Re Vista Kronos 11

• Diferencias de los valores de efi cacia en igualdad numérica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.

• El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf.

• El cuerpo en las imágenes de los libros de texto de educación física: análisis de dos editoriales.

• La técnica de enseñanza en el modelo ludotécnico: su aplicación a la educación física en primaria.

• Gimnasia aeróbica deportiva: propuesta de una unidad didáctica a través del juego.

• Medios y métodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Región de Murcia.

• La evaluación en educación física y su relación con la atención a la diversidad del alumnado.

• Análisis de la técnica en el tenis: el modelo biomecánico en jugadores de alto nivel.

3Año VI - VOLUMEN VI Nº 11 - Villaviciosa de Odón 2007 - ISSN: 1579-5225

Diferencias de los valores de efi cacia en igualdad numérica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino ........................................................................................................................................4Dr. Francisco Argudo Iturriaga, Pablo García Marín, Dr. José Ignacio Alonso Roque,Dra. Encarnación Ruiz LaraEl pat a una mano vs el pat a dos manos en golf ............................................................................................14Juan Martorell Aroca, Dra. Maribel Barriopedro MoroEl cuerpo en las imágenes de los libros de texto de educación física: análisis de dos editoriales .................22María Inés Táboas Pais, Dra. Ana Isabel Rey CaoLa técnica de enseñanza en el modelo ludotécnico: su aplicación a la educación física en primaria ............29Dr. Alfonso Valero ValenzuelaGimnasia aeróbica deportiva: propuesta de una unidad didáctica a través del juego ....................................39Dra. Águeda Gutiérrez Sánchez, Dra. Mercedes Vernetta SantanaMedios y métodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Región de Murcia .........................................................................................................................................................53Pedro E. Alcaraz Ramón, José Manuel Palao Andrés, Dr. José Manuel Palao AndrésLa evaluación en educación física y su relación con la atención a la diversidad del alumnado .....................61Víctor M. López PastorAnálisis de la técnica en el tenis: el modelo biomecánico en jugadores de alto nivel .....................................75Dra. Cristina López de Subijana, Dr. Enrique Navarro

Educación, deporte y actividad física. Una dialéctica entre la intención, el acto y la consecuencia.

Ocurre a menudo, cuando las ciencias están en plena ebullición y en proceso de crecimiento, que las iden-tidades no sean claras, que los conceptos se entrecrucen y que los objetivos aparezcan difusos y situados muy detrás de la línea del horizonte. Si a esta circunstancia le sumamos la falta de un buen gps, la escasa calidad de la brújula y la pobreza de información de los mapas existentes, lo normal es andar perdidos en un desierto o en un mar proceloso de ideas y de buenas intenciones, en los que la llegada a puerto es muy poco probable.

Los cambios en la sociedad contemporánea han generado un notable proceso de aceleración histórica, con un efecto de bola de nieve que, en nuestro caso, amenaza con destruir no solo la identidad educativa, sino la existencia misma de la ciencia. La Arcadia feliz que las ciencias del deporte vivieron durante la guerra fría, a uno y otro lado del muro, se vio súbitamente interrumpida con su derribo y con los procesos histórico-políticos consecuentes en los que, la razón de ser del deporte de alta competición, se vio fuertemente cuestionada.

No recuperados aún de este hecho, las nuevas tecnologías y la sociedad de la información han reventado todas las redomas donde se guardaban las esencias de los éxitos deportivos y, en consecuencia, la alquimia está por los suelos, y la credibilidad de la vieja imagen del deporte meritocrático orientado a la élite no solo está maltrecha, sino en franco retroceso frente a los procesos posmodernistas del deporte y de las demandas sociales de desdeportivización, que defi enden posiciones de orientación social de los recursos económicos del deporte hacia la salud y la calidad de vida de todos los ciudadanos, frente a las viejas historias de deporte de detección de talentos, excluyente y exclusivo, que había caracterizado al periodo de la guerra fría.

El siglo XXI exige una clarifi cación conceptual de las ciencias del deporte y de la educación física. Las demandas están orientadas a la salud como bien social irrenunciable y hacia la civilización del ocio como signo de identidad de las sociedades desarrolladas. La cuestión conceptual, en todo caso, es determinante de lo que hacemos y de lo que signifi ca nuestra ciencia.

El hecho educativo está siempre en el fondo de la intención; se trata de educar para la civilización del ocio, para la calidad de vida, para la salud psicofísica, en defi nitiva. En esta intención educativa, el deporte juega un papel de mediador entre la intención y la consecuencia, se convierte en acto y en protagonista, tanto de los aprendizajes educativos como de las prácticas sociales que posibilitan esa vida activa y de calidad que se pretende.

En esta secuencia se produce una dialéctica de tensiones y equilibrios que determinan no sólo la posibilidad, sino la credibilidad de lo que hacemos. Un desequilibrio a favor de la exclusividad del deporte, ignorando la inten-ción y la consecuencia, convertiría el método en objetivo, lo que es no sólo un error pedagógico, sino una práctica aberrante. Del mismo modo, ignorar el deporte en favor de una pedagogización exagerada, signifi ca perder las señas de identidad activas que defi nen científi ca y culturalmente nuestra ciencia. Perder de vista la consecuencia es declarar sin sentido los objetivos y los métodos de nuestro trabajo y convertirnos en practicistas sin identidad.

La situación de equilibrio entre la intención, el acto y la consecuencia defi nen el siglo XXI de la educación física, el deporte y las actividades físicas. Un siglo en el que todos debemos saber conducir nuestro cuerpo a la calidad de vida y la salud, el máximo tiempo posible, sin plantearnos otra cosa que llegar a la meta.

Dr. Manuel Vizuete CarrizosaProfesor Titular en la Universidad de Extremadura

Dirección de correo:Att. Rosa Bielsa, Ángel Manzano o Juan Carlos Ariza

Departamento de Fundamentos del Deporte,Universidad Europea de Madrid

Villaviciosa de Odón, [email protected]

[email protected]@uem.es

Volumen VINúmero 11 - Enero - Junio 2007

Periocidad Semestral

EditaFacultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la

Universidad Europea de Madrid. UEM

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Depósito Legal: M-20119-2002ISSN: 1579-5225

4 Año VI - VOLUMEN VI Nº 11 - Villaviciosa de Odón 2007 - Páginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

El presente trabajo ha intentado conseguir dos objetivos: hallar los valores de efi cacia en las microsituaciones de juego en el marco situacional de la igualdad numérica con o sin posesión del balón y analizar la relación entre los valores de efi cacia en equipos con la condición de perdedor al fi nalizar el partido y en ambos sexos. Para la parte empírica se fi lmaron la totalidad de los partidos de waterpolo disputados en el X Campeonato del Mundo celebrado en Barcelona en 2003. Tras la observación y análisis, se valoró mediante el uso de coefi cientes la efi cacia en todas las microsituaciones de juego mencionadas, obteniendo unos valores de efi cacia. Se revelaron diferencias entre sexos en los coefi cien-tes de: lanzamientos bloqueados hechos (.000), lanzamientos bloqueados recibidos (.004), posibilidad de lanzamientos con posesión (.008), defi nición de lanzamientos con posesión (.012) y resolución de lanzamientos con posesión (.018); tomando como referencia un valor de p<.05. Como conclusión, se puede decir que en cinco de los catorce coefi cientes de efi cacia propuestos para evaluar las microsituaciones de juego en igualdad numérica con o sin posesión del balón en waterpolo existen diferencias signifi cativas entre sexos en equipos con la condición de perdedor al fi nalizar el partido.

Palabras clave: waterpolo, efi cacia, perdedor, igualdad numérica.

RESUMEN

Diferencias de los valores de efi cacia en igualdad numérica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.

Dr. Francisco Argudo Iturriaga

Pablo García Marín

Dr. José Ignacio Alonso Roque

Dra. Encarnación Ruiz Lara

Universidad Católica de Murcia.

«Fecha de recepción: mayo 2006. Fecha de aceptación: noviembre 2006»

5Año VI - VOLUMEN VI Nº 11 - Villaviciosa de Odón 2007 - Páginas: 4-13 - ISSN: 1579-5225

This research job has tried two goals: to fi nd acuracy values in microsituations of play situa-tional framework in numerical equality with or without possession of the ball and to analyze the relation among the accuracy values in losing teams at the end of the match in both sexes. For the empirical part all Barcelona 2003 water polo X World Championship matches were fi lmed. After observation and analysis, the use of coeffi cients was valued by means of acuracy in all microsituations of play mentioned, obtaining some values of acuracy. Diffe-rences among sexes in the coeffi cients were detected: blocked shots made (.000), blocked shots against (.004), possibility of shots with possession (.008), defi nition of shots with possession (.012) and resolution of shots with possession (.018); taking p <.05 as a reference value. To conclude, we can say that fi ve fourteen proposed coeffi cients of acuracy to evaluate the microsituations of play in numerical equality with or without possession of the ball in water polo show signifi cant difference among sexes in losing teams at the end of the match.

Key words: Water polo, acuraccy, losing, numerical equality.

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN.El waterpolo es un deporte acuático de equipo,

sujeto a unas normas e institucionalizado, que se practica en una superfi cie limitada de piscina entre dos conjuntos de siete jugadores de campo, seis ju-gadores y portero, y con la fi nalidad de introducir el balón en la portería contraria (Lloret 1994).

Si se pretende realizar una evaluación de la táctica de un equipo de waterpolo, en un entrenamiento o en competición, resultaría muy complicado enfren-tarse a ella como un todo. Por eso, resulta necesario dividir esa situación de juego en microsituaciones que mantengan la estructura de la modalidad deportiva. Así pues, se estaría frente a diversas unidades dife-renciadas que facilitarían en gran medida su cuantifi -cación, valoración y actuación; siendo éstas las fases de la evaluación táctica deportiva. El contexto en el que se desarrolla cada microsituación se denomina marco situacional, quedando defi nido éste como el conjunto de comportamientos motores presentes en la dinámica de juego en los deportes de equipo, determinada por los factores de: simetría de los equi-pos, organización de los sistemas tácticos de juego y posesión del móvil. En el caso concreto del waterpolo, se pueden distinguir cuatro: a) igualdad numérica, b) transicional, c) desigualdad numérica y d) penalti. El primero de ellos, es decir, el marco de la igualdad numérica en waterpolo, objeto de este estudio, es una microsituación de juego desarrollada desde el

momento de la organización y estructuración del sistema táctico de juego, con o sin posesión, hasta la pérdida o recuperación de la posesión del móvil, en la que están presentes en el campo de juego todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo según el reglamento: seis jugadores y un portero por equipo. Además, se puede diferenciar el hecho de estar en posesión o no del balón. Entonces, resulta que la igualdad numérica con posesión en waterpolo es una microsituación de juego desarrollada desde el momento de la organiza-ción y estructuración del sistema táctico de juego, con posesión del móvil, hasta la pérdida del mismo, en la que están presentes en el campo de juego, todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo según el reglamento, seis jugadores y un portero por equipo, y cuyo objetivo principal es mantener la posesión consiguiendo un gol. A su vez, la igualdad numérica sin posesión en waterpolo es una microsituación de juego desarrollada desde el momento de la organización y estructuración del sistema táctico de juego, sin posesión del móvil, hasta la recuperación del mismo, en la que están pre-sentes en el campo de juego todos los componentes de ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo según el reglamento, seis jugadores y un portero por equipo, y cuyo objetivo principal es recuperar la posesión del móvil sin encajar un gol (Argudo 2005).


Cuando fi naliza un partido de waterpolo, ¿pueden conocerse los motivos por los cuales se ha ganado o perdido? Basándose en los resultados obtenidos por la cuantifi cación de las acciones de juego, se puede valorar la efi cacia de las mismas a partir de unos co-efi cientes (Argudo 2002). La efi cacia, según Gayoso (1983), puede ser considerada como el resultado de las acciones correctamente ejecutadas dentro de una cantidad de intentos o ensayos. Este mismo autor considera las mediciones y evaluaciones de los com-portamientos, tanto in vivo como in vitro, de capital importancia.

Concretamente en waterpolo, pueden mencio-narse trabajos de conceptualización, elaboración de instrumentos de evaluación y primeros estudios de los valores de efi cacia (Argudo, 2000; Argudo & Lloret, 2006; Argudo & Ruiz, 2006a, b; Canossa, Garganta & Lloret, 2001; Dopsaj & Matkovic, 1999; Enomoto, 2004; Lloret, 1994, 1999; Platanou, 2001, 2004; Sarmento, 1991; Sarmento & Magalhaes, 1991) que exponen unas fórmulas para aclarar y justifi -car el nivel de trabajo ofensivo y defensivo en los encuentros de este deporte acuático. Así pues, un coefi ciente de efi cacia es una fórmula matemática que determina un valor numérico resultante de la relación entre las acciones, táctica individual, o los procedimientos o medios tácticos, táctica grupal, o los sistemas tácticos de juego, táctica colectiva, ejecutados y la cantidad de intentos realizados en las diferentes microsituaciones de juego. Como resultante de los mismos tendríamos un valor de efi cacia, que se trata de un indicador de rendimiento,

numérico, que nos revela la información necesaria para continuar o modifi car la planifi cación o progra-mación del contenido táctico en el entrenamiento o en la competición (Argudo 2005).

Los objetivos de este trabajo fueron: a) hallar los valores de efi cacia en las microsituaciones de juego en la igualdad numérica con o sin posesión del balón y b) analizar la relación entre los valores de efi cacia en equipos con la condición de perde-dor al fi nalizar el partido y en ambos sexos. La hi-pótesis de este trabajo fue que existen diferencias en los valores de efi cacia en la igualdad numérica entre los equipos perdedores femeninos y mascu-linos.

MÉTODOPOBLACIÓN

La población estudiada pertenece al X Campeonato del Mundo de Barcelona 2003, es decir, fueron objeto de estudio los 32 equipos nacionales que participa-ron en el mismo, por lo que se les supone un nivel de homogeneidad. Los partidos disputados en este Campeonato y analizados fueron 96.

INSTRUMENTOS

Todos los partidos han sido analizados con el software Polo análisis v 1.0 directo (Argudo, Alonso y Fuentes 2005), instrumento desarrollado para la evaluación táctica cuantitativa en waterpolo en tiempo real (ver Figuras 1 y 2).

Figura 1A. Pantalla para registrar las acciones en las microsituaciones de juego en igualdad numérica con o sin posesión.

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Figura 2A. Pantalla indicadora de los diferentes valores de efi cacia colectivos e individuales de ambos equipos.

Las variables objeto de estudio han sido la condi-ción de perdedor al terminar el partido y los valores de efi cacia obtenidos a partir de los coefi cientes propuestos para evaluar esta microsituación de juego, que se desarrollan a continuación:1. Coefi ciente de posibilidad de lanzamientos en

igualdad numérica con posesión. Fórmula mate-mática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos realizados y las microsituaciones de juego con posesión.CPLINCP = lanzamientos realizados x 100 / mi-crosituaciones con posesión.

2. Coefi ciente de concreción de lanzamientos en igualdad numérica con posesión. Fórmula mate-mática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos marcados y las microsituaciones de juego con posesión.

CCLINCP = _ lanzamientos marcados x 100 / _mi-crosituaciones con posesión.

3. Coefi ciente de defi nición de lanzamientos en igual-dad numérica con posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos realizados.

CDLINCP = lanzamientos marcados x 100 / _lanza-mientos realizados.

4. Coefi ciente de resolución de lanzamientos en igual-dad numérica con posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos marcados y los lanzamientos a portería.

CRLINCP = lanzamientos marcados x 100 / _ lanza-mientos realizados – (lanzamientos fuera + lanza-mientos bloqueados + lanzamientos postes).

5. Coefi ciente de precisión de lanzamientos en igual-dad numérica con posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos a portería y las micrositua-ciones de juego con posesión.CPRLINCP = [_ lanzamientos realizados – (lan-zamientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes)] x 100 / microsituaciones con posesión.

6. Coefi ciente de exactitud de lanzamientos en igual-dad numérica con posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos a portería y los lanzamientos realizados.CELINCP = [_ lanzamientos realizados – (lanza-mientos fuera + lanzamientos bloqueados + lanza-mientos postes)] x 100 / lanzamientos realizados.Cuanto mayor es el valor numérico de todos es-

tos coefi cientes, mayor efi cacia indican. Además, se establecen entre ellos una serie de relaciones:a. CDLINCP se debe aproximar o igualar a CELIN-

CP.b. CCLINCP se debe aproximar o igualar a CPRLIN-

CP.c. CCLINCP se debe aproximar o igualar a CPLIN-

CP.d. CPRLINCP se debe aproximar o igualar a CPLIN-

CP.


7. Coefi ciente de posibilidad de lanzamientos en igual-dad numérica sin posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos recibidos y las micrositua-ciones de juego sin posesión.CPLINSP = lanzamientos recibidos x 100 / _ mi-crosituaciones sin posesión.

8. Coefi ciente de concreción de lanzamientos en igual-dad numérica sin posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos encajados y las micrositua-ciones de juego sin posesión.CCLINSP = lanzamientos encajados x 100 / _ mi-crosituaciones sin posesión.

9. Coefi ciente de defi nición de lanzamientos en igual-dad numérica sin posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos recibidos.CDLINSP = lanzamientos encajados x 100 / _ lanzamientos recibidos.

10. Coefi ciente de resolución de lanzamientos en igualdad numérica sin posesión. Fórmula mate-mática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos encajados y los lanzamientos a portería.CRLINSP = _lanzamientos encajados x 100 / _ lan-zamientos recibidos – (lanzamientos fuera + _lan-zamientos bloqueados + _lanzamientos postes).

11. Coefi ciente de precisión de lanzamientos en igual-dad numérica sin posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos a portería y las micrositua-ciones de juego sin posesión. CPRLINSP = [_ lanzamientos recibidos – (lanzamien-tos fuera + lanzamientos bloqueados + lanzamientos postes)] x 100 / _microsituaciones sin posesión.

12. Coefi ciente de exactitud de lanzamientos en igual-dad numérica sin posesión. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos a portería y los lanzamien-tos recibidos.CELINSP = [_lanzamientos recibidos – (lanzamien-tos fuera + lanzamientos bloqueados + _ lanzamien-tos postes)] x 100 / _ lanzamientos recibidos.Cuanto menor es el valor numérico de estos últi-

mos coefi cientes, mayor efi cacia indican. Además, se establecen entre ellos una serie de relaciones:a. CDLINSP se debe aproximar o igualar a CE-

LINSP.b. CCLINSP se debe aproximar o igualar a CPRLINSP.c. CCLINSP se debe aproximar o igualar a

CPLINSP.d. CPRLINSP se debe aproximar o igualar a

CPLINSP.13. Coefi ciente de lanzamientos bloqueados recibi-

dos en igualdad numérica. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos bloqueados recibidos y los lanzamientos realizados.CLBRIN = _ lanzamientos bloqueados recibidos x 100 / _ lanzamientos realizados.

14. Coefi ciente de lanzamientos bloqueados hechos en igualdad numérica. Fórmula matemática que determina un valor numérico de la relación entre los lanzamientos bloqueados hechos y los lanza-mientos recibidos.CLBHIN = lanzamientos bloqueados hechos x 100 / lanzamientos recibidos.En el primer coefi ciente, un valor numérico menor

es indicativo de una mayor efi cacia, mientras que en el segundo ocurre lo contrario. La relación que se establece entre ellos es la siguiente:

a. CLBHIN debe superar a CLBRIN.

PROCEDIMIENTOEl método de fi lmación partía del enfoque inicial

al centro del terreno de juego, para una vez que uno de los dos equipos entraba en posesión del balón realizar una técnica de barrido centrando la imagen en el medio campo donde se desarrollaba la acción de juego. La observación de los partidos se hizo de forma consensuada entre dos especialistas entrena-dos (Anguera et al., 2000; Anguera, 2003).

ANÁLISIS ESTADÍSTICOLas pruebas de homogeneidad de varianza se cal-

cularon a través del estadístico de Levene. Poste-riormente se realizó una ANOVA de un solo factor seguida por la prueba de Tukey para el análisis de las diferencias estadísticamente signifi cativas entre los valores de efi cacia en igualdad numérica y la con-dición de perdedor al fi nalizar el partido. Todo el tratamiento estadístico mencionado se realizó con el paquete estadístico SPSS 12.0, aceptándose un nivel de confi anza del 95% y una probabilidad de error del 5% (nivel de signifi cación de .05).RESULTADOS

Los valores de efi cacia en cada coefi ciente, re-sultantes de la valoración de las microsituaciones de juego en igualdad numérica con y sin posesión de los equipos femeninos y masculinos participantes en el Campeonato del Mundo de 2003 que están incluidos en el estudio, se muestran en las Tablas 1, 2, 3 y 4.


equipos femeninos perdedores sin posesiónCPLINSP

84,21 48 72,73 63,64 25,93 55,56 28 42,31 73,08 68,75 63,16 62,50 23,0856,25 57,89 66,67 47,62 46,15 20 77,78 30,77 57,69 10,53 68,97 50 77,2776,47 44 42,31 63,33 42,86 57,14 68,18 26,92 60 26,09 59,09 33,33 27,2747,83 30,77 60 61,90 25 62,96 48 45,45

CCLINSP26,32 12 27,27 22,73 11,11 18,52 12 23,08 26,92 50 26,32 25 23,0821,88 21,05 12,50 19,05 15,38 6,67 14,81 3,85 15,38 0 17,24 10 22,7329,41 8 15,38 10 23,81 21,43 31,82 7,69 10 8,70 13,64 5,56 9,094,35 7,69 8 28,57 18,75 11,11 0 13,64

CDLINSP31,25 25 37,50 35,71 42,86 33,33 42,86 54,55 36,84 72,73 41,67 40 10038,89 36,36 18,75 40 33,33 33,33 19,05 12,50 26,67 0 25 20 29,4138,46 18,18 36,36 15,79 55,56 37,50 46,67 28,57 16,67 33,33 23,08 16,67 33,339,09 25 13,33 46,15 75 17,65 0 30

CRLINSP62,50 42,86 60 62,50 60 55,56 50 66,67 50 100 71,43 85,71 10058,33 57,14 33,33 100 57,14 100 33,33 16,67 33,33 0 50 40 5055,56 25 50 27,27 62,50 50 70 66,67 30 40 42,86 25 4014,29 33,33 28,57 60 100 30 0 60

CPRLINSP42,11 28 45,45 36,36 18,52 33,33 24 34,62 53,85 50 36,84 29,17 23,0837,50 36,84 37,50 19,05 26,92 6,67 44,44 23,08 46,15 0 34,48 25 45,4552,94 32 30,77 36,67 38,10 42,86 45,45 11,54 33,33 21,74 31,82 22,22 22,7330,43 23,08 28 47,62 18,75 37,04 24 22,73

CELINSP50 58,33 62,50 57,14 71,43 60 85,71 81,82 73,68 72,73 58,33 46,67 100

66,67 63,64 56,25 40 58,33 33,33 57,14 75 80 0 50 50 58,8269,23 72,73 72,73 57,89 88,89 75 66,67 42,86 55,56 83,33 53,85 66,67 83,3363,64 75 46,67 76,92 75 58,82 50 50

CLBHIN9,09 0 0 21,43 0 0 0 18,75 0 8,33 0 20 015,38 18,75 0 7,69 0 17,65 28,57 13,33 0 0 0 0 16,67

0 12,50 11,11 0 0 0 0 0 11,76 14,29 6,67 0 11,110 21,43 27,27 30,77 0 10 5,88 10

equipos femeninos perdedores con posesiónCPLINCP

40,74 37,93 29,41 29,17 55,56 22,22 48,28 58,33 51,85 60,71 43,33 41,38 42,3119,35 51,85 17,86 48,15 26,09 34,48 33,33 62,50 45,83 41,67 24 46,15 58,0639,29 53,33 16,13 32 51,85 33,33 54,84 44,44 71,43 28,57 35,29 53,33 48,2838,89 21,43 50 54,84 33,33 40,91 40,63 32

CCLINCP0 7,14 10,34 11,11 10 3,57 2,94 8,82 0 3,23 15,38 20 4,17

3,23 0 4 9,68 3,45 3,70 8,70 11,11 14,29 6,25 3,70 3,45 8,337,14 0 16 13,79 12,50 10,34 7,69 9,68 8,33 12,50 3,85 9,68 7,418,33 3,70 4,17 10 0 10,71 21,43 4,17

CDLINCP0 16,67 18,18 21,43 25 27,27 21,43 18,75 16,67 8,33 30 0 20

30,77 37,50 14,29 0 12,50 17,65 7,14 6,67 33,33 21,43 42,86 15,38 16,6710 25 0 50 28,57 37,50 25 16,67 17,65 14,29 20 9,09 16,67

16,67 7,14 9,09 23,08 0 15 35,29 10CRLINCP

0 25 50 50 66,67 42,86 37,50 42,86 50 11,11 37,50 0 33,3350 60 20 0 16,67 30 25 14,29 66,67 37,50 75 28,57 50

12,50 50 0 66,67 50 50 42,86 33,33 33,33 33,33 30 16,67 2518,18 20 33,33 75 0 30 54,55 33,33

CPRLINCP14,81 12,90 14,29 16,67 10,71 24,14 29,63 23,33 7,14 26,47 23,53 3,57 9,6830,77 33,33 20,83 29,63 24 32,26 13,79 25,93 13,04 29,63 19,05 21,88 7,4127,59 16,67 27,27 24 27,59 25 24,14 23,08 29,03 25 41,67 23,08 38,7140,74 18,52 12,50 13,33 16 35,71 39,29 12,50

CELINCP36,36 66,67 36,36 42,86 37,50 63,64 57,14 43,75 33,33 75 62,50 71,43 61,54

75 28,57 46,67 50 57,14 57,14 53,85 33,33 80 50 66,67 75 7550 42,86 66,67 54,55 66,67 91,67 35,71 27,27 30,77 66,67 50,64 57,14 64,71

58,82 80 20 60 61,54 52,94 58,33 30CLBRIN

0 0 6,25 21,43 0 6,67 14,29 0 0 9,09 16,67 13,33 05,56 0 0 10 16,67 0 9,52 0 0 0 5 10 5,8823,08 9,09 9,09 5,26 0 0 0 14,29 11,11 0 15,38 0 018,18 0 13,33 7,69 25 11,76 8,33 0

Tabla 1. Valores de efi cacia en igualdad numérica con posesión de los equipos femeninos perdedores.

