Bazalgette, C. (199 I ): Los medios audiovisualesen la educación primaria. Madrid, MEC/Edi-ciones Morata, 150 páginas.

El tema de los medios audiovisuales no seprodiga en las publicaciones en los últimostiempos. Por ello, la sorpresa y los interrogan-tes afloran al leer el título y el nombre de lascoeditoras de este libro.

La lectura confirma positivamente las ex-pectativas creadas. Se trata de una propuestacurricular para la educación primaria sobrelos medios de comunicación. Está elaboradapor un grupo de trabajo inglés, compuestopor 20 miembros, pertenecientes al British FilmImstitute y al Departamento de Educación yCiencia inglés. La oportunidad de la formaciónde este grupo de trabajo proviene de dos he-chos: una previa investigación-acción sobrelos medios de comunicación en la EducaciónPrimaria y la entrada en vigor de la Ley deEducación de 1988, en la que se promulga uncurriculum nacional en Inglaterra. El objetivodel grupo de trabajo: la defensa de un lugaren el nuevo curriculum para la educación so-bre los medios de comunicación.

El libro se estructura en 14 capítulos, entrelos cuales se incluye la «Presentación» (primercapítulo), «Los libros y materiales útiles» (dé-cimo capítulo) y los agradecimientos al grupode trabajo (decimocuarto capítulo).

El segundo capítulo explica las razones dela propuesta curricular, así como lo que en-

tienden los autores por educación sobre losmedios de comunicación. La razón flindamen-tal se basa en que los medios son las fuentescompartidas más significativas de información,educación y entretenimiento; por ello, debededicárseles más atención «informada» y críti-ca. Se distingue entre la educación sobre los mediosde comunicación y los estudios de los medios decomunicación. La Educación Primaria sobre losmedios pretende desarrollar de manera siste-mática las destrezas críticas y creativas de losniños mediante el análisis y la creación deproductos propios de los medios. Los estudiosde los medios consisten en cursos o materiassobre los medios de comunicación.

El tercer capítulo incluye una terminologíabásica utilizada en la redacción del libro:agencia, medios, código, etc. Uno de los tér-minos, utilizado profusamente y que puedellevar a cierta confusión con el uso que ge-neralmente se hace del término medios, es elde texto.

Los capítulos cuarto, quinto, sexto y séptimoson los de mayor entidad por sus aportacionesy su sistematización. En el cuarto se relacionanlas áreas clave de la educación sobre los me-dios; en el quinto, los objetivos de esta educa-ción: en el sexto, experiencias de profesores;y en el séptimo, propuestas de modificacióndel curriculum para su adaptación a una edu-cación sobre los medios.

Las seis áreas se organizan alrededor deseis preguntas:

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Preguntas1. ¿Quién comunica y por qué?2. ¿De qué tipo de texto se trata?3. ¿Cómo se produce?4. ¿Cómo sabemos lo que significa?5. ¿Quién lo recibe y qué sentido le da?6. ¿Cómo presenta el tema que trata?

Áreas1. AGENCIAS DE LOS MEDIOS2. CATEGORÍA DE LOS MEDIOS3. TÉCNICAS DE LOS MEDIOS4. LENGUAJES DE LOS MEDIOS5. PÚBLICO DE LOS MEDIOS6. REPRESENTACIÓN DE LOS MEDIOS

En el capítulo quinto, los objetivos se organi-zan alrededor de estas seis áreas, en dos niveles,uno para niños de 5 a 7 años y un segundonivel para niños de 7 a 11 años. Para cada unode estos niveles se indican dos tipos de objetivos:los de ejecución (similares a los actuales objeti-vos-contenidos de procedimiento) y los de co-nocimientos y comprensión (similares a los ac-tuales objetivos-contenidos conceptuales). Estosobjetivos se presentan como base para la discu-sión y, en particular, como fundamento para eltrabajo de los profesores que permita diseñarprogramas de estudio adecuados.

El capítulo sexto expone experiencias deprofesores que ejemplifican diferentes modosde integración de los medios en el curriculum.Experiencias como el estudio de imágenes, elhacer fotografias y retratos de los alumnos, elrevelado de fotografias de la vida de la escuela,el paseo fotográfico, la categorización de pe-lículas, el análisis de anuncios y del público alque se dirigen los anuncios, la simulación detina campaña publicitaria, el estudio de la na-rrativa, la investigación de un personaje típico,la elaboración de un vídeo, el hacer un perió-dico, etc.

El capítulo séptimo relaciona la propuestapresentada con el curriculum oficial. Se con-sidera la educación sobre los medios comoun tema intercurricular en el curriculum na-cional para las edades entre 5 y 14 años (en laterminología de la actual educación obligatoriaespañola se denominaría tema transversal). Aun-que el área de Lengua se considera la másrelacionada con la educación sobre los medios,hay otros aspectos o enfoques educativos delos medios que pueden incluirse en cada unade las áreas curriculares y en algunos temastransversales (Lengua, Ciencias Naturales, Ma-temáticas, Historia, Geografia, Expresión ar-tística, Música, Teatro, Educación para la saludy Educación física, Diseño y Tecnología, Tec-

nología de la información, igualdad de opor-tunidades).

Para cada una de las áreas y de los temasindicados en el apartado anterior se realiza unanálisis y una propuesta. Se analiza el curricu-lum oficial en relación con los objetivos deuna educación sobre los medios y se proponenlas modificaciones que deberían hacerse. Aeste análisis y a esta propuesta se añaden losmedios o productos de los medios que puedenayudar en el aprendizaje del área.

Los capítulos octavo, noveno, décimo, undé-cimo y duodécimo completan los temas rela-cionados con la propuesta curricular, como sonlos principios didácticos, la evaluación de laeducación sobre los medios, los recursos básicosy su organización, las implicaciones de la for-mación inicial y la permanente de los profesoresy las consecuencias para la investigación. Todosestos temas están apuntados, pero no desarro-llados ni sistematizados de la misma maneraen que aparecen las áreas, los objetivos y lasmodificaciones del curriculum en los anteriorescapítulos cuarto, quinto y séptimo.

Analizados los contenidos de esta publica-ción, surge la pregunta ¿qué aporta en el mo-mento educativo actual en nuestro contextoespañol? Hay dos aportaciones muy claras ydecisivas:

1. Dirigida hacia los diseñadores del curri-culum español: Los currículos de las etapasobligatorias rozan suavemente los temas y as-pectos de la educación sobre los medios. Seríanecesario un mayor compromiso con este te-ma, y para ello, la propuesta presentada eneste libro puede servir de punto de partida.

2. Dirigida a las Comisiones de Coordina-ción Pedagógica y a los profesores de los cen-tros escolares: Las características del curricu-lum actual, abierto y flexible, hacen posible

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que los centros incorporen en sus proyectoscurriculares objetivos-contenidos que no se in-cluyen en el currículo prescriptivo oficial. Porello, a los centros que tienen proyectos espe-cíficos (como Mercurio, Atenea u otros rela-cionados con los medios) o que están intere-sados en una educación sobre los medios, estelibro les oferta las sugerencias concretas paraincorporar los objetivos adecuados y para in-tegrarlos en las áreas curriculares. Es, por lotanto, esencial para la elaboración del ProyectoCurricular de Centro en el nivel de la Educa-ción Infantil y en la etapa obligatoria de laEducación Primaria.

Concha Vidorreta

Cobo Suero, J. M. (1993): Contribución a la Crí-tica cl, la Política Social. Madrid, Public. dela Universidad Pontificia de Comillas,183 páginas.

Recordando la trilogía de la Revolución Fran-cesa, tan difundida, y convertida en referentede movimientos revolucionarios y en grito des-ganador de pueblos oprimidos (y otras veces,en eslogan vacío de contenido): «libertad, igual-dad y fraternidad», Octavio Paz expresa, enamarga literatura, cómo a través de la historiase desarrolla «la libertad», que en manifesta-ciones o adulaciones concretas se ha ejercita-do, o envilecido, en el liberalismo, el capitalis-mo y la economía de mercado VMUS las de-mocracias occidentales, etc. Sin adentramosen juicios de valor (éste no es el lugar), sediría lo mismo del concepto de «igualdad»,cuyos adalides más eficaces y tópicos han sidolos socialismos, en su diversidad tipológica,con mayor o menor éxito. Mas la aplicaciónde ambos términos de la trilogía no ha satis-fecho ni respondido a las necesidades huma-nas en su globalidad. Así, asistimos a la caídaestrepitosa de los regímenes socialistas, o so-mos incapaces de cerrar o frenar las estadísti-cas de las «bolsas de pobreza» de los regímenescapitalistas. Yen ambos casos han pretendidoser un espejo eficiente de los denominadospaíses en «vías de desarrollo». Si nos atenemosa los resultados, el espejo pertenece a la ma-drastra de illancanieves. Queda, pues, «la fra-

ternidad». Es en este término en el que elNobel de Literatura fija la necesidad de remirarel trinomio revolucionario como elemento aglu-tinador de necesidades, como inspirador denuevas ideologías, vindicaciones, etc.; cuyapuesta en práctica sea quizás el elemento capazde ordenar la convivencia del género humano,de superar formas inhumanas y trascender el«neo-egoísmo conservador» de la aldea, la tri-bu, la nación, la raza, etc., así como de aportarsolidaridad, tan necesaria para el desarrollode la justicia social que plantea el libro queaquí se comenta.

Parangonando a Paz, el objetivo aquí es,pues, el de acercarnos al libro del profesorJ. M. Cobo, que si bien suporta un título frío,nada pretencioso ni epatante (ad usura hodie),también es ardiente y osado; ardiente, por lopuntual, sorprendente y sonrojante de sus con-tenidos; osado, porque lo frecuente es negarlos modelos socioeconómicos imperantes, abrirllagas, mas pocos se atreven a dar alternativaso a plantear objetivos.

Adentrándonos en los contenidos del libro,es fácil suponer que «la crítica de la políticasocial» se ciñe al modelo económico capitalistaoccidental-liberal; y en un compromiso, másdeíctico y didáctico del autor, no sólo se detie-ne en el modelo europeo, sino que además secentra directamente en España. Para cuestio-nar la política social elige un Estado medio ycercano, el español. Previamente, toma treshechos significativos de nuestros días: el de-rrumbamiento de los estados comunistas, lasituación trágica de los países subdesarrolladosy de otros habitantes pertenecientes a los lla-mados países en vías de desarrollo y, en tercerlugar, el surgimiento de bolsas de pobreza(parados, marginados, emigrantes, etc.) en lospaíses desarrollados. «Dentro de este tercerhecho se sitúa el tema central de este libro: lacrisis de los estados-providencia, es decir, elproblema de los estados sociales que han as-pirado a satisfacer con fondos públicos todaslas necesidades basadas en derechos socialesde sus ciudadanos y que pasan por la expe-riencia de su incapacidad para hacerlo; y lanecesidad de superar este modelo con un nue-vo proyecto social que concilie una nueva for-ma de estado social con el aprovechamientode todos los recursos que es capaz de generar

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la sociedad civil para la solución de los pro-blemas sociales en un estado social de tipomedio» (p. 15).

