este sentido, cada persona tendr su propio perfil especfico que

    se caracterizar por la combinacin peculiar de las inteligencias.

    2. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia

    hasta un nivel adecuado de competencia. Recibiendo los

    estmulos, el enriquecimiento y la instruccin adecuados cualquier

    persona, aunque tenga dificultades en un rea, puede lograr un

    desempeo significativo en todas las inteligencias. Las diferencias

    que presentan los individuos entre s son el resultado de la forma

    particular en que sus inteligencias armonizan entre s.

    3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras

    complejas. Las inteligencias siempre actan entre s en los

    diferentes problemas que resuelven las personas en sus contextos

    culturales, exceptuando en los casos de las personas que han sufrido

    lesiones cerebrales o los idiots savants, para los que se ha

    contrastado la actuacin de una inteligencia de manera aislada.

  • 20 | P g i n a

    4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada

    categora. La teora de las IM no se centra en redactar las

    caractersticas que una persona debe tener para ser considerada

    inteligente en un rea concreta, sino que acenta la diversidad de

    formas en que los sujetos puede demostrar sus habilidades dentro de

    cada inteligencia as como entre las distintas inteligencias. Por

    ejemplo, dentro de la inteligencia corporal-cinstesica encontramos

    individuos que destacan en actividades manuales y que, sin

    embargo, no sobresalen en actividades deportivas.

    DESCRIPCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLESxlv:

    Antes de pasar a describir las inteligencias que propone la teora, hemos

    de tener en cuenta que, como el propio Gardner afirmaxlvi, las inteligencias no

    son entidades fsicamente verificables sino construcciones cientficas

    potencialmente tiles para organizar y describir las aptitudes de las personas y,

    por tanto, no referencias a cosas que se encuentran en sus cabezas.

    A continuacin paso a describir cada una de las inteligencias propuestas

    por Gardner de forma individual. Como Armstrong aseveraxlvii estas

    inteligencias son ficciones, ninguna existe por s misma en la vida (excepto en

    el caso de los idiots savants y en las personas que han sufrido lesiones

    cerebrales). Por ello, son sacadas de contexto nicamente y exclusivamente

    con la intencin de examinar sus caractersticas principales.

    La inteligencia corporal-cinestsica. Es la capacidad para utilizar

    el propio cuerpo para expresar sentimientos e ideas y la soltura para

    usar las manos a la hora de producir o transformar cosas. Abarca

    habilidades fsicas especficas, las capacidades autoperceptivas, las

    tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

    A los alumnos que destacan en esta inteligencia le encanta bailar,

    correr, saltar, construir, tocar gesticularNecesitan juegos de

    actuacin, teatro, movimientos, cosas para construir, juegos y

    ejercicios fsicos, experiencias tctiles y de aprendizaje directas.

  • 21 | P g i n a

    La enseanza de esta inteligencia implica aprender con actividades

    prcticas: teatro, danza, deporte, actividades manuales, etc. As, la

    estrategia didctica ms idnea para desarrollar esta inteligencia es

    aprender haciendo. Ejemplos de materiales que favorecen el

    desarrollo de la misma son masilla, equipo deportivo, materiales

    manipulable y tctiles para el aprendizaje.

    La inteligencia espacial. Es la capacidad de percibir el mundo viso-

    espacial de forma exacta y de realizar transformaciones en esas

    percepciones. Incorpora la sensibilidad al color, a la lnea, la forma, el

    espacio y las relaciones que se dan entre estos elementos; la

    capacidad de visualizar ideas visuales o espaciales de forma grfica

    y de orientarse adecuadamente.

    Los alumnos con tendencia espacial disfrutan aprendiendo a travs

    de imgenes y fotografas, dibujando, diseando, visualizando y

    viendo las cosas desde diferentes perspectivas. Necesitan realizar

    actividades que incluyan vdeos, pelculas, juegos de imaginacin,

    laberintos, visitas a museos, rompecabezas

    Para ensear esta inteligencia pueden utilizarse diversas actividades:

    presentaciones visuales, juegos de imaginacin, mapas mentales,

    actividades artsticas Las estrategias didcticas que favorecen el

    desarrollo de esta inteligencia implican representar, definir, manipular

    y sintetizar la informacin (ej: mapas conceptuales, diagramas de

    flujos). Entre los materiales que pueden utilizarse para desarrollarla

    se encuentran: grficos, mapas, vdeos, LEGO, imgenes, cmaras

    fotogrficas, etc.

    La inteligencia interpersonal. Es la capacidad de advertir y

    distinguir entre los estados de nimo, las intenciones, las

    motivaciones y los sentimientos de otros. Incluye la sensibilidad a las

    expresiones faciales, los gestos y la voz; la capacidad de distinguir

    entre distintos tipos de seales interpersonales, y la habilidad para

    responder de forma objetiva a esas seales en la prctica.