Tabla 2. Valores de efi cacia en igualdad numérica sin posesión de los equipos femeninos perdedores.


equipos masculinos perdedores con posesiónCPLINCP

60 36 45,71 48 53,13 28,57 57,58 43,33 46,88 29,17 68 41,67 46,6748 35,71 84,62 61,54 26,92 50 65,63 78,79 48,15 40,74 32,26 50 53,33

54,55 57,14 51,52 51,85 41,38 59,26 48,39 50 62,50 20,83 65,22 40 5033,33 52,94 41,67 57,69 28,57 41,94 48,72

CCLINCP0 0 8,57 0 6,25 7,14 3,03 6,67 9,38 0 8 5,56 3,3316 3,57 26,92 11,54 7,69 8,82 12,50 9,09 7,41 3,70 6,45 6,67 3,33

9,09 11,43 15,15 7,41 0 7,41 6,45 4,55 6,25 0 13,04 0 6,253,70 5,88 4,17 11,54 0 3,23 7,69

CDLINCP0 0 18,75 0 11,76 25 5,26 15,38 20 0 11,76 13,33 7,14

33,33 10 31,82 18,75 28,57 17,65 19,05 11,54 15,38 9,09 20 13,33 6,2516,67 20 29,41 14,29 0 12,50 13,33 9,09 10 0 20 0 12,5011,11 11,11 10 20 0 7,69 15,79

CRLINCP0 0 37,50 0 25 66,67 10 28,57 42,86 0 25 28,57 12,50

44,44 20 50 25 27,27 33,33 17,65 33,33 14,29 40 25 16,67 28,5733,33 50 40 0 25 33,33 16,67 28,57 0 42,86 0 33,33 20

20 25 33,33 0 25 23,08 66,67CPRLINCP

16 20 22,86 36 25 10,71 30,30 23,33 21,88 16,67 32 19,44 26,6736 17,86 53,85 46,15 11,54 32,35 37,50 51,52 22,22 25,93 16,13 26,67 20

31,82 34,29 30,30 18,52 6,90 29,63 19,35 27,27 21,88 12,50 30,43 16 18,7518,52 29,41 16,67 34,62 9,52 12,90 33,33

CELINCP26,67 55,56 50 75 47,06 37,50 52,63 53,85 46,67 57,14 47,06 46,67 57,14

75 50 63,64 75 42,86 64,71 57,14 65,38 46,15 63,64 50 53,33 37,5058,33 60 58,82 35,71 16,67 50 40 54,55 35 60 46,67 40 37,5055,56 55,56 40 60 33,33 30,77 68,42

CLBRIN11,11 22,22 11,11 29,41 10 9,09 7,69 12,50 0 0 0 0 13,3333,33 14,29 5,88 0 8,33 18,18 9,09 0 0 0 22,22 20 7,1417,65 21,43 0 7,14 7,14 5,56 0 20 16,67 25 28,57 21,43 14,297,69 16,67 23,08 18,18 21,05 0 11,76

Tabla 3. Valores de efi cacia en igualdad numérica con posesión de los equipos masculinos perdedores.

equipos masculinos perdedores sin posesiónCPLINSP

37,50 45 72 53,13 47,62 52,38 72,22 59,26 40 42,86 42,11 29,41 6042,86 51,85 65,38 52,38 57,14 64,71 52,38 52,94 60,87 53,85 51,43 35,71 66,6758,62 41,18 39,29 58,33 51,85 78,26 38,89 68,97 52,17 21,05 70 50 33,3346,43 37,50 48,15 40,74 61,29 63,64 56,67

CCLINSP16,67 15 24 12,50 9,52 23,81 16,67 25,93 20 4,76 31,58 29,41 8

0 18,52 23,08 33,33 28,57 11,76 19,05 17,65 17,39 15,38 8,57 14,29 14,2917,24 2,94 7,14 12,50 18,52 26,09 22,22 10,34 17,39 0 10 7,14 9,5214,29 6,25 11,11 11,11 19,35 13,64 6,67

CDLINSP44,44 33,33 33,33 23,53 20 45,45 23,08 43,75 50 11,11 75 100 13,33

0 35,71 35,29 63,64 50 18,18 36,36 33,33 28,57 28,57 16,67 40 21,4329,41 7,14 18,18 21,43 35,71 33,33 57,14 15 33,33 0 14,29 14,29 28,5730,77 16,67 23,08 27,27 31,58 21,43 11,76

CRLINSP80 42,86 42,86 36,36 40 71,43 37,50 63,64 57,14 20 100 100 250 50 54,55 77,78 60 28,57 57,14 60 50 40 30 80 3050 9,09 40 37,50 45,45 42,86 80 25 50 0 33,33 28,57 5050 28,57 50 42,86 60 50 14,29

CPRLINSP20,83 35 56 34,38 23,81 33,33 44,44 40,74 35 23,81 31,58 29,41 324,76 37,04 42,31 42,86 47,62 41,18 33,33 29,41 34,78 38,46 28,57 17,86 47,6234,48 32,35 17,86 33,33 40,74 60,87 27,78 41,38 34,78 5,26 30 25 19,0528,57 21,88 22,22 25,93 32,26 27,27 46,67

CELINSP55,56 77,78 77,78 64,71 50 63,64 61,54 68,75 87,50 55,56 75 100 53,3311,11 71,43 64,71 81,82 83,33 63,64 63,64 55,56 57,14 71,43 55,56 50 71,4358,82 78,57 45,45 57,14 78,57 77,78 71,43 60 66,67 25 42,86 50 57,1461,54 58,33 46,15 63,64 52,63 42,86 82,35

CLBHIN33,33 22,22 31,25 8,33 17,65 37,50 15,79 23,08 26,67 0 11,76 26,67 14,2916,67 10 13,64 6,25 28,57 17,65 19,05 15,38 38,46 9,09 20 33,33 258,33 25 5,88 21,43 50 25 26,67 9,09 25 0 6,67 10 31,2533,33 22,22 40 20 33,33 61,54 15,79

Tabla 4. Valores de efi cacia en igualdad numérica sin posesión de los equipos masculinos perdedores.


Estos resultados extraídos muestran que los equi-pos perdedores, tanto masculinos como femeninos, presentan diferencias signifi cativas en el CPLINCP, en el CDLINCP, en el CRLINCP, en el CLBRIN, y en el CLBHIN: p<.008, p<.012, p<.018, p<.004 y p<.000, respectivamente. Por el contrario, los valores de efi ca-cia obtenidos por los mismos equipos en el CCLINCP, en el CPRLINCP, en el CELINCP, en el CPLINSP, en el CCLINSP, en el CDLINSP, en el CRLINSP, en el CPRLINSP, en el CELINSP no presentan diferencias signifi cativas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLa comparación de los datos obtenidos en este

estudio con los de trabajos anteriores de Argudo (2000), donde el objeto de estudio se centraba en la evaluación táctica en el waterpolo de alto rendimiento a partir de los partidos disputados en el Campeonato de Europa en Sevilla en Agosto de 1997, arroja en los equipos femeninos respecto al primer objetivo, que el mejor valor de efi cacia en el CCLINCP fue de 13.79, el peor fue de 0, dando una media de 5.49, por lo que en 12 de los 20 partidos evaluados se mejoró esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 21.43, el peor de 0, con una media de 7.62, por lo que en 24 de los 47 partidos evaluados se ha mejora-do esa media. Para el CDLINCP, el mejor fue de 40, el peor fue de 0, dando una media de 15.38, por lo que en 8 de los 20 partidos evaluados se mejoró esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 50, el peor de 0, con una media de 18.44, por lo que en 20 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Para el CCLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 27.59, dando una media de 12.20, por lo que en 9 de los 20 partidos evaluados se mejoró esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 50, con una media de 16.42, por lo que en 26 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media. Y por último, para el CDLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 53.33, dando una media de 25.72, por lo que en 11 de los 20 partidos evaluados se mejoró esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 100, con una media de 32.85, por lo que en 22 de los 47 partidos evaluados se ha mejorado esa media.

Con respecto a los equipos masculinos, el mejor valor de efi cacia en el CCLINCP fue de 21.21, el peor fue de 0, dando una media de 6.71, por lo que en 10 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 26.92, el peor de 0, con una media de 6.63, por lo que en 22 de los 46 partidos evaluados se ha estado

La comparación entre los valores de efi cacia ob-tenidos en las microsituaciones de juego en igualdad numérica con y sin posesión, tras el análisis estadístico, ha proporcionado los siguientes resultados, tal y como se presentan en las Tablas 5 y 6.

Suma de cuadrados

glMedia

cuadráticaF Sig.

CPLINCP Inter-grupos 1229,983 1 1229,983 7,275 ,008*

Intra-grupos 15384,513 91 169,061

Total 16614,496 92

CCLINCP Inter-grupos 22,777 1 22,777 ,869 ,354

Intra-grupos 2385,334 91 26,212

Total 2408,111 92

CDLINCP Inter-grupos 695,255 1 695,255 6,649 ,012*

Intra-grupos 9515,407 91 104,565

Total 10210,662 92

CRLINCP Inter-grupos 1989,741 1 1989,741 5,792 ,018*

Intra-grupos 31260,852 91 343,526

Total 33250,593 92

CPRLINCP Inter-grupos 142,529 1 142,529 1,469 ,229

Intra-grupos 8830,106 91 97,034

Total 8972,635 92

CELINCP Inter-grupos 332,828 1 332,828 1,537 ,218

Intra-grupos 19705,765 91 216,547

Total 20038,593 92

CLBRIN Inter-grupos 597,109 1 597,109 8,596 ,004*

Intra-grupos 6320,837 91 69,460

Total 6917,946 92

* Denota diferencia signifi cativa (p<.05) entre sexos.

Tabla 5. Valores de signifi cancia de los valores de efi cacia en igualdad numérica con posesión entre equipos perdedores.

Suma de cuadrados

glMedia

cuadráticaF Sig.

CPLINSP Inter-grupos 18,809 1 18,809 ,078 ,780

Intra-grupos 21846,511 91 240,072

Total 21865,320 92

CCLINSP Inter-grupos 29,621 1 29,621 ,381 ,538

Intra-grupos 7069,953 91 77,692

Total 7099,574 92

CDLINSP Inter-grupos 149,493 1 149,493 ,437 ,510

Intra-grupos 31097,175 91 341,727

Total 31246,669 92

CRLINSP Inter-grupos 601,448 1 601,448 1,082 ,301

Intra-grupos 50578,424 91 555,807

Total 51179,872 92

CPRLINSP Inter-grupos 12,204 1 12,204 ,094 ,760

Intra-grupos 11866,611 91 130,402

Total 11878,815 92

CELINSP Inter-grupos 4,669 1 4,669 ,018 ,895

Intra-grupos 24233,481 91 266,302

Total 24238,149 92

CLBHIN Inter-grupos 4382,265 1 4382,265 36,159 ,000*

Intra-grupos 11028,600 91 121,193

Total 15410,864 92

* Denota diferencia signifi cativa (p<.05) entre sexos.

Tabla 6. Valores de signifi cancia de los valores de efi cacia en igualdad numérica sin posesión entre equipos perdedores.


por encima de esa media. Para el CDLINCP, el mejor fue de 38.89, el peor fue de 0, dando una media de 16.07, por lo que en 10 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 33.33, el peor de 0, con una media de 12.97, por lo que en 22 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media. Para el CCLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 27.78, dando una media de 10.60, por lo que en 12 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 33.33, con una media de 15.29, por lo que en 24 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media. Y por último, para el CDLINSP, el mejor fue de 0, el peor fue de 46.67, dando una media de 22.62, por lo que en 11 de los 20 partidos evaluados se estuvo por encima de esa media. Frente al actual, donde el mejor ha sido de 0, el peor de 100, con una media de 30.32, por lo que en 25 de los 46 partidos evaluados se ha estado por encima de esa media.

A su vez, si se comparan los resultados del presente estudio con los de Argudo (2000), se extrae que exis-ten coincidencias en tres coefi cientes, ya que en ambos trabajos no se encuentran diferencias signifi cativas entre los equipos, tanto femeninos como masculinos con la condición de perdedor, en el CCLINCP, el

CCLINSP y el CDLINSP; con un valor de p<.193, p<.716 y p<.946 respectivamente en el trabajo men-cionado del año 2000. Sin embargo, no existe coinci-dencia entre ambos estudios respecto al CDLINCP, puesto que en el presente trabajo existen diferencias signifi cativas y en el del 2000 no (p<.276).

Como conclusión principal de la evaluación táctica cuantitativa de las microsituaciones de juego en la igualdad numérica con y sin posesión del balón, reali-zada en los partidos de waterpolo del X Campeonato del Mundo de 2003, se puede inferir que existen diferencias signifi cativas entre sexos en los equipos perdedores en cinco de los catorce coefi cientes de efi cacia, por lo que la hipótesis planteada de la existen-cia de diferencias en los valores de efi cacia en igualdad numérica entre los equipos perdedores masculinos y femeninos se cumple en el CPLINCP, en el CDLINCP, en el CRLINCP, en el CLBRIN y en el CLBHIN.

En posteriores trabajos, se puede abordar el estu-dio de las mismas variables con un mayor número de partidos, sumando encuentros pertenecientes a varios campeonatos, y, especialmente, con las modifi caciones reglamentarias propuestas por la FINA para el periodo 2005-09 sobre la reducción en el tiempo de posesión del balón, comparando los datos obtenidos con los del presente estudio.


Anguera, M. T., et al. (2000). La meto-dología observacional en el deporte: conceptos básicos. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital, 24.

Extraído en octubre 5, 2004 disponible en: http://www.efdeportes.com.

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REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

DIRECCIÓN DE [email protected]


En el estudio Golf: El pat a una mano Vs. el pat a dos manos hemos podido ver cómo los resultados obtenidos por un grupo de novatos en golf demostraban que el rendimiento obtenido con la técnica de pat1 convencional de grip solapado inverso era similar al conseguido usando una sola mano para el agarre.En este estudio hemos aplicado el mismo protocolo que el empleado con los novatos pero sobre jugadores de alto nivel, sobre superfi cie natural, sobre un green2 auténtico. Los participantes fueron 21 jugadores de alto nivel, en su mayoría de los Equipos Nacionales de la Real Federación Española de Golf. Estos presentaron resultados aún más ventajosos para el pat a una mano que los novatos, aunque no fueron diferencias signifi cativas en ningún caso. Llama especialmente la atención que de los 21 jugadores participantes, 10 (un 47,6%) dieron menos golpes con una mano que con dos manos frente a los 7 jugadores (un 33,3%) que lo hicieron mejor a dos manos, habiendo 4 (19,1%) jugadores que hicieron el mismo resultado con sendos estilos.Este estudio confi rma los resultados obtenidos con los participantes novatos: El pat a una mano es tan efi caz como el pat a dos manos para el conjunto de los participantes para cualquier longitud de pat, pero además demuestra que esa efi cacia se mantiene sobre jugadores expertos que partían con unos niveles de aprendizaje con el pat a dos manos muy altos.

Palabras clave: Golf, equipo nacional, pat a una mano, pat a dos manos, estudio comparativo.

RESUMEN

El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf.

Juan Martorell Aroca

Dra. Maribel Barriopedro Moro

Universidad Europea de Madrid

«Fecha de recepción: julio 2006. Fecha de aceptación: febrero 2006»

1 Palo empleado para jugar en el green con la intención de meter la bola en el hoyo.2 Green: superfi cie donde se localiza el hoyo y la bandera.


INTRODUCCIÓNAl ver las estadísticas de 1984 en Wiren (1985)

vemos que el porcentaje de golpes ejecutado con los distintos palos durante una ronda por un jugador profesional era el siguiente:

Hierros largos (3%), Hierros medios (5%), Tiros difíciles (5%), Hierros cortos (6%), Wedges delicados (13%), Maderas (25%), Pat (43%).

Analizando los resultados de los profesionales en 2003, vemos como en estos últimos veinte años, a los profesionales les cuesta cada vez menos llegar a green y el porcentaje de pats por vuelta ha aumenta-do al 45%. Parece evidente que los resultados obteni-dos en este lance del juego van a repercutir de forma signifi cativa en el resultado fi nal.

El pat a una mano, hasta ahora, sólo ha sido consi-derado como un ejercicio de asimilación del ritmo de pat por diversos autores: Iaen McLaghlan, Jack Nic-klaus, Nick Faldo, Tiger Woods, la revista Golf Magazi-ne, en su edición GOLFONLINE.

Hasta la fecha hay muy pocos estudios rigurosos, de carácter científi co, que se hayan dedicado a anali-zar la efi cacia de las distintas técnicas de pat.

Sólo contamos con un estudio que haya analizado la efi cacia del pat a una mano: Golf: El pat a una mano Vs. El pat a dos manos. Estudio de campo sobre jugadores novatos. Que está basado en unos participantes que nunca habían cogido un pat de golf. Este hecho per-mitía comparar dos técnicas distintas sobre ejecutan-tes con el mismo nivel de experiencia con ambas téc-nicas, pero no nos permitía extrapolar los resultados obtenidos a los jugadores de alto nivel.

Putt[1] means 45% of all hits for a professional golf player. Any improvement in performance with that stick woulg get a better game for the player. All techniques used for that hit are made with both hands, however, when a not strong and precise one is needed just one hand is used. Why not the same? This article goal is to demonstrate that one hand putt is a great alternative for many players.Results using two different techniques have been compared: most famous two hands putt and one hand putt. First experience with 53 golf starters and deserving to learn. After obser-ving no signifi cant improvement with either technique we decided to test 21 pro or Spain National Teams players, 14 male and 7 female. This group results were better with only one hand than starters, although no signifi cant differences in any case. It is specially noticeable that out of those 21, 10 (47,6%) had a lower score with just one hand than with both, opposite to 7 (33,3%) hitting better with both, and 4 (19,1%) doing the same with either technique.This test confi rms better accuracy with just one hand putt in either distance, even though players are not familiar with that technique, better for certain players, then, than the rest of the styles used in this game situation.

Key words: Golf, one hand putt, two hand putt, comparation.

Abstract


(Fig.2) Belén Mozo, Hándicap 3+, ejecutando el pat a una mano.

(Fig.1) Belén Mozo, Hándicap 3+, ejecutando el pat a dos manos.


3 El hándicap de un jugador es la ventaja que recibe este en función de su nivel de juego. A menor nivel, mayor hándicap. Cuando el jugador baja de

hándicap cero se le añade el signo + pues hay que sumarle el hándicap al resultado fi nal, en lugar de restarlo. En este caso se convierte en una des-

ventaja para el jugador.4 Los Campos en los que se desarrolló el estudio fueron el Club de Campo de Madrid, Las instalaciones del Parque Sindical y El Nuevo Campo de la

Federación Española, todos ellos centros de entrenamiento de los Equipos Nacionales mientras se desarrolló el estudio.

Los objetivos de este estudio son:- analizar hasta qué punto el pat a una mano es

una alternativa al pat a dos manos para jugado-res expertos.

- determinar si es un estilo más efi caz para una determinada distancia de pat en jugadores ex-pertos.

- analizar si uno de los estilos se adapta mejor a una tipología de jugador en función de su sexo, presumiendo que la diferencia de fuerza entre sexos, ya concluida la madurez física, pudiera ser determinante.

En las siguientes fotos de las fi guras 1 y 2 pode-mos observar la diferencia entre un estilo y otro en la jugadora de mejor nivel de nuestra muestra (Hán-dicap 3+)3.

MÉTODOParticipantes

Contamos con veintiún participantes, catorce ju-gadores y siete jugadoras, de los que tres son pro-fesionales, dos hombres y una mujer, y los demás de los Equipos Nacionales Juveniles que tienen un hándi-cap10 medio de 0,5+. Los jugadores profesionales no juegan con hándicap, por lo que su nivel de juego no es evaluable de forma objetiva resumiéndolo en un número. Se puede ser profesional y no haber bajado nunca de hándicap 3, por ejemplo.Procedimiento.

Todos los participantes pusieron en práctica el mismo protocolo de actuación:

Todos emplearon ambas técnicas de patear en los mismos hoyos de 0,75m., 3m., 9m. y 12m. En cada hoyo patearon cuatro bolas con una mano y otras

cuatro bolas con dos manos, combinando los estilos, como podemos ver en la TABLA DE RECOGIDA DE RESULTADOS de modo que no obtenga ventaja un estilo de la ejecución previa del otro.

Contamos el número de golpes que necesitan para completar los distintos hoyos y medimos la distancia a la que se quedó la bola que no entró en el hoyo para fi nalmente sumar las distancias de error acumuladas para cada bola jugada y extraer una media del error acumulado que se ha tenido en todos los hoyos jugados. Si un jugador deja la bola a 0,54m con el primer golpe y la mete con el segundo, su distancia media de error con esa bola será de 0,27m.

Una vez explicada la técnica del pat a una mano (la técnica del pat a dos manos ya la conocían) practi-caron durante cinco minutos (cronometrados) el pat a una mano y durante otros cinco minutos el pat a dos manos.

Finalmente, los participantes, agrupados en tríos o en parejas (mientras uno ejecutaba los golpes, otro medía la distancia de error y el otro anotaba el resul-tado) se distribuyeron al azar por los hoyos previa-mente medidos, completando la Hoja de recogida de datos (Tabla 1) ya validada y empleada en el estudio precursor de este.

La superfi cie. Cada participante aplicó el proto-colo en el green de entrenamiento que la federación ponía a su disposición en ese momento4 en una única sesión, teniendo las mismas condiciones para la eje-cución de ambos estilos y distancias de juego.

El pat y las bolas utilizadas fueron los de los propios jugadores, todos jugaron la marca Titleist, modelo Pro-v.


RESULTADOS

Los resultados obtenidos por los participantes se exponen en la siguiente tabla:

JUGADORHán-dicap

Golpes a1 mano

Golpes a2 manos

Dif.Distancia de error por hoyo a 1 mano

Distancia de error por hoyo a 2 mano

Dif.