Conocidos los puntos de partida y el objetivodel ensayo, el paso siguiente es preguntar dequé instrumentos se sirve el autor para llevara cabo el intento.

— En primer lugar, y respecto de los datosque validan la descripción teórica, éstospertenecen a los últimos 20 años, cen-trados en Europa y España, «hasta juniode 1992» (sic).

— En segundo lugar, selecciona el modelomás próximo al autor y al lector, el deEspaña.

— En tercer lugar, «ensarta» planteamientosteóricos diferentes para presentarnos unmodelo novedoso.

— No se cierra, en cuarto lugar, el conteni-do del libro en sí; éste sugiere numerososinterrogantes. Dado que la realidad dela que se parte es tan problemática ycambiante, el autor no cae en la trampafrecuente de cerrar algo tan abierto.

— Finalmente, derivado de lo anterior, sus-cita y excita al lector; de ahí que el librono vaya dirigido sólo a profesionales y/oprofesionalizados «de la cosa», sino atoda persona sensible frente al acaecerenvolvente y atenta a las perspectivas denuestra sociedad.

Con este arsenal de elementos empieza ana-lizando la política social de un estado medio,el español. J. M. Cobo presenta, de modo su-cinto, la historia y la crisis del estado social enEspaña; modelo pedagógicamente bien elegidoque le lleva a concluir con tres ideas finales:«Una, sobre lo inapropiado que es referirse aesta realidad en términos de estado de bienes-tar; la segunda, sobre lo discutible que resultael . juicio sobre si la praxis del «estado socialespañol» durante los años pasados ha merecidoo no ese calificativo de social; y la tercera,sobre lo necesario de que esta praxis evolucio-ne y se adapte a tiempos nuevos» (p. 57).

Ya que el desarrollo de una política social,en un estado medio, que afronte problemas y

dé respuestas a derechos sociales, tal como seha llevado a cabo, es dificultoso (modelo ago-tado) y ya que, por otra parte, se «impone» eldesafio social de actuar frente a las numerosaslacras sociales existentes, el autor presenta unproyecto social en el que la participación civilde los más desfavorecidos se armoniza con laparticipación del estado social, el cual perderáprotagonismo frente a actuaciones anteriores.

Este diseño se explicita en la segunda partedel libro: «Diseño de un proyecto social (mo-delo de sociedad, forma de estado y políticasocial) a través de la clasificación de los con-ceptos sociales». El título ya es elocuente sobreel tema que trata. El autor conjuga los treselementos del proyecto, clasifica los conceptossociales y aúna ambas partes. A su vez, losconceptos sociales los divide en fundamenta-les, sociopolíticos básicos y operativos. Despuésde un breve recorrido por las declaracionesde los derechos humanos, el autor se centraen los sociales y, en concreto, en las declara-ciones de la ONU y la CE, para terminar pre-sentándonos una «propuesta actual de dere-chos humanos sociales» y un planteamientode justicia social, que el autor reconoce como«estadio superior y socialmente más madurode la justicia distributiva» (p. 118).

«La justicia social es la justicia distributivafecundada y enriquecida por la solidaridad;integra en su proceder dos modulaciones nue-vas: 1) (...) debe alcanzar los listones mínimosque pide la dignidad humana (...); 2) y la mo-dulación de que la atención debe llegar a todoslos miembros de la sociedad sin exclusión»(pp. 119-120).

Sin duda, si de elegir se tratara, la partesustancial del libro sería la referida a los con-ceptos fundamentales. En cuanto a los capítu-los referidos a los conceptos sociopolíticos bá-sicos y operativos, aunque el autor crea quetales conceptos son jóvenes, más bien diríaseque están olvidados. No obstante, aceptamossu recomendación de consensuar el camposemántico, aunque a veces estos «consensos»aportan la suficiente hojarasca como para ob-viar el objetivo.

Llegados a este punto, retomamos el iniciode la recensión; nos encontramos ante unlibro novedoso que cuestiona lo que se hace

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y se atreve a presentar alternativas. Es de loscontenidos de este «atrevimiento» de dondepueden surgir desacuerdos, otros enfoques,etcétera; es ahí donde el protagonismo dellector debe operar, máxime teniendo en cuen-ta la solicitud del autor para realizar el debatey el cuestionamiento. Finalmente, cabe indicarque este ensayo va dirigido no sólo a profe-sionales ad hoc, sino también a todo tipo deagentes sociales, a estudiantes y profesionalesde pedagogía (no en vano, en los capítulosdedicados a clasificar los diversos conceptos,los referidos a la educación están muy pre-sentes). Son estos últimos los invitados de ho-nor para ejercer cieno protagonismo en lareflexión y para ahondar en las sugerentesideas del profesor Cobo Suero.

Rogelio Blanco Martínez

Hegel, G. W. F. (1991): Escritos pedagógicos. Mé-xico, F.C.E., 189 páginas (traducción e in-troducción de A. Ginzo).

Kaufmann termina así su estudio sobre He-gel: «Pocas personas hallarán en él su filósofofavorito; pero no hay muchos que ofrezcantanto». No me atrevo a afirmar que Ginzo seauna de esas pocas, pero la familiaridad con laque maneja el pensamiento del maestro y lasconstantes tomas de posición ante los temasque expuso hacen sospechar que lo conocemuy profundamente. Tampoco es la primeravez que se adentra en alguno de sus escritospara ofrecernos la versión castellana, saliendomuy bien del nada fácil trance; lo que tampocoes de extrañar en quien lleva ya varios añosviviendo con Hegel.

Aquí, el profesor Ginzo nos ofrece no sólouna excelente traducción al castellano de cincodiscursos de Hegel (presentados entre 1809 y1915), cuatro informes y una carta (todos ellos,de contenido pedagógico), sino también unclarificador estudio sobre el filósofo. Con taldoctunentación quiere contribuir a perfilar elpensamiento hegeliano sobre la educación.Pero haríamos mal en olvidar que su objetivoes mucho más ambicioso: reivindicar el sentidoy la vigencia de la filosofia hegeliana. Y comoningún tema tratado por Hegel puede tener

explicación fuera de su sistema, tampoco losproblemas pedagógicos vistos aquí.

Por otra parte, me parece oportunísima laedición de estos Escritos pedagógicos, especial-mente ahora que nos encontramos en tiemposde mudanza reformadora. A cada uno le tocavivir su reforma. Hegel no iba a ser menos. Ycomo cualquier persona sensata y responsable,se implicó firmemente en la misma, aunqueno fuera pedagogo propiamente dicho. Preci-samente por eso tiene para mí más interés.

Toda reforma trata de ofrecer la herenciacultural a las exigencias y necesidades de supropio tiempo. Ello hace que se pierdan de-terminados enfoques, que se elaboren otros oque se recuperen temas más olvidados. El ob-jetivo es, generalmente, coincidente: Se tratade la formación de los seres humanos, para laque no puede perderse aquello que las gene-raciones anteriores han ido construyendo.Transmitámoslo, pues.

Simplificando mucho, resulta que si se llegaa la conclusión de que existen demasiadoscontenidos que transmitir, es preciso limitarlos.Entonces, el peso se cargaría en otro lugar. Yviceversa, en caso contrario. Probablementeesto tenga mucha relación con el problemade los fracasos escolares; lo que implica lanecesidad de analizar el modo de transmisión.I.uego están también las costumbres y tradi-ciones. Demasiados lastres como para creerque pueden producirse cambios.

En el caso de Hegel, la figura renovadoradel sistema educativo en aquel tiempo fue Niet-hammer, quien, después de consultarle, lo su-bió en el carro de las reformas de la época ylo nombró profesor y rector del Gymnasiumde Niiremberg, entre 1808 y 1816. Cabe resaltarvarias cosas.

Una, que después de ejercer la actividad filo-sófica universitaria en Jena, pasa Hegel a en-señar filosofia en un instituto de enseñanza(Gymnasium) de orientación humanística, cons-tituido por jóvenes de 14 a 18 años. Puede pa-recer una broma que todo un Hegel consientaen dedicarse a esta tarea durante ocho años desu vida. Es más, poco después acepta tambiénel cargo de consejero escolar, encargándose dereorganizar y reformar el ámbito educativo.

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Otro punto digno de resaltar son las difi-cultades económicas de la época, que si noclan al traste con los proyectos de reforma, almenos los dificultan de manera considerable.No dejan de tener gracia tales carencias: nihilnovum, una vez más.

Con respecto a la formación, requiere unserio y riguroso trabajo en el estudio de lasetapas que nos han precedido, según Hegel, ypor eso rechaza el enfoque lúdico de la misma.Ginzo, muy ponderado, indica que se trata deuna corrección de determinadas tendenciasde época. Plantea igualmente el problema can-dente de la universalidad y la subjetividad, yconcluye, con mucha naturalidad, en la lógicade la totalidad (sin importarle lo más mínimolos histéricos aspavientos del venerable Pop-per) y establece oportunas matizaciones.

Las sugerencias son continuas y de una ex-traordinaria riqueza, aunque desgraciadamen-te no se puedan comentar todas. Hay unasobre la que «se me abren las carnes». Se re-fiere Ginzo al valor formativo del idioma pro-pio, adoptando esta postura: «Hegel no dudaen situar en este horizonte su vocación comofilósofo (...); aspira a alcanzar que la filosofíaaprenda a hablar alemán». De qué distintamanera deben pensar quienes han eliminadodel programa de COU de las Universidadesde la Comunidad de Madrid, en este mismocurso, a Ortega y Gasset, con quien precisa-mente la filosofía comenzó a pensar y a hablaren español. No me parece de recibo, aunqueno haré más comentarios.

Otro punto consiste en el asunto del filosofary la filosofia, que recogía, con cierta frivolidad,el penúltimo documento del currículo de lamateria en el Bachillerato. Hegel es muy claroal respecto: A filosofar se aprende mientrasnos vamos apropiando —con esfuerzo, claroestá— de la herencia existente, que se recogeen la historia del pensamiento. ¿No es ciertoque nos quedarán muy pocas posibilidadespara semejante actividad en la próxima Edu-cación Secundaria?