  • 22 | P g i n a

    A los nios que sobresalen en esta inteligencia les encanta

    relacionarse, organizar, dirigir, manipular y mediar cuando surgen

    conflictos. Necesitan amigos, juegos de grupos, reuniones sociales,

    fiestas, clubes y ensear a los dems.

    La enseanza de esta inteligencia exige promover oportunidades

    para que los alumnos interacten de forma positiva. As, las

    actividades que favorecen el desarrollo de la misma son el

    aprendizaje cooperativo, tutoras a compaeros, actividades de la

    comunidad, etc. Los materiales que pueden utilizarse incluyen juegos

    de mesa y utilera y vestuario para la dramatizacin, entre otros.

    La inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para conocerse a

    uno mismo y adaptar las propias formas de actuar a partir de ese

    conocimiento. Comprende poseer una imagen ajustada de uno

    mismo, conocer los estados de nimo interiores, las intenciones, las

    motivaciones, la personalidad y los deseos; y la capacidad para la

    autodisciplina, la autoestima y la autocomprensin.

    Los alumnos que destacan en inteligencia personal son

    independientes, les encanta fijarse metas, soar, reflexionar y

    planificar. Necesitan su propio espacio, tiempo para estar solos y

    marcarse su propio ritmo de aprendizaje.

    La enseanza de esta inteligencia requiere instruccin

    individualizada, trabajo independiente y opciones para elegir temas y

    materias en funcin de los intereses, actividades de autoestima, etc.

    Los materiales que pueden usarse abarcan materiales para la

    autoevaluacin, diarios, materiales para proyectos individuales

    La inteligencia lingstica. Es la capacidad para utilizar las palabras

    efectivamente, de forma oral o escrita. Incluye la habilidad para

    manejar la estructura, los significados y los usos prcticos del

    lenguaje.

    Los alumnos con tendencia lingstica disfrutan leyendo, escribiendo,

    contando historias y jugando a juegos de palabras. Necesitan libros,

  • 23 | P g i n a

    cosas para escribir, diarios, dialogar, discutir, establecer debates y

    contar cuentos.

    La enseanza de esta inteligencia conlleva favorecer la expresin

    oral y escrita de los alumnos. Las estrategias didcticas idneas

    incluyen: tormenta de ideas, juegos de roles, grabaciones de la

    propia palabra, elaboracin de diarios y realizacin de proyectos de

    investigacin. Entre las estrategias que se pueden utilizar para

    desarrollar la inteligencia lingstica se encuentran debates, juegos

    de palabras, narraciones de cuentos, lectura oral Ejemplos de

    materiales a utilizar son libros, revistas, grabadoras, ordenadores,

    libros grabados, libros interactivos, etc.

    La inteligencia lgico-matemtica. Es la capacidad para utilizar los

    nmeros de forma efectiva y razonar adecuadamente. Comprende la

    sensibilidad a los esquemas y a las relaciones lgicas, las

    afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones

    relacionadas.

    A los nios que destacan en esta inteligencia les gusta utilizar el

    razonamiento, experimentar, preguntar, resolver rompecabezas

    lgicos, calcular Las estrategias que favorecen el desarrollo de

    esta inteligencia incluyen heurstica, interrogacin socrtica,

    clasificaciones y categorizaciones, clculos y cuantificaciones, y

    pensamiento cientfico.

    Las actividades de enseanza que favorecen el desarrollo de la

    inteligencia lgico-matemtica incluyen problemas de ingenio,

    resolucin de problemas, clculos mentales, juegos con nmeros,

    etc. Entre los materiales que se pueden utilizar se incluyen

    calculadoras, materiales manipulables de matemticas, juegos

    matemticos...

    La inteligencia musical. Es la capacidad para percibir, discriminar,

    transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad

    al tono, el ritmo, el timbre, la meloda o el color tonal de una pieza

    musical.

  • 24 | P g i n a

    A los alumnos con tendencia musical les gusta cantar, silbar, entonar

    melodas, llevar el ritmo con las manos o los pies, etc. Estos alumnos

    necesitan dedicarle tiempo a la msica. Por ello, las estrategias

    didcticas ms convenientes se dirigirn a crear actitudes positivas

    hacia la msica y a reconocer las relaciones que sta tiene con otro

    tipo de de aprendizajes.

    Actividades de enseanza que favorecen la enseanza de la

    inteligencia musical incorporan cantar, acudir a conciertos, tocar

    instrumentos musicales, escuchar msica, etc. Esta inteligencia exige

    utilizar materiales y recursos especficos como instrumentos

    musicales, grabadoras, vdeos, piezas musicales

    La inteligencia naturalista. Es la capacidad de reconocer y clasificar

    las especies de seres vivos del entorno. Asimismo, comprende la

    sensibilidad hacia otros fenmenos naturales y, en los individuos

    criados en ciudades, la capacidad de distinguir formas inanimadas.