1 Belén Mozo 3+ 26 26 0 33,7 46,7 -13 2 Gonzalo Vicente 2,4+ 25 30 -5 38.9 63.4 -24.5 3 Juan Sagasti 2,3+ 26 25 1 43,9 49,6 -5,6 4 Azahara Muñoz 2,2+ 25 30 -5 82,1 137 -54,9 5 María Hdez 2,1+ 27 29 -2 72,0 74,1 -2,1 6 LLuis García 1,4+ 27 29 -2 29,5 63,4 -34 7 Jorge Mazarío 1+ 26 27 -1 58,0 35,8 22,2 8 Marta Silva 1+ 28 26 2 57,8 31,1 26,8 9 Ignacio Elvira 0 27 29 -2 38,1 41,9 -3,810 Fernando Adarraga 0 27 28 -1 43,9 41,3 2,611 Araceli Felgueroso 0 27 27 0 37,3 43,8 -6,512 Borja Echart 0 29 25 4 63,3 37,3 26,113 Diego Suazo 0,6 28 29 -1 70,4 77,3 -6,914 Xavier Puig 0,7 30 30 0 57,8 77,9 -20,115 J. Fdez Reyes 1 28 29 -1 43,3 43,7 -0,416 Iván Chacón 1 28 26 2 57,8 34,8 2917 Alberto Dóniga 1 26 24 2 24,7 23,7 118 Ane Urchegui 2,5 29 26 3 59,9 60,3 -0,419 Ignacio Gallardo Pro. 31 31 0 94,5 82,8 11,720 Antonio Elvira Pro. 25 27 -2 53,3 31,1 22,221 Carmen Alonso Pro. 27 26 1 58,7 42,3 33,6PROMEDIOS 27,2 27,6 1,2% 53,3 54,2 1,7%

(Tabla 3) Resultados obtenidos por los jugadores de alto nivel a una y a dos manos

Longitud del hoyo Bolas jugadas Golpe 1º (cm.) Golpe 2º (cm.) Golpe 3º (cm.) Golpe 4º (cm.) Golpe 5º (cm.) TOTAL (en cm.) TOTAL GOLPES

A 0,75m

2 a 1 mano1ª 7 ------ 7 22ª ------ 0 1

4 a 2 manos

1ª ------ 0 12ª 34 ------ 34 23ª ------ 0 14ª ------ 0 1

2 a 1 mano1ª ------ 0 12ª ------ 0 1

A 3 m

2 a 2 manos1ª 102 ------ 102 22ª 45 ------ 45 2

4 a 1 mano

1ª 76 ------ 76 22ª 9 ------ 9 23ª 89 ------ 89 24ª ------ 0 1

2 a 2 manos1ª 46 ------ 46 22ª 70 ------ 70 2

A 9 m

2 a 1 mano1ª 23 ------ 23 22ª 87 ------ 87 2

4 a 2 manos

1ª 56 5 ------ 61 32ª 7 ------ 7 23ª 9 ------ 9 24ª 45 41 ------ 86 3

2 a 1 mano1ª 87 ------ 87 22ª 96 9 ------ 105 3

A 12 m

2 a 2 manos1ª 245 14 ------ 259 32ª ------ 0 1

4 a 1 mano

1ª ------ 0 12ª 42 ------ 42 23ª 72 45 ------ 117 34ª 96 ------ 96 2

2 a 2 manos1ª 223 100 3 ------ 326 42ª 64 ------ 64 2

(Tabla 1) Hoja de recogida de datos cumplimentada con un ejemplo.


En la tabla 3 hemos marcado en azul los resulta-dos del pat a una mano así como los jugadores que se han mostrado más efi caces con ese estilo; y de amarillo a los resultados y jugadores más efi caces con dos manos.

Podemos observar como, de los 21 jugadores par-ticipantes, 10 (un 47,6%) fueron más efi caces (combi-nación de golpes y distancia) con una mano que con dos manos; frente a los 6 jugadores (un 28,6%) que lo hicieron mejor a dos manos.

Llama la atención que a mayor nivel de juego (re-fl ejado por el hándicap) mayor fue la ventaja obtenida con el pat a una mano frente al de dos manos. De hecho, las dos ventajas más abultadas (5 golpes) se obtuvieron a favor del pat a una mano y además fue-ron conseguidas por los dos jugadores de hándicap más bajo.

- Análisis de los resultados hoyo por hoyo

La prueba T de Student (ver tabla 4) mostró que no hubo diferencias signifi cativas en los resultados parciales, hoyo por hoyo, en el número de golpes da-dos ni en la distancia de error.

a) En función del número de golpes

(Fig.3) Representación gráfi ca de la media de gol-pes dados con el pat a una mano y con el pat a dos

manos en los distintos hoyos.

En total, los jugadores de élite dieron 1151 golpes: 572 a una mano y 579 a dos manos, lo que supone una casuística sufi ciente.

De los veintiún jugadores, diez dieron menos gol-pes con una mano frente a siete que lo hicieron me-jor a dos manos. Los otros cuatro jugadores hicieron idéntico resultado con sendos estilos.

Se puede constatar a simple vista, y así lo constata el resultado de la T de Student, que la diferencia de resultados no fue signifi cativa en las distintas distan-cias ni en el cómputo total de los hoyos.

b) En función de la distancia de error.En cuanto a la distancia de error, 12 jugadores (un

57,1%) lo hicieron mejor a una mano frente a 9 (un 42,8%) que lo hicieron mejor a dos manos.

La longitud del hoyo no supuso una ventaja signi-fi cativa para ninguno de los dos estilos.

(Fig. 4) Representación gráfi ca de la media de distancia de error obtenida con el pat a una mano y

con el pat a dos manos en los distintos hoyos.

Hemos de tener en cuenta que estos jugadores han dedicado muchas horas a entrenar el pat a dos manos mientras que el pat a una mano era casi des-conocido por la mayoría, a pesar de lo cual, en su conjunto, han obtenido resultados semejantes con sendos estilos.

Diferencias relacionadas t gl Sig. (bilat)

JUGADORES DE ÉLITE MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media95% Intervalo de confi anza

para la diferencia

Inferior Superior

Par 1 Dist.1m-2m 075m -1,3810 5,14576 1,12290 -3,7233 ,9614 -1,230 20 ,233

Par 2 Dist.1m-2m 3m -5,7857 23,24520 5,07252 -16,3668 4,7954 -1,141 20 ,268

Par 3 Dist.1m-2m 9m 5,6190 53,48602 11,67161 -18,7275 29,9656 ,481 20 ,635

Par 4 Dist.1m-2m 12m 3,6905 60,93664 13,29747 -24,0476 31,4285 ,278 20 ,784

Par 5 Dist.1m-2m Total -1,5238 21,42939 4,67628 -11,2784 8,2307 -,326 20 ,748

Par 6 Golpes1m-2m 075m -,0357 ,08964 ,01956 -,0765 ,0051 -1,826 20 ,083

Par 7 Golpes1m-2m 3m ,0238 ,41762 ,09113 -,1663 ,2139 ,261 20 ,797

Par 8 Golpes1m-2m 9m -,0476 ,23210 ,05065 -,1533 ,0580 -,940 20 ,358

Par 9 Golpes1m-2m 12m -,0238 ,27277 ,05952 -,1480 ,1004 -,400 20 ,693

Par10 Golpes1m-2m Total -,0210 ,14477 ,03159 -,0869 ,0449 -,663 20 ,515

(Tabla 4) Prueba de muestras relacionadas


- Diferencias en función del sexo. a) En el número de golpes.

Como ilustran las fi guras 5 y 6, tanto los hombres como las mujeres mostraron similar efi cacia con sen-dos estilos. Llama la atención que los hombres pre-sentan una curva distinta que las mujeres, aunque en ambos sexos se reproduce la misma forma de curva con sendos estilos.

(Fig.5) Representación gráfi ca de la media de gol-pes dados por las mujeres en cada hoyo.

(Fig.6) Representación gráfi ca de la media de gol-pes dados por los hombres en cada hoyo.

b) En la distancia de error.La fi gura 7 muestra un comportamiento anor-

mal de los resultados obtenidos a dos manos por las mujeres, con un resultado mejor de lo previsible en los nueve metros y mucho peor en los doce metros. Esto posiblemente sea debido al número reducido de participantes de dicho sexo (siete) que hace que un comportamiento anómalo individual incida sobre la media de resultados de forma signifi cativa. La curva de una mano de mujeres es similar a las curvas de los hombres con sendos estilos (Figura 8).

(Fig.7) Representación gráfi ca de la distancia de error de las mujeres en cada hoyo.

(Fig.8) Representación gráfi ca de la distancia de error de los hombres en cada hoyo.

DISCUSIÓN

Este estudio demuestra que la alternativa de pa-tear con una mano debería ser seriamente tenida en cuenta por parte de un grupo considerable de juga-dores (el 47,6% de los jugadores de élite de nuestro estudio), mientras que sólo un 28,6% de los jugadores expertos se mostró más efi caz a dos manos. Si estos datos se confi rmaran con nuevos estudios podríamos afi rmar que cerca de la mitad de los jugadores pro-fesionales están renunciando a emplear una técnica de pat más efi caz que está a su alcance sin tener que invertir ni tiempo ni dinero en adoptarla.

Ninguno de los estilos se mostró más efi caz que el otro para una determinada distancia de “pateo”.

Ninguno de los dos estilos se mostró más efi caz para un género u otro.

Futuras investigaciones podrían detenerse a ana-lizar la efi cacia del pat a una mano en greens de dis-tintas velocidades. En nuestro caso no tuvimos la precaución de medir estas velocidades, pero sí he-mos podido observar que cuanto más rápido era el green, mejor era el resultado obtenido con el pat a una mano. Además, al ser distintos los jugadores que realizaron las prácticas en cada green no podríamos extraer conclusiones de esta observación.


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DIRECCIÓN DE CONTACTO.Juan Martorell ArocaDra. Maribel Barriopedro [email protected]


«Fecha de recepción: abril 2006. Fecha de aceptación: septiembre 2006»

El propósito de este trabajo es conocer los modelos corporales que se presentan en las imá-genes de los libros de texto de Educación Física para la Educación Secundaria Obligatoria –ESO– y establecer si existen en dichas imágenes relaciones entre determinados modelos de cuerpo y el tipo de práctica motriz con la que aparecen vinculados.Se realiza un estudio fundamentalmente descriptivo que utiliza el análisis de contenido como técnica central de la investigación. La muestra está formada por un total de 242 fotografías –99 publicadas en los libros de texto de Educación Física de ESO de la editorial Paidotribo y 143 en los de la editorial Anaya–. En primer lugar se elabora un instrumento de análisis para las imágenes objeto de estudio, cuyo proceso de construcción consta de dos prue-bas piloto, dos consultas a expertos y la triangulación con tres observadores. Los resultados muestran que los jóvenes varones de raza blanca son los que predominan en las imágenes analizadas. Además, las diferencias entre las dos editoriales son claras. En Paidotribo, los hombres y los sujetos de raza no blanca se asocian con la élite deportiva; las mujeres, en cambio, con otro tipo de actividades.

Palabras clave: Educación física, libros de texto, imágenes, cuerpo.

RESUMEN

El cuerpo en las imágenes de los libros de texto de educación física: análisis de dos editoriales.

María Inés Táboas Pais

Universidade de Vigo

Dra. Ana Isabel Rey Cao

Universidade de Vigo


INTRODUCCIÓNEl libro de texto juega un papel fundamental en el

Sistema Educativo y por ello es necesario prestarle una especial atención. “Su importancia viene dada por su carácter de vehículo de socialización que permite la adaptación de los alumnos a los valores establecidos en una determinada formación social” (Valls, 1983 en Pradillo, 2005.).

El área de Educación Física –E.F.– se ha relacionado tradicionalmente con la utilización de recursos mate-riales propios de la práctica físico-deportiva –balones, conos, colchonetas, aros, etc. –. Sin embargo, estudios recientes refl ejan una tendencia a utilizar materiales impresos como facilitadores de los contenidos teóri-cos de esta área (Devís y Peiró, 2004).

Las imágenes tienen un gran poder en todos los ámbitos de la vida, de ahí la expresión “el aire que respiramos se compone de oxígeno, hidrógeno e imágenes” (Luengo y Blázquez,2004). Las imágenes se perciben como un refl ejo objetivo de la realidad, pero éstas no son neutras sino que están mediatizadas y contribuyen a la construcción subjetiva de la realidad. La falta de refl exión sobre las imágenes presentes en los libros de texto puede hacer que reproduzcan estereotipos sin cuestionar su pertinencia.

Estudios como los de López (2005) refl ejan la

This article goal is to study about corporal pictures showed in mandatory Secondary Physical Education text books and check if there is any kind of relationship between certain body models and the type of moving pattern they are linked up with.A mainly descriptive study using inner elements analysis as major technique is organized. The sample is composed of 242 pictures (99 published in “Paidotribo” Publishers Secondary Edu-cation Physical Education text book and the other 143 in “Anaya” Publishers). First, an analysis instrument is developed for the images that are object of this study, whose construction pro-cess consists on two show tests, two experts advice and the three observers triangle. Results show that white race youth males prevail in analyzed images. Also, the differences between the two publishers are clear. In “Paidotribo” book non white race males are associated with elite sport; on the other hand, female are associated with another type of activities.

Key words: Physical Education, text book, pictures, body.

ABSTRACT

Portada de los textos aludidos


reproducción de estos estereotipos a través de las imágenes publicitarias relacionadas con el campo de la actividad física y el deporte. Es fácil pensar que la trans-misión de determinados modelos corporales mostra-dos en otras investigaciones, puedan presentarse de un modo similar en los libros de texto de EF.

Precisamente por ello el objetivo general de esta investigación es “analizar las imágenes impresas en los libros de texto de EF para la etapa correspondiente a la ESO”. Éste se desglosa, a su vez, en varios objetivos específi cos de los cuales se desarrollan en este artículo los siguientes:describir las características de los cuer-pos que se presentan en las fotografías de los libros de texto de EF de la ESO y establecer si existen relaciones entre determinados modelos corporales y el tipo de actividad física con la que aparecen vinculados en las fotografías de los libros de texto de EF de la ESO.

MÉTODOEl estudio es principalmente de tipo empírico,

descriptivo y utiliza el análisis de contenido como técnica central de la investigación. Es un diseño diseño no-experimental seccional (Sierra, 1993) y vertical o intensivo (Piñuel, 2002) ya que utiliza un corpus reducido. Se realiza un análisis frecuencial, concreta-mente, distribucional de tipo estadístico. Las fotografías editadas en los libros de texto de EF para la etapa de ESO son las unidades de muestreo. Sin embargo, se excluyen las imágenes en las que no aparece la fi gura humana –dimensión cuerpo– y en las que no se dis-tingue el “tipo” de actividad física. Se utilizan como muestra todas las imágenes impresas en los libros de texto de E.F. que corresponden a los ejemplares más recientes de las editoriales Paidotribo y Anaya para la ESO. La muestra está formada por un total de 242 imágenes, de las cuales 99 se recogen de los libros de texto de EF de la editorial Paidotribo y 143 de los libros de la editorial Anaya. El procedimiento seguido para seleccionar las editoriales es una elección de casos individuales.

Para la elaboración del sistema de categorías para el análisis de las imágenes se realizan los siguientes pasos: 1. Prueba piloto de pertinencia de la “fi cha de análisis para la imagen fi ja publicitaria” (López,2005); 2. Adaptación de la fi cha inicial; 3. Segunda prueba piloto; 4. Consulta a expertos; 5. Reelaboración en base a la consulta a expertos; 6. Segunda consulta a expertos y 7. Triangulación con tres observadores.

Las consultas a expertos se llevan a cabo mediante una fi cha-cuestionario dónde se solicita a los expertos que manifi esten su opinión sobre una serie de ítems mediante la información cualitativa que consideren

oportuna y la utilización de la escala de Likert –valores del 1 al 5– que se acompaña. La fi cha-cuestionario está formada por 5 ítems que interrogan sobre: la adecuación del sistema de categorías elaborado al ob-jeto de estudio; el criterio de exhaustividad; el criterio de mutua exclusividad; la claridad en la redacción de las defi niciones de las dimensiones, categorías e indica-dores que conforman el instrumento de observación; y la minimización de la subjetividad del observador. Se añade un sexto enunciado en el cual pueden desta-car cualquier aportación que consideren de especial relevancia en relación al instrumento de análisis de imágenes presentado.

La realización de dos pruebas piloto, la discusión en grupo, la consulta a expertos, la triangulación con tres observadores –a partir de la cual se obtiene un coefi -ciente de correlación superior a 0,8– y la descripción minuciosa del proceso seguido se presentan como criterios de cientifi cidad.

El sistema de categorías empleado como instru-mento para el análisis de las imágenes está formado por dos grandes bloques, uno de ellos centrado en las características técnicas de la imagen –tipo de plano y tipo de enfoque– y el otro de análisis de contenido propiamente dicho. Este segundo apartado se divide, a su vez, en dos dimensiones que son, en defi nitiva, las que articulan este estudio: el cuerpo –con las categorías sexo-agrupación, edad, raza, somatotipo e indumentaria– y la actividad física –con las categorías: tipo, ámbito de práctica, espacio y nivel–.

RESULTADOSEn los libros de texto de la editorial Paidotribo el

43,5% de las imágenes representan a grupos de hom-bres. Este porcentaje unido al 22,4% de imágenes en las que aparece un solo hombre, confi guran un 65,9% de presencia únicamente masculina frente al 25,9% de imágenes constituidas exclusivamente con mujeres. Tan sólo el 8,2% restante simboliza fotografías en las que hombres y mujeres conviven juntos.

En el caso de la editorial Anaya la categoría más frecuente es “grupo de hombres-mujeres” (31,5%). Además, la diferencia entre presencia masculina y fe-menina es menor que en el caso anterior –un 40,8% frente al 27,8%–.

En el caso de la editorial Paidotribo el 77,5% de las imágenes presentan sujetos catalogados como “jóvenes”, seguido por un 18,8% de imágenes con “niños/adolescentes”. Los libros de la editorial Anaya contienen un 46,1% de imágenes con sujetos “jóvenes”. La presencia de “niño/adolescente” es de un 19,7%.

La moda (valor más frecuente) para la categoría


PO

RC

EN

TA

JE

Figura 1. Análisis descriptivo de la “raza” en Paidotribo.

En los libros publicados por Paidotribo no consta ninguna imagen incorporada a la subcategoría “indígena latinoamericana”. En el caso de la editorial Anaya no existe ninguna imagen que refl eje la presencia de in-dividuos pertenecientes a las subcategorías “asiática”, “indígena latinoamericana” y “otras”.

Con respecto a la categoría “somatotipo” tanto las imágenes publicadas por la editorial Paidotribo como por la editorial Anaya representan mayoritariamente un “somatotipo” enmarcado en el indicador “com-binación”. Los porcentajes son del 78,9% y 86,6% respectivamente.

En cuanto a las medidas de asociación, los resulta-dos de la prueba Chi-cuadrado en las imágenes edita-das por Paidotribo muestran que las variables “sexo” y “tipo” de actividad física son dependientes (Tabla 1). Las mujeres aparecen relacionadas con el deporte en menos casos de los que cabría esperar mientras que los hombres se vinculan con las prácticas deportivas y no con otro tipo de prácticas. Lo mismo ocurre en el caso del “nivel” de práctica, dónde las mujeres se relacionan con la élite en menos ocasiones de las que cabría esperar.

Editorial Sexo

Tipo de actividad física

TotalDeportes Otras

PAIDOTRIBO hombre/s

RecuentoFrecuencia esperadaResiduoResiduos tipifi cados

4741,55,5,9

914,5-5,5-1,4

5656,0

mujer/s


1516,3-1,3-,3

75,71,3,5

2222,0

hombre/s y mujer/es


15,2

-4,2-1,8

61,84,23,1

77,0

TotalRecuentoFrecuencia esperada

6363,0

2222,0

8585,0

Tabla 1. Frecuencias sexo-tipo de actividad física en Paidotribo.

En la categoría “raza” los individuos de razas diferentes a la blanca aparecen relacionados con el deporte (Fig. 3), con la competición (Fig. 4) y con la élite (Fig. 5) en más casos de los que cabría esperar. Sin embargo, su presencia en otros ámbitos como el educativo es prácticamente inexistente.

“raza” es, tanto para los ejemplares de la editorial Paidotribo (Fig. 1) como para los de Anaya (Fig. 2), el indicador “blanca”; en Paidotribo con un 59,7% y en Anaya con un 86,6%.

Figura 4. Asociación raza-ámbito.Figura 3. Asociación raza-tipo. Figura 5. Asociación raza-nivel.

PO

RC

EN

TA

JE

Figura 2. Análisis descriptivo de la “raza” en Anaya.


DISCUSIÓNLos resultados obtenidos muestran claramente la

desigualdad existente entre la fi gura masculina y la femenina. Los cuatro libros publicados por la editorial Paidotribo descubren un rotundo predominio del hombre en sus fotografías. Con estos datos se ratifi can los datos obtenidos por Parra Martínez (2002) que recogen que la mujer está mucho menos representada que el hombre tanto en las ilustraciones como en el lenguaje escrito. Otros estudios, como el de González (2005), también inciden en la superioridad de frecuen-cia de aparición de personajes masculinos.

El análisis descriptivo realizado en este trabajo revela que los jóvenes siguen apareciendo como los destinatarios de la actividad física y del deporte. López (2005) en su tesis sobre la imagen fi ja publicitaria indica que el 70,2% de las imágenes se refi eren a jóvenes.

Teniendo presente la incorporación en los últimos años de individuos de diferentes nacionalidades, cultu-ras, razas y religiones al Sistema Educativo Español; el preámbulo de la Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo señalaba que “la educación per-mite, en fi n, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión”; y en la actualidad la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación presenta la educación como un medio de “fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social.”, por ello parece incon-gruente que la presencia de personas de diferentes razas sea prácticamente nula.

El estudio de Hernández, Cortés, Rodríguez, Me-néndez y Barbero (1993) mantiene que en el cuerpo masculino se realzan todas la zonas que permiten exhibir una marcada defi nición muscular. El trabajo de González, y col. (2004) concluye que la actividad física reproduce estereotipos masculinos como la cultura del músculo y femeninos como la cultura de la delgadez. Barbero (2005) alude a “los modelos del esbelto-fi rme-y-sin-grasa cuerpo 10 femenino, y del joven-guapo-y-tonifi cado varón metrosexual”. A la vista de los resultados obtenidos, no se concluye que las imágenes impresas en los libros de texto de E.F. analizados reproduzcan estos modelos corporales ya que en todos los ejemplares estudiados un porcentaje muy elevado de los individuos fotografi ados se clasi-fi can como “combinación” de somatotipos. Destaca que sólo una imagen de las 242 que forman la muestra presenta un sujeto endomórfi co, cuando, en España, el índice de obesidad entre la población adulta es del

14,5% y en los ciudadanos entre los 2 y los 24 años, el porcentaje es del 13,9% (Lantigua, 2005).

Tal como señala Parra (2002) en las actividades

deportivas, físicas, y mejor consideradas socialmente hay una presencia muy superior de hombres que de mujeres. En los datos extraídos de esta investigación a partir de las imágenes editadas por Paidotribo las mujeres aparecen más desvinculadas del deporte que los hombres y se centran en otras actividades de tipo no deportivo. Los hombres practican depor-tes de un modo mayoritario y es raro encontrarlos conectados con otras prácticas. En las imágenes de algunas revistas profesionales de EF y Deporte la mujer participa en actividades expresivas, estéticas y rechaza la agresividad y el contacto físico, además el alto rendimiento es un coto masculino (Hernández y col.,1993). En los resultados obtenidos del análisis de las imágenes de Paidotribo el hombre aparece relacionado con la élite en la mayoría de las foto-grafías y la mujer no suele aparecer en prácticas de cierto nivel.

Para las imágenes divulgadas por Paidotribo, cuan-do en la fotografía todos los individuos son de razas distintas a la blanca los deportes individuales –como por ejemplo el atletismo– son los más representados. Cuando sujetos blancos aparecen conjuntamente con

Ejemplo de imagen de cuerpo masculino mesomórfi co. Tomada de Villada, P.(2005) Educación Física: Educación Secundaria 4. Anaya, Madrid, p.27.


personas de otras razas, entonces los deportes colecti-vos son los más frecuentes. En ambos casos, el ámbito con el que se relacionan es con el competitivo. Así, las personas de raza diferente a la blanca, tal y como indica Cristina López aparecen estigmatizadas (2005).

A modo de conclusión, las imágenes de los libros de texto analizados representan mayoritariamente un modelo de cuerpo masculino, joven, de raza blanca, cuya tipología corporal es una “combinación” de dife-rentes somatotipos y que viste indumentaria deportiva. Las fotografías publicadas por Paidotribo asocian de forma signifi cativa al hombre con los deportes y con la élite deportiva; y a la mujer con otro tipo de prácticas no de-portivas y con niveles de “no élite”. Además, la presencia de individuos de “otras” razas diferentes a la blanca es insu-fi ciente en las imágenes de las dos editoriales analizadas. En los libros de la editorial Paidotribo estos individuos se vinculan con el deporte y con la competición y no con otro tipo de actividades físicas ni en otros ámbitos como el educativo.

En defi nitiva, del análisis de estos libros de texto se

desprende la importancia de la atención por parte de las editoriales y de la Administración educativa hacia las imágenes que se incluyen en los materiales curriculares que se elaboran y emplean en el sistema educativo. Es necesario que se involucren en su mejora continua. Por otra parte el docente no debe recurrir a los libros sin un análisis crítico y refl exivo previo. La sensatez en base a criterios educativos previamente establecidos es imprescindible en el uso de este re-curso didáctico.