Recomiendo vivamente la lectura de los dis-cursos de Hegel. Es una satisfacción compro-bar cuán seriamente se ha tomado un trabajoque hoy calificaríamos de burocrático. ¿Se ima-ginan ustedes a Hegel proponiendo como me-

ta de un instituto de enseñanza «la formaciónde las costumbres», o recordando que aquí nopuede separarse la cabeza (el pensamiento) yel corazón (el sentimiento) o que la formacióngeneral se relaciona estrechamente con la for-mación moral y con el carácter ético —«unaparte esencial de nuestra enseñanza»— y lapráctica de las virtudes sociales, o enfatizandola necesidad de cuidar y mejorar los localesdeteriorados?

Respecto de la filosofía, no debe ser edifi-cante, ya se sabe, pero ha de ser «enseñada y

aprendida» escribe Hegel, «en la misma medidaen que lo es cualquier otra ciencia».

Parece todo tan ingenuo y tan naif que re-sulta conmovedor. Como digo, releer estas co-sas acaba inundándole a uno de gozo. Graciasa Arsenio Ginzo por la oportunidad de poderpensadas ahora en castellano.

Julián Arroyo

Lancaster, J. (1991): Las artes en la Educación

Primaria. Madrid, Ed. Morata.

Este libro pretende ofrecer un marco gene-ral para la planificación de actividades artísticasa los profesores de Educación Primaria quecarecen de experiencia en el tema.

La integración de la educación artística enel curriculum de la Educación Primaria revistela mayor importancia porque, como resalta elautor, por una parte, todos los seres humanos(y muy especialmente los niños) poseen uninstinto creativo y sienten placer al producirobjetos bellos con sus propias manos y, porotra, nos movemos en un mundo en el quelas imágenes y la estética visual tienen unaimportancia cada vez mayor.

En el primer capítulo comienza por consi-derar los conceptos de «arte», «artesanía»,«diseño» y «apreciación» como cuatro aspectosdistintos de la misma materia que se hallanclaramente interrelacionados. Por medio dela manipulación de materiales, y usando lainventiva y la imaginación como fonnas demanifestar el talento artístico para plasmarloen una forma bella (diseño), el niño interpreta

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visualmente las experiencias del ambiente co-inutlicando sus sentimientos, emociones o ideas(arte), o utiliza destrezas manuales en la mani-pulación de elementos materiales y herramien-tas para crear arte (artesanía), o reflexiona crí-ticamente sobre lo producido (apreciación). Laapreciación artística sólo es posible para el autora partir de la propia experiencia artística quepermite valorar con mayores fundamento y com-prensión la obra realizada por otros.

También en este capítulo hace referencia alos objetivos básicos de la educación artísticaen la Educación Primaria. Estos objetivos de-ben estar presentes a la hora de planificar lasactividades y estrategias curriculares en estenivel. Sintéticamente podemos decir que laeducación artística en la Educación I nfantil yPrimaria pretende:

• Desarrollar el conocimiento de los mate-riales a través de la libre experimentacióny la manipulación.

2. Proveer a los niños de una amplia gamade destrezas prácticas.

3. Permitirles la expresión emocional pormedio de la experiencia artística.

4. Permitirles estudiar y anotar fenómenosde origen humano y natural a través deun trabajo artístico analítico.

5. Enseñarles el uso de los elementos bási-cos de la producción artística: disposición,color, figura (volumen y estructura), línea,diseño, forma, textura y tono («gramáticavisual»), de maneta que incremente suaptitud en la percepción visual y en lacomunicación.

6. Interrelacionar el trabajo artístico conotras áreas de enseñanza.

7. Permitirles el conocimiento de realidadeshistóricas, culturales y artísticas diferentespara desarrollar en ellos destrezas deapreciación que abarquen produccionesartísticas, artesanales, arquitectónicas yde diseño.

En los capítulos 2 y 3 se desarrolla la plani-ficación de actividades artísticas en el contextode la Educación Primaria, partiendo del marcogeneral para la planificación (capítulo 2) y

concretando la planificación de lo que hayque enseñar (capítulo 3).

Dentro del marco general hay unos criteriosfundamentales que deben tenerse en cuenta,como son la adecuación de la actividad a laetapa y al grado de desarrollo de los niños,cuál es el momento adecuado para introducirel aprendizaje de nuevas destrezas o cuándodeben continuar ejercitándose las ya aprendi-das, cómo deben integrarse los nuevos cono-cimientos con los que el niño ya posee, cuántosniños pueden participar en una determinadaactividad, cuál es el tipo de vestimenta ade-cuada, cómo pueden varias actividades artísti-cas diferentes constituir un proyecto integrado,cuándo algunos aspectos del arte pueden cons-tituir una materia aparte, etc.

El marco general se refiere también a lascondiciones ambientales que favorecen el tra-bajo artístico, como el disponer cle un aulaadecuada (aunque el autor señala que un buenprofesor de arte podrá compensar las dificul-tades que encuentre en este sentido) y losmateriales posibles y necesarios. Se ofrece unalista de los distintos materiales que son útilescomo base del trabajo que realizar.

Como áreas de experiencias en las que losalumnos de primaria deben trabajar dentrode la enseñanza artística se señalan: el dibujo,el coloreado, el modelado, las construcciones,las texturas, los diseños, la impresión, el tejido,la informática (empleándola en la creaciónde grafismos electrónicos), la resolución deproblemas dentro del arte, la artesanía y eldiseño (que implica reflexión, experimenta-ción, racionalización, evaluación y crítica), laobservación, la crítica, la apreciación de obrasartísticas y el contacto con artistas y artesanos.

Al planificar las actividades dentro de estasáreas de experiencias debe tenerse en cuentauna serie de aspectos interrelacionados: el des-arrollo del niño, su motivación, los medios ymateriales de los que se dispone, los elementosbásicos del arte y las destrezas críticas y deobservación que posee el niño y que debenestimularse.

El autor atribuye gran importancia, dentrodel aprendizaje creativo-estético, a la resoluciónde problemas, y en el capítulo 2 dedica un

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apartado a enseñar a los profesores el empleode esta técnica que permite plantear a los alum-nos situaciones en las que es necesario tomardecisiones y formular juicios estéticos. La re-solución de problemas implica el seguimientode cinco etapas:

1. Planificación. La planificación incluye elplanteamiento del problema, la postula-ción de distintos caminos para su resolu-ción, la consideración de los materialesque se emplearán, el debate en grupodel problema y sus posibles soluciones,el planteamiento de etapas o fases en laresolución y la división de tareas.

2. Participación, invención, actividad.

3. Desarrollo.

4. Solución posible.

5. Evaluación.

Además de plantear teóricamente estas cincoetapas de la resolución de problemas, el autorexpone el desarrollo de las mismas en un casopráctico: «el diseño de un espacio para quevivan dos hamsters».

El capítulo 2 termina explicando cómo elmundo que nos rodea puede servir de estímuloy cómo debe enseñarse a los niños a ver y aobservar.

En el capítulo 3, referido a la planificaciónde lo que hay que enseñar, se propone unequilibrio entre el trabajo artístico en dos di-mensiones (el tipo de trabajo que más se hadesarrollado tradicionalmente en las aulas) yel trabajo artístico en tres dimensiones, y seseñalan cuáles son los logros que los niñosconseguirán con uno y otro tipo de trabajo.

También este capítulo ofrece una guía paraque el profesor planifique sus actividades te-niendo en cuenta las siguientes áreas:

• trabajo, tema, actividad;• materiales, destrezas, técnicas;• elementos artísticos y de diseño;• funciones artísticas y de diseño;• propósitos (finalidad);• vinculaciones del curriculum;• evaluación e ideas para un posible des-

arrollo.

Teniendo en cuenta que el dibujo es unode los elementos esenciales de la enseñanzaartística, se desarrollan en este capítulo algunasideas para la enseñanza del dibujo artístico, eldibujo del natural y el dibujo experimental.También se aportan ideas para la aplicacióndel dibujo al diseño.

Respecto a la integración de la educaciónartística con otras materias del curriculum, elautor considera que los aspectos históricos yculturales constituyen dos fuentes inapreciablesde estímulos y que a partir de ellos puedenconstituirse experiencias de aprendizaje queintegren las diferentes asignaturas.

1.os capítulos 4 y 5 se refieren a la integra-ción de la educación artística dentro del curri-culum de la Enseñanza Primaria y dentro dela escuela.

En el capítulo 4 se ofrecen ejemplos de có-mo puede programarse la integración de laenseñanza artística con las demás asignaturasdel curriculum a través de centros de interés.Los centros de interés que se proponen, amodo de ejemplo, son cuatro: el agua, las má-quinas y los movimientos mecánicos, la nievey los árboles. A partir de ellos se realiza unaplanificación integrada en la que las distintasáreas de aprendizaje (arte, danza y movimien-to, música, matemáticas, lengua, historia, geo-grafia y ciencias) aportan su visión y permitenexperimentar sobre el tema.

Como contrapartida a este esquema, en elque la enseñanza del arte se relaciona con lasotras asignaturas del curriculum siguiendounos objetivos concretos, el autor también seña-la la necesidad de permitir, en otras ocasiones,que los alumnos se expresen a través del artesin perseguir objetivos concretos por el soloplacer de hacerlo y como manifestación desus sentimientos y emociones. Ambos tipos depropuestas deberían alternarse en la enseñan-za del arte en la Educación Primaria.

En el capítulo 5, en el que se hace referenciaa la educación artística en la escuela, se co-mienza por destacar la importancia de la de-coración, el empleo del espacio y la distribu-ción de elementos en el aula, que es el lugardonde los niños pasan la mayor parte de sutiempo. Con respecto a este tema, Lancaster

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afirma que «un aula animada en donde abun-den objetos interesantes puede contribuir apromover buenos trabajos (...). Un entornoescolar sano no es obra del azar, sino que seha planificado y supervisado con atención.Ejercerá una profunda influencia en los niñosy su propósito ha de ser estimularles a em-prender una actividad significativa» (p. 91).

Para lograr una adecuada distribución delos elementos en el aula y un uso apropiadodel espacio, los profesores deberán concebirsus aulas como espacios tridimensionales. Pen-sando en forma artística, pueden imaginarseque se trata de una escultura mudable.

Se refiere también este capítulo al equipa-miento y a los materiales necesarios para laeducación artística en el nivel de primaria, asícomo al almacenamiento de los mismos.

Finaliza el capítulo con un tema de granimportancia, que es el de la evaluación de losprogresos realizados por los alumnos.

El tema de la evaluación del trabajo artísticoes un tema controvertido, ya que en la califi-cación del trabajo realizado por el alumno, elprofesor deberá tener en cuenta elementosde orden tanto objetivo (des el trabajo realizadobueno, malo o mediocre?, ¿ha sido realizadocon destreza?, ¿es capaz de juzgar el niño sutrabajo emitiendo un juicio estético?), comosubjetivo (ecómo es este trabajo en relacióncon otros trabajos realizados por el mismoniño?, ¿se afanó el niño en su realización?,¿le gusta al profesor el trabajo?, ¿le gusta alniño su propio trabajo?).