    Los alumnos que destacan en esta inteligencia disfrutan utilizando el

    razonamiento inductivo-deductivo para experimentar, manipular,

    investigar Entre las estrategias de enseanza ms apropiadas para

    fomentar esta inteligencia se encuentran dar paseos por la

    naturaleza, tener una mascota en el aula, y tener una huerta o jardn

    escolar, entre otras.

    Ejemplos de actividades que favorecen desarrollar la inteligencia

    naturalista son experimentos y anlisis de investigaciones, tareas que

    exijan observar, etc. Los materiales a utilizar incluyen instrumentos

    para investigar (lupas, microscopios) y objetos del mundo natural

    para analizar y observar.

    Segn Gardner, las ocho inteligencias descritas no son una lista

    definitiva, sino provisional y abierta a futuros cambios. Recientementexlviii,

    Gardner ha manifestado la posibilidad de una novena inteligencia: la

    inteligencia existencial, que sera aquella que se ocupa de los temas vitales

    trascendentales. Esta inteligencia se definira como la capacidad de situarse a

    uno mismo en relacin con las facetas ms extremas del cosmos y con

  • 25 | P g i n a

    determinadas caractersticas existenciales de la condicin humana. Sin

    embargo, Gardner no la incluye en su teora porque no cumple todos los

    criterios establecidos. En este sentido, considera la existencia de ocho

    inteligencias y media.

    APLICACIN EDUCATIVA DE LA TEORA DE LAS IM:

    En palabra de Thomas Armstrong, colega de Gardner, la teora de las

    Inteligencias Mltiples puede describirse de la manera ms exacta como un

    meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la

    educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De

    este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar

    de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de

    contextos educacionales.xlix

    Sin embargo, Prieto y Ferrndizl elaboran un declogo a tener en cuenta

    a la hora de de desarrollar una metodologa basada en las IM. Este declogo

    es el siguiente:

    1. Informar a los alumnos sobre qu son las inteligencias, de forma

    que les ayudemos a conocerse intelectualmente.

    2. Ensearles a utilizar todas las inteligencias, no centrarnos

    nicamente en las ms tradicionales o en aquellas en que destaquen.

    3. Favorecer que aprendan cmo trabajar con varias inteligencias a

    la vez. Se trata de configurar espacios en el aula (centros de

    aprendizaje) que favorezcan que los alumnos aprendan a

    interrelacionar todas las habilidades de las distintas inteligencias.

    4. Implicar a las familias en la enseanza de las inteligencias, ya

    que pueden ayudar en el desarrollo de las diversas habilidades.

    5. Considerar los trabajos portfolio. Implica valorar las ideas, los

    proyectos o los materiales que hayan aportado los alumnos para

    cada uno de las inteligencias.

    6. Implementar las habilidades bsicas de las diferentes

    inteligencias en los contenidos curriculares.

  • 26 | P g i n a

    7. Incluir las vivencias personales y sociales de los alumnos en el

    aula.

    8. Considerar los distintos estilos de trabajo.

    9. Ensear a los estudiantes a transferir sus aprendizajes ms all

    de la clase.

    10. Ensearles a compartir con sus compaeros los conocimientos

    y habilidades de las distintas inteligencias.

    Adems, existen una serie de fases que podemos tener en cuenta a la

    hora de implementar la teora, ya que pueden servir como marco de referencia

    para favorecer su aplicacin y desarrolloli:

    - Ampliacin de las experiencias educativas a travs de la

    introduccin a los alumnos en un conjunto ms amplio de reas de

    aprendizaje. Todas las personas poseen las ochos inteligencias y

    pueden desarrollarlas hasta un nivel de competencia apropiado siempre

    que reciban la estimulacin adecuada. Por ello, se deben proponer

    experiencias ricas y variadas en las diferentes reas de aprendizaje para

    favorecer el desarrollo de la particular configuracin de los intereses y

    las capacidades de cada alumno, as como el conocimiento de las reas

    en que destaca. De esta forma, ampliamos las oportunidades que tienen

    los alumnos para poner de manifiesto sus capacidades y podemos

    utilizar aqullas ms destacadas para atender a sus dificultades.

    - Evaluacin, deteccin y apoyo de los puntos fuertes de los

    alumnos en las diferentes reas. Cada alumno tiene unas fortalezas

    concretas. Si descubrimos esos puntos fuertes y los apoyamos para

    favorecer su aprendizaje promoveremos su motivacin y le ayudremos

    a mejorar en sus capacidades menos destacadas. Para conseguirlo e

    identificar su perfil intelectual, es necesario integrar la evaluacin en los

    procesos de enseanza-aprendizaje de forma continua y cotidiana

    mediante la observacin estructurada.