Ejemplo de imagen de hombres vinculados al deporte de élite y la com-petición. Tomada de Villada, P. (2005) Educación Física: Educación Secun-

daria 3. Anaya, Madrid, p.13.

Ejemplo de imagen de mujer vinculada a prácticas con un claro compo-nente artístico o estético. Tomada de Villada, P. (2002) Educación Física:

Educación Secundaria 1. Anaya, Madrid, p.38.

Ejemplo de imagen que asocia los deportes individuales, la competición y el alto rendimiento con la raza negra. Tomada de Martínez, V. (2005) Educación Física: ESO 4. Paidotribo, Badalona, p.70.


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DIRECCIÓN DE CONTACTO.María Inés Táboas Pais [email protected]. Ana Isabel Rey [email protected]


Este documento busca sentar las bases teóricas del nuevo Modelo de Enseñanza Ludo-técnico, centrando la atención dentro de las características del proceso de enseñanza-aprendizaje en la técnica de enseñanza y en las características del alumnado. Se trata de un Modelo basado en la instrucción directa en aspectos relacionados de selección del contenido, control de la clase, presentación de la tarea y patrones de compromiso. Mientras que, tiende a ser más inductivo en los factores que tienen que ver con las interacciones en la enseñanza, el ritmo de aprendizaje y la progresión de las tareas. Sobre el profesor recae la mayor parte de las responsabilidades, si bien, el alumno también es fomentado a solucio-nar problemas, plantear cuestiones, emitir valoraciones y ofrecer sugerencias. Todo ello lo convierte en un Modelo inclusivo y adecuado para ser empleado en el ámbito educativo de la Educación Física, que atiende a la gran mayoría del alumnado, independientemente de su heterogeneidad, contribuyendo a su formación integral como personas. Finalmente, se adjunta un ejemplo de sesión que plasma la fundamentación teórica.

Palabras clave: Iniciación deportiva, educación física, atletismo, modelos de enseñanza.

RESUMEN

La técnica de enseñanza en el Modelo Ludotécnico: su aplicación a la educación física en primaria

Dr. Alfonso Valero ValenzuelaUniversidad de Almería

«Fecha de recepción: septiembre 2006. Fecha de aceptación: enero 2007»

This article tries to set a theoretical starting point for a new Recreational-technical Teaching Style, focusing in teaching- learning process and students characteristics. It is a Model based on traditional straight order in stuff related to topics selection, classroom control, task presen-tation and feeling like patterns. Meanwhile, it tends to be more inductive in aspects related with teaching interactions, learning rhythm and tasks improvement. Teacher is responsible in some part, however, student has to solve problems, think about questions, evaluate and offer suggestions, too. That is why it is an inclusive Model, suitable for Physical Education fi eld, where most of the students are involved, no matter their heterogeneity, helping with their global education as persons. At the end, a session is included as an example to see theoretical foundation applied.

Key words: Sport for beginners, Physical Education, track and fi eld, athletics, teaching styles.

ABSTRACT


1. INTRODUCCIÓNLa metodología en la iniciación deportiva ha ido

avanzando con el paso del tiempo desde que apare-cieron los primeros métodos y programas educativos de principios del siglo XX, pasando por los estilos de enseñanza en la Educación Física de Mosston (1988), hasta llegar a lo que hoy día se conoce como Modelos de Enseñanza. Según Metzler (2005), se trata de una visión general de la educación que incluye simultánea-mente teorías del aprendizaje, objetivos a largo plazo, contexto, contenido, técnica y estilo de enseñanza, verifi cación del proceso y valoración del aprendizaje del alumno.

En el campo de la iniciación deportiva, el Mode-lo de Enseñanza que se ha venido aplicando, se ha centrado especialmente en la técnica, reproduciendo patrones de movimiento de probada efi cacia, que en sí mismos se acercan más al adiestramiento que a la propia educación. Como reacción han surgido nuevas propuestas que confi eren más protagonis-mo al niño y al juego, destacando la importancia de aprender a procesar la información y a solucionar problemas en un contexto dinámico de actividades lúdicas (Valero, 2005). Estas propuestas han proli-ferado especialmente en los deportes denominados colectivos con elevado componente táctico, te-niendo como ejemplos la “Enseñanza Comprensiva del Deporte” (Bunker y Torpe,1983), el “Deporte Estructural” (Blázquez,1986) o el “Deporte Educa-tivo” (Siedentop,2002). En cambio, en los deportes individuales, donde el componente táctico y estraté-gico es reducido y la técnica, junto con las cualidades físicas condicionales, son los principales factores que delimitan el desarrollo de la práctica deportiva, son escasas las propuestas defi nidas que sean una alternativa a la metodología de enseñanza tradicional (Valero, 2006a).

El empleo de un Modelo de Enseñanza en Edu-cación Física ofrece muchas y variadas ventajas, tales como lograr una visión general y coherente de hacia dónde se dirige la enseñanza y el aprendizaje, clarifi -car los dominios priorizados en el aprendizaje y sus interrelaciones, permitir al profesor y a los alumnos comprender los acontecimientos actuales y los veni-deros, aportar una estructura teórica unifi cada y una base científi ca, proporcionar un lenguaje técnico a los profesores, verifi car la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, posibilitar más de una valoración de este último, fomentar la toma de decisiones del profesor dentro de una estructura unifi cada y aportar directa-mente unos objetivos específi cos y unos resultados del aprendizaje (Metzler, 2005).

Centrados en el ámbito educativo de la Educación Primaria, el profesor de educación física dispone de varios bloques de contenidos que ha de desarrollar para alcanzar los objetivos generales del área de Educa-ción Física. La iniciación al atletismo ubicada dentro del bloque de contenidos, “Los juegos”, puede contribuir especialmente a la consecución de los siguientes obje-tivos tal y como resaltan Alonso y Del Campo (2001), en su obra “Iniciación al atletismo en Primaria”:1) Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física

como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.

2) Regular y dosifi car su esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.

3) Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movi-mientos, previa valoración de sus posibilidades.

4) Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad física y adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

5) Participar en los juegos y actividades establecien-do relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por caracte-rísticas personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.

6) Conocer y valorar la diversidad de las activida-des físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

Lo recogido hasta el momento conduce a Valero y Conde (2003), a plantear un nuevo Modelo de Ense-ñanza denominado Ludotécnico que prioriza la adqui-sición de las habilidades técnicas desde la compren-sión, siendo las formas jugadas llamadas propuestas ludotécnicas (Valero, 2006b), la herramienta clave de todo el proceso. Son una variante de las formas jugadas (Méndez, 1999), que se caracterizan por un elevado nivel de compromiso de los niños con las tareas, la inclusión de reglas técnicas, un tiempo de ejecución sufi ciente para todos los practicantes y desarrolladas bajo un ambiente de diversión y disfrute.

La estructura metodológica del Modelo de Ense-ñanza Ludotécnico está compuesta por cuatro fases, que son “presentación global y planteamiento de desa-


fíos”, donde al inicio de la sesión el profesor introduce o repasa la disciplina atlética que se está enseñando mediante un ejemplo práctico, y aprovecha para lanzar una pregunta o desafío a los alumnos que han de solu-cionar durante el transcurso de la sesión, “propuestas ludotécnicas”, que son una serie de juegos modifi cados a los que se introduce alguna regla relacionada con la técnica de la disciplina a aprender, “propuestas globa-les”, juegos donde se practica la disciplina atlética en su conjunto y “refl exión y puesta en común”, donde el profesor reúne a todo el grupo para encontrar respuesta a la pregunta lanzada al inicio de la sesión y resuelve otras dudas que se han planteado durante la sesión (Valero, 2004). En este documento se busca dar un paso más, y profundizar en las características de la técnica de enseñanza empleada, debiéndose prestar especial importancia según Metzler (2005), a los aspectos relacionados con la selección del conte-nido, el control de la clase, la presentación de la tarea, los patrones de compromiso, las interacciones en la enseñanza, el ritmo de aprendizaje y la progresión de las tareas.

2. La técnica de enseñanza en el Modelo Lu-dotécnico.

Cada Modelo de Enseñanza incluye una serie de rasgos que le dan una identidad propia y defi nen en gran parte lo que el Modelo le parece al profesor y a los estudiantes, haciendo que unos enfoques de enseñanza sean diferentes de los otros, y estando di-rectamente relacionados con las teorías de aprendizaje e implicaciones sobre las que está basado.

Según Delgado (1991), el término “técnica de en-señanza” representa la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido de enseñanza, y es defi nido por Méndez (2005), como “la forma en que el profesor transmite la información y las habilidades que quiere enseñar”. Persigue defi nir el origen y tipo de interacción que se produce entre el profesor y el estudiante, es decir quién dice qué y a quién, y quién hace las tareas a quién.

Dentro del continuum de la técnica de enseñanza, se distinguen dos tipos bien defi nidos. En un extremo se encuentra la instrucción directa, donde se aporta el modelo correcto de ejecución, a través de la in-formación inicial de tipo visual, verbal o mixto, y los posteriores ajustes al modelo se llevan a cabo por el conocimiento de la ejecución de los resultados, entendiéndose que existe una solución de probado rendimiento y bien defi nida. En el otro extremo se halla la indagación, donde el profesor trata de inducir la actividad que deben realizar los alumnos indicando

las normas para su realización. Su labor consiste en presentar adecuadamente la situación a explorar o el problema motor y dar información adicional en fun-ción de las respuestas. “Las correcciones son de tipo general, acerca de la organización o el incumplimiento de las normas de juego” (Méndez, 2005).

Profundizando sobre estos rasgos esenciales a considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se comprueba que la técnica de enseñanza no es fruto de un elemento concreto sino de una serie de operacio-nes claves y que, según Metzler (2005), son la selección de contenido, el control de la clase, la presentación de la tarea, los patrones de compromiso, las interacciones en la enseñanza, el ritmo y la progresión de la tarea.

2.1. Selección del contenido. En el Modelo Ludotécnico, el profesor mantiene un completo con-trol en la decisión de la unidad didáctica que va a ser enseñada, una vez que ha ofrecido la posibilidad a los estudiantes de elegir una disciplina dentro del bloque de pruebas que pretende desarrollar (carreras, saltos y lanzamientos), y entre las alternativas que brinda el colegio y las instalaciones deportivas. El profesor, fi nalmente, decide qué contenidos son incluidos, el orden de las tareas de aprendizaje, las preguntas y desafíos que lanza a los alumnos y los criterios de rendimiento o desarrollo que deben ser dominados por los estudiantes. Los estudiantes reciben la infor-mación, principalmente, del profesor.

2.2. Control de la clase. El profesor determina el plan general, reglas y normas de la clase, y rutinas para la unidad didáctica. Mantiene el control general de la clase, determinando la cantidad de tiempo dedicado a cada tarea y decidiendo cómo se han de organizar los grupos. Este Modelo de Enseñanza puede requerir una mayor cantidad de tiempo en la organización de la clase para preparar la actividad de aprendizaje y conseguir que los estudiantes se involucren en la práctica, atendiendo a las preguntas que son formuladas y a las reglas técnicas que han sido incluidas en las propuestas ludotécnicas.

2.3. Presentaciones de la tarea. En el Modelo Ludotécnico el profesor planifi ca y controla todas las presentaciones de la tarea. Sin embargo, no quiere decir que el profesor siempre actúe como modelo o ejemplo a imitar, otros estudiantes o materiales audio-visuales pueden aportar a los estudiantes explicaciones de tipo visual y verbal de cómo adquirir la habilidad o la tarea de aprendizaje, aportar soluciones a los desafíos y respuestas a las preguntas planteadas. En cualquier caso, la presentación de la tarea está fuerte-


mente asociada al profesor, con algunas interacciones con y entre los estudiantes cuando ellos responden a cuestiones o dan sus propias opiniones.

2.4. Patrones de compromiso. Basándose en Metzler (2005), este concepto se defi ne mediante el grado de interacción de los estudiantes con el con-tenido y mediante las estrategias de agrupamiento utilizadas en la estructura de la tarea. Se busca co-nocer cuáles son los espacios, grupos y estructura que involucran a los estudiantes en las tareas. Dentro del Modelo Ludotécnico existe una gran variedad de agrupaciones, que van desde la práctica individual, por parejas, pequeños grupos y gran grupo. En todos los casos el profesor es quien decide cuál es la agrupación que se va a establecer en cada tarea de aprendizaje. Analizando este factor dentro de cada una de las fases del Modelo Ludotécnico, se comprueba cómo en la primera y última fase la agrupación de los alumnos es de todo el grupo en torno al profesor. En cuanto a las fases segunda y tercera, las agrupaciones vienen mar-cadas por las propuestas ludotécnicas o globales que hayan sido seleccionadas para trabajar los elementos técnicos. Normalmente, en las propuestas ludotécnicas, se tiende a comenzar con actividades individuales que impliquen a todos los alumnos de la clase al mismo tiempo, para pasar a tareas en parejas y pequeños grupos, y posteriormente a tareas con grupos más nu-merosos de 6-8 estudiantes. En la tercera fase, donde se plantean las propuestas globales, las tareas suelen ser en grandes grupos, donde los jugadores adoptan diferentes funciones dentro del juego y se busca que se realice el gesto global de la disciplina atlética.

Dentro de este apartado es conveniente hablar del término “estrategia de práctica”, entendido por Sánchez (1990) y Delgado (1991) como la forma par-ticular de abordar las diferentes tareas que compo-nen la progresión de enseñanza de una determinada habilidad motriz. En el caso del Modelo Ludotécnico, donde se enseña una serie de habilidades técnicas caracterizadas por movimientos precisos y de alta coordinación, se utiliza una estrategia analítica-pro-gresiva, el gesto global se descompone en pequeños elementos, que son introducidos en las propuestas lúdicas, a modo de reglas, que han de cumplir para que pueda desarrollarse la tarea.

2.5. Interacciones en la enseñanza. Casi todas las interacciones de enseñanza son iniciadas y controladas por el profesor, él suele ser quien inicia la comunicación en las tareas y es la mayor fuente de feedback, dirigiendo la gran mayoría de preguntas

y respuestas de la clase. Esto no signifi ca que los estudiantes no puedan realizar preguntas, sólo que el profesor determina tiempos para plantear los de-safíos y cuestiones a los alumnos, así como para que ellos den sus respuestas. Las interacciones entre los estudiantes se producen a lo largo de todas las fases, y son especialmente elevadas si en la primera sesión de la unidad didáctica el profesor facilita un mínimo de reglas técnicas y normas de seguridad para que hallen las soluciones técnicas más efi caces para correr más rápido, saltar más alto o lanzar más lejos, con una naturaleza interrogativa, donde el profesor estimula a los estudiantes a pensar y explorar diferentes patro-nes de movimiento. Los estudiantes pueden indagar posibles soluciones, experimentar variantes del patrón de movimiento de referencia, cambiar la posición de algunos de los miembros del cuerpo, trabajar y com-partir sus conocimientos con el de otros estudiantes, y así poner en juego su dominio cognitivo y social ante el problema planteado.

A lo largo de la sesión los estudiantes son incen-tivados a realizar preguntas, ofrecer sugerencias y realizar aportaciones de forma regular al profesor. El profesor pide y tiene en cuenta las sugerencias e ideas aportadas por los estudiantes, lo que convierte al Modélo Ludotécnico para este aspecto del control de la clase en una enseñanza interactiva.

2.6. Ritmo. El profesor es la persona que deter-mina cuándo ha de comenzar la tarea y cuándo ha


de detenerse. Él marca el ritmo global de la unidad didáctica, así como de cada una de las sesiones y tareas. El profesor necesita un tiempo para transmitirle a sus alumnos la tarea que ha sido planifi cada, tiempo que varía dependiendo de la complejidad de la misma, del nivel de comprensión que exija por parte de los par-ticipantes y de la organización del material y alumnado para desarrollar la actividad. Una vez el profesor per-cibe que la tarea ha sido entendida y que los alumnos están dispuestos a ponerla en práctica es el momento en el que debe dar comienzo. Dependiendo de que la propuesta lúdica sea más o menos abierta, el ritmo de la tarea está completamente defi nido por el pro-fesor (propuesta cerrada), o son los alumnos quienes practican a su propio compás (propuesta abierta). En cualquiera de los casos, transcurrido un tiempo pruden-cial, el profesor comprueba si se está llevando a cabo la tarea tal y como había sido planteada, pues, en caso contrario, debe detenerse la tarea, y de nuevo incidir el profesor sobre aquellos aspectos que no han sido totalmente asimilados, como puede ser la importancia de respetar las normas de seguridad establecidas o cumplir con las reglas técnicas incluidas en tarea.

2.7. Progresión de las tareas. Existe un tiempo previsto para la realización de cada una de las tareas, que es orientativo y de gran utilizad para el profesor cuando planifi ca las sesiones. El profesor tiene determi-nado antes del comienzo de la sesión cuáles van a ser las habilidades técnicas que se van a trabajar durante

la sesión, y la difi cultad de las propias formas jugadas y desafíos. No obstante, el docente es consciente de que el tiempo que le ha de dedicar a cada una de las propuestas está supeditado al grado de participación en las formas jugadas, de tal modo que, si el profesor observa que una cuarta parte del alumnado comienza a perder el interés, ésto va a ser un signo inequívoco de que ha llegado el momento de pasar a otra tarea. Los alumnos practican mientras se sienten atraídos por los juegos y el profesor interviene cuando percibe que este nivel de motivación hacia la actividad ha decaído. Por tanto, el criterio para progresar de una tarea a otra, es el grado de motivación, y no el dominio de la tarea. Los estudiantes son quienes fi nalmente determinan cuándo se ha de pasar de una propuesta a otra y el profesor el que decide y ejecuta el cambio de actividad.

3. Características del alumnado: inclusión.Con el término “inclusión”, Metzler (2005), hace

referencia a que en cualquier clase formada por alum-nos con una gran diferencia de necesidades, intereses y capacidades, todos tratan de aprender al mismo tiempo, sabiendo el profesor que la atención a uno o más grupos de alumnos en la clase pueden reducir la oportunidad a otros grupos de estudiantes. El Modelo Ludotécnico es catalogado como inclusivo, porque todos los estudiantes tienen acceso al mismo tiempo a la presentación de la tarea y a los planteamientos de los desafíos, así como a la solución de las cuestio-nes planteadas, por medio de una puesta en común al principio y al fi nal de la sesión para que todos las conozcan. Cada uno de los estudiantes tiene cabida en las propuestas ludotécnicas y propuestas globales que se realizan, con un elevado de tiempo de implicación en la tarea, y un gran número de feedbacks dirigidos hacia los alumnos, como así lo confi rma la investigación de Valero et al. (2006). El dominio de la habilidad no es un obstáculo para que todos los alumnos puedan participar, existiendo la posibilidad de que, aquellos con menor capacidad motriz, tengan otros dominios en los que poder sentirse realizados (dominio cognitivo y afectivo). En cambio, aquellos que tengan una gran aptitud motriz pueden ver frenada su progresión en el aprendizaje, lo cual va a ser un factor que juegue en su contra. En el dominio cognitivo se presentan desafíos y lanzan preguntas para que todos puedan tener la oportunidad de hallar una solución al reto ante sus compañeros y ante el profesor. No hay intervenciones de los estudiantes que sean del todo inapropiadas, o soluciones aportadas por los alumnos completamen-te incorrectas, el profesor evita en todo momento excluir al estudiante y reorientar las intervenciones


para que sean vistas como pertinentes. La variedad de agrupaciones logra que se favorezca la relación con todos los compañeros de la clase y que se establezca comunicación y relaciones sociales.

Sin embargo, se hace necesario un nivel mínimo en el dominio cognitivo, que les haga capaces de distinguir este tipo de propuestas prácticas ludotécnicas que incluyen una regla técnica que ha de ser puesta en práctica, de aquellas otras sin ningún objetivo más que divertirse con el desarrollo de la tarea y las prácticas. La falta de un mínimo de comprensión en las tareas también puede llegar a ser un impedimento en la reso-lución de desafíos y cuestiones que sean lanzadas por el profesor para encontrar la solución con la práctica jugada. Posibles soluciones a este tipo de inconvenien-tes podrían ser ante la falta de comprensión en las propuestas ludotécnicas, que se realice el aprendizaje de los gestos técnicos por imitación de los movimien-tos realizados por sus compañeros, o recalcados por el profesor. Y en cuanto a la solución de desafíos, que se establezcan diferentes niveles de difi cultad en las cuestiones planteadas, para que al menos todos lleguen a hallar la solución a una de ellas.

En cuanto al contratiempo con el que pueden en-contrarse los alumnos con mayores niveles de destreza motriz, que ven mermada su progresión en el ámbito motor en benefi cio del resto de la clase, una solución

podría ser que las agrupaciones para realizar las tareas se hagan atendiendo al criterio de nivel de destreza, de modo que los grupos sean homogéneos en el ámbito motor, al contener dentro de cada grupo a alumnos con un nivel de destreza similar.

4. Aplicación práctica del Modelo de Enseñanza Ludotécnico.

Lo expuesto hasta el momento, puede hacernos pensar que se trata de un Modelo de Enseñanza muy bien defi nido, sobre el papel, pero que carece de falta de aplicabilidad práctica en el campo de la enseñan-za. Por dicho motivo, se ha considerado interesante incluir un ejemplo de sesión que plasme todo lo fun-damentado hasta aquí. Para ello, se ha considerado el hipotético contexto de una clase de sexto de Primaria, en un colegio que cuenta con una pista polideportiva y un pequeño foso de arena o que en su defecto es sustituido por unas colchonetas gruesas, de las llama-das quitamiedos, además de contar con el material básico disponible en el almacén de un gimnasio, es decir, cuerdas, aros, picas y balones. El profesor de Educación Física se dispone a poner en marcha una unidad didáctica relacionada con la iniciación a los saltos horizontales en atletismo, incidiendo de mane-ra especial en el salto de longitud, para lo cual se ha incluido una primera sesión (Fig. 1).


MODELO DE ENSEÑANZA LUDOTÉCNICO1ª Sesión: Salto de longitud

MATERIAL NECESARIO: pandero o música, tizas y 6-8 pelotas de goma.

1ª FASE: PRESENTACIÓN DE LA DISCIPLINA Y DESAFÍO (15 minutos)

1. Sondeo conocimiento de los alumnos.2. ¿Quién ha practicado atletismo? ¿Conocéis alguna de las disciplinas de saltos? ¿Habéis presenciado alguna competición?

¿Dónde? ¿Habéis escuchado hablar acerca de algún saltador de longitud famoso en España, o de algún amigo que lo practique?

3. El profesor explica brevemente cada una de las fases en las que se ha descompuesto la disciplina (batida, vuelo y caída), acompañándola de una ejemplifi cación práctica que él mismo ejecuta, o ayudándose de un alumno aventajado.

4. Desafío: ¿Cómo se salta más, con carrera previa o desde parado?

2ª FASE: PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS (22 minutos)Cuñas técnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendiéndola enérgicamente y ele-vación de la pierna libre, fl exionada por la rodilla y formando un ángulo de 90º en tobillo, rodilla y cadera.

Cuñas técnicas (CT): Batida: pierna de impulso extendida completamente y pierna libre fl exionada por la rodilla y formando un ángulo de 90º en tobillo, rodilla y cadera.

1. El gran grupo se desplaza individualmente por el espacio, trotando al ritmo marcado por un pandero o similar. En el pulso fuerte, cada jugador tiene que batirCT, las secuencias rítmicas irán variando.

2. El gran grupo se desplaza por el espacio al ritmo de un pandero o música, y cuando ésta cese, cada jugador busca a un compañero para colocarse uno frente a otro en posición de batidaCT, manteniendo el equilibro gracias al contacto de las manos elevadas de ambos compañeros.

Cuñas técnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendiéndola enérgicamente y elevación de la pierna libre, fl exionada por la rodilla y formando un ángulo de 90º en tobillo, rodilla y cadera.

3. El gran grupo al ritmo de la música se desplaza libremente por el espacio, intercambiándose dos tizas que se han puesto en juego desde el inicio del mismo. Cuando la música cese, los jugadores que posean las tizas en ese momento gritan “pies quietos”, debiéndose quedar todos los compañeros inmóviles. Los jugadores que posean una tiza marcan una señal en el suelo y con carrera previa realizan un salto para batirCT en la señal, intentando llegar al lugar donde se encuentre el compañero más cercano.

Figura 1. Ejemplo de la primera sesión de iniciación a los saltos horizontales en atletismo: el salto de longitud.