En el capítulo se proponen dos formas di-ferentes de realizar una buena evaluación deltrabajo de los alumnos, teniendo también encuenta la comparación de todos los trabajosentre sí.

Los capítulos 6, 7 y 8 ofrecen ideas concretasde actividades y tareas artísticas. Éstas incluyenlas actividades artísticas fuera del aula (expo-siciones en la escuela, cómo presentar los tra-bajos, el contenido, el emplazamiento, el es-quema del color, el formato del fondo, la ro-tulación, la iluminación, etc.) y fuera de laescuela (cómo estimular el trabajo en casa,cómo aguzar la percepción del niño respectoa la visualización del arte y el diseño en el

mundo cotidiano, visitas a exposiciones, mu-seos, contactos con artistas reconocidos, etc.)y la realización de proyectos integrados, comopodrían ser la elaboración de un periódicoescolar (capítulo 7) o una tarea basada en laheráldica (capítulo 8).

Para finalizar, en el capítulo 9 se concretaaún más la exposición a través del estudio dedos casos.

Diana García Corona

Peña, V. (1991): Éxodo, organización comunitariae intervención escolar. La impronta educativade la emigracián transoceánica en Galicia. Xun-ta de Galicia, Secretaría Xeral para as Re-lacións coas Comunidades Galegas, 2 vols.,1.345 páginas.

En los últimos años, las monografías histó-rico-educativas realizadas sobre ámbitos re-gionales están permitiendo un análisis máspormenorizado y completo de la historia dela escuela en España, matizando visiones ex-cesivamente generalistas y uniformadoras. Es-tos trabajos están poniendo de relieve impor-tantes diferencias regionales en los procesosde escolarización, tanto en los ritmos que si-guieron dichos procesos como en las modali-dades institucionales en las que se desarrolla-ron. Resulta hoy evidente, por ejemplo, quepara las dos últimas centurias no puede man-tenerse un planteamiento dicotómico entreescuela pública (ya fuese ésta nacional, muni-cipal, etc.) y escuela privada, en la medida enque se constata, cada vez con mayor precisión,la presencia de una variada tipología de es-cuelas que respondía tanto a la diversidad depromotores como a las diferentes característi-cas económicas, geográficas, lingüísticas, cul-turales, etc, de los grupos sociales a los queiba dirigida. La iniciativa particular, ya fueseindividual o colectiva —que debe diferenciarsede la estrictamente privada—, patrocinó mo-dalidades diversas de escuelas que contribu-yeron de manera importante a la escolariza-ción de amplios colectivos en diversas regionesde nuestro país. En esta línea se enmarcan lasescuelas creadas por sociedades obreras dediversos tipos, por empresarios industriales,

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por filántropos, por sociedades culturales ehigiénicas, por emigrantes, etc. Y es precisa-mente sobre la intervención que en el ámbitoescolar tuvo este último tipo de promotores—los emigrantes— sobre la que versa el tra-bajo que nos ocupa.

La investigación del profesor Peña Saavedraanaliza monográficamente, y circunscribién-dose al ámbito gallego, la aportación que aldesarrollo de la red escolar de su región deprocedencia realizaron, individual y colecti-vamente, los emigrantes gallegos que marcha-ron a América en el período comprendidoentre la segunda mitad del siglo XIX y la guerracivil española. Se trata de una excelente obraque complementa los trabajos que sobre lahistoria escolar de Galicia viene desarrollando,desde hace años, el grupo de historiadoresgallegos de la educación. Pone de relieve hastaqué punto en esa región (al igual que ocurrióen otras del territorio español, como Asturiasy Santander, por ejemplo) la intervención delos «indianos» o «americanos» fue determinan-te para definir, financiar e impulsar un pro-yecto de educación popular para la Galiciarural que, además de paliar las deficienciasde la red escolar pública, posibilitase una for-mación más eficaz, práctica y orientada haciael futuro.

El título general de la obra, Éxodo, organiza-ción comunitaria e intervención escolar, reflejaadecuadamente los tres pilares sobre los queel autor estructura el trabajo. El fenómeno dela emigración gallega transoceánica (cuyo vo-lumen representa, dentro del período anali-zado, un 30 por 100 del total nacional de sa-lidas a América) queda minuciosamente ana-lizado en lo que se refiere a las fases, elvolumen y la distribución geográfica, así comoa las causas o los factores explicativos de lamisma, que deben ser conectados con el pro-ceso de transición del Antiguo Régimen a lasociedad capitalista contemporánea; procesoque tuvo en el país gallego particularidadespropias. A partir de esta situación, el autorjustifica la acción interventora de los emigran-tes en el área educativa sobre la base de lossiguientes supuestos: Dado el perfil sociocul-tural del emigrante (generalmente varón, enedad productiva, de extracción rural y encua-drado en el sector agrario; normalmente anal-

fabeto y con escasa o nula cualificación pro-fesional), se explica el aprecio y el valor quedará a la instrucción, al constatar su utilidadpara enfrentarse a los mercados laborales ame-ricanos. Además, el nuevo hábitat en el quese instala (básicamente urbano, proletarizado,heterogéneo confesionalmente y secularizado)rompe su mentalidad tradicional y le abre alas ideas de desarrollo, de progreso, que con-trastan con el mundo que ha abandonado.Finalmente se sostiene que van a ser los inte-lectuales gallegos emigrados (especialmente apartir de la Restauración monárquica) quienesorienten este cambio de mentalidades operadocon ocasión del éxodo, actuando como autén-ticos ideólogos y catalizadores de un colectivoal que aspiran a integrar en un ambiciosoproyecto de regeneracionismo social. En pa-labras del autor, «son estos intelectuales losque precipitarán la dinámica de organizacióncomunitaria de los gallegos en el exterior y suintervención mancomunada en las localidadesde origen y destino».

Varios capítulos del trabajo abordan un com-pleto estudio sobre el proceso y las modalida-des de organización comunitaria de los galle-gos en América (especialmente en Cuba, Ar-gentina y Uruguay), vertebrada en sociedadesde alcance «macro, micro y medioterritorial»que reproducen miméticamente la estructuraadministrativa de la comunidad de proceden-cia; sociedades que vertebran, como hemosdicho, la Galicia en la diáspora, estrechandosus lazos y unificando sus proyectos. Se re-construye minuciosamente este proceso socie-tario mediante un detallado cómputo de lassociedades y un pormenorizado análisis de sucronología, su distribución geográfica, su ti-pología, su estructura organizativa, sus recursosfinancieros y su ideario pedagógico. Se ponede relieve cómo los grandes centros gallegos«macroterritoriales» (que emergen a partir de1879, con finalidades básicas de instrucción yrecreo, aunque también con fines sanitarios,etc.) organizan en los países de recepción (as-pecto en el que asemejan a las sociedades«medioterritoriales») sus propias secciones deinstrucción para alfabetizar a los adultos emi-grados. Por el contrario, las sociedades «mi-croterritoriales» encauzan su acción preferen-temente hacia la Galicia metropolitana y des-arrollan en ella un proyecto educativo común

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para el ámbito rural gallego. Estas sociedadesson, lógicamente, las que resultan más minu-ciosamente estudiadas tanto desde el puntode vista organizativo (más complejas que lasmacroterritoriales por cuanto incluyen una re-presentaicón unipersonal o colegiada en laslocalidades gallegas donde cada sociedad va aintervenir), como desde el punto de vista desu ideario pedagógico, que el autor nos pre-senta sintéticamente.

El grueso del trabajo aborda la intervenciónde los emigrantes en el ámbito escolar y dis-tingue la realizada de manera individual de laintervención colectiva o mancomunada, quese efectúa a través de las sociedades de ins-trucción. La intervención individual, que pre-cedió en el tiempo a la colectiva (aunque estaúltima fuese, económicamente y en cuanto asus realizaciones, mucho más voluminosa), laencuadra el autor bajo el concepto de «funda-ciones escolares de los indianos», sobre lasque hace un minucioso cómputo, situándolasen períodos temporales, estudiando su distri-bución geográfica, detallando los capitales in-vertidos y analizando su dinámica educativainterna. En nuestra opinión, el tratamientoque el autor hace de estas fundaciones resultarelativamente impreciso, al incluir bajo la de-nominación de «fundación» legados o dona-ciones realizadas a título individual y que, ensentido estricto, no pueden integrarse en eseconcepto. Habría resultado conveniente unpequeño análisis introductorio que permitie-se determinar con exactitud las diferenciasentre las modalidades de donación y funda-ción.

La intervención realizada de manera colec-tiva mediante las sociedades de instrucción seconcreta, fundamentalmente, en las denomi-nadas «escuelas de americanos». Estas escuelas,promovidas, financiadas y gestionadas de ma-nera exclusiva por las sociedades en muchoscasos, y con participación de los vecinos y losAyuntamientos en otros, son objeto de un mi-nucioso repertorio y de un detallado análisissobre su tipología (escuelas primarias, funda-mentalmente, aunque también escuelas pro-fesionales o de adultos), sobre aspectos relati-vos a su infraestructura (arquitectura, equipa-miento), sobre los sistemas organizativos yacadémicos (planes de estudios, métodos y pro-

cedimientos de enseñanza), atendiendo tam-bién al componente humano (profesores yalum nos).

Este análisis, completo y minucioso, no estáexento cíe ciertas generalizaciones, como elmismo autor reconoce. Las escuelas de ameri-canos eran, obviamente, diferentes entre sí;aunque para caracterizarlas ha sido necesariosintetizar sus rasgos más sobresalientes y pre-sentarlas como un modelo o prototipo único,visto, en general, desde un excesivo optimismopedagógico. La dificultad de reconstruir unproceso que estaba hasta la fecha práctica-mente sin roturar explica, sin duda, el carácterde «instantánea» que en algunos casos puedepresentar el trabajo. Habría sido deseable, porejemplo, hacer un estudio comparativo de lasescuelas creadas por los emigrantes con lared escolar existente (pública, privada y parti-cular) que permitiera precisar más exactamentesu utilidad concreta y el valor que para cadapueblo o aldea tenían las escuelas americanase indianas; así como también relacionarlo conlas modificaciones que se operaron en la co-munidad por el fenómeno general de la emi-gración (la utilidad, por ejemplo, de la lecturay la escritura para la comunicación entre losemigrados y sus familiares, con la consiguientedemanda alfabetizadora).

Estamos, en definitiva, ante un excelentetrabajo pionero, tanto en la temática que ana-liza, como en los aspectos referidos a la loca-lización de fuentes y a su tratamiento. Para suelaboración, el autor ha recurrido a una cuan-tiosa documentación, procedente en muchoscasos de archivos particulares, muy dispersa ynecesariamente fragmentaria, dada la dificul-tad de abordar y consultar las fuentes y losdocumentos existentes en América. Proseguireste tipo de investigaciones, ampliándolas aotras regiones y a otros temas, exige un pro-grama coordinado de organización y centrali-zación de la documentación existente en Es-paña y América que las instituciones deberíandesarrollar. Aunque tímidos, parece que sehan comenzado a dar algunos pasos en estadirección, y un ejemplo puede ser el reciente-mente creado Archivo de Indianos en Colom-b1-es (Asturias).