    - Fomentar y desarrollar los puntos fuertes atendiendo a la

    diversidad. Una vez se hayan identificado los puntos fuertes y las reas

    en que destacan los alumnos, se ha de favorecer una educacin

    individualizada adaptando el currculo a las caractersticas, necesidades

  • 27 | P g i n a

    e intereses de stos. Sin embargo, fomentar sus puntos fuertes no

    significa limitar sus experiencias nicamente aquellas reas o

    actividades que mejor dominan, sino utilizarlas para trabajar sus puntos

    dbiles.

    - Favorecer la transferencia entre los puntos fuertes de los nios

    para el desarrollo de otras reas, materias o actividades

    curriculares. Las experiencias, los conocimientos y las habilidades

    aprendidas en las reas que destaque pueden utilizarse para desarrollar

    otras reas o dominios que controlan menos.

    La teora de las IM implica una forma nueva de ensear y aprender

    centrada el alumno. Su esencia reside en respetar las diferencias entre los

    individuos, las diferentes formas en que stos pueden aprender y procesar

    informacin, y los distintos modos en que pueden ser evaluados, ofreciendo as

    un contexto mucho ms amplio y natural para entender los procesos de

    enseanza-aprendizaje y para respetar la diversidad en el aula.

    Implantar la teora de las IM en el aula implica cambios en la clase, de

    forma que se establezcan centros de actividades para trabajar las diferentes

    inteligencias; en la concepcin del alumnado y su relacin con el docente, ya

    que el rol de este ltimo debe pasar al de mediador otorgando a los alumnos un

    papel ms activo en su aprendizaje; en el manejo del aula, ya que se deben

    utilizar las diferentes inteligencias para captar la tencin de los alumnos, a la

    hora de establecer las normas y las reglas, as como las rutinas y los

    procedimientos; en la metodologa, que debe incorporar una gran variedad de

    estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de las distintas inteligencias;

    en los currculos, que deben incluir temas de inters para los alumnos y dar la

    misma prioridad a las distintas inteligencias, no centrarse en desarrollar las

    ms habituales (lingsticas y lgico-matemtica) como viene siendo habitual,

    as como favorecer una enseanza interdisciplinaria; y en la evaluacin,

    aspecto que pasamos a concretar ms detenidamente a continuacin.

    Los cambios en las prcticas de enseanza anteriormente descritos

    implican un ajuste equivalente en la forma de evaluar los aprendizajes de los

    alumnos, lo cual implica una reestructuracin completa de la evaluacin que

  • 28 | P g i n a

    venimos desarrollando. Una evaluacin basada en la teora de las IM supone

    dejar atrs los descontextualizados y tradicionales test de lpiz y papel para

    llevar a cabo mediciones autnticas en contextos naturales que sirvan tanto

    para evaluar el aprendizaje de los alumnos como para comparar su

    rendimientos con sus propios desempeos anterioreslii. Asimismo, a la hora de

    evaluar la competencia de los alumnos en un tema especfico se debe incluir

    una amplia gama de contextos relacionados con las distintas inteligencias para

    que los alumnos puedan demostrar dicha competencia. En este sentido

    existiran ocho maneras de evaluar a los alumnos, relacionadas con las

    diferentes inteligencias

    Este tipo de evaluacin requiere utilizar una amplia gama de

    instrumentos, medidas y mtodos. Entre ellos, la observacin y la

    documentacin merecen especial mencin por ser los principales componentes

    de dicha evaluacin. La observacin de los alumnos cuando manipulan los

    sistemas de smbolos de cada inteligencia o mientras resuelven problemas o

    realizan productos en contextos naturales, es el requisito ms importante para

    llevar a cabo una evaluacin autntica. Por su parte, la documentacin de los

    productos de los alumnos y de sus procesos de resolucin de problemas

    tambin es de gran relevancia. La documentacin puede llevarse a cabo de

    diversas maneras que incluyen registros anecdticos, muestras de trabajo,

    grabaciones en audio o video, fotografas, diarios estudiantiles, sociogramas,

    entrevistas con los alumnos, o pruebas informales entre otros.

    Asimismo, como afirma Armstrongliii, la evaluacin y la instruccin

    basadas en las inteligencias mltiples son las dos caras de la misma moneda.

    Por ello, la evaluacin debe considerarse como parte integrante de la

    instruccin y ambas no deberan poder distinguirse. Es ms, el alumno debera

    entender la evaluacin como otra oportunidad de aprender.