MODELO DE ENSEÑANZA LUDOTÉCNICO(Continuación)

1ª Sesión: Salto de longitud

2ª FASE: PROPUESTAS LUDOTÉCNICAS (22 minutos)

Cuñas técnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendiéndola enérgicamente, y elevación de la pierna libre, fl exionada por la rodilla, y formando un ángulo de 90º en tobillo, rodilla y cadera.

Cuñas técnicas (CT): Batida: salto con la pierna de impulso, extendiéndola enérgicamente, y elevación de la pierna libre, fl exionada por la rodilla, y formando un ángulo de 90º en tobillo, rodilla y cadera.

4. Grupos de 6-8 jugadores, colocados en hilera frente a un compañero que posee una pelota. El primer jugador de la hilera inicia una carrera y, tras realizar una batidaCT sobre una línea, tendrá que alcanzar la pelota que le lanza hacia arriba el compañero situado frente a él, antes de caer al suelo.

5. Grupos de 6-8 colocados detrás de un rectángulo dibujado con tiza, dentro del cual hay unos cuadros con números de mayor valor cuanto más alejados están de la línea de salto. Los jugadores realizan una batidaCT, debiendo caer dentro de una casilla. Gana el jugador que más puntos consiga tras una serie de intentos.

3ª FASE: PROPUESTAS GLOBALES (5 minutos)

Cuñas técnicas (CT): Todas: se persigue que el movimiento para alcanzar la mayor distancia se realice de forma fl uida.

6. Juego: Grupos de 6-8 jugadores, detrás de un pasillo con una línea y un círculo pintado en el suelo. Cada jugador realiza una carrera en velocidad para batir sin pisar la línea y caer dentro del círculo con ambos pies.

4ª FASE: REFLEXIÓN Y PUESTA EN COMÚN (3 minutos)

1. ¿Cuál ha sido la fase del salto de longitud que hemos visto? ¿En qué consiste?2. ¿Cómo se salta más lejos, con carrera previa o desde parado? ¿Por qué?3. Comentarios y sugerencias.

Figura 2. Perfi l del Modelo Ludotécnico en función de la técnica de enseñanza.


5. Conclusiones.Teniendo en cuenta los elementos que determi-

nan la Técnica de Enseñanza del Modelo Ludotécnico se ha elaborado la fi gura 2, que sintetiza el perfi l del Modelo de Enseñanza Ludotécnico, llegando a la conclusión de que se trata de un Modelo basado en la instrucción directa, recayendo en el profesor la mayor parte de la responsabilidad en la selección de contenido, control de la clase, presentación de la tarea y patrones de compromiso. Los estudiantes tienen pocas oportunidades para tomar decisiones y reciben casi toda la información de parte del pro-fesor. En algunos aspectos, tiende a ser un Modelo más interactivo, en cuanto que los estudiantes son fomentados a solucionar desafíos, realizar cuestiones, emitir valoraciones y ofrecer sugerencias, preguntando el profesor y aceptando diferentes puntos de vista. El ritmo de enseñanza viene marcado por la planifi cación del profesor, pero, dependiendo de que las tareas sean más o menos abiertas, van a tener mayor protagonismo los propios alumnos, siendo especialmente llamativo que la progresión de las tareas esté determinada por el grado de implicación de los estudiantes en la tarea, más que por el dominio de la ejecución técnica de la disciplina atlética o por un tiempo prescrito, lo que en este aspecto lo hace un Modelo más basado en la indagación. Todas estas características hacen del Mo-delo de Enseñanza Ludotécnico un método inclusivo,

en el que se pretende atender a la gran mayoría del alumnado, independientemente de su heterogeneidad en los diferentes dominios del aprendizaje.

El Modelo Ludotécnico busca la adquisición de unos patrones de movimiento técnicos, desde una implicación cognitiva por parte del estudiante y dentro de un entorno lúdico que fomente las rela-ciones socio-afectivas, lo cual contribuye de forma conjunta a la formación integral del estudiante, y permite catalogarlo como un plan adecuado para ser empleado en el ámbito educativo de la Educación Física en Primaria.

Figura 2. Perfi l del Modelo Ludotécnico en función de la técnica de enseñanza.


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DIRECCIÓN DE CONTACTO.Dr. Alfonso Valero [email protected]


La Gimnasia Aeróbica es un contenido actual con unas connotaciones idóneas para la Educación Secundaria. Puede y debe incluirse desde un enfoque integrador que establezca inter-relaciones entre los diferentes bloques que conforma nuestra área.Esta propuesta pretende dar salida a una disciplina gimnástica poco conocida desde el punto de vista de la competición, ya que se trata de un deporte minoritario en el que la mayoría de los docentes en Educación Física no están familiarizados.Los aspectos más importantes que vamos a tratar en este trabajo son aquellos que, desde una vertiente educativa, nos marca la estructura de una Unidad Didáctica, donde tendre-mos en cuenta los objetivos relacionados con el ciclo, la temporalización, los contenidos específi cos (actividades de enseñanza-aprendizaje), así como la evaluación de las tareas propuestas.Para conseguir los objetivos planteados, realizaremos una serie de actividades en su mayoría rítmicas y de formas jugadas que nos permitirán afi anzar los contenidos propuestos para cada sesión desde una orientación lúdica.

Palabras clave: Gimnasia Aeróbica Deportiva, Unidad Didáctica, Juego

RESUMEN

Gimnasia aeróbica deportiva: propuesta de una unidad didáctica a través del juegoDra. Águeda Gutiérrez SánchezUniversidad de Vigo.

Dra. Mercedes Vernetta SantanaUniversidad de Granada.

«Fecha de recepción: noviembre 2006. Fecha de aceptación: febrero 2007»

Aerobic gym is a current subject with excellent connotations for Secondary Education. It can and must be included from an integration point of view establishing inter-relations between different fi elds included in our area.This proposition pretends to be an outlet for a shortly known gymnastic fi eld from a competition point of view, because we are speaking about a minor activity most of Physical Education teachers are not too familiar with.Main aspects we are going to be focused in are the ones, from the educational side, refe-rred by a Didactical Unit structure, where cycle goals are to be kept in mind, timing, specifi c topics (teaching- learning activities), as far as evaluation.In other to reach the goals, we will use activities, most of the rhythmical and games, good to get better in each session proposed activities from a recreational point of view.

Key words: Aerobic gym, Didactical Unit, recreation.

ABSTRACT


1. INTRODUCCIÓNLa Gimnasia Aeróbica es un contenido actual

con unas connotaciones idóneas para la Educación Secundaria. Puede y debe incluirse desde un enfoque integrador que establezca interrelaciones entre los diferentes bloques que conforma nuestra área. En esta vertiente educativa la estructura de las sesiones de una Unidad Didáctica tienen que contener una serie de ejercicios cuyo objetivo contribuya a desarrollar en los alumnos/as las siguientes capacidades:

a.- Conocer y Valorar su cuerpo y que contribu-ya a mejorar sus cualidades físicas básicas y sus posibilidades de coordinación y control motor.

b.- Valorar y Utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriqueci-miento vivencial.

En defi nitiva, se pretende conseguir unos objetivos más educativos, que nos conduzcan a la participación, cooperación, creatividad..., contribuyendo al desarro-llo integral del alumnado. De ahí, que los contenidos presentados deban de permitir relaciones entre los distintos bloques del área que a continuación, pasamos a especifi car:

- Bloque de Condición Física y Salud. La Gimnasia Aeróbica nos permite mejorar los cinco componentes básicos de este bloque (resistencia cardiovascular, fuerza, resistencia muscular, fl exibilidad y composición corporal).

- Bloque de Cualidades Motoras Coordinati-vas, (no incluida en la actualidad dentro del currículo, pero que no debemos obviar por su gran importancia). Los alumnos, a través de la Gimnasia Aeróbica depor-tiva, podrán aprender, organizar, controlar y transfor-mar el movimiento, es decir, movimientos básicos de piernas (pasos básicos de aeróbic) en coordinación con brazos, direcciones, intensidad y ritmo, con los elementos de difi cultad, todo ello en conjunto con el elemento básico de las coreografías.

- Bloque de Habilidades Específi cas: * Juegos y Deportes, donde el juego se convierte

en el elemento clave que afecta a la actividad dinámica de la sesión de Gimnasia Aeróbica. Esta perspectiva lúdica se basará en los intereses de los alumnos/as y en sus diferentes niveles de desarrollo. El juego facilita el aprendizaje, es decir juegos con los diferentes espacios y agrupaciones para mejorar la comunicación entre los alumnos/as y facilitar la asimilación de los pasos básicos y los elementos de difi cultad.

* Ritmo y Expresión. Es interesante en este bloque fusionar diversos ámbitos como la dramática, la danza y el juego e invitar al alumnado a la creatividad y expresividad mediante propuestas abiertas. La voz, el sonido, los gestos dramáticos... son recursos que acompañan a la música y coreografía e invitan al mo-vimiento y la animación. Por tanto, este bloque incide en el diseño de las coreografías cuando los educandos utilizan gestos o interpretaciones de movimientos para

SEGUNDO CURSO DE LA ESO

INTRODUCCIÓN Trabajo globalizado de las habilidades gimnásticas del Aeróbic deportivo.

OBJETIVOS RELACIONADOS CON EL CICLO

■ Mejorar las capacidades coordinativas y utilizarlas con efi cacia en cualquier situación.

■ Practicar en situaciones variadas diversas habilidades específi cas, responsa-bilizándose de la adecuada utilización del material y respetando las normas de los juegos de enseñanza-aprendizaje

■ Integrar las habilidades gimnásticas del Aeróbic deportivo en habilidades cada vez más complejas a través de combinaciones y variaciones mediante juegos específi cos.

TEMPORALIZACIÓN Esta Unidad Didáctica comprende diez sesiones.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS (Actividades enseñanza-aprendizaje)

■ Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales. ■ Juegos para el aprendizaje de los pasos básicos. ■ Juegos para los grupos de difi cultad. ■ Juegos de iconografías colectivas o pirámides humanas ■ Juegos globales coreográfi cos de pequeñas secuencias

EVALUACIÓN

■ Observación sistemática diaria a lo largo del proceso de enseñanza-apren-dizaje.

■ Control de las habilidades aprendidas, mediante una pequeña composición.

Tabla 1. Esquema de la Unidad Didáctica


producir relaciones con elementos de la realidad. Di-chas manifestaciones permiten al alumnado una mayor capacidad creativa de expresión y comunicación, dada su complejidad se debe de profundizar en la coordina-ción, no debiendo caer en exceso de tecnicismo, pues puede causar desmotivación, inhibición o frustración para aquellos alumnos cuyas capacidades coordinativas no lleguen a límites superiores.

Una vez planteado de forma genérica la ubicación de la Gimnasia Aeróbica dentro del currículum de Educación Física, a continuación pasamos a detallar cada uno de los apartados que nos han servido de guía en la elaboración de esta Unidad Didáctica.

En primer lugar vamos a mostrar, un cuadro resu-men (Tabla 1) del esquema de esta Unidad Didáctica, con el fi n de dar una visión general de nuestra pro-puesta curricular para tratar las habilidades gimnásticas del Aeróbic Deportivo en el segundo curso del primer ciclo (2º de la ESO).

II. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA La estructuración y presentación de esta Unidad

Didáctica se basa en la iniciación a través del juego. Las reglas de estos juegos consisten en la transformación sucesiva de una serie de habilidades gimnásticas del Aeróbic Deportivo mediante el juego, donde cada uno de ellos conduce al aprendizaje de habilidades más difíciles.

Opinamos al igual que Grosser y Neumaier (1986) y Vernetta et al (2000) que en la iniciación a todo deporte se ha de buscar una formación polivalente, pero incluyendo el aprendizaje de las “habilidades o técnicas básicas” de ese deporte.

El objetivo de esta fase de aprendizaje no es sólo el desarrollo de la técnica básica, sino también la transmisión de experiencias motoras fundamentales al alumno/a para poder basarse luego en ellas y seguir mejorando a nivel motriz dentro de esta actividad.

Partiendo de las propuestas de Torrents y Marina (2000) y Vernetta, Gutiérrez y López Bedoya (2003), hemos creído oportuno situar el proceso de apren-dizaje de esta Unidad Didáctica planteando una serie de juegos de habilidades que consideramos básicas en el campo de la Gimnasia Aeróbica como deporte de competición que a continuación pasamos a indicar:

a) Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales.

b) Juegos para el aprendizaje de los pasos bási-cos.

c) Juegos para los grupos de difi cultad. d) Juegos de iconografías colectivas o pirámides

humanas

e) Juegos globales coreográfi cos de pequeñas secuencias

a) Juegos para el conocimiento de los tiempos musicales. El punto de partida de estos juegos es el descubrimiento del sonido, y, como consecuencia, la iniciación a la educación auditiva. Los elementos básicos del ritmo (pulso o beat, acento, etc.), utili-zando diferentes recursos y técnicas: gestos sonoros, palabras, movimientos de manos y pies, etc., serán objeto de actividades en este grupo de juegos.

b) Juegos para el aprendizaje de los pasos bá-sicos. El contenido fundamental de este tipo de juegos, lo constituye los pasos básicos de Aeróbic de alto y bajo impacto de esta modalidad deportiva, así como todas sus variantes.

c) Juegos para los grupos de difi cultad. En este grupo, se incluyen todos los juegos relacionados con las cuatro grandes familias de difi cultad exis-tente en el actual código de puntuación de Gim-nasia Aeróbica, edición 2005-2008: c.1. Juegos de la Familia de Fuerza Dinámicac.2. Juegos de la Familia de Fuerza Estática.c.3. Juegos de la Familia de Saltos y Saltos con

desplazamientosc.4. Juegos de la Familia de Equilibrios y Flexibilidad.

d) Juegos de iconografías colectivas o pirá-mides humanas. Se trata de propuestas de formaciones estéticas realizadas entre todos los componentes del grupo unidos entre sí por algu-na parte del cuerpo ocupando diferentes niveles espaciales. Según Vernetta et al (1996), cuando los componentes del grupo, están simplemente en interacción sin permanecer unos encima de otros, se habla de fi guras corporales, mientras que la pirámides humanas, son aquellas donde el peso de algunos integrantes recae encima de otro/s.

En la Gimnasia Aeróbica Deportiva, estas fi guras o elevaciones denominadas “lift”, constituyen una de las exigencias específi cas en todas las categorías que implican la intervención de más de un integran-te, realizándose en tres momentos puntuales del ejercicio o rutina de competición. No obstante, es importante saber, que estos “lift”, según el Código de Puntuación, deberán de ejecutarse sin propul-siones, con la intención de preservar el carácter específi co de dicha modalidad.

e) Juegos globales coreográfi cos de pequeñas secuencias. Las composiciones y unión de unos pasos con otros es el esqueleto básico de este de-porte, de ahí, que en este grupo se incluyan juegos de memoria motriz y de breves encadenamientos.


III. OBJETIVOS RELACIONADOS CON EL CICLODentro de este apartado se hace mención a los

objetivos esenciales de esta Unidad Didáctica en relación a los objetivos del ciclo que establece el cu-rrículo ofi cial diseñado por el Ministerio de Educación y Cultura, los cuales quedan indicados en el esquema que hemos presentado anteriormente.

No obstante, a continuación queremos indicar los objetivos específi cos relacionados con las tareas propuestas en las sesiones prácticas de cada con-tenido (tipos de juegos) indicados anteriormente. Para conseguir estos objetivos, realizaremos una serie de actividades en su mayoría rítmicas y de formas jugadas que nos permitirán afi anzar los contenidos propuestos para cada sesión desde una vertiente lúdica.

1. Objetivos relacionados con los Juegos de ritmo para el conocimiento de los tiempos musicales.a) Conocer y manejar los diferentes agentes que

componen las estructuras musicales vinculadas a la Gimnasia Aeróbica. (Ritmo, velocidad, acento).

b) Identifi car cada elemento determinante de la estructura musical.

- Elaborar propuestas de acción práctica donde se adapte el movimiento a la música.

c) Valorar la importancia del conocimiento mu-sical como pilar fundamental de la Gimnasia Aeróbica.

- Crear “sensibilidad” auditiva en el alumnado, facilitando su rendimiento en la práctica.

2. Objetivos relacionados con las Formas jugadas para el aprendizaje de los pasos básicos.a) Conocer los pasos básicos de la Gimnasia Ae-

róbica.b) Aplicar variaciones del ritmo natural a los mo-

vimientos de los pasos básicos.c) Cooperar en conjunto para encontrar una

o varias soluciones a los problemas que se plantean.

3. Objetivos relacionados con los juegos coreo-gráfi cos globales de pequeñas secuencias.a) Conocer las posibilidades de combinación de

los pasos básicos dentro de una frase y serie coreográfi ca y sus respectivas variaciones.

- Conocer diversas formas de variar las series coreográfi cas.

- Conocer los patrones de movimientos de bra-zos.

- Asimilar las posibilidades que aportan los pa-trones de brazos a las coreografías.

- Comprender la variación coreográfica que suponen los patrones de brazos, aumentando intensidad, creatividad y dinamismo.

b) Elaborar y poner en práctica series combinando las modalidades de los pasos y realizando varia-ciones de las opciones coreográfi cas

- Aprender a enlazar los pasos básicos de forma lógica hasta diseñar pequeñas coreografías por frases y series musicales.

- Aplicar los contenidos asimilados en sesiones anteriores e incorporar nuevos aprendizajes.

- Crear y ejecutar correctamente los patrones de brazos.

- Crear patrones de brazos que impliquen una disociación cognoscitiva entre segmentos.

- Colaborar en la creación de las series coreo-gráfi cas.

c) Valorar adecuadamente las aportaciones de cada compañero.

- Aportar ideas que posibiliten la correcta varia-ción de las series.

- Valorar la ejecución de patrones de brazos propia y de los compañeros dentro de las ca-pacidades de cada individuo.

- Prestar atención para asimilar patrones de brazos complejos.

4. Objetivos relacionados con los Juegos de ini-ciación a los elementos básicos de difi cultad de los diferentes grupos.a) Conocer el modo de iniciarse en la Gimnasia

Aeróbica Deportiva de forma lúdica.- Conocer distintos juegos con los que se pueden

trabajar los grupos de elementos.b) Experimentar las sensaciones lúdicas propias de

la iniciación a la G. A. Deportivac) Aportar elementos creativos.- Implicarse de manera activa a las propuestas

prácticas.5. Objetivos relacionados con los Juegos de ico-

nografías colectivas o pirámides humanas.a) Conocer la forma de construir distintas pirámi-

des dentro de una coreografía.b) Construir pirámides marcando los tiempos co-

rrespondientes para su montaje, estabilización y desmontaje.

c) Cooperar activamente aceptando el rol corres-pondiente en la pirámide según la situación.

- Cumplir las reglas por las que se rige cada juego en todo momento.

- Valorar la cooperación como base para la con-secución de un fi n común.


IV. TEMPORALIZACIÓNEsta Unidad Didáctica consta de diez sesiones rela-

cionadas con los bloques de contenidos anteriormente señalados (juegos para el conocimiento de los tiempos musicales y el aprendizaje de los pasos básicos, juegos de iniciación para los grupos de difi cultad, juegos de iconografías colectivas o pirámides humanas y juegos globales coreográfi cos de pequeñas secuencias).

- En las tres primeras sesiones, proponemos la realización de juegos aeróbicos de ritmo y pasos básicos ya que es el punto clave para poste-riormente poder hacer mini encadenamientos coreográfi cos.

- En las dos sesiones siguientes se plantea una serie juegos con tareas progresivas que irán condu-ciendo de forma gradual y continúa al desarrollo de las habilidades específi cas de la Gimnasia Aeróbica Deportiva (Grupos de difi cultades). Se trata de diferentes juegos con repeticiones en situaciones variadas que conducen al alumno a sensaciones nuevas de apoyo y pérdidas de equilibrio, toma de conciencia de la fl exibilidad o dureza de sus articulaciones, de su fuerza,...etc., aportando todo ello los fundamentos necesarios para aprender posteriormente elementos técni-cos más complejos propios de cada uno de los grupos de difi cultad.

Posteriormente, las sesiones (6, 7 y 8), se han dedi-cado a las actividades de pirámides humanas y juegos con propuestas de situaciones encadenadas de unas habilidades con otras, donde se mezclan pasos básicos con elementos de difi cultad. Así, en la sesión ocho, el alumnado dispondrá de unas fi chas de las habilidades trabajadas con diferentes situaciones que de forma progresiva deberán de ejecutar encadenadas con al-gunos pasos básicos. Se organizarán por grupos y se controlarán la realización de las mismas según unos criterios mínimos establecidos en esa sesión.

Se trata de que los alumnos/as asumiendo los roles de ejecutantes y observadores, puedan corregirse y valorarse mutuamente, así como formular nuevas variaciones, aumentando de esa forma su disciplina y autonomía en el trabajo.

En la sesión 9, preparan sus propios encadenamien-tos y en la última la representación de los mismos para su evaluación.

En el siguiente cuadro (Tabla 2), se recoge la es-tructura de las diez sesiones:

Tabla 2. Estructura: Temporalización y Contenidos

V. CONTENIDOS (ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE)

En este apartado, abordamos las actividades a realizar en las sesiones programadas, presentando a título de ejemplo un modelo de sesión de cada uno de los juegos propuestos.

En primer lugar, las actividades de enseñanza-apren-dizaje de cada una de las sesiones se elaboran especi-fi cando los objetivos, el material y las tareas a realizar. Debido a la gran riqueza de juegos de habilidades diferentes que da una gran posibilidad de variabilidad en el aprendizaje y globalidad del mismo, se evitará que el discente caiga en una falta de motivación al ser tareas sencillas.

V.1. Desarrollo de las sesionesSeguidamente pasamos a presentar las actividades

de enseñanza aprendizaje de cada uno de los modelos de sesiones ejemplifi cadas especifi cando los objetivos, el material y las tareas a realizar.

TEMPORALIZACIÓN CONTENIDOS

SESIÓN 1Presentación de la U.D. y

Propuestas de Juegos de Ritmo

SESIÓN 2Propuesta de Actividades y Juegos

de los Pasos Básicos

SESIÓN 3Propuesta de Actividades y Juegos

de los Pasos Básicos

SESIÓN 4 Juegos para los grupos de Difi cultad

SESIÓN 5 Juegos para los grupos de Difi cultad

SESIÓN 6Propuestas de Actividades y juegos

de pirámides humanas

SESIÓN 7Juegos coreográfi cos globales de

pequeñas secuencias.

SESIÓN 8Propuesta de enlaces de las

habilidades trabajadas

SESIÓN 9Trabajo autónomo de

combinaciones y enlaces

SESIÓN 10 Evaluación Final


Nº DE SESIÓN: 1 CONTENIDO: La música en la G. Aeróbica. (Juegos de ritmo)

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:

• Conceptual: Conocer y diferenciar los elementos claves de la música: pulso (beat), ritmo base, acento, tempo o velocidad de la música, frase y serie musical.

• Procedimental: Asimilar la estructura musical desde la ejemplifi cación práctica.

• Actitudinal: Favorecer la desinhibición y la socialización del alumnado.

Técnica de Enseñanza (T.E): Tradicional / Indagación

Estilo de Enseñanza (E.E): Instrucción Directa / Resolución de problemas (Mod. Mando directo)

Estrategias en la Práctica (E.P.): Global

Recursos Didácticos (R.D.): Equipo de música, balones

INFORMACIÓN TEÓRICA INICIALAl comienzo de la sesión se explican los conceptos básicos relacionados con la música, asentando de este modo el soporte teórico que permita el adecuado desarrollo de la sesión, así como un correcto aprendizaje por parte de los alumnos/as.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TAREA A REALIZARDescripción

ORGANIZACIÓN ELEMENTOS CLAVES REPRESENTACIÓN GRÁFICA

Ritmo Base Patrón regular de pulsaciones que nos va a marcar una melodía. Se mide en pulsos o beats.

1) Moverse por el espacio siguiendo el Ritmo Base de la música. Cuando el profesor/a lo indique saludar a un compañero que tenga cerca.

Dispersos libremente por todo el espacio

Intentar no perder el ritmo, y cambiar de dirección

2) Nos movemos por el espacio siguiendo el R.B. y, cuando oigamos la señal del profesor/a nos juntamos con un compañero, después cuatro, ocho, etc.


Intentar no perder el ritmo, y cambiar de dirección

El AcentoSon pulsos dentro del ritmo base que destacan por su intensidad (débil o fuerte), y que se repiten periódicamente. A nosotros nos interesa los de

intensidad fuerte para conocer el inicio de una Frase o Serie musical.

3) Escuchamos una melodía y hacemos coincidir una palmada con el Acento fuerte y un chasquido con el débil.