Aida Terrón Bañuelos

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Pozod. I.; Gómez, M. A.; Limón, M. y Sanz, A.(1991): Procesos cognitivos en la comprensiónde la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobrela Química. Madrid, CIDE, 350 páginas.

La obra que nos ocupa, tal como indica sutítulo, representa un esfuerzo de revisión yfiindamentación, desde la psicología del apren-dizaje, de la enseñanza de la Química en laetapa de la adolescencia. Comienzan los auto-res con un estudio de las dos principales líneasde investigación que han profundizado en lacomprensión de la ciencia por parte de losalumnos: la teoría piagetiana de las operacio-nes formales y la que se ha denominado en-foque de las concepciones alternativas. Ambasteorías, aunque tienen supuestos básicos co-munes, ya que comparten una concepciónconstructivista del aprendizaje, difieren en cues-tiones importantes, que van a conducir a op-ciones curriculares claramente diferenciadas.

Con el fin (le profundizar en el primer en-foque. Pozo y cols. han querido contestar deforma resumida a la pregunta ¿qué es razonarformalmente? Para ello hacen una aproxima-ción a las teorías de Piaget y distinguen entrelas características estructurales del pensamientoformal, como estructuras lógicas, y las caracte-rísticas funcionales, que serían los rasgos quediferencian el acercamiento científico a losproblemas de otras formas de pensamiento.Se realiza una descripción pormenorizada delos denominados por Inheider y Piaget, esque-mas operatorios :formales; concepto que va a servirpara superar la dificultad de usar las caracte-rísticas del pensamiento formal como criteriode análisis de tareas científicas específicas. Es-tos esquemas pueden utilizarse, en último tér-mino, como herramienta para ayudar a la se-cuenciación y la organización de contenidosen situaciones didácticas concretas; trabajo conel que los docentes deben enfrentarse. Ter-minan este apartado presentando una seriede reflexiones sobre el estado actual de lacuestión a la luz de las últimas investigaciones,en las cuales se destacan los datos que afectana las implicaciones curriculares de la teoríapiagetiana. Quizá la idea más relevante sea laaportación de la actual psicología cognitivade dar mayor importancia a los conocimientosespecíficos implicados en la tarea que el stijetotiene que realizar, que a las estructuras gene-

rales del conocimiento científico (línea de in-vestigación de expertos/novatos); todo ello,sin perder de vista la forma en la que las ideasespecíficas se organizan dentro de estructurasmás generales.

Las ideas vertidas al final del párrafo ante-rior, sirven de nexo de unión con la nuevacorriente que ha puesto el énfasis en la explo-ración de las concepciones alternativas de losestudiantes sobre diversos fenómenos cientí-ficos. Según Pozo y sus colaboradores, el en-foque de las concepciones alternativas tiene unaestructura de categoría natural, caracterizadapor ser una entidad vaga, difusa y difícilmentedefinible; a pesar de lo cual, pueden extraersealgunas características comúnmente aceptadasque constituirían, en términos de Lakatos, elnúcleo firme de esta teoría.

En este enfoque hay dos preguntas claves:¿Se trata de ideas aisladas o forman parte deuna estructura conceptual común? y ¿en quétipo de representaciones están basadas? A pe-sar de las numerosas investigaciones realizadasen este campo, no hay por el momento res-puestas claras a estas cuestiones; lo cual noimpide que a partir del cúmulo de datos reco-gidos se describa una serie de implicacionesque esta teoría aporta al currículo. Estas im-plicaciones, ampliamente descritas en el texto,tienen como consecuencia más importante elapoyo a unas propuestas curriculares deter-minadas esencialmente por «la estructura con-ceptual de las disciplinas, si bien ello no implicaque el currículo deba reflejar fielmente la es-tructura académica de las disciplinas, ya quedebe adecuarse siempre a la psicología de losalumnos». Destacan los autores la idea de queeste enfoque desplaza el interés por la en-señanza basada en los procesos de la ciencia(característico de los años setenta) hacia lapresentación sistemática de un cuerpo de co-nocimientos; con lo que se subraya la posturade algunos investigadores, para los cuales, elprincipal propósito de la citada enseñanza se-ría lograr el cambio conceptual en los alumnos.Terminan haciendo un llamamiento sobre elriesgo de minimizar la importancia de los pro-cedimientos como resultado irrenunciable dela enseñanza de las Ciencias.

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Para profundizar en lo que Pozo y sus cola-boradores llaman »un edificio de consistenciadesconocida», se hace una seria reflexión crí-tica sobre la corriente de las ideas previas quecomienza por analizar la validez y la fiabilidadde la metodología empleada en la mayoría delas investigaciones realizadas en este campo.Se constata también la dificultad de abordar,desde la perspectiva de la psicología cognitiva,la representación que tienen los alumnos de losfenómenos científicos, es decir, sus concepcionesalternativas; siendo éste un problema no re-suelto en el marco de esta teoría.

Termina este capítulo con una descripciónde las semejanzas y las diferencias entre lateoría piagetiana y el enfoque de las concep-ciones alternativas; para lo cual utilizan comoguía una serie de preguntas sobre el origende las ideas previas y su posible evolución conel aprendizaje.

En el segundo capítulo se aborda la teoríadel pensamiento causal como un posible mo-delo explicativo sobre la comprensión de laciencia por parte de los alumnos. Según losautores, el pensamiento causal puede ser unmarco teórico desde el que interpretar tantolas ideas de Piaget como la nueva corriente delas concepciones alternativas. A partir de esteenfoque, se intenta explicar por qué tienenlos alumnos ideas previas sobre la ciencia;ideas que van a tener una fuerte influenciaen su aprendizaje.

Se distingue en el pensamiento causal queutilizan usualmente las personas tres compo-nentes claramente diferenciados:

— Principios causales que actúan como le-yes generales.

— Reglas de inferencia: Procedimientosque se utilizan para indagar la realidadcuando los fenómenos observados soncontrarios a las propias expectativas.

— Ideas o predicciones sobre cuáles sonlas causas más probables de ciertos he-chos. Estas ideas son producto de cono-cimientos anteriores.

De estos componentes, los dos últimos vana tener una gran influencia en el aprendizajede las Ciencias, pues a partir de ellos va a

experimentarse la posible evolución de losalumnos; y en esta línea, el pensamiento causalpodría considerarse en el origen de las con-cepciones alternativas.

Con la finalidad de profundizar en el origende estas concepciones, y continuando los auto-res con su objetivo de integrar los presupuestospiagetianos con las nuevas corrientes, desarro-llan la idea de las teorías implícitas; teorías queutilizan las personas para abordar el mundoque les rodea y que presentan claras diferenciascon las apellidadas cientificas. Se hace hincapiéen los rasgos estructurales comunes a las dife-rentes teorías implícitas, que, actuando comoverdaderos obstáculos epistemológicos, debe-rían ser superadas por los estudiantes parapoder evolucionar hacia las teorías científicas.Para terminar, avanzan la idea de que parasuperar estos obstáculos seria necesario quelos alumnos aprendieran a utilizar ciertos es-quemas generales; esquemas que podrían tenerbastante en común con los esquemas operato-rios formales enunciados por Inhelder y Piaget.

El capítulo finaliza con la presentación deun análisis del denominado cambio conceptualy de las estrategias de enseñanza que puedendiseñarse para conseguirlo. Los autores in-tentan hacer una síntesis de teorías que que-dan claramente recogidas en el párrafo final:«El cambio conceptual tendría un nivel jerár-quico intermedio entre los propuestos desdelos dos enfoques extremos. No se trataría nide un cambio estructural a la Piaget, ni de uncambio de un conocimiento específico porotro, sino que, en nuestra opinión, el nivelóptimo para la búsqueda del cambio concep-tual son los esquemas generales y su aplicacióna dominios específicos a través de las teoríasimplícitas». En coherencia con esta afirmación,la segunda parte de la obra está dedicada aprofundizar, a la luz de las ideas expuestashasta el momento, en el campo concreto de laenseñanza de la Química.

Una descripción detallada de todo lo indi-cado en este capítulo se puede leer en el librode J. I. Pozo Aprendizaje de la Ciencia y Pensa-miento Causal.

En el capítulo 3 se analizan los tres grandesnúcleos temáticos que, ajuicio de los autores,constituyen la base de la comprensión de la

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Química por parte de los estudiantes. Los auto-res hacen hincapié en la idea de que el nivelde la citada comprensión depende tanto deestructuras y procesos cognitivos generales, co-mo de los conocimientos específicos que cadaalumno haya adquirido sobre un área deter-minada. Estos núcleos son:

a) Continuidad/discontinuidad de la materia.Esta idea es de importancia capital en la Quí-mica, tanto para explicar diversos aspectos dela estructura y la composición de la materia,como para la interpretación de los cambiosfisicos y químicos. Diferentes estudios ponende manifiesto la dificultad de este conceptopara un gran número de alumnos, que man-tienen teorías implícitas, según las cuales, «laestructura no observable de la materia tienepropiedades similares a sus características ob-servables»; y en esta línea se destaca que trasla dificultad detectada subyace un problemamás general: la representación que hacen las per-sonas de lo no observable. Se llama asimismo laatención de los profesores sobre la necesidadde elaborar para la enseñanza de la Químicasistemas de representación no sólo analíticoso proposicionales, sino también, y fundamen-talmente, analógicos.

b) El segundo bloque es el referente a laconceptualización de la conservación de las propie-dades de la materia, que, ajuicio de los autores,es producto de una laboriosa construcción másque de una intuición. Destacan la idea, apoya-da por Piaget, de que cuando sólo el cambioes perceptible, pero no lo que se conserva, serequieren operaciones formales para alcanzarun cierto nivel de comprensión.

c) El último bloque abordado es el relativoa la cuantificación de las relaciones; siendo esteproblema subsidiario de los dos anteriores yestando, además, claramente ligado al razo-namiento proporcional, que se encuentra enla base de todos los cálculos químicos. Consi-deran los autores que el manejo de propor-ciones no es un problema de competencia,sino de actuación, y que el resultado dependetanto de la tarea que efectuar como del sujetoque ha de efectuarla.

A lo largo de los capítulos 4, 5 y 6 se presentauna interesante y detallada revisión bibliográ-fica de las investigaciones llevadas a cabo en

los últimos 15 años acerca de las concepcionesalternativas de los estudiantes en el campo dela enseñanza de la Química.