  • 29 | P g i n a

    5. PROPUESTA DIDCTICA BASADA EN LA TEORA DE LAS IM.

    INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN:

    Nuestra sociedad, la llamada sociedad del conocimiento y la

    informacin, se caracteriza por la importancia que las nuevas tecnologas de la

    informacin y la comunicacin tienen en ella. Estas nuevas tecnologas ponen

    a nuestra disposicin abundante informacin y han producido cambios

    significativos en nuestras formas de relacionarnos y comunicarnos. Por ello, su

    integracin en los procesos de enseanza-aprendizaje es de vital importancia.

    Por otra parte, la mayora de los jvenes de nuestra sociedad poseen

    diferentes aparatos de ltima generacin, principalmente telfonos mviles,

    videoconsolas y ordenadores; cuya posesin se ha generalizado hasta tal

    punto que se considera como algo normal e incluso vital para determinadas

    personas. Sin embargo, la produccin de estas tecnologas tiene implicaciones

    sociales y medioambientales que la mayora de sujetos desconocen. Por ello,

    la principal pretensin de la presente propuesta va dirigida a favorecer la

    reflexin y la concienciacin de los alumnos sobre las repercusiones que tiene

    para otras personas y puntos del planeta su disfrute de estas nuevas

    tecnologas y, al mismo tiempo y en la medida de lo posible, incorporar el uso

    de las nuevas tecnologas en las diferentes actividades.

    En este sentido, la esta propuesta didctica se dirige a alumnos de 6 de

    Primaria, por estar ms generalizada, en su caso, la posesin de telfonos

    mviles y otras tecnologas que en los cursos inferiores.

    El tema seleccionado es el coltn por ser el mineral fundamental para

    el desarrollo de nuevas tecnologas.

    OBJETIVOS:

    - Desarrollar en los alumnos un pensamiento crtico sobre las nuevas

    tecnologas y promover un uso y consumo responsable de las mismas.

  • 30 | P g i n a

    - Obtener informacin sobre qu es el coltn utilizando las nuevas

    tecnologas y utilizarla, valorando su contenido, para desarrollar un

    proyecto de investigacin al respecto.

    - Valorar y respetar la igualdad de derechos y oportunidades para todas

    las personas.

    - Promover una actitud de respeto hacia el medioambiente y una

    conciencia sobre el uso adecuado de los recursos naturales.

    ACTIVIDADES Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA:

    1. Presentacin del tema: qu es el coltn? sta es una actividad

    introductoria dirigida a despertar el inters y la curiosidad de los

    alumnos sobre el nuevo tema a tratar: el coltn. Para ello, cuando los

    alumnos entren al aula estar sonando la cancin Million voices,

    banda sonora de la pelcula Hotel Rwanda, que habla sobre la actual

    situacin africana. Asimismo, en la pizarra estar escrita la palabra

    coltn acompaada por la imagen de un telfono mvil. Mientras

    escuchan la cancin, los alumnos debern reflexionar

    individualmente sobre qu les sugiere y sobre la posible relacin

    entre la imagen, la palabra y la msica. A continuacin, se debatir

    en gran grupo las diferentes opiniones que los alumnos tengan al

    respecto. [Inteligencias musical, espacial, lingstica, e intrapersonal]

    2. Proyecto de investigacin sobre el coltn. Se formarn grupos

    cooperativos heterogneos de 4 5 miembros, de forma que se

    trabaje la inteligencia interpersonal, para investigar el tema del coltn

    a travs de la red. En primer lugar, cada grupo deber buscar un

    vdeo sobre el coltn que sirva de primera aproximacin al tema y

    recabar el resto de informacin de forma variada, debiendo dar

    respuesta a los siguientes aspectos:

    o Qu es y para qu sirve: se deber recoger informacin e

    imgenes sobre qu es el coltn y sus diferentes usos.

    [Inteligencias espacial y lingstica]

  • 31 | P g i n a

    o Dnde hay y quin lo utiliza: una vez se haya recabado, esta

    informacin se deber concretar en un mapamundi de forma que

    se identifiquen visualmente los pases que poseen yacimientos de

    coltn, las rutas que sigue el coltn desde stas hasta los pases

    a los que se exporta y la ubicacin de algunas de las empresas

    que sacan beneficios con el mismo. [Inteligencia espacial]

    o Los nmeros y el coltn: cada grupo elegir la forma de relacionar

    este tema con los nmeros. Las posibilidades son muy amplias:

    por ejemplo, se puede realizar una pequea encuesta para

    comprobar cuntas personas de la comunidad escolar saben qu

    es el coltn, o para determinar el nmero de personas que tienen

    telfono mvil o que han tenido ms de uno; tambin se puede

    indagar sobre la relacin entre lo que cobra una persona que

    trabaje en un yacimiento de coltn y el precio de los telfonos

    mviles u otros aparatos tecnolgicos, etc. [Inteligencia lgico-

    matemtica]

    o El medioambiente, las personas y el coltn: se investigar si

    existen consecuencias medioambientales y sociales derivadas de

    la extraccin de coltn, as como si se estn llevando a cabo

    medidas para solventarlas. [Inteligencia naturalista]

    o La msica y el coltn: se buscar y escuchar una cancin que

    hable sobre el coltn y se crear una cancin al estilo rap sobre el

    tema, pudiendo utilizarse instrumentos de percusin para

    establecer el ritmo. [Inteligencias musical y lingstica]