Todos en círculoNo dejar de marcar el

ritmo

4) Desplazarse por el espacio siguiendo la velocidad del ritmo base de diferentes melodías. Marcando el acento fuerte con palmada.


Moverse por todo el espacio

Frase MusicalEs la agrupación de 8 beast o pulsaciones.

5) Todos contarán en voz alta las frases musicales, el profesor/a marcará distintos sonidos corporales en los diferentes tiempos de la frase musical. (Ej. palmada en el tp 1, chasquidos en el tp 3, zapatazo en el tp 4, palmada en muslo tp 7, etc.)

Colocados en semicírculo frente al profesor/a

Es aconsejable utilizar una música marcada y lenta de

funky o hip-hop

6) En la 1ª frase damos palmadas y en la 2ª frase chas-quidos, momento donde el profesor/a dirá un número para juntarse con ese nº en la 3ª frase, en la 4ª frase realizarán 8 saltitos en círculo.

Desplazarse libremente por todo el espacio

No perder nunca la refe-rencia del ritmo base

Serie o Bloque MusicalEs un conjunto de cuatro frases musicales, es decir 32 beats o pulsaciones

7) Siguiendo el ritmo base, en la 1ª frase marcha adelante, en la 2ª frase marcha atrás, en la 3ª frase, marcha hacia la derecha y en la 4ª frase hacia la izquierda.

Colocados todos en círculo

Dar 8 palmadas en la 1ª y 3ª frase.

No perder el ritmo base

8) Seguir mismo esquema de movimiento anterior, pero un sector comienza en la 1ª frase de la serie y el otro sector en la 2ª frase.

Dividir el círculo anterior en dos sectores

Ídem al anterior

9) Ídem al anterior pero dividimos los círculos en cuatro sectores que irán entrando consecutivamente en la melodía.

Colocados en cuatro círculos

Ritmo NaturalTodo movimiento posee un “ritmo natural”, es decir, abarca un determinado espacio de tiempo que se invierte en su ejecución. Se puede variar

reduciendo o aumentando su tiempo: (1/2 tp, 1 tp, doble tp,cuatro tps,)Existen Movts Simples y Dobles

10) Un miembro realiza movimientos a tiempo o doble tiempo en una frase musical y su compañero los repite variando dicho tiempo.

Por parejasRealizar el movimiento

dentro de la frase, marcan-do bien el ritmo

A continuación, abordamos como ejemplos prácticos, algunas de las sesiones propuestas para esta Unidad Didáctica, (Sesión 1, 3 y 8).


Nº DE SESIÓN: 3 CONTENIDO: Actividades y Juegos de los Pasos Básicos

OBJETIVOS DE LA SESIÓN:

• Conceptual: Conocer el nombre de los P.B., así como su ritmo natural de eje-cución.

• Procedimental: Vivenciar la ejecución de los diferentes P.B. con y sin soporte musical.

• Actitudinal: Vincular al alumno/a hacia la ejecución de patrones motores espe-cífi cos de la gimnasia aeróbica desde una vertiente lúdica y distendida.


Estilo de Enseñanza (E.E): Instrucción Directa / Resolución de problemas (Mod. Mando directo)


Recursos Didácticos (R.D.): Música, Cartulinas de colores con los nombres de los P.B., Aros de plástico.

INFORMACIÓN TEÓRICA INICIALEn esta sesión, conoceremos los Pasos Básicos. Prestaremos atención a la adaptación de los mismos al ritmo base de la melodía, así como a la variación del ritmo natural de dichos pasos para introducirlos intencionalmente en los tiempos que nos convenga en cada sesión.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJETAREA A REALIZAR

DescripciónORGANIZACIÓN ELEMENTOS CLAVES REPRESENTACIÓN GRÁFICA

1) La Expedición: Por parejas o tríos, recorremos todos los aros siguiendo el orden de los colores intentando reproducir el paso de cada aro.

Disponemos aros de plástico separados por todo el espacio.

En su interior cartulinas de colores con el nombre de los

P.B. en español e/o inglés.

Al fi nal los alumnos/as cogerán aquel donde hayan encontrado

más difi cultad, para que el profe-sor/a lo represente.

2) Ídem al anterior pero con música:- 8 tp marcha con palmadas (dirigiéndonos a los diferentes aros).- 8 tp marcha en el sitio para leer el paso.- 8 + 8 tp se realiza el paso.

Ídem al anteriorTodos marcan los tiempos a la vez, por ello la importancia de dar 8

palmadas en la 1ª frase.

3) Cada pareja enfrentada en cada aro, dentro y fuera de dicho círculo, Realizar con música:

- 8 tp marcha con palmada a la derecha para cambiar de aro.- 8 tp de marcha para saludar al nuevo compañero y leer el nuevo

paso.- 16 tp para ejecutar el paso.

Colocados todos los aros en círculo con su Paso Básico en el

interior. Por parejas

El círculo de fuera se mueve hacia la izquierda y el de dentro hacia

la derecha.

Selección y orden para diseñar Series coreográfi cas (Opción Simple, Doble y Múltiple por serie o por frase)

4) Opción Simple: Se elige un pasos básico de las cartulinas para montar una serie coreográfi ca de donde se tiene que variar su ritmo natural, orientación y desplazamiento Una vez elaborada se repetirá cuatro veces para intentar que los compañeros puedan seguirla.

Grupos de cuatroUtilizar la pierna izquierda para

poder después trabajar en espejo con los demás compañeros.

Ejemplo- 1ª frase Paso Toca a tp hacia delante

-2 ª frase girando-3ª frase a doble tiempo

-4ª frase hacia atrás

5) Opción Doble: Las parejas están enfrentadas, quedando el aro en medio de los dos. Realizar:- 8 tp de marcha delante (los 4, primeros tp con palmada y los 4

segundos decir nombre del paso básico)- 8 tp del paso básico que tiene en frente.- 8 tp marcha con palmada atrás. (los 4 primeros con palmada y los 4

segundos decir nombre de paso básico)- 8 tp del paso básico que tiene en frente.

Colocar los aros en línea con su paso básico en su interior.

La 1ª pareja del extremo dirige al resto que dirá en voz alta su p.b. para que los demás lo ejecuten. De igual forma harán el resto de

compañeros

6) Opción Múltiple por Serie: Cada frase musical sale un componente de las fi las (4tp marcha + 4 tp paso básico elegido), el resto saldrán detrás imitando el paso básico. (al llegar al fi nal de la pista el primero paso al fi nal, y el 2º ocupa el primer puesto repitiendo misma secuencia con otro paso básico. Así hasta que los cuatro escojan un paso.

Grupos de cuatro formando hileras

Con los 4 pasos elegidos, los unirán para formar una opción múltiple

Ej. Paso Toca + V + Lunge + Jumping jack.

Mostrarán su serie al resto de compañeros.

7) Opción Múltiple por frase: (Memoria motriz), Uno de los alumnos/as será el 1º en comenzar la siguiente secuencia que todos deberán realizar a la vez:1ª Secuencia:- 8 tp marcha delante con palmada- 16 tp realizar P.B.1que elija- 8 tp marcha detrás con palmada.2º Secuencia:- Realizar la misma secuencia anterior pero con otro P.B.2 que elija

el 2º alumno/a3er Secuencia:

- 8 tp marcha delante - 8 tp P.B. 1 + 8 tp P.B. 2- 8 tp marcha detrás

4ª Secuencia:- Ídem a la 1ª y 2ª secuencia pero elige paso el 3er alumno/a

5ª Secuencia:- 8 tp marcha delante- 8 tp P.B.1 + 8 tp P.B. 2 + 8 tp P.B. 3- 8 tp marcha detrás

Y así sucesivamente hasta juntar los pasos de los 8 componentes del grupo.

Variante: Realizar todos los pasos unidos en 4 tp para formar la opción múltiple por frase.

Colocados en círculo en grupos de 8

Cada alumno/a debe decir el nombre del P.B. en los 4 últimos tps de la marcha y cada vez que

toque realizar su paso.


Nº DE SESIÓN: 8CONTENIDO: Propuesta de enlaces de las habilidades trabajadas

OBJETIVOS DE LA SESIÓN (Pautas metodológicas):

• Conceptual: Partir del nivel adquirido del alumno/a en las sesiones anteriores, es decir tener en cuenta sus experiencias previas en pasos coreográfi cos de G. Aeróbica de forma aislada.

• Procedimental: Dar signifi catividad a esas habilidades aprendidas a través de la realización de formas encadenadas y diversas de unas con otras, ya que el ob-jetivo fundamental es buscar la fl uidez y buen enlace entre todas las habilidades coreográfi cas, elementos de difi cultad y pirámides humanas.

• Actitudinal: Favorecer una mayor autonomía del alumno/a a través de esta forma de trabajo.


Estilo de Enseñanza (E.E): Instrucción Directa / Resolu-ción de problemas (Mod. Mando directo)


Recursos Didácticos (R.D.): Música

INFORMACIÓN TEÓRICA INICIALEn esta sesión, se van a tratar diferentes formas de enlazar unas habilidades con otras, así como el diseñar su posible encadenamiento para el examen práctico de la última sesión. Los alumnos formarán grupos de 4 o 6 componentes y trabajarán las series coreográfi cas propuestas. Dichas series no constituyen un planteamiento totalmente cerrado, ya que los alumnos, deberán crear entre ellos los parámetros de brazos a los movimientos de las piernas propuestas, así como deberán establecer de forma creativa la distribución espacial mediante diferentes formaciones grupales. Las pautas de intervención del profesor/a se resumen fundamentalmente en orientar el trabajo en grupos y atender las demandas de ayuda. Aunque su función principal sea la de guiar el autoaprendizaje de los discentes, es importante que al principio adopte un papel más directivo para facilitar la compresión de este tipo de trabajo en el alumnado.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TAREA A REALIZARDescripción

ORGANIZACIÓNELEMENTOS CLA-

VESREPRESENTACIÓN

GRÁFICA

Cada grupo trabajará de forma progresiva cada una de las series coreográfi cas propuestas con sus respectivos elementos de difi cultad, empezando siempre con la de menor valor. Mínimo han de realizar 5 repeticiones y cubrir unos criterios técnicos mínimos establecidos para pasar a la serie siguiente.Los criterios de las primeras series deben de ser senci-llos para que permitan la realización de la siguiente.Una vez que los alumnos hayan realizado cada serie de forma aislada, deberán de elegir 2 o 3 de ellas y unirlas unas con otras.

Por grupos de 4 a 6 componentes, preferen-

temente mixtos

De cada grupo de ele-mentos deberán probar

todas las habilidades para realizar aquella que todos ejecuten mejor

Formaciones en el espacio elegidas por los componentes

de cada grupo

En esta sesión 8 se presentan las planillas de habilidades obligatorias que deben de realizar, tanto de las opciones coreográfi cas como de elementos de difi cultad:

PLANILLA DE HABILIDADES OBLIGATORIAS

NIVELES OPCIONES COREOGRÁFICAS

NIVEL I

Opc. Simple:

Paso Toca Paso Toca Paso Toca Paso Toca

* Mirar las variaciones de la sesión nº3, ejercicio 4.

NIVEL IIOpc. Doble:

Toca y junta Jumping Jack Toca y junta Jumping Jack

NIVEL IIIOpc. Múltiple por serie:

Rodilla arriba Lunge Carrera V

NIVEL IVOpc. Múltiple por frase:

Kick / Paso Toca

Twist / Jumping Jack Hops / Balancear Pierna Rodilla arriba / Lunge


PLANILLA DE HABILIDADES OBLIGATORIASELEMENTOS DE DIFICULTAD

NIVELES DIFICULTADES REPRES. GRÁFICA GRUPO

NIVEL I

Flexión 4 apoyos desde rodillas Fuerza Dinámica

Cuerpo extendido en posición supina Fuerza Estática

Salto vertical Saltos

Pirueta ½ giro Equilibrio y Flexibilidad

NIVEL II

Caída libre desde rodillas. Fuerza Dinámica

Apoyo en 1 rodilla, extensión brazo y pierna contra-ria.

Fuerza Estática

Salto Galope Saltos

Escala Sagital Equilibrio y Flexibilidad

NIVEL III

Flexión 4 apoyos piernas separadas Fuerza Dinámica

Apoy o lateral 1 mano Fuerza Estática

Air jack Saltos

Dos kick (patadas) sagitales a 90º Equilibrio y Flexibilidad

NIVEL IV

Flexión 4 apoyos piernas juntas Fuerza Dinámica

Mantener en push up 1 mano 2 pies Fuerza Estática

Salto agrupado Saltos

Posición Pike sentado o posición Straddle Equilibrio y Flexibilidad


VI. EVALUACIÓNEn el modelo de evaluación de esta Unidad Di-

dáctica, hemos seguido las indicaciones de Vernetta et al (2000), donde proceso y producto han de estar presentes.

a) Evaluación del proceso. En este caso, nosotros proponemos como instrumento principal la observación sistemática de las conductas del alumnado en clase, siendo los criterios funda-mentales:■ Participación. Se refi ere fundamentalmen-

te a la implicación del alumno/a durante esta Unidad Didáctica a nivel de (seguir las indi-caciones expuestas, realizar las tareas, tener un ritmo continuo sin pérdida de tiempo y distracción).

■ Cooperación. Trabajar bien en grupo, colaborando y aceptando sus diferentes funciones: ejecutante, ayudante, observador, control del material, etc.; roles imprescin-dibles en el aprendizaje de las actividades y habilidades planteadas.

b) Evaluación del producto. En nuestra progresión didáctica, los discentes fi nalizan con la presenta-ción de una pequeña coreografía encadenando pasos básicos de Gimnasia aeróbica con dos o tres habilidades de difi cultad que han trabajado a lo largo de la Unidad Didáctica. La realización de esta coreografía puede ser:• Cerrada: realización por parte de todos de

unas habilidades obligatorias enlazadas con los mismos pasos y en el mismo orden.

• Abierta: con unas exigencias mínimas a cumplir.

Antes de mostrar las propuestas de evaluación seleccionadas podemos indicar que ambos modelos están basados en las orientaciones y criterios de la Reforma Educativa. Así, para su estructura hemos seguido dos criterios de selección que consideramos fundamentales:

1. Facilidad de observación en los factores evalua-bles.

2. Globalidad. Los factores seleccionados intentan tener en cuenta aspectos no solamente técnicos, sino también los enlaces y transiciones de unas habilidades con otras.

Escalas de evaluación

A continuación pasamos a mostrar, las escalas de evaluación propuestas según los dos tipos de mode-los:

Modelo cerrado.Esta evaluación consiste en la valoración de la eje-

cución por parte de los alumnos/as de una pequeña composición coreográfi ca obligatoria con 3 series (32x3) de las diferentes opciones trabajadas en clase (opción simple, doble y múltiple) metiendo en cada una de ellas los pasos básicos seleccionados y 3 habilidades de difi cultad de diferente grupo (una en cada serie).

Se puede trabajar en Grupos de cuatro a seis (convenientemente mixtos), dando más posibilidad para que realicen un mínimo de desplazamientos y formaciones en el espacio (mínimo 4), así como dos interacciones físicas y dos elevaciones o fi guras, acon-sejable una al principio y otra al fi nal de la composición. A continuación defi nimos de forma operativa los con-ceptos de Elevación e Interacción Física (FIG, 2004) para una mayor comprensión de los mismos:

• Elevación: cuando una o más personas es levantada por una o más personas del grupo, sin que la persona alzada esté en contacto con el suelo con ninguna parte de su cuerpo.

• Interacción física: cuando dos o más personas del grupo entran en contacto físico (sin que haya elevación).

Ejemplos de formaciones (no necesariamente es-tas formaciones):

Estos apartados serán inventados por ellos, al igual que los patrones de brazos, ya que consideramos que es importante que aporten algo de creatividad consi-derándolo por tanto un planteamiento semicerrado.

El sistema consiste en el reparto de una fi cha al alumno/a, similar al ejemplo de la sesión 8 (Planilla de habilidades obligatorias: coreográfi cas y de difi cultad), con varias series propuestas obligatorias (entre 6 y 9) de diferentes niveles, donde el alumnado de forma grupal, deberán elegir 3 series coreográfi cas más un elemento de difi cultad para cada serie, en función de sus posibilidades.

Los criterios de valoración en este modelo, siguen las pautas planteadas por Vernetta et al (2000) en las habilidades gimnásticas acrobáticas, donde se tienen en cuenta dos parámetros: Técnica y Enlace:

■ Técnica. Se refi ere a los factores de eje-cución, donde hemos incluido únicamente aquellos considerados básicos dentro de la


realización de cada una de las habilidades de difi cultad. En cada una de las habilidades se plantea mediante una Escala descriptiva, una breve descripción sobre los parámetros técnicos junto con una Escala de pun-tuación ordinal de de 0 a 2, que permite al profesor/a, emitir un juicio sobre la ejecución de los mismos. A continuación señalamos las observaciones o criterios que hay que tener en cuenta:

• Si se cumple el criterio señalado la habilidad se puede considerar bien ejecutada, equivalente a dos puntos.

• Si existe una leve desviación del movimiento indicado se puede considerar regular ejecutada con un valor de un punto.

• Si no se corresponde con el elemento indicado o no se realiza, la habilidad se considera mal o nula ejecución con una puntuación de cero.

Este apartado se valorará por una parte de for-ma individual a los componentes del grupo. y por otra en conjunto a nivel grupal, haciendo partícipe al resto de los compañeros, para que puedan también intervenir en dicha evaluación, siguiendo los criterios establecidos.

■ Enlace. Este concepto se refi ere a la reali-zación encadenada de una habilidad con los pasos básicos de la serie coreográfi ca sin paradas. Este apartado se valorará de forma grupal a todos los componentes del grupo. El valor máximo por este concepto es de 1 punto para el enlace entre la opción coreo-gráfi ca y el elemento de difi cultad, dividido de la siguiente forma:

• 0,5 puntos por la unión del paso básico con la habilidad de difi cultad sin paradas de más de dos tiempos musicales.

• 0,5 puntos por la realización de una transición armónica entre el paso básico y el elemento de difi cultad.

• No respetar ninguno de los dos criterios exi-gidos, supone una puntuación de cero puntos en el concepto de enlace.

A continuación presentamos la planilla propuesta con los criterios seleccionados de difi cultad para cada una de los niveles propuestos:

Tabla 3. Niveles y criterios de difi cultad

❑ Todos los elementos de Fuerza estática y de Equilibrio deberán mantener la posición durante 2 segundos.(entre 4 y 6 tiempos musicales)

❑ Todos los criterios señalados en el nivel inferior de cada grupo de difi cultad deben tenerse en cuenta para el siguiente nivel.

En cuanto a los criterios señalados para valorar las series coreográfi cas daremos una puntuación a cada nivel planteado por su complejidad, teniendo en cuenta que el requisito imprescindible para pasar de un nivel a otro superior es la realización de forma SINCRO-NIZADA de todos los componentes del grupo.

En el siguiente cuadro podemos observar la pun-tuación que el profesor dará de todos los apartados según el nivel de complejidad, independientemente del valor obtenido en la planilla anterior por la ejecución de los elementos:

NIVELES CRITERIOS DE DIFICULTAD PUNTOS

NIVEL I

-FD.: Distancia entre el suelo y el pecho no

más de 15 cm.

-FE.: Alineación corporal

-S.: Todo el cuerpo extendido.

- E y F: Realizar el giro sin desequilibrio.

NIVEL II

- FD.; No tocar en el suelo con el pecho

durante la realización del elemento.

- FE.: Que no exista desequilibrio

- S.: La 1ª rodilla debe llegar a la altura de la

cadera o más.

- F y E.: Cuerpo extendido y sin desequili-

brio.

NIVEL III

- FD.: Que no exista una mayor separación

de las piernas respecto a la anchura de los

hombros.

- FE.: Completa alineación corporal.

- S.: Piernas extendidas durante el salto.

- E y F.: Que las piernas lleguen a los 90º de

forma extendida.

NIVEL IV

- FD.; Cuerpo alineado y distancia entre el

pecho y el suelo no más de 15 cm.

- FE.: Correcta alineación corporal.

- S.: Que las rodillas llegue a la altura de la

cadera o más.

- E y F.: Llegar a los 45º manteniendo pier-

nas extendidas.

FACTOR: ENLACEPUNTOS(máx. 1)

ENLACE

Paso Básico y

Difi cultad

-Unión sin paradas de más de dos tiempos

musicales del Paso Básico + Difi cultad.

-Transición armónica entre P.B. y

Difi cultad.


Modelo abierto

En este segundo modelo, los discentes podrían rea-lizar una composición coreográfi ca de forma libre con 3 series (32x3) con 3 habilidades de difi cultad junto con las exigencias libres mencionadas en el modelo anterior, en función de sus posibilidades y cumpliendo con unas exigencias mínimas (Vernetta et al, 1996) tal como se muestra en el siguiente cuadro:

A partir de aquí se presentan la fi chas para valorar dichas exigencias, así como los modelos de evaluación (Tabla 4 y 5) de los factores Técnica-Difi cultad y Co-reográfi cos.

NIVELESSERIE

COREOGRÁFICA

ELEMENTO

DIFICULTADENLACE

PUNTUACIÓN

TOTAL

NIVEL I 3 puntos 1 punto 1 punto 5 puntos

NIVEL II 3,5 puntos 2 puntos 1 punto 6,5 puntos

NIVEL III 4 puntos 3 puntos 1 punto 8 puntos

NIVEL IV 5 puntos 4 puntos 1 punto 10 puntos

PROPUESTA DE EXIGENCIAS ESPECÍFICAS EN

LA COMPOSICIÓN FINAL

(Modifi cado de Vernetta et al, 1996)

1. COMPONENTES DEL GRUPO: De cuatro a seis

personas (preferentemente mixtos)

2. DURACIÓN: Máximo 1 minuto

3. ACOMPAÑAMIENTO MUSICAL: Es obligatorio,

de elección libre de entre las tres melodías propuestas

por el profesor/a.

4. NÚMERO DE SERIES COREOGRÁFICAS: 3 x

32 tiempos

5. NÚMERO DE ELEMENTOS DE DIFICULTAD:

3, a elegir uno de cada grupo de los propuestos en la

planilla de habilidades obligatorias. (F. Dinámica, F. Está-

tica, Saltos y Equilibrios/Flexibilidad.

6. NÚMERO DE FIGURAS O PIRÁMIDES: 2, una al

principio y otra al fi nal.

7. INTERACCIONES FÍSICAS: Mínimo 2

8. FORMACIONES: Mínimo 4

9. UTILIZACIÓN DE TODO EL ESPACIO (8m x

8m) (4 Esquinas y el centro)

10. DESPLAZAMIENTOS: (5 DIRECCIONES): Ade-

lante, Atrás, Costados, en Diagonal, en Círculo.

11. VESTUARIO: Es obligatorio utilizar vestuario para

reforzar el efecto coreográfi co y estético.

FICHA DE OBSERVACIÓN RESULTADO

EXIGENCIAS ESPECÍFICAS SI NO

LOS COMPONENTES DEL GRUPO SE

AJUSTAN AL NÚMERO EXIGIDO

DURACIÓN CORRECTA

EL NÚMERO DE SERIES

COREOGRÁFICAS ES CORRECTO

EL NÚMERO DE ELEMENTOS DE

DIFICULTAD ES CORRECTO

LA COMPOSICIÓN SE INICIA CON UNA

FIGURA O PIRÁMIDE Y FINALIZA CON

OTRA

EL NÚMERO DE INTERACCIONES

FÍSICA ES CORRECTO

EL NÚMERÓ DE FORMACIONES ES

CORRECTO

UTILIZA DESPLAZAMIENTOS EN TODAS

LAS DIRECCIÓNES

VESTUARIO ADECUADO A LA

COMPOSICIÓN


FACTOR: TÉCNICA-DIFICULTAD

CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN

CRITERIOS CUANTITATIVOS

PUNTOS0 PUNTOS

1 PUNTOS

2 PUNTOS

EXIGENCIAS ESPE-CÍFICAS

Cumple con menos de la ½ de las exigencias

Cumple con la ½ de las exigencias

Cumple con todas las exigencias

EJECUCIÓN TÉCNICA-Forma, postura y alineación.

-Fuerza, potencia y Re-sistencia muscular

Defi ciente motricidad.No cuidan la forma de ejecución

En algunos momentos se descuida la ejecución de algunos componentes.

Ejecución correcta con dominio técnico en toda la composición

SINCRONISMO(Nº de veces que no realizan el movimiento al mismo tiempo.