En este estudio se abordan tanto los con-ceptos correspondientes a la Química de losprogramas actuales, como los que aparecenen el Diseño Curricular Base de la futura En-señanza Secundaria. Estos conceptos se hanagrupado en tres grandes bloques (estructurade la materia, estados de agregación y cambios) yse presentan acompañados de tablas y figurasque sintetizan brillantemente toda la infor-mación. Los autores no sólo han hecho unimportante esfuerzo de recopilación y síntesis,sino que además han realizado un estudio delas dificultades que los conceptos de Químicapresentan a los alumnos de estas edades, in-tentando justificar las mismas mediante lasteorías del aprendizaje expuestas en los capí-tulos anteriores. Para completar la informa-ción, y en forma de anexo, el libro presentaun conjunto de 53 tareas «de lápiz y papel»empleadas por los diversos autores en sus in-vestigaciones; lo que representa una aporta-ción valiosísima para los profesores interesadosen el tema.

El último capítulo comprende un análisis,en mi opinión, muy interesante, de todas lasvariables que puede:1 influir en el rendimientode los alumnos cuando estudian Química, asícomo de las posibles relaciones detectadas en-tre ellas. Los trabajos sobre estas variables apa-recen agrupados en dos grandes bloques:

1. Investigaciones de carácter psicométricosobre la influencia de las siguientes variablespsicológicas: nivel del pensamiento formal (In-helder y Piaget), capacidad mental (Pascual Leo-ne), estilo cognitivo dependencia/independencia decampo (Witkin y Goodenough), razonamientoespacial (Bodner y otros) y conocimientos previos.Como conclusión de estos trabajos, Pozo y suscolaboradores indican que el pensamiento for-mal parece ser una condición necesaria, perono suficiente, para la comprensión de con-ceptos químicos; comprensión que viene con-dicionada por el resto de las variables expues-tas, así como por las características de la tareaque realizar. Resaltan, para terminar, que losresultados de las investigaciones encaminadasa poner de manifiesto la influencia de estas

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variables son de dudosa generalización y que,por lo tanto, sería muy interesante seguir in-vestigando en este campo.

2. Con la finalidad de profundizar en losmecanismos para conseguir el tipo de apren-dizaje citado, se revisan los estudios que in-cluyen un segundo bloque de variables deno-minadas iiistruccionales. Se destaca en el librolo que los autores llaman estilos o estrategias deenseñanza y que definen como «conjunto dedecisiones respecto a la organización de losmateriales y a las actividades que han de rea-lizar los alumnos con el fin de alcanzar unóptimo aprendizaje». Asimismo revisan unaserie de trabajos destinados al estudio de lainfluencia de los citados estilos en los resulta-dos de la enseñanza.

Termina la obra con una extensa y actuali-zada bibliografía (con varios artículos todavíaen prensa) referente tanto a los temas tratadoscomo a sus posibles ramificaciones. El interésque para los posibles lectores tiene esta apor-tación queda fuera de toda duda.

Para concluir esta revisión, quiero destacarque el libro me ha parecido de lectura fácil ysugerente y que la información, presentadade forma ordenada y sistemática, tiene queser forzosamente de una gran utilidad paraprofesores interesados por la enseñanza y elaprendizaje de las Ciencias.

Paloma Varela Nieto

Wass, S. (1992): Salidas escolares y trabajo decampo en la Educación Primaria. Madrid, Mo-rara.

El título que nos ocupa aporta una maneraespecífica de entender y desarrollar el trabajoescolar. El autor sugiere que la escuela aban-done su lugar tradicional de instrucción parair a la búsqueda de entornos más ricos y vivos.l'arte del supuesto de que la experiencia deprimera mano, la observación directa, la ma-nipulación, la investigación en situacionesreales, la organización del conocimiento deforma autónoma por parte del alumno o, endefinitiva, lo que se ha convenido en denomi-

nar aprendizaje por descubrimiento constitu-yen una de las maneras más motivadoras, pro-ductivas y efectivas de aprender para un alum-no. Las salidas escolares —ya sean a entornosrurales o urbanos— aparecen como un medioideal para ampliar los aprendizajes que se des-arrollan dentro de la escuela. Y es éste unpunto importante, puesto que no se desliga eltrabajo dentro del aula del trabajo fuera deella, según el autor. La salida escolar debeincorporarse como una actividad más dentrodel habitual ritmo de clase.

Hoy son pocos los autores que no definenal alumno como un sujeto activo dentro delproceso de aprendizaje y en constante inter-acción con el medio que le rodea. Es él quienreestructura y categoriza la información quele llega del exterior, quien constituye y elaborasu peculiar modo de comprensión de la reali-dad. Se supone al alumno como un sistemainteligente, y por lo tanto, adaptativo, implicadoen la búsqueda activa de soluciones de pro-blemas que se le plantean en relación con elmedio. El educando aparece como un «reso-lutor» de problemas, como un «decisor» encontextos ricos en incertidumbre, generadosen parte por la cantidad de información queel alumno ha de procesar y utilizar. Esta obrase integra claramente en esta línea de pensa-miento y ofrece una particular aplicación enel trabajo dentro de la escuela.

Dentro del marco conceptual definido, laactividad del profesor no es el origen principalde los conocimientos de los alumnos. Ahorabien, no resulta paradójico que los destinata-rios principales de esta obra sean los docentes,pues son ellos los encargados de planificar,organizar y dirigir el desarrollo de este tipode actividades. El objetivo global de esta obraes, por tanto, ofrecer un conjunto de orienta-ciones prácticas dirigidas a los profesores quetengan la intención de realizar algún tipo deactividad de campo relacionada con o com-plementaria del área curricular que imparten.

En la obra de Wass, los dos primeros capí-tulos abordan distintas consideraciones rela-cionadas con la elección del lugar, los recursosnecesarios para el desarrollo de la salida y losposibles problemas que pueden surgir dentrode ella, y que son previsibles. Los capítulos 3

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y 4 están dedicados a la planificación de laactividad, si bien únicamente se presta aten-ción a cuestiones relacionadas con la climato-logía, la organización económica de la saliday el alojamiento. Los capítulos 5, 6 y 7 se en-cargan del desarrollo de la actividad y propo-nen algunas tareas que realizar durante y trasla salida con los alumnos. Dentro del apéndicese presenta un pequeño estudio de casos.

La sensación que le queda al lector tras lalectura de la obra es contradictoria. Por unlado, ofrece algunas consideraciones sobre la»organización técnica» (intendencia, transpor-te, previsión de gastos, etc.) de la salida escolar,que no suelen reflejarse en otros textos dedi-cados a esta temática, más preocupados por laexposición de actividades. Por otro lado, seecha de menos una visión de los aspectos for-mativos de la actividad educativa. Da la impre-sión de que la organización de una salidaescolar por parte de un docente es una tareasimilar a la que realizaría una agencia de viajespara la organización de cualquier viaje a unpaís exótico.

El proceso de planificación de una salidaescolar es una tarea compleja en la que resultafundamental considerar una multitud de fac-tores. Reducir este proceso a una suma de ob-servaciones y recomendaciones propias de laprudencia y la lógica, centradas casi exclusiva-mente en cuestiones organizativas de caráctergeneral —consideración de factores climáticos,transporte o financiación y costes del viaje,por poner un ejemplo—, supone una simplifi-cación excesiva del proceso de planificación.

En la obra se olvidan todas las cuestionesrelacionadas con la planificación didáctica dela salida escolar. Resulta un contrasentido noencontrar ninguna referencia a los objetivosque se quieren lograr, su relación con elcurrículo, la metodología docente o la evalua-ción de las actividades. Sin embargo, se en-cuentran numerosas recomendaciones sobreel transporte o los posibles contactos institu-cionales previos al inicio de la salida. Quere-mos hacer notar que el éxito de una salidadepende tanto de las buenas condiciones am-bientales como de la adecuada selección delas actividades didácticas y del desarrollo delas mismas.

De la misma manera, la tarea del profesorcomo educador se aborda desde una perspec-tiva más bien restrictiva, puesto que todos susesfuerzos parecen dirigirse hacia un perfectoorden de la salida. La autonomía del docentequeda relegada a la intachable organizaciónde la misma, mientras que las actividades decontenido educativo adquieren una importan-cia secundaria en el proceso de planificacióny desarrollo del trabajo de campo. Las suge-rencias de actividades didácticas concretas, le-jos de aportar ideas amplias para la adaptacióna las múltiples necesidades particulares de cadagrupo de alumnos, responden a patrones es-tándares de lo que supone una salida escolar.Únicamente muestran una visión parcial, pun-tual y clásica de las posibles actividades quedesarrollar.

No obstante, la propuesta de incorporacióndel trabajo realizado fuera del aula a la diná-mica escolar habitual es una aportación dignade mención. La relación de la salida escolarcon el trabajo de clase supone la inclusión dela salida dentro del currículo. Además, facilitala reflexión y la interiorización de los apren-dizajes —previstos y no previstos— suscitados.

Otra contribución de esta obra son los ane-xos a la edición española. Están compuestospor una extensa recopilación de lugares, enti-dades e instancias a las cuales dirigirse a lahora de pensar en realizar una salida escolar.Constituye una información altamente intere-sante por la cantidad de ideas potenciales queofrece.

El resultado es una obra floja, que ofreceuna panorámica desorganizada, reiterativa yobvia de lo que supone una salida escolar. Seañora esa visión educativa de conjunto queparecía esbozarse en las primeras páginas dellibro. Sus reflexiones parecen provenir másdel sentido común y de una cierta experienciaque de una visión técnico-pedagógica de laactividad que desarrollar fuera de las aulas.Salidas escolares y trabajo de campo en la EducaciónPrimaria es, sin duda, un libro que permitebuscar en él alguna cuestión puntual, aislada,pero no es una obra de referencia obligada,un manual de cabecera para aquel que hayapensado en la realización de una salida escolarcon sus alumnos. Es, por tanto, de escaso in-

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terés para casi cualquier lector; los temas quetrata son tan tópicos y puntuales que se podríadecir que «observa demasiado un único árbol,olvidando el conjunto del bosque», las salidasescolares y su potencial educativo.

María Castro Morera

Weiner, B. (1992): Human Motivation. Meta-phors, Ttuynies, and Research. Newbury Park,California, Sage Publications, 393 páginas.

Una pregunta que se antoja apropiada a laluz de la evolución experimentada por la esferadel conocimiento que refleja claramente laportada de esta obra es la siguiente: ¿Qué eslo que ha generado y auspiciado incluso lafalta de atención y de reconocimiento explícitoque ha venido sufriendo en el ámbito aca-démico y, aunque menos, sufre aún el campode estudio que tiene en la motivación humanasu epicentro fundamental?