    Una vez se haya recabado la informacin de los diferentes apartados

    y se hayan realizado las actividades derivadas de cada uno de ellos,

    cada grupo culminar su investigacin con la creacin de una

    presentacin de Power Point, que expondr oralmente al resto de sus

    compaeros; y con la produccin de un vdeo sobre el tema, que se

    colgar en la web del centro. El vdeo se realizar utilizando el

    programa Windows Movie Maker y deber incluir msica, palabras e

    imgenes. Cada presentacin terminar con el visionado de dicho

    vdeo y con la interpretacin de la cancin compuesta por cada

    grupo.

  • 32 | P g i n a

    3. Visionado y debate sobre la pelcula Hotel Rwanda. A pesar de

    que la pelcula no trata directamente el tema del coltn, el visionado

    de la misma favorecer una mejor comprensin, por parte de los

    alumnos, de la situacin y del conflicto africano; y promover su

    concienciacin sobre la defensin de los derechos de todas las

    personas. Una vez vista, los alumnos compartirn sus opiniones al

    respecto. [Inteligencias espacial y lingstica]

    4. Opinin personal. De forma individual, los alumnos escribirn en su

    espacio personal de la web de clase su opinin sobre el tema del

    coltn, pudiendo incluir imgenes y videos relacionados.

    [Inteligencias intrapersonal, lingstica y espacial]

    5. Qu podemos hacer nosotros? Los alumnos debatirn sobre los

    problemas asociados con la explotacin del coltn y las posibles

    medidas podran llevarse a la prctica desde el colegio para evitar

    esta situacin. En este sentido, pondremos en conocimiento de los

    alumnos la campaa movilzate por la selva desarrollada por Jane

    Goodal y dirigida al reciclaje de telfonos mviles y la proteccin de

    los ecosistemas africanos. Se dejar un tiempo para que los

    alumnos, de forma individual, investiguen la pgina de la campaa

    (www.movilizateporlaselva.org) y se les plantear la posibilidad de

    colaborar con la misma, creando una zona de reciclaje de mviles en

    el propio colegio. [Inteligencias naturalista, lingstica e

    intrapersonal].

    6. Creacin de carteles informativos. Los alumnos, por parejas,

    crearn un cartel informativo sobre el tema del coltn y la campaa

    movilzate por la selva. Cada cartel deber incluir imgenes e

    informacin resumida sobre dicho tema y sobre el lugar del colegio

    en que se ubicar la zona de reciclaje de los mviles. Adems

    deber ser llamativo, ya que estar dirigido a hacer partcipes a los

    distintos miembros de la comunidad educativa de lo que hemos

  • 33 | P g i n a

    descubierto y queremos desarrollar. Por ello, una vez finalizados, los

    carteles se distribuirn en las diferentes zonas comunes del colegio.

    [Inteligencias interpersonal, espacial y lingstica]

    7. Desarrollo y representacin de una obra teatral. Para culminar la

    propuesta, entre todos los alumnos de clase, se crear una pequea

    representacin teatral, que interpretarn ante todo el colegio,

    encaminada a acercar al resto de compaeros y profesores el tema

    del coltn. [Inteligencia coporal-cinestsica]

    8. Chimpamig@s. Se informar a los alumnos de la existencia del

    programa chimpamig@s y se dejar libertad para que,

    individualmente, descubran su pgina web

    (http://www.janegoodall.es/es/chimpamigos.html) y se interesen por

    participar en el mismo. Cuando esto se consiga, los alumnos se

    dividirn en grupos de unos 5 estudiantes y contarn a sus

    compaeros de otros cursos en qu consiste dicho programa para

    convencerles de participar en el mismo. Colaborar con el programa

    tiene un coste: 130 al ao. Para recaudar los fondos necesarios se

    creara un mercadillo solidario, al que se invitara a todos los

    miembros de la comunidad escolar, en el que los alumnos de los

    distintos niveles venderan una creacin artstica relacionada con el

    tema (dibujos, manualidades) a un precio simblico, por ejemplo 1

    por creacin si se realizaran 130 en total. [Inteligencias naturalista,

    intrapersonal, interpersonal y lingstica]