Muy defi cienteMás de 11 veces

Defi cienteMáximo 10 veces (6 a 10)

AceptableMáximo 5 veces

TOTAL

FACTOR: COREOGRÁFICO (ARTÍSTICO)

CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN

CRITERIOS CUALITATIVOS

PUNTOS0PUNTOS

1PUNTOS

2PUNTOS

COMPOSICIÓN -Transiciones dinámicas y fl uidas en los tres niveles (alto, medio y bajo)

-No existe continuidad en los enlaces y transi-ciones, ni en los cambios de nivel.

- Poco dinamismo al cam-biar de nivel.

- Cierta continuidad en los enlaces y transiciones.

-Transiciones dinámicas para cambiar de nivel.

- Enlaces fl uidos.-Composición creativa.

USO PRÁCTICO DE LA MÚSICA- Adecuación musical.- Ritmo

- Más de un componente se pierde constantemente con la música.

- La adecuación musical es descuidada en algún momento por un compo-nente del grupo.

- Cumple con todas estas exigencias en casi toda la coreografía.

COMBINACIÓN DE BRAZOS + PASOS BÁSICOS- Combinaciones complejas.

Muy defi ciente. - Pobreza en las variacio-nes de patrones brazos/piernas

- Combinaciones poco complejas con cierta va-riedad.

- Constante variación de patrones brz/pn con combinaciones complejas.

USO DEL ESPACIO - Desplazamiento todas direcciones.

-Tres niveles espaciales

- Existen menos de 5 despla-zamientos en el espacio.

- falta de algún nivel es-pacial

- Existe al menos 5 despla-zamientos diferentes.

- Al menos cambian una vez en cada nivel

- Desplazamientos en todas direcciones

- Tres niveles espaciales continuamente.

PRESENTACIÓN Y COMPAÑERISMO

- Muy descuidada, no pro-yecta con el público ni relación entre los com-ponentes

- Cuida la presenta-ción pero no de forma esme-rada.

- Existen momentos en que no hay relación con el espectador ni entre compañeros

- Presentación esmera-da en cuanto a la pro-yección con el público y entre compañeros

TOTAL

Tabla 4. Modelo de evaluación

Tabla 5. Modelo de evaluación


- Federación Internacional de Gimnasia (2004). Código de puntuación de Ae-róbic Deportivo. Edición (2005-2008). Madrid: R.F.E.G.

- Grosser, M. & Neumaier, A. (1986). Técnicas de Entrenamiento. Barcelona: Ed. Martínez Roca.

- Real Federación Española de Gimnasia (2006). Normativa técnica de Gimnasia Aeróbic. Edición 2006. Madrid

- Torrents, C.; Marina, M. (2000) Del juego al deporte: una propuesta de progresión para el Aeróbic Deportivo. V Simposium de Actividades Gimnásticas. Cáceres: Universidad de Extrema-dura.

- Vernetta, M.; Gutiérrez, A.; López Bedoya, J. (2003). El aeróbic deportivo en la educación física. Iniciación a través del juego. Revista Digital de Educación Física. http://www.efdeportes.com Buenos Aires. Año 9, nº 59.

- Vernetta, M. López Bedoya, J. Panadero, F (1996). El Acrosport en la Escuela. Ed. Inde. Barcelona.

- Vernetta, M. López Bedoya, J. Panadero, F.(2000). Unidades didácticas para secundaria XI. Ha-bilidades gimnásticas: Minicircuitos. Ed. Inde. Barcelona.

VII. REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

DIRECCIÓN DE CONTACTO.Dra. Águeda Gutiérrez Sá[email protected]

Dra. Mercedes Vernetta [email protected]


Las infraestructuras y materiales disponibles, y las formas de trabajo planteadas por los en-trenadores afectan sobre el entrenamiento de los atletas. El objetivo del presente estudio fue conocer las condiciones de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas que entrenan en la Región de Murcia. Los sujetos encuestados fueron 15 at-letas de pruebas de velocidad y 15 de pruebas combinadas en atletismo (21 hombres y 9 mujeres con media de edad de 19-20 años y con 7 años de entrenamiento sistemático). Los deportistas cumplimentaron un cuestionario sobre las infraestructuras y materiales disponi-bles y utilizados por los atletas, y los métodos, tipos, frecuencias y características de entrena-miento. Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las distintas variables estudiadas (medias y porcentajes). Los resultados obtenidos indican que la mayoría de los atletas utilizan pista de atletismo con superfi cie de tartán para llevar a cabo sus entrenamientos y que dispone, en las mismas, del material recomendado en la bibliografía para el desarrollo de la velocidad, de la fuerza general y especifi ca. Los atletas encuestados realizan entre 4 y 6 sesiones de entrenamiento semanal de una duración entre 2-3 horas, especifi cas y en grupo.Palabras clave: Entrenamiento, atletismo, condiciones, infraestructuras, métodos.

RESUMEN

Medios y métodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Región de MurciaPedro E. Alcaraz Ramón y José Manuel Palao Andrés Universidad Católica San Antonio de Murcia. España.

«Fecha de recepción: noviembre 2006. Fecha de aceptación: enero 2006»

Pedro E. Alcaraz Ramón Universidad Católica San Antonio (Murcia).

Dr. José Manuel Palao AndrésUniversidad Católica San Antonio (Murcia).

Available infrastructure and materials and planning methods used by coaches affect athle-tes´ training. The aim of this paper was to study Murcia area (Spain) sprinter and multi-event athletes training conditions. Studied athletes body was composed of 15 sprinter and 15 mul-ti-events athletes (21 males and 9 females, 19-20 years old and seven years of systematic training average). Athletes fi lled out a survey about available and used infrastructure and materials, and training methods, types, frequency and characteristics. A descriptive analy-sis was done with the variables studied (average and percentages). Results show that ma-jority of the athletes train in tartar surface track & fi eld court with material recommended by different authors to develop sprinters and general and specifi c strength available. Athletes studied train between 4-5 times a week in 2-3 hours group or specifi c sessions.

Key words: Training, track and fi eld, conditions, infrastructure, methods.

ABSTRACT


1. INTRODUCCIÓNEl entrenamiento busca desarrollar las capaci-

dades coordinativas y condicionales de los atletas. En las pruebas de velocidad, saltos y lanzamientos del atletismo, el desarrollo de determinadas ca-racterísticas como son la velocidad, la fuerza y la técnica son determinantes para la obtención del rendimiento (Baughman y cols. 1984; Hay 1994; Majdell y Alexander, 1991). Es básico para el de-sarrollo adecuado de estas capacidades la dispo-nibilidad de correctos centros para desarrollar las programaciones (infraestructuras y materiales), y un adecuado conocimiento de los métodos de en-trenamiento (Hoffman 1972).

Así, es necesaria la existencia de unas condiciones mínimas para un adecuado entrenamiento deportivo (formas de trabajo, materiales utilizados en los entre-namientos, etc.). Esas condiciones mínimas condicionan la posibilidad de realización de los métodos y medios de entrenamiento necesario para el desarrollo de la velocidad y de la fuerza específi ca (Tabla 1).

Tabla 1. Métodos, medios y material necesario para el entrenamiento de la velocidad y fuerza especifi ca (a partir de Baughman y cols. 1984; Cissik 2004, 2005; Costello 1985; Delecluse 1997; Dick 1989; Donati 1996; Heisler y cols. 1989; Hoskisson 1989; Hoskisson y Korchemny 1993; Jakalski 1998; Lavrienko y cols. 1990; McFarlane 1984; Mero y cols. 1992; Sheppard 2004; Verkhoshansky 1996).

Sin embargo, no se han encontrado estudios, en la revisión realizada, que describan las características y condiciones de entrenamiento reales de los atletas. Es decir, se desconoce si existe o no opciones de aplicación de las propuestas teóricas que propone la literatura especializada (tabla 1), y si estas existen si las mismas están siento empleadas realmente por los atletas. Se hace, pues, necesario, previamente a los estudios de propuestas de mejora de entrenamiento, conocer cuáles son las condiciones y características de entrenamiento de los deportistas. Por todo ello, el objetivo del presente estudio fue conocer las condiciones de entrenamiento de una parte de los atletas que entrenan en la Región de Murcia (especialistas en pruebas de velocidad y en pruebas combinadas).

2. MATERIAL Y MÉTODOSujetos

Los deportistas que participaron el estudio fueron 15 atletas de pruebas de velocidad y 15 de pruebas combinadas en atletismo (Tabla 2) que entrenan en la Región de Murcia. Esta muestra representa el 55% de los velocistas, y el 75% de los atletas de pruebas com-binadas, que realizaron marca mínima para asistir a los campeonatos nacionales de aire libre en 2006 en sus respectivas categorías. La edad de inicio en el atletis-mo, para el conjunto de la muestra, se produjo a los 10-12 años, y esta lleva 8 ± 3 años de entrenamiento sistemático. Los atletas se distribuyen en cuatro gran-des núcleos de entrenamiento [Alhama de Murcia = 2 decatletas; Cartagena = 12 atletas (seis velocistas y seis decatletas); Jumilla = 4 atletas (tres velocistas y un deca-tleta); Murcia = 12 atletas (seis velocistas y seis decatle-tas)] dirigidos por 12 entrenadores diferentes (Alhama de Murcia = 1 entrenador; Cartagena = 3 entrenadores; Jumilla = 3 entrenadores; Murcia = 5 entrenadores).

Método Medio (ejercicios) Instalación/material

Desarrollo de la velocidad

Progresivos“Ins and outs”

Entrenamiento asistido

Pista tartán/medio naturalConosZapatillas de clavosCuestas abajo/viento favorEscaleras agilidadGomas (ej. catapulta velocidad)

Desarrollo de la fuerza

AutocargasEntrenamiento de musculaciónEntrenamiento resistido

Pliometría (SJ, CMJ, DJ)MultilanzamientosMultisaltos

Halteras/discos/máquinasTrineos/paracaídas/lastres/cuestas arriba/playa/gomas/viento contraCajonesBalones medicinalesVallas/vallines/foso saltos

Desarrollo de la técnica

Técnica de carrera

Fotogrametría

TacosVallas/vallines/señales/escaleras aceleraciónCámara de fotos/video

Genero Edad (años) Masa (kg) Altura (cm) 100 ml (s) Decathlón (p) Hepathlon (p)

Velocistas _(9) 20,6 ± 2,6 75,2 ± 9,4 176 ± 5 10,86 ± 0,30 - -

Velocistas _(6) 20,9 ± 2,9 56,6 ± 5,3 168 ± 7 12,33 ± 0,40 - -

Decatletas _(12) 18,3 ± 3,5 76,5 ± 10,3 183 ± 10 - 6385 ± 615 -

Hepatletas _(3) 18,5 ± 4,8 58,3 ± 2,5 164 ± 2 - - 3176 ± 305

Tabla 2. Características de los sujetos encuestados para la realización del estudio.


La participación de los atletas fue voluntaria. Todos ellos fi rmaron un consentimiento informado previo a la complementación del cuestionario, y tras la expli-cación de los objetivos y características del mismo.

DiseñoSe utilizó un diseño pre-experimental descriptivo

de carácter transversal. Las variables objeto de estu-dio fueron: a) las instalaciones disponibles y utilizadas por los atletas, b) el material disponible que tienen los atletas, c) el material utilizados en los entrenamien-tos, d) los métodos de entrenamiento empleados, e) los tipos y frecuencia de entrenamiento, y f) las carac-terísticas de los entrenamientos (realización de test de control, entrenamiento individual o en grupo, nivel del grupo de entrenamiento, utilización de formación teórica, y utilización de visualización de video).

ProcedimientoLa recogida de datos fue realizada durante una

concentración de los deportistas que disponían de marca mínima para asistir a los campeonatos nacio-nales en categorías juvenil, júnior y promesa. Dicha concentración estuvo enmarcada dentro del Plan de

tecnifi cación llevado a cabo por la Real Federación Española de Atletismo a través de la Federación de Atletismo de la Región de Murcia (FAMU).

El registro se realizó a través de un cuestionario con 50 preguntas cerradas y 24 abiertas, diseñado a tal efecto, y siempre presentado por el investigador principal. Éste se encargó de resolver cualquier duda que los atletas pudieran tener a la hora de responder a las cuestiones planteadas, con el fi n de que todos los deportistas respondieran a lo que realmente se quería estudiar.

Análisis estadísticoSe llevó a cabo un análisis descriptivo (frecuen-

cias absolutas, frecuencias relativas y porcentajes). El registro y almacenamiento de los datos de los cues-tionarios se realizó con la hoja de cálculo Excel 2003. El tratamiento estadístico se realizó con el paquete informático SPSS 12.0 en el entorno Windows.

3. RESULTADOSEn la tabla 1 se puede observar el porcentaje de

las instalaciones de entrenamiento disponibles por los atletas, así como la utilización de las mismas.

Pista A. Lib Pista Cub Pabellón Colegio M. Natural S. Musculac

Disponen 97,0% 0,0% 3,6% 3,6% 100% 92,9%

Utilizan 97,0% 0,0% 3,6% 3,6% 27,3% 89,3%

Leyenda: Pista A. Lib = Pista de aire libre; Pista Cub. = Pista cubierta; M. Natural = Medio natural; S. Musculac = Sala de musculación.

Tacos Trineo Arrast Paraca Vallas Vallín Lastre Gomas Tobill Balón Pesas Otros

Disponen 100% 93,3% 80,0% 66,7% 100% 100% 93,3% 66,7% 73,3% 100% 86,7% 0,0%

Utilizan 93,3% 86,7% 66,7% 60,0% 93,3% 86,7% 80,0% 60,0% 26,7% 86,7% 86,7% 0,0%

Leyenda: Tacos = Tacos de salida; Arrast = Otro tipo de arrastres; Paraca = Paracaídas de velocidad; Vallin = Vallines; Lastre = Cinturón lastrado; Gomas = Gomas quirúrgicas; Tobill = Tobilleras lastradas; Balón = Balones medicinales; Pesas = Pesos libres o máquinas de musculación en la pista;

Otros = Trampolín para facilitar saltos.

Tabla 2. Porcentajes del material disponible y utilizado por los especialistas en velocidad (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

Tacos Trineo Arrast Paraca Vallas Vallín Lastre Gomas Tobill Balón Pesas Otros

Disponen 100% 93,3% 86,7% 66,7% 100% 100% 80,0% 86,7% 93,3% 100% 100% 6,7%

Utilizan 93,3% 66,7% 60,0% 53,3% 93,3% 93,3% 53,3% 53,3% 33,3% 93,3% 86,7% 6,7%

Leyenda: Tacos = Tacos de salida; Arrast = Otro tipo de arrastres; Paraca = Paracaídas de velocidad; Vallin = Vallines; Lastre = Cinturón lastrado; Gomas = Gomas quirúrgicas; Tobill = Tobilleras lastradas; Balón = Balones medicinales; Pesas = Pesos libres o máquinas de musculación en la pista;

Otros = Trampolín para facilitar saltos.

Tabla 1. Porcentajes de las instalaciones disponibles y utilizadas por los especialistas en velocidad (n = 15) y en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

Tabla 3. Porcentajes del material disponible y utilizado por los especialistas en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

En las tablas 2 y 3 se muestran los porcentajes del material tanto disponible como utilizado por los deportistas para llevar a cabo sus entrenamientos.


Los datos relativos a los métodos y medios de entrenamiento, utilizados por los atletas que entrenan en la Región de Murcia, así como las frecuencias de utilización de los mismos, se muestran en las tablas 4 y 5.

Tabla 4. Porcentajes y frecuencias de utilización de los métodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

Tabla 5. Porcentajes y frecuencias de utilización de los métodos de entrenamiento de los especialistas en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

En las tablas 6 y 7 se pueden observar los porcentajes y frecuencias de algunas de las características de los velocistas y atletas de pruebas combinadas que entrenan en la Región de Murcia, así como de las características y condiciones de sus sesiones de entrenamiento.

Tabla 6. Porcentajes y frecuencias de las características de los atletas que entrenan en la Región de Murcia (velocistas (n = 15) y pruebas combinadas (n = 15)) y de sus sesiones de entrenamiento.

T. Car S. Rea C. Arr C. Ab Playa M. Re M. Ve M. Ho Pesas Pliom Bal. M

Realizan 100% 93,3% 80,0% 46,7% 46,7% 86,7% 80,0% 100% 100% 40,0% 66,7%

Frecuencia

1 día 0,0% 80,0% 73,3% 33,3% 6,7% 60,0% 33,3% 33,3% 20,0% 33,3% 40,0%

2 días 33,3% 13,3% 0,0% 6,7% 0,0% 20,0% 40,0% 53,3% 60,0% 0,0% 13,3%

3 días 6,7% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0%

≥4 días 60,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

A veces 0,0% 0,0% 6,7% 6,7% 33,3% 6,7% 6,7% 13,3% 0,0% 6,7% 13,3%

Leyenda: T. Car = Técnica de carrera; S. Rea = Salidas de reacción; C. Arr = Cuestas hacia arriba; C. Ab = Cuestas hacia abajo; Playa = Carreras sobre la arena de la playa; M. Re = Métodos resistidos (paracaídas, trineos, cinturones lastrados, gomas); M. Ve = Multisaltos verticales; M. Ho = Multisaltos horizontales; Pesas = Entrenamiento de la fuerza con pesos libres y/o máquinas; Pliom = Entrenamiento con caídas y saltos, teniendo como resistencia el propio peso, también conocido como “entrenamiento pliométrico”; Bal. M = Entrenamiento de fuerza y potencia con balones medicinales.

T. Car S. Rea C. Arr C. Ab Playa M. Re M. Ve M. Ho Pesas Pliom Bal. M

Realizan 100% 100% 80% 40% 26,7% 73,3% 100% 100% 100% 40,0% 100%

Frecuencia

1 día 13,3% 86,7% 73,3% 33,3% 6,7% 46,7% 86,7% 86,7% 40,0% 40,0% 73,3%

2 días 33,3% 13,3% 0,0% 0,0% 0,0% 20,0% 6,7% 6,7% 40,0% 0,0% 26,7%

3 días 13,3% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 6,7% 67% 6,7% 13,3% 0,0% 0,0%

≥4 días 40,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 0,0%

A veces 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 20,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Leyenda: T. Car = Técnica de carrera; S. Rea = Salidas de reacción; C. Arr = Cuestas hacia arriba; C. Ab = Cuestas hacia abajo; Playa = Carreras sobre la arena de la playa; M. Re = Métodos resistidos (paracaídas, trineos, cinturones lastrados, gomas); M. Ve = Multisaltos verticales; M. Ho = Multisaltos horizontales; Pesas = Entrenamiento de la fuerza con pesos libres y/o máquinas; Pliom = Entrenamiento con caídas y saltos, teniendo como resistencia el propio peso, también conocido como “entrenamiento pliométrico”; Bal. M = Entrenamiento de fuerza y potencia con balones medicinales.

Rang E. Inic A. Entre A. Entr. P Sesiones S. Especif H. Sesi Seg. Me Test Period

1-3 0,0% 3,3% 63,3% 3,3% 30,0% 1:3,3% Si:36,7% Si:83,3% An:13,3%

4-6 6,6% 30,0% 16,7% 93,3% 59,9% 2:50,0% No:60,0% No:16,7% Se:13,3%

7-9 20,0% 33,3% 20,0% 3,3% 3,3% 3:46,7% 0,0% 0,0% Tr:36,7%

10-12 33,3% 22,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Me:20,0%

13-15 20,0% 10,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

>15 9,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Leyenda: Rang = Rango de respuesta; E. Inic = Edad de inicio en el deporte (años); A. Entre = Años de entrenamiento; A. Entr. P = Años de entre-namiento de la fuerza; Sesiones = Sesiones realizadas semanalmente; S. Especif = Sesiones específi cas realizadas semanalmente; H. Sesi = Horas que entrenan al día; Seg. Me = Seguimiento médico; Test = Realización de test de control; Period = Periodicidad para realizar los test; An = Anualmente; Se = Semestralmente; Tr = Trimestralmente; Me = Mensualmente.


Tabla 7. Porcentajes y frecuencias de las características de las sesiones de entrenamiento de los especialis-tas en velocidad (n = 15) y en pruebas combinadas (n = 15) que entrenan en la Región de Murcia.

Entr. Individ Entr. Grupo Nivel Grupo Entr. Conoc Entr. GrabacFrecuencia 23,3% 76,7% 86,7% 50,0% 56,7%

Tipo/PeriodSupe: 20,0% Doc: 20,0% Cu: 16,7%Igual: 66,7% Exp: 23,3% Tr: 16,7%Infer: 0,0% Amb: 6,7% Bi: 3,3%

Me: 10,0%

Leyenda: Entr. Individ = Entrenamiento sin compañeros; Entr. Grupo = Entrenamiento con compañeros; Nivel Grupo = Nivel de rendimiento de los compañeros con los que el atleta entrena; Supe = Nivel superior; Igual = Mismo nivel; Infer = Nivel inferior; Entr. Conoc = Impartición de cono-cimientos teóricos de la prueba por parte del entrenador; Doc = Documentación, revistas, libros; Exp = Explicaciones; Amb = Ambos; Entr. Grabac = Análisis de la técnica mediante video o fotografía; Cu = Cuatrimestralmente; Tr = Trimestralmente; Bi = Bimestralmente; Me = Mensualmente.

4. DISCUSIÓNSegún Hoffman (1972) el éxito depende, en parte,

en la disponibilidad de correctos centros para desar-rollar las programaciones, y un adecuado conocimiento de los métodos de entrenamiento. El presente estudio muestra que los especialistas en velocidad y pruebas combinadas que entrenan en la Región de Murcia poseen instalaciones apropiadas para llevar a cabo el entrenamiento programado: pista de tartán (97,0%) y sala de musculación (92,9%). Sin embargo, existe una limitación importante a la hora de disponer o utilizar de instalaciones cubiertas para la práctica de atletismo. Este hecho puede afectar a la preparación competitiva tanto para la temporada de pista cubierta como para la temporada de aire libre (entrenamiento en peralte,

reducción de la calidad de los entrenamientos por aspectos climatológicos como viento, frío, lluvia, etc.). Por otro lado, destaca la escasa utilización del medio natural por parte de los atletas, para llevar a cabo en-trenamientos tan variados como pueden ser circuitos por bosque, cuestas, sprint resistidos sobre la arena de la playa, etc. que pueden ser efectivos en los periodos de preparación general.

A nivel de material de entrenamiento, los resulta-dos muestran que los atletas disponen en más de un 75,0%, a excepción de paracaídas de velocidad (64,3%), del material de entrenamiento necesario para poder desarrollar los métodos y medios descritos en la bibliografía (ver tabla 1). Esta situación indica la posibi-


lidad de los entrenadores de programar la mayoría de entrenamientos descritos en la bibliografía revisada.

Con respecto a los métodos de entrenamiento realizados, se observa que los atletas los llevan a cabo con frecuencias semanales altas: trabajo de técnica de carrera (100%); multisaltos horizontales (100%); multisaltos verticales (92,9%); entrenamiento de fuerza con pesos libres y máquinas dos veces por semana (>70,0%); y métodos de entrenamiento resistido (78,6%). Por contra, se observa, una baja frecuencia de utilización de: cuestas abajo (42,9%); y trabajo plio-métrico (39,3%). Por disciplinas, se observan valores similares entre velocistas y decatletas, únicamente se observan mayor utilización del trabajo en playa por parte de los velocistas (46,7% frente a 26,7%), y una menor utilización de los velocistas del trabajo pliomé-trico global como son los multisaltos verticales (80% frente al 100%) y el trabajo con balones medicinales (66,7% frente al 100%).

En las características de los entrenamientos, destaca que la mayoría de los atletas (63,3%) llevan un máximo de 3 años realizando entrenamiento de fuerza, tanto máxima como específi ca en salas de musculación. Es

decir, a nivel general se inician en el trabajo de fuerza en sala de musculación tras 4 años de entrenamiento (aprox. a los 16 años). Estos planteamientos cumplen las recomendaciones establecidas en la bibliografía (Bompa 2000, Faigenbaum y Westcoot 2000, American Academy of Pediatrics, 2001)

El 83,3% de los atletas realizan test de control para controlar su evolución y entrenamiento. La periodici-dad de estos controles es como media de tres meses (56,7%). Sin embargo, y en contra de lo que se indica en la bibliografía (Carek y Mainous 2003; Paterick y cols. 2005, NCCA 2006), únicamente un 36,7% de los atletas realizan algún tipo de seguimiento médico a lo largo de la temporada.

La duración de las sesiones está entre 2 horas (50,0%) y 3 horas (46,7%). El 60% de los deportistas encuestados realizan entre 4-6 sesiones semanales de carácter específi co. La mayoría de los atletas entrenan en grupo (76,7%) siendo estos del mismo nivel (66,7%). Lo que muestra que, aunque los atletas compiten de forma individual, es necesario el trabajo colectivo para conseguir condiciones adecuadas de entrenamiento, por lo que si los entrenadores no crean grupos de


trabajo que sirvan para mantener la motivación, com-petencia y calidad en los entrenamientos se limita a largo plazo el proceso de entrenamiento.