No es fácil dar una respuesta lógica y con-tundente, al menos en lo que respecta a nues-tro contexto de vida universitaria más próximo.Y es curioso cómo la avalancha de trabajos,artículos, monograflas y series (ahí está, entreotras, la triada editada por Academie Press ycomandada por Russell y Carole Ames —Uni-versidad de Illinois, Urbana-Champaign— acer-ca de la investigación sobre la motivación eneducación) no ha tenido el efecto de promovermucha más atención de la que se venía pres-tando. Lo cual pudiera deberse, en algunoscasos, a que tanto el tópico principal comosus contenidos asociados fueron absorbidossistemáticamente por otras sukect-matters mejorsituadas, o con más poderosos valedores, enel concurso de la oferta curricular que se cons-truye y reconstruye en los centros o instanciasacadémicas superiores de pedagogía y/o psi-copedagogía.

No obstante, hoy más que nunca, por elvaivén social que vivimos y por los valores,metas y expectativas flotantes en el ambiente,se precisa la ordenación sistemática del saberacerca de la motivación como requisito de ade-cuada preparación intelectual y, sobre todo,profesional en los marcos antes mencionados.

Porque ¿cómo concebir un profesional de laeducación —en la faceta o con la especializa-ción que se quiera— que no posea una míni-ma noción de los factores y determinantesbásicos de la motivación, en general, y de loque hoy podemos denominar pedagogía de lamotivación en los contextos sociales y educa-tivos? ¿Cómo justificar tal desidia, si no es a lavista de intereses poco conectados con la tareade diseñar con rigor al educador profesionaldel presente y del futuro?

Pero basta de lamentaciones. La muy re-ciente contribución de Weiner supone un nue-vo balón de oxígeno contra el desánimo, y unaldabonazo en su ya dilatada trayectoria detrabajo indagador en pos del mejor retratomotivacional de la especie; demostrando queno le va el vivir de las jugosas rentas académi-cas que, sin duda, podría exhibir, a tenor desu producción anterior acerca del tema.

No es un manual al uso, pero puede cumplirperfectamente esa función si lo referimos gené-ricamente a un conjunto temático de impres-cindible dominio para psicólogos, pedagogosy/o psicopedagogos. Tiene la ventaja de ofrecerun fiel compendio, sincrónico y diacrónico, delo que sabemos acerca de la motivación hu-mana, y también de haber sabido combinaresa plasmación con la de los más recientesprogramas de investigación al respecto.

Además (y esto representa un toque de auda-cia en la optimización comprensiva del libro y,por ende, del campo), la división en partes sehace utilizando una terminología metafórica,a modo de organizador cognitivo para el/lalector/a (metáfora entendida como transferen-cia o, mejor, como transferencia de significado).Lo que resulta inequívoco es que las metáforascentrales de la motivación humana suponenpensar la persona como una máquina o comoun ser totalmente racional y cognoscible (godlikemetaplwrs in human motivation: human as all-knowing). De ahí que, según sus propias pala-bras, el dualismo cartesiano y las contribucionesdarwinianas —que proporcionan, ambos, talesmetáforas— adquieran categoría de anteceden-tes históricos principales en el deseable estudiocientífico de la motivación.

Sin duda, ésta es una de las aleccionadorasderivaciones que surgen de una lectura que

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dejará en el lector iniciado un poso de poten-cialidad reflexiva, que en buena medida sedeberá, estoy seguro, al innovador tratamientode la motivación humana del que hace galanuestro veterano profesor de Ucla en el libro;esto es, la importancia de estudiar las raícesmetafóricas de las teorías y de entenderlascomo mecanismos heurísticos que despuntanmás y mejores posibilidades de seguir avan-zando en el desarrollo del conocimiento mo-tivacio nal.

Con esto no hacemos otra cosa que anticiparde soslayo una overview del volumen, cuyoscapítulos obedecen ciertamente a una (pre)-meditada relación temática con la escisión me-tafórica dominante. La primera («la metáforade la máquina») subsume enfoques biológicos,como los propuestos por Freud, los etólogos yla sociobiología, o la teoría del impulso deHull, e incluso la teoría de la motivación de laGestalt (por sus nociones sobre las fuerzasbásicas), en las que se origina la teoría delcampo lewiniana y la concepción de Heideracerca del equilibrio. Mezcla curiosa que nosrecuerda, por cierto, la diferencia que puedehaber entre un mismo punto de partida y lasimplicaciones tan distintas que marcan cadaperspectiva.

Y en la segunda («metáfora de la personacomo divinidad») lo que se integra, con menossorpresas «criteriales», no es otra cosa que unaprevisible carga de formulaciones fuertementeasentadas en nuestra memoria de insignesaportaciones: los enfoques de expectativas-va-lor (Atkinson y Rotter), que dan paso a unadensa revisión de la teoría atribucional. Es apartir de aquí desde donde Weiner ha queridoofrecer una muestra de su propio poder decomplementación analítica, incluyendo unaparte tercera en la que, sin desviarse de laubicación metafórica antes señalada, introduceuna referencia extra: los humanos como jueces(humans as evaluating judges), en la que da en-trada a aspectos muy queridos de su trabajoanterior: la emoción, la conducta de ayuda, laagresión, las relaciones interpersonales, etc.Termina con un capítulo al más viejo estilo derevisión para comparar y contrastar plantea-mientos sacando a la palestra viejos problemasy cuestiones varias que afectan y/o son afec-tados por esas posiciones.

El cierre no es nuevo; lo que no quieredecir que no sea digno de atención: nada me-nos que un sistema de postulados para avanzardecididamente en la construcción, compartida,de una teoría general de la motivación. Postu-lados que a nosotros nos ayudan a proseguirel estudio de la compleja relación entre laintervención pedagógica y los procesos moti-vacionales.

Miguel Anxo Santos Rego

«Educar, ¿para qué?». Revista Archipiélago, 6,1991.

Con la carpeta que lleva por título «Educar,¿para qué?», la revista Archipiélago, en su nú-mero 6, recoge las ponencias que dieron lugaral Congreso Internacional sobre DesigualdadSocial y Reforma Educativa, celebrado en abrilde 1990 en el Ateneo de Madrid, por iniciativa,en su mayor parte, de profesores de EnseñanzaMedia y con la LOGSE, analizada desde unaposición crítica, como punto de referencia in-mediato.

Podemos decir que esta posición crítica pro-longaría el Debate sobre la Reforma, abiertopor el MEC, desde fuera del propio Debate, alhacernos volver a examinar las líneas maestrasque sustentaron la articulación de la LOGSE,bien para corroborar las distintas aseveracio-nes y los presupuestos de análisis que se nospresentan, bien para discutirlo. En todo caso,siempre interesante, ya que fortalece la aten-ción hacia lo educativo, que, si normalmentees de desear, parece más necesaria cuando seinaugura, como sucede con el caso de la 1.0G-SE, un nuevo escenario para las relacioneseducativas y, con él, un período histórico parala plasmación de nuevas y complejas realida-des, intrínsecas a la dinámica de la escuela yen sus entornos más directos.

El desarrollo del Congreso obedeció a cuatroejes temáticos:

— Modelos educativos, con ponencias deClaude Grignon, «La escuela y las cultu-ras populares»; Valerie Walkerdine, «En-señanza comprensiva y educación pro-

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gresiva en Gran Bretaña»; y Alberto Mon-cada, «Para un análisis radical de la edu-cación».

Educar, ¿para qué?, con las intervencionesde Tomás Pollán «Aprender para nada»;Agustín García Calvo, «Aguantando yaguantando»; Isabel Escudero, «Las ser-vidumbres de la educación»; y MiguelCancio, «La educación para el pacto decompetit ivi dad».

— Funciones sociales del sistema de enseñanza:Ignacio Fernández de Castro, «La igno-rancia del caos»; Julia Varela, «Una Re-forma educativa para las nuevas clasesmedias»; y Mariano Fernández Enguita,«Tres tristes tópicos».

— Análisis critico de la Reforma: Blas Cabrera,«¿Dónde está el cambio en la educa-ción?».

Once proposiciones pueden extraerse paraalimentar el debate mencionado del ar gumen-to central defendido por los autores en cadauna de sus intervenciones. Aquéllas son:

I. La escuela, a través de las distintas peda-gogías encargadas de su legitimación, actúa—con una profundísima concepción etnocén-trica— sobre los niños de las clases popula-res hasta interiorizar en ellos la imagen deilegitimidad de sus culturas y prácticas y laautoinculpación ante el fracaso escolar (GaudeGri gnon). El voluntarismo y la meritocraciaserán los instnimentos que habrán de permitirel despliegue de esta actuación y la garantíade reproducción de la estructura y las jerar-quías sociales dominantes, así como la repro-ducción de la relación jerárquica existente en-tre los saberes, las competencias y las culturas.

Solamente la introducción del relativismocultural en la escuela, de manera que quepany convivan en régimen de igualdad las parti-cularidades diferenciales, hará ésta menos aje-na, extraña e injusta a los niños de las clasespopulares.

2. La escuela, en estrecha reciprocidad conel desarrollo de las CC. Sociales y el proyectode contención de las masas por parte de laburguesía del siglo xix, constituye un espacioprivilegiado como espacio-laboratorio de re-

forma de los individuos dentro de los distintosprocesos de regularización y «monitorización»de la población (Valerie Walkercline). La Psi-cologia sera la disciplina mas provechosa parala regularización y la «monitorización», en tan-to que definidora del «niño natural», de lanormalidad y la anormalidad de los procesoseducativos y los distintos roles de género enla organización de la escuela.

Es en este marco donde, finalizada la Se-gunda Gran Guerra, se desarrollan las dife-rentes estrategias de igualdad de oportunida-des y, con ellas, el fracaso de los gobiernossocialistas europeos, al no saber plantear teó-rica y prácticamente el debate pendiente acercade la posibilidad de una educación para laigualdad social frente a la gestión de políticasmeritocráticas.

3. El uso del sistema educativo y de sus ins-tituciones escolares se destina cada vez más ala concentración de los jóvenes, por cuanto seda su incorporación participativa o activa enla sociedad; esto es, se concibe como instru-mento de política urbana y demográfica porencima de sus tareas atribuidas de formacióny preparación para la vida productiva (AlbertoMoncada). De este modo, las instituciones es-colares acaban formando pobres recintos enlos que se entrena en la disciplina v la asimi-lación de las reglas de la vida adulta: pasividad,obediencia, autoritarismo v adscripción con-formista a trompos de constitución jerárquica.

Aburrimiento, desmouvación y desarme antela sociedad y, en consecuencia, posturas ami-sociales son algunos de los efectos sobre elalumnado de esta política. Mientras tanto, «elmaestro asume las dos nuevas funciones ur-banas, ser cuidador de niños, en beneficio desus padres, y ser policía del comportamientoinfantil y juvenil, en beneficio de la ciudad».Por su parte, el sistema educativo se ha con-vertido en el mejor empleador de mujeres yde pobres.