    9. Excursin al parque de Cabrceno. En el caso de que esta

    propuesta se desarrollase en nuestra Comunidad Autnoma,

    Cantabria, sera muy recomendable que todos los alumnos del centro

    fueran de excursin a Cabrceno. Este parque tambin colabora con

    la campaa movilzate por la selva, por lo que adems de disfrutar

    de sus animales, podramos contarnos cmo desarrollamos, ambos,

    esta campaa. [Inteligencia naturalista]

  • 34 | P g i n a

    En cuanto a la temporalizacin de estas actividades no existe una

    duracin determinada previamente, sino que sern los alumnos quienes, a

    partir de su trabajo e implicacin, marcarn la duracin de la misma. Asimismo,

    no son actividades que puedan hacerse en un par de sesiones, sino que

    implican un trabajo continuado.

    En cuanto a la realizacin de las distintas actividades, estn planteadas

    de forma que los alumnos desarrollen gradualmente su conocimiento sobre el

    tema y, una vez sean expertos en la materia hagan partcipes e impliquen en

    la misma al resto de personas de la comunidad educativa.

    METODOLOGA:

    La metodologa de esta propuesta est basada en la teora de las

    inteligencias mltiples, intentando favorecer el desarrollo de las diferentes

    inteligencias y respetar los variados estilos de aprendizaje. Asimismo, en la

    misma se presta especial atencin al trabajo en cooperacin y colaboracin,

    aunque tambin hay momentos para el trabajo individual, y se pretende

    incorporar el uso de las nuevas tecnologas a la dinmica del aula. Adems, el

    tema a tratar incluye al contexto prximo de los alumnos, ya que las nuevas

    tecnologas, las cuales dependen del coltn, han pasado a formar parte

    nuestras vidas y la mayor parte de nosotros poseemos diferentes aparatos

    cuya fabricacin requiere el uso de este mineral. Asimismo, en la realizacin de

    todas las actividades el profesor asumir un rol de mediador o gua y orientar

    a los alumnos siempre que lo necesiten.

    RECURSOS:

    - Ordenadores con conexin a Internet

    - Imgenes

    - Materiales para los carteles y las creaciones artsticas: cartulinas,

    pinturas, rotuladores, pintura de dedo, arcilla

    - Pelcula Hotel Rwanda

  • 35 | P g i n a

    - PDI o televisin y reproductor de DVD para ver la pelcula

    - Programa Windows Movie Maker

    - Instrumentos musicales de percusin

    ATENCIN A LA DIVERSIDAD:

    La teora de las inteligencias mltiples reconoce que todas las

    personas tienen fortaleces y dificultades en las distintas reas, promoviendo

    as un paradigma de crecimiento. Siguiendo esta lnea, las diferentes

    actividades planteadas en esta propuesta, que suponen un trabajo en

    colaboracin en la mayor parte de los casos, favorecen que todos los

    alumnos puedan participar y llevar a cabo las mismas, aunque sus

    aportaciones puedan variar en funcin de sus capacidades e inteligencias

    ms destacadas.

    EVALUACIN:

    Como cabra esperar, la evaluacin ser una parte natural del

    proceso de enseanza-aprendizaje y se basara principalmente en la

    observacin y documentacin del trabajo desarrollado por parte de los

    alumnos. Los productos desarrollados por los alumnos se incluiran en su

    carpeta virtual de alumno para observar su evolucin respecto a trabajos

    pasados y futuros. Estos productos incluiran sus presentaciones de Power

    Point y vdeos sobre el coltn; vdeos de las exposiciones orales, de las las

    canciones, y de la representacin teatral que se habran filmado en el

    momento de su presentacin, las reflexiones en su espacio personal de la

    web de clase, y fotografas de las creaciones artsticas realizadas para el

    mercadillo. As, la evaluacin y el aprendizaje estaran integrados y no se

    diferenciaran entre s.

  • 36 | P g i n a

    6. CONCLUSIONES.

    Bajo mi punto de vista, una de las principales aportaciones del presente

    trabajo est relacionada con el concepto de inteligencia y la necesidad de

    ampliar el mismo, de forma que abarque un mayor nmero de capacidades y

    habilidades. En este sentido, la teora de las Inteligencias Mltiples se plantea

    como una opcin muy apropiada al resaltar una gran variedad de facetas en la

    cognicin y las numerosas potencialidades que poseen las personas.

    Adems, no basta nicamente con considerar las diferentes

    inteligencias, sino que es igual de importante reconocer el valor de todas ellas y

    desarrollarlas por igual, alejndonos as del paradigma tradicional que se

    centra, principalmente, en desarrollar las inteligencias lingstica y lgico-

    matemtica.