4. La LOGSE busca explícitamente que anadie le interese, en cuanto tal, nada de loque aprende o investiga (Tomás Pollán). Deahí la necesidad del «temible y numerosísimobatallón estatal de pedagogos y psicólogos»,para que incentiven al joven a competir consus compañeros «en el aprendizaje de lo que

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no le importa, pero que el Estado le obliga aconocer, si quiere ser un empleado útil».

Junto a ellos, la figura del profesor-tutor,encargado de fiscalizar la vida del joven, asícomo su entorno. En consecuencia, el gruesode los principios de la LOGSE que hacen re-ferencia al pensamiento crítico, la toleran-cia, etc, queda vacío de contenido.

5. La LOGSE, como ninguna otra ley, entanto que dictada por el poder —Dios, Estado,capital—, para conservar su primacía puedeser nueva y, por tanto, poco puede cambiar(Agustín García Calvo).

Es intrínseca a la naturaleza del poder lasucesión permanente de leyes. Y toda ley edu-cativa tiene tras de sí el aburrimiento que en-cierra la necesidad creada de encaminarse ha-cia un futuro ya previsto o programado.

Sin embargo, el hecho mismo de esa suce-sión de leyes, cada vez más próxima en eltiempo, habla del permanente fracaso del po-der; por lo que hay que seguir «aguantando»,en su desobediencia y en su ignorancia, en elquehacer como educadores.

6. Es falso que la educación esté al serviciode la sociedad y la cultura. Si sociedad y culturaestán hoy dominadas por las reglas del dinero,el trabajo y el mercado del ocio; si sociedad ymercado son la misma cosa, en la medida enque se afirma que la educación tiene su razónde ser en servir las demandas de la sociedad,no se hace otra cosa que responder fielmentea las directrices que el mercado tiene paraeste ámbito (Isabel Escudero).

Donde en mayor medida reside el éxito delmercado no es tanto en la organización y laorientación de la educación, como en la inte-riorización que de él hacen los propios alum-nos, exigiendo progresivamente un mejor fun-cionamiento de las instituciones que los al-bergan en los distintos aspectos normativos.

7. La LOGSE nace en el momento más ál-gido de la reacción de la nueva derecha a labatalla desencadenada por los movimientossociales y progresistas durante los años 60 y70, en los campos ideológico-político, simbóli-co, económico, cultural, social y existencial.Una reacción abanderada por un impresio-

nante despliegue ideológico-cultural: creaciónde múltiples tanques de pensamiento (com-puestos por institutos y centros de estudio, deinvestigación y prospectiva, seminarios, fun-daciones, publicaciones, revistas, clubes de en-cuentro, de análisis e intervención) destinadosa la legitimación de los valores de la sociedadde mercado, el individualismo narcisista, la«supercompetitividad» y la propia superioridaddel mercado como medida de todas las cosas,que ha contado finalmente con la alianza delas izquierdas gobernantes (Miguel Cancio).

En este contexto cabe preguntarse si la 1.06-SE responde a los nuevos criterios del capita-lismo postindustrial, caracterizado por el pasodel modelo taylorista a los modelos de rela-ciones humanas y círculos de calidad, de in-centivos al mérito, al aumento de la producti-vidad y a las mejoras técnicas y de organizaciónal margen de las organizaciones obreras com-bativas; al modelo de empresa interactiva y dela comunicación, etc., a los que se ajusta bienuna educación diversificada, participativa, le-gitimada por la meritocracia, el status, el poder,el prestigio y las tasas de acumulación.

8. Aunque con un mayor grado de desarro-llo y operatividad, la LOGSE no es sino unpaso más de la Reforma que se inicia con laLGE en 1970, dentro del proceso de reorde-nación social para la homologación interna-cional iniciado en España en los 60 y queexige: a) el paso de una organización econó-mica autártica a otra abierta e integrada enlos mercados internacionales; b) el procesode integración económica y política europea;c) el paso de una organización política autori-taria a otra de tipo democrático; d) el procesode reconversión del aparato productivo, consus secuelas de paro y empleo precario (Igna-cio Fdez. de Castro).

Este proceso de reordenación social exigeun esfuerzo taxonómico o de estratificaciónde la población. Y es en la cuestión de cómose favorece la estratificación donde se en-cuentran las diferencias entre una y otra ley:Los criterios meritocráticos evaluados por elsistema de enseñanza y por los procesos deespecialización profesional en los períodospostobligatorios son considerados con másénfasis.

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9. La LOGSE se acomoda a las necesidadesy los esquemas valorativos y perceptivos de lasnuevas clases medias procedentes de fraccio-nes de la burguesía con capital cultural y be-neficiadas en cuanto a posiciones de prestigioy de poder en la rotación de las élites acaecidaen España desde períodos recientes (Julia Va-rela). Los miembros de estas nuevas clasesmedias buscan su promoción social a travésde profesiones, también nuevas, serniintelec-tuales y semiartísticas: publicidad, periodismo,ti llevas especialidades de la psicología y la pe-dagogía, diseñadores, asesores de imagen, ani-madores culturales, especialistas en expresióncorporal. dietética, estética, moda, etc.; ocupanun papel relevante los buenos modales y elbuen gusto, la imagen corporal, en suma, «labuena presentación y la representación quereenvían y refuerzan el capital cultural here-dado». Características, todas ellas, bien aveni-das con los ámbitos creativos, comunicativos,«relacionales», expresivos y afectivos que es-pecialmente atiende la Ley.

Ejemplo de esta correspondencia entre laLOGSE y las nuevas clases medias es la des-compensación que sufre la Formación Profe-sional al no existir un Bachillerato profesionalen Secundaria Postobligatoria y al no dar pasodirecto la Formación Profesional de grado me-dio a la de grado supetior.

10. Si bien la reforma de la escuela no es lapalanca de la reforma social, ello no obstapara que sí sea instrumento de una mayor igual-dad educativa. La reforma comprensiva no tie-ne por qué llevar consigo un fuerte descensodel nivel educativo. El equilibrio en la enseñan-za de humanidades y materias técnicas depen-derá de sus respectivos enfoques pedagógicosy metodológicos (Mariano Fdez. Enguita).

Respecto al primero de los presupuestos, elautor destaca que si las reformas han sidopoco eficaces en reducir las diferencias en losresultados educativos de las distintas clasessociales, así como de los grupos étnicos (apesar de haber mejorado los resultados detodos ellos), sí lo han sido en reducir otrasdiferencias, como las que separaban a las mu-jeres de los hombres.

Por el número de horas al día, el númerode días a la semana, el número de semanas al

año y el número de años de escolarización,no carece de transcendencia aquello que pue-da suponer la reforma de la escuela, ni losefectos hacia afuera de lo que en ella suceda.Consiguientemente, no parece apropiado mi-nimizar esta importancia acudiendo al tópicode que de nada vale reformar la enseñanza sino se cambia al mismo tiempo la sociedad.

En el segundo de los presupuestos, con la«comprensividad» cabe pensar en procesos deaprendizaje más centrados en los alumnos,según sus diferentes ritmos de aprendizaje, y,con ello, dar pie a diversos recorridos forma-tivos. El que esto constituya una visión distintade aquélla en la que la enseñanza, centradaen la figura del docente, debe conseguir elavance de todos los alumnos al mismo ritmoy en la misma dirección, no quiere decir quese renuncie al cumplimiento de todos o de lamayor parte de ciertos objetivos comunes ni,mucho menos, que suponga una caída gene-ralizada en el tópico del «facilismo».

Finalmente, respecto a la escisión o el equi-librio entre lo «humanístico» y lo técnico, parahuir del tópico de la preponderancia de unou otro, es preciso defender que: 1) el trabajo,además de habilidades y técnicas susceptiblesde ser aprendidas, es también un conjunto derelaciones sociales, un entramado de relacio-nes de poder y un contexto cultural; y 2) si lapreparación para el trabajo por mediación deasignaturas técnicas no debe olvidar los as-pectos sociales y humanos de éste, las huma-nidades y las ciencias sociales no deben igno-rar los escenarios reales y actuales del indivi-duo y la sociedad.

11. El gran drama de la educación en Es-paña, y que la Reforma y la LOGSE no abor-dan, es la división entre escuela pública y es-cuela privada (Blas Cabrera).

Dada la importancia que la enseñanza pri-vada tiene porcentualmente y, sobre todo, enla medida en que sus instituciones son lugaresde «enclasamiento» y de distinción, la dife-renciación que se produce entre quienes ac-ceden, o no, a ellas es la primera y más impor-tante que se da en España y sobre la cual sellevan a cabo las demás divisiones y segrega-ciones educativas.

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En este sentido, el significado de la doblered de enseñanza técnico-profesional y for-mativa (criticada, por su clasismo, por la so-ciología crítica de Occidente) tiene en Españaun carácter secundario. Con mayor precisión,es una división que sólo se da en la escuelapública, esto es, en el 50 por 100 de la pobla-ción escolar.

Al no abordar esta división, la Reforma con-solida definitivamente la escuela pública comoentretenimiento y aparcamiento de pobres ymarginados, sin expectativas sociales y educa-tivas y sin condiciones de exigir ni reivindicarnada.

Hasta aquí, las que, consideramos, constitu-yen las proposiciones más significativas de ca-da una de las intervenciones del Congresosobre Desigualdad Social y Reforma Educativa,en el que la LOGSE ha ocupado un lugarcentral como instancia de organización socialy distribución de roles y funciones.

Cabe preguntar, para finalizar estas líneasy para contribuir al debate mencionado, si nose le otorga a la Ley un carácter excesivamentemonolítico y unidireccional en lo que respectaa su capacidad organizadora, estratifica-

dora y de marginación cultural. Y, al mismotiempo, si no se magnifica el papel de some-timiento y pasividad de los sujetos sociales so-bre los que interviene: alumnos y profesores.

Esto nos llevaría a la consideración de dosreflexiones:

A) Si aceptamos que una ley, en mayor oen menor medida, es el resultado histórico dela incorporación de todos o de una parte delos intereses propios de las distintas clases yfuerzas sociales, «mediatizados» por sus tradi-ciones culturales y formas específicas de in-tervención, habremos de decir que se confi-gura como un espacio de actuación perma-nente para distintas estrategias destinadas ala consecución de dichos intereses.

B) De acuerdo con ello, parecería relevanteanalizar el espacio que la LOGSE deja, enfunción de sus diferentes y comunes percep-ciones, a las organizaciones del profesorado yde los estudiantes y a otras organizacionessociales relacionadas con la escuela, en el ejer-cicio de sus proyectos, incluidas las distintasreformulaciones normativas necesarias.

Guzmán Alonso Moreno

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