    Por otra parte, la teora de las IM ofrece muchas iniciativas interesantes

    desde el punto de vista de la innovacin educativa, ya que supone una nueva

    forma de entender el proceso de enseanza-aprendizaje, que implica cambios

    en la forma de entender el curriculum, la evaluacin y la relacin entre alumnos

    y docentes. Adems, esta teora favorece la inclusin de todos los alumnos en

    el aula y su xito acadmico, al reconocer que todo tenemos fortalezas y

    dificultades en las distintas inteligencias, lo cual, a su vez, incrementa la

    autoestima y motivacin de los alumnos.

    En relacin al profesor, al no establecer unas pautas concretas, la teora

    promueve el desarrollo de su creatividad y originalidad a la hora de crear los

    materiales para trabajar las diferentes inteligencias. Bien es cierto que esto no

    es algo sencillo y requiere altos grados de implicacin y reflexin por parte del

    docente, como he podido comprobar a la hora de desarrollar mi propuesta.

    En cuanto a las dificultades encontradas a la hora de realizar el presente

    trabajo, el tema seleccionado es muy extenso y dara mucho de s, por lo que,

    al querer presentar una visin general de la teora relacionada con la

    educacin, no he podido abarcar tantos aspectos como hubiera querido ni

    profundizar demasiado en stos.

  • 37 | P g i n a

    En cuanto a mi futuro como docente, este trabajo ha abierto mis miras

    hacia nuevos horizontes y me ha convencido, an ms, de la necesidad de

    desarrollar un cambio profundo en la enseanza en el que esta teora puede

    jugar un papel muy interesante.

  • 38 | P g i n a

    7. NOTAS

    Introduccin

    i Vase Redes, El sistema educativo es anacrnico, op. cit., min. 21,37 ii Vease La Vanguardia, Entrevista a Sir Ken Robinson, op. cit., pg.

    Estado de la cuestin y relevancia del tema

    iii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.20 iv Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.16 v Vase Gottfredson, Mainstream Science on Intelligence: An Editorial with 52 Signatories,

    History, and Bibliography, op.cit., pg.1 vi Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.46 vii Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.244-247 viii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.99 ix Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.26-27 x Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.27; Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17 xi Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.29; Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.110;

    Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17 xii Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17 xiii Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.28 xiv Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.17-18 xv Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.227-228 xvi Vase Salmern, Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de

    la inteligencia emocional para la orientacin educativa, op. cit., pg.100 xvii Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.68 xviii Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.23 xix Vase Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.229 xx Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de

    expertos, padres y maestros, op. cit., pg.21 xxi Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.19-20 xxii Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.20

  • 39 | P g i n a

    xxiii Vase Salmern, Evolucin de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de

    la inteligencia emocional para la orientacin educativa, op. cit., pg.103 xxiv Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.31 xxv Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.53-54 xxvi Vase Prieto y Ferrndiz, Inteligencias mltiples y curriculum escolar, op. cit., pg.21 xxvii Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.32-33 xxviii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.54 xxix Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.67-75 xxx Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.73 xxxi Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.167-

    168 xxxii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.174-

    175 xxxiii Vase Gardner, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.25 xxxiv Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de

    expertos, padres y maestros, op. cit., pg.32 xxxv Vase Vargas, Inteligencia emocional xxxvi Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg. 222 xxxvii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.199-

    205; Gomis, Evaluacin de las inteligencia mltiples en el contexto educativo a travs de

    expertos, padres y maestros, op. cit., pg.63-65 xxxviii Vase Gardner, Kornhaber y Wake, Inteligencia: mltiples perspectivas, op. cit., pg.210 xxxix Vase Gomis, Evaluacin de las inteligencias mltiples en el contexto educativo a travs de

    expertos, padres y maestros, op. cit., pg. 80

    La teora de las inteligencias mltiples

    xl Vase Gardner, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit, pg.13 xli Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.317; Gardner. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, op. cit., pg.51 xlii Vase Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit, pg.15 xliii Vase Gardner, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, op. cit.,

    pg.80-84; Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula, op. cit., pg.19-26 xliv Vase Armstrong, Las intelige


Tamara Muñoz

Tamara Muñoz

Presentación tamara pulsómetro

Presentación tamara pulsómetro

Tamara kothy- benchmarking

Tamara kothy- benchmarking

Tamara Lempicka

Tamara Lempicka

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TAMARA FALCÓ LAS RECETAS DE TAMARA FALCÓ LAS RECETAS …

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Tamara muñoz1

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Portfolio Tamara Carauni

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Camilo Y Tamara

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Catalogo tamara

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Tamara presentacion

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Tamara Villalba

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9 alberto recio

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LatíN, Tamara

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Uribe, Tamara

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Tamara 2009

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Muchas felicidades Tamara

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Tamara planta

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Tamara tema 3

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Tamara pindo

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