Con respecto a la utilización del trabajo de forma-ción teórica de los atletas, los valores son aceptables (50,0% de formación teórica y 56,7% revisión de la técnica con video). Sin embargo, parece por las ob-servaciones indicadas por los atletas que, por un lado, su utilización esta poco programada y sistematizada, y por otro, que su frecuencia de utilización es baja.A partir de los resultados encontrados y extrapolables únicamente a la población objeto de estudio se puede concluir que:

- Los atletas que entrenan en la Región de Murcia disponen de instalaciones específi cas apropiadas para la realización de los entrenamientos programados, a excepción de pistas o módulos con superfi cie de tartán cubiertos.

- Los centros de entrenamiento de la Región de Murcia disponen del material, tanto general como específi co, que recomienda la bibliografía consultada.

- Los métodos de entrenamiento utilizados por los atletas que entrenan en la Región de Murcia son similares a los que se recomienda en la bibliografía consultada, a excepción de la pliometría y las cuestas abajo, que son llevados a cabo por un bajo número de atletas.

- Los atletas encuestados realizan entre 4 y 6 sesiones de entrenamiento semanal, siendo casi todas ellas específi cas, con una duración entre 2 y 3 horas y en grupos de entrenamiento con el mismo nivel, o ligeramente superior.

Los resultados del presente trabajo muestran cuales son las características tipo de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de los atletas que entrenan en la Región de Murcia. Estos valores deben servir de referencia y como punto de partida para la contextualización y realización de estudios de investigación que aborden las posibles mejoras del entrenamiento de la velocidad y fuerza específi ca de dichos deportistas. Ya que de lo contrario no se enlazaría el trabajo de los investigadores en este campo con las características y necesidades de la población.


V REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

DIRECCIÓN DE CONTACTO.Pedro E. Alcaraz Ramón y José Manuel Palao Andrés [email protected]

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6. AGRADECIMIENTOSQueremos agradecer la colaboración prestada a

D. Antonio Peñalver Asensio, a D. Juan Alfonso García Roca, a la Federación de Atletismo de la Región de Murcia (FAMU), y a los atletas participantes.


En este trabajo analizamos las relaciones, posibilidades y ventajas que existen entre la utilización de sistemas de evaluación formativa y compartida y la atención a la diversidad del alumnado. Nuestro punto de partida es la propuesta de Evaluación Formativa y Compartida, que el grupo de trabajo elaboro hace ahora trece años y que ha ido utilizando y perfeccionando desde entonces. Uno de los ciclos de trabajo que el grupo ha abordado en esta última década ha sido la temática de la Atención a la Diversidad en el área de Educación Física. Lógicamente, en la parte de evaluación lo que hicimos fue aplicar y perfeccionar la propuesta que defendíamos y utilizábamos.El proceso de construcción de esta propuesta supone una serie de pasos sucesivos. En primer lugar, partimos de una crítica sistemática al modelo tradicional de evaluación-califi cación en EF. Dichas críticas constituyen las razones educativas que hacen urgente su superación. El siguiente paso es la presentación de nuestra propuesta de actuación, y los pasos que nos llevan hasta los instrumentos y técnicas concretas de evaluación en la práctica educativa cotidiana. Por último, analizamos bre-vemente las relaciones entre la evaluación formativa y la atención a la diversidad en EF.

Palabras clave: Educación física, atención a la diversidad, evaluación formativa, evaluación com-partida, investigación-acción.

RESUMEN

La evaluación en educación física y su relación con la atención a la diversidad del alumnado. Aportaciones, ventajas y posibilidades desde la evaluación formativa y compartida.Víctor M. López PastorUniversidad de Valladolid

«Fecha de recepción: noviembre 2006. Fecha de aceptación: marzo 2006»

Relations, possibilities and advantages between formative and shared evaluation from students di-versity point of view are analysed. Our starting point is a formative and shared evaluation proposition, made by this group 13 years ago and updated and improved from that moment. Physical Education area diversity attention is one of this group goals. Of course, we did use and improve our proposal in evaluation. Proposal growing up was made step by step. First, we started from a systematic critic of traditional eva-luation- marking pattern in Physical Education. That criticism is composed of the educational reasons to make the necessity of a change express. Next step is the presentation of our acting proposition, and the ways leading us to tools and specifi c evaluation techniques in daily education activity. Last step is a brief relation between formative evaluation and attention to diversity in Physical Education analysis.

Key words: Physical Education, diversity attention, formative evaluation, shared evaluation, action research.

ABSTRACT


1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos trece años un grupo de pro-

fesoras y profesores venimos practicando formas compartidas de evaluación en Educación Física. En la mayoría de los casos el desarrollo de estas expe-riencias ha estado basado en dinámicas colaborativas de investigación educativa y perfeccionamiento pro-fesional.

En otros trabajos hemos presentado diferentes estudios, propuestas y experiencias sobre evaluación en Educación Física, fundamentalmente en lo concer-niente al desarrollo de procesos de Autoevaluación y Evaluación Formativa y Compartida1.

Algunas de las características más signifi cativas de estas propuestas para la práctica docente son:

- la defi nición de las características de la evalua-ción que entendemos;

- la elaboración de una serie de criterios de actuación a la hora de plantear sistemas de evaluación; y

- el desarrollo de unas líneas de trabajo básicas para concretar los instrumentos y técnicas a través de los cuales desarrollar las prácticas evaluativas.

Todos estos aspectos serán presentados en el segundo apartado de este trabajo. Para profundizar en estas cuestiones, así como en el resto de aspectos sobre la evaluación en EF que aquí apuntamos, se pueden consultar las obras citadas.

Además, en este documento vamos a defender la posibilidad de avanzar hacia formas más colaborativas de evaluación en nuestra materia, con un mayor po-tencial formativo. En muchos casos esta colaboración hace referencia, principalmente, a la participación del alumnado en dichos procesos de evaluación. Por nuestra parte, creemos que dicha cooperación debería darse también en los procesos colectivos de formación permanente y perfeccionamiento profesional.

En este sentido, las posibilidades de actuación giran, fundamentalmente, en torno a tres grandes líneas de trabajo que hemos desarrollado, puesto en práctica y contrastado durante estos años. Son las siguientes:

- La Evaluación Compartida en Educación Física.- La Autoevaluación y la Coevaluación por grupos

(de alumnos).- La evaluación del proceso y el profesor como

formas colaborativas de perfeccionamiento profesional.

1Ver, fundamentalmente, López Pastor (coord.), 1999,2006; López Pas-tor, 1999, 2000, 2004.

De ellas vamos a hablar a lo largo de este traba-jo. Confi amos en que este tipo de planteamientos nos permita avanzar hacia sistemas de evaluación más formativos; que redunden en una mejora de los procesos educativos que ponemos en marcha y en el aprendizaje y formación de nuestro alumnado. También pueden ser útiles para la creación de grupos estables y colaborativos de profesores, que favorezcan nuestro perfeccionamiento profesional. La mayoría de las per-sonas que las hemos puesto en práctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a que se intente avanzar hacia prácticas más coherentes con nuestras convicciones educativas, a pesar del respeto que suelen generar, o de los problemas que pueden surgir durante su aplicación (sobre todo las primeras veces, cuando suponen un cambio muy brusco).

2.- ¿POR QUÉ ES URGENTE SUPERAR EL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIÓN-CALIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA?

Diez críticas didácticas.Desde hace cuarenta años, en el área de EF es

bastante habitual, sobre todo en secundaria, aplicar sistemáticamente tests de condición física y/o habi-lidad motriz para califi car al alumnado al fi nal de un trimestre o curso. Normalmente, las califi caciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos según los porcentajes aplicados, las tablas nor-malizadas o los criterios de progresión aplicados.


Nos referimos a este tipo de prácticas evaluati-vo-califi cativas con el término “modelo tradicional de evaluación en EF”. Entendemos que hay diez grandes razones para dejar de aplicar los habituales tests de condición física y habilidad motriz como forma de califi cación del alumnado en el área de EF. Vamos a enunciarlas a continuación:

2.1- Revisión bibliográfi ca de críticas a la utilización de tests de condición física como sistema evaluador en EF.

En los últimos quince años, diferentes autores han realizado numerosas críticas a la utilización de tests de condición física como sistema de evaluación en EF. Las principales son las siguientes:

En Arnold (1991:177) podemos encontrar algunas de las defi ciencias específi cas de los tests referidos a la norma, cuando se utilizan en la escuela. En Devís y Pei-ró (1992:33-35) puede encontrarse una recopilación de las críticas que numerosos autores realizan sobre la utilización de tests de condición física para medir la salud en programas de EF y Salud (fundamentalmente centradas en la falta de coherencia entre las fi nalidades y los instrumentos de evaluación utilizados). Posterior-mente Almond (2000) también realiza una crítica a la utilización de tests de condición física como sistema de evaluación en los programas de EF y Salud; dada su escasa adecuación para la evaluación de la salud física de los individuos. También presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Blázquez (1994: 173-174) recoge seis aspectos críticos sobre la utili-zación tradicional de los tests como sistema de eva-luación en EF. Se trata de una recopilación de aspectos

fundamentalmente técnicos, en algunos casos, desde la lógica interna deportiva. Por último, en Méndez (2005: 39) pueden encontrarse las cuatro principales críticas respecto al uso de tests de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Están basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos.

En lo que a nosotros respecta, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patología e in-coherencia que supone la utilización de este sistema de evaluación-califi cación en nuestra área (López y otros, 1999, 2006; López, 1999).

2.2. La evaluación que se practica como refl ejo de la EF que se desarrolla: el reduccionismo de una EF orientada exclusivamente al rendimiento físico.

Este sistema de evaluación-califi cación es propio de modelos de EF cuya única fi nalidad es el entrena-miento de cuerpos, no la educación de personas en, desde y para los aspectos concernientes al ámbito físico-motriz.

Si el modelo de EF que se desarrolla en los cen-tros fuera coherente con este enfoque evaluativo-califi cativo que se utiliza, la EF debería reducirse al entrenamiento de la Condición Física y la ejecución de determinadas Habilidades Motrices.

2.3. Su imposibilidad de aplicación sobre objetivos de aprendizaje complejos. La superfi cialización del aprendizaje como efecto directo.

Bajo este enfoque sólo se evalúan los objetivos y los contenidos más simples, fáciles y triviales, ya que los tests e instrumentos de evaluación denominados “objetivos”, y las situaciones de evaluación denominadas “experimentales”, sólo miden (¿evalúan?) los niveles de práctica (¿aprendizaje?) más básicos y simples. ¿Signifi ca esto que sólo se enseñan los contenidos más simples y analíticos, dado que son los fácilmente medibles de forma “objetiva”?.

Las fases más complejas y “ricas” del gesto motor (percepción y decisión) se obvian. Lo mismo ocurre con el resto de características personales, afectivas, sociales y contextuales que están imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria difi cultad, de “medirlas cuantitati-vamente”, ni siquiera se tienen en cuenta.

En lógica coherencia con el punto anterior, las fi nalidades de la EF deberían reducirse al logro de ob-jetivos operativos conductuales parcializados y analí-ticos, de modo que puedan ser objeto de medición, imposibilitando el logro de objetivos más complejos,


genéricos y formativos. Este tipo de planteamientos y aplicaciones de la “tecnología didáctica” genera un grave problema: es la evaluación la que decide y defi ne los objetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser al revés, como debería de ocurrir en todo proyecto educativo.

2.4.- La califi cación como condicionadora de los supuestos procesos de aprendizaje.

En la mayoría de los casos, estos sistemas de evaluación se utilizan para califi car numéricamente, de forma impersonal, con aparente asepsia, y bajo falsa presunción de objetividad. No hay ninguna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a ellos cuando se hace necesario emitir una califi cación, porque es lo fácil y cómodo; incluso aunque no se corresponda con los objetivos y conte-nidos desarrollados. También puede recurrirse a ellos porque poseen un aura de neutralidad y solución técnica que evita cualquier tipo de reclamación o implicación personal.

Una vez más, puede observarse la aplicación del mundo del deporte a la EF, puesto que a la hora de la evaluación (califi cación) el profesor (entrenador) desempeña también las funciones del juez deportivo. Estas funciones son: medir, cronometrar y tabular resultados. Podríamos plantearnos entonces si esta función medidora -tabuladora-califi cadora no podría ser desempeñada por otras personas con la formación técnica mínimamente necesaria, sin alterar en abso-luto las condiciones de “objetividad y cientifi cidad”. También, dado este estado de cosas, deberíamos plantearnos si para desarrollar este tipo de prácticas de juez medidor es necesario estudiar cinco años en la universidad, cuando desde el mundo deportivo se pueden formar en dos semanas, fuera de la universidad, y con sistemas mucho más baratos.

2.5- ¿Incoherencia curricular? ¿Qué adecuación existe entre la EF que llevamos a cabo y el sistema de evaluación utilizado?

Las fi nalidades más formativas y educativas de la EF, así como las características más valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden medirse con los tests físicos y motrices. ¿Qué suele pasar entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluación en EF se reproduce curso tras curso y generación tras generación? Quizás, que un porcentaje considerable del profesorado de EF opte por una de las siguientes dos soluciones:

* o se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmente medible y registrable,

* o lleva a cabo un diseño curricular más complejo y educativo que no evalúa, pues cuando llega la hora de la califi cación se ajusta al modelo dominante de tests de rendimiento físico, concuerde o no con el currículum desarrollado en ese periodo de tiempo.

Ninguna de las dos soluciones parece aceptable, desde un planteamiento didáctico medianamente lógico y responsable.

2.6-.La más que probable acientifi cidad del modelo.

Una de las críticas más claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y test físicos que se aplican actualmente es su falta de cientifi cidad al aplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumplimiento de los criterios de verdad y rigor científi co por que se rigen (validez interna y externa, fi abilidad y objetividad), incluso con las fi nalidades de rendimiento y selección deportiva a que dicen servir.

Otro de los aspectos más claramente recogidos es la reconocida difi cultad de “objetivizar” la evaluación de la mayoría de las habilidades motrices y deportivas; lo cual ha conducido al desarrollo de la metodología científi ca de la observación sistemática, que resulta difícilmente aplicable a las situaciones habituales de trabajo del profesorado de EF.

Probablemente, el mayor problema reside en esa obsesión por la “objetivación”, por el cumplimiento de las normas del racionalismo positivista, por querer aplicar a un mundo tan complejo y cambiante como la educación los esquemas de las ciencias naturales.

2.7-. La errónea búsqueda de estatus en EF a través de la evaluación y la califi cación.

Durante varias décadas han ido surgiendo dife-rentes argumentos que defendían la necesidad de este tipo de enfoques evaluativos para que nuestra asignatura aumentara su estatus académico. Algunos son los siguientes:

A – La evaluación “objetiva”.Ante la acusación de ser poco “científi cos”, muchos profesionales creyeron encontrar la solución en el halo de rigor, cientifi cidad y objetividad que parecen dar los números, los tests y la cuantifi cación mecánica. Pero aún en ese caso, los sistemas de evaluación predomi-nantes en EF cometen una fuerte y grave incoherencia respecto a las asignaturas de mayor estatus académico; ya que se mide lo que se es, en vez de lo que se aprende sobre los contenidos impartidos.


B - La realización de exámenes teóricos y al-gunas cuestiones a plantearse.

Una de las estrategias desgraciadamente más extendidas ha sido la de dedicar cierto número de sesiones al dictado de apuntes, para posteriormen-te hacer exámenes “teóricos” de EF. Plantearemos nuestras críticas a este tipo de prácticas mediante una serie de preguntas:

- ¿Hasta qué punto se evalúa la comprensión y el conocimiento práctico que esos alumnos poseen sobre algunos contenidos y experien-cias, o más bien lo evaluado es su capacidad memorística para retener y reproducir unos conceptos?

- ¿Qué contenidos son los que normalmente se “dictan” y se “evalúan” para estos exámenes? ¿A qué modelo de EF pertenecen?

- ¿Por qué copiamos las características menos educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revés?

Al igual que Kirk (1990:78) consideramos que el estatus de la asignatura crecerá por la calidad educativa de su práctica y las convicciones y calidad pedagógica de su profesorado, y no mediante la implantación de exámenes y de contenidos añadidos (conocimiento “científi co” biomédico).

Una explicación más compleja sobre esta temá-tica ha sido realizada recientemente por Velázquez y Hernández (2005:11-12). Estos autores analizan cómo las actividades de evaluación de nuestra disciplina

acaban perfi lando una imagen pedagógica y social de la misma, tanto en el contexto escolar como en el social. Lógicamente, las fuertes contradicciones que existen entre lo que debería ser la EF y la evaluación predominante del aprendizaje del alumnado que se realiza, no suelen hablar demasiado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a su mayor reconocimiento. Estos autores explican cómo muchas de las prácticas habituales de evaluación en EF no responden a los objetivos curriculares y carecen de relevancia educa-tiva. Esto hace que se genere una visión social de la asignatura de bajo prestigio.

2.8- La disminución del tiempo de enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de los procesos tradicionales de evalua-ción-califi cación requieren una considerable cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que se resta del dedicado al proceso de enseñanza-aprendizaje; así como del que pudiera dedicarse a la realización de una evaluación formativa.

En mucha ocasiones hemos podido comprobar cómo el número de sesiones dedicadas específi camen-te a la evaluación sumativa es algo menor, igual, o inclu-so superior (según los casos), que el de sesiones dedi-cadas a actividades de enseñanza- aprendizaje. Existen centros en que un elevado número de las sesiones de cada trimestre se dedican a la realización de este tipo de evaluación, como oportunidad de “recuperación”; y el alumnado que ya ha superado las pruebas, puede dedicarse a la denominada: “actividad libre”, “deporte libre” o “jugar un partidillo o pachanguita”.


Tanto si analizamos la realidad docente como la literatura especializada, lo que sí parece claro es que la evaluación en EF basada en la aplicación de tests y pruebas de rendimiento físico y motriz es la que más tiempo de enseñanza consume. ¿Será precisamente ésta otra de las razones de su mantenimiento?

Aparecen entonces nuevas hipótesis sobre las razo-nes por las cuales el profesorado reproduce el modelo tradicional de evaluación en EF: ¿Nos sobra tiempo de práctica motriz? ¿Es más importante “medir” y comprobar los resultados del alumno que enseñarle y que facilitarle experiencias y oportunidades de movi-miento y conciencia corporal? ¿No es posible realizar la evaluación a través de las actividades cotidianas de enseñanza-aprendizaje, sin tener que dedicar tantas sesiones a este fi n específi co? ¿Nuestra profesión consiste en enseñar y favorecer aprendizajes, o en comprobar, medir, registrar y califi car?

2.9- El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluación-califi cación.

Paralelamente al resto de cuestiones, suele existir cierto temor a adentrarse en otros procesos de eva-luación; bien de otros contenidos, bien con diferentes metodologías, supuestamente menos objetivas y me-dibles; así como involucrarse en procesos evaluativos que suponen un mayor compromiso personal, como la evaluación formativa y la evaluación compartida.

En muchos casos dichos temores se deben, funda-mentalmente, a una falta de formación o al desconoci-miento de recursos para llevarlos a cabo. De hecho, la mayoría de las personas que han desarrollado sistemas de evaluación alternativos han tenido que generarlos por su propia cuenta o buscarlos en otros autores, a partir de su propia insatisfacción con el modelo en que habían sido formados.

2.10- Somos los únicos que evaluamos lo que se es, en vez de lo que se aprende. Siguiendo el mismo razonamiento… ¿Por qué no medir otras variables físicas (talla, peso, envergadura,…)?

Si la evaluación de la EF se reduce a la medición de la condición física, por la difi cultad que presenta medir habilidades motrices y, dado que las mejoras en el desarrollo de ésta no pueden ser debidas exclusiva-mente a las sesiones de EF en sus condiciones actuales (estadísticamente hablando),... siguiendo el mismo razonamiento, deberíamos plantearnos por qué no incluir también en la evaluación-califi cación la medición antropométrica del alumnado (talla, peso, envergadura,

pliegues adiposos, número de pié, etc.), y su tabulación según las tablas normalizadas de población.

Quizás a través de este razonamiento resulte más obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES, en vez de LO QUE SE APRENDE.

Y una vez en ese punto, deberíamos preguntarnos se-riamente... ¿Qué sentido educativo tiene todo ésto?

3.- NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA. RESULTADOS DE SU PUESTA EN PRÁCTICA.

3.1.- Los aspectos clave de la propuesta.

De las diferentes experiencias y procesos de eva-luación que hemos generado en todos estos años, los dos aspectos que consideramos más importantes son:

- El esfuerzo por desarrollar una Evaluación eminentemente Formativa en EF.

- El interés por desarrollar procesos e instrumen-tos que faciliten la realización de una Evaluación Compartida en EF.

Por EVALUACIÓN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluación cuya fi nalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la fi nalidad no es califi car al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más,... y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor.

Por EVALUACIÓN COMPARTIDA entende-mos que la evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y califi caciones dialogadas son téc-nicas que juegan un papel fundamental. La realización de procesos de EVALUACIÓN COMPARTIDA está fundamentada en la búsqueda de una coherencia entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nues-tra teoría y práctica educativa. En este sentido, hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluación en la Enseñanza de la Educación Física ba-sados en la Evaluación Compartida profesor-alumno.


Este sistema ha sido puesto en práctica, estudiado y evaluado en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado (Inicial y Permanente), demostrando su viabilidad y adecuación. Puede encontrarse un deta-llado desarrollo de estas experiencias en las obras citadas anteriormente.

3.2.- Las fases de realización de la propuesta.Para dar el difícil salto que relaciona nuestras convic-

ciones didácticas con nuestra práctica docente, hemos llevado a cabo un proceso que implica cuatro fases:

1ª Plantearnos una serie de preguntas-proble-ma a resolver;

2ª Elaborar unos Criterios de Calidad Evalua-tiva que debían cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluación. Son unos princi-pios de procedimiento que nos marcan las características que deben cumplir nuestros sistemas de evaluación,

3ª Estructurar cinco líneas de actuación para sistemas e instrumentos concretos de eva-luación,

4ª Adaptarlo y concretarlo para cada profesor y cada contexto educativo específi co, y con-trastarlo en la práctica.

Esto es lo que hemos venido haciendo durante los últimos doce años. A través de ese proceso hemos ido desarrollando propuestas y experiencias prácticas concretas (López y otros, 1999, 2006).

1ª.- Las Preguntas-Problema a Resolver. Las preguntas-problema que intentamos resolver

(y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sis-temas e instrumentos de evaluación a utilizar) son las siguientes:

a- ¿Cómo integrar la evaluación con los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje?

b- ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseñanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor?

c- ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con una orientación claramente formativa y continua?

d ¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de EF? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y no una carga?

2ª.- Los Criterios De Calidad Educativa. Las características a cumplir, a modo de principios de procedimiento.

Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de “Calidad Educativa” que deberíamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluación que diseñábamos y utilizábamos. Son nuestros “Principios de Procedimiento” a la hora de avanzar en el diseño de sistemas de evaluación concretos y contextuali-zados.


- ADECUACIÓN. Los sistemas e instrumentos de evaluación deben ser coherentes y adecuados en tres aspectos:

* Respecto al diseño curricular; * Respecto a las características del alumnado y

el contexto; * Respecto a los planteamientos docentes.

- RELEVANCIA. No se puede tomar toda la in-formación; hay que seleccionar la más relevante, signifi cativa y útil para los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- VIABILIDAD. La utilización sistemática de las técnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona.

- VERACIDAD. Es importante cumplir los criterios de credibilidad y veracidad 2.

- FORMATIVA. La evaluación debe servir para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar.

- INTEGRADA. En un triple sentido: * Integrada en los procesos cotidianos de en-

señanza-aprendizaje, en vez de constituir mo-mentos puntuales y fi nales. Este aspecto está relacionado con el concepto de “evaluación continua”, correctamente entendido dicho concepto.

* Integrar a los diferentes sujetos de la evalua-ción (profesorado, procesos, alumnado).

* Integrar los diferentes ámbitos y aspectos a evaluar.

- ÉTICA. La no utilización de la califi cación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se refi ere a la utilización de la información obtenida a través de la evaluación, en cuanto al cumplimiento de las garantías de confi dencialidad y anonimato, así como en cuanto a un uso respe-tuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la información hacerlo en benefi cio del alumnado, no en su perjuicio.

2 Para profundizar en estos aspectos consultar: Guba (1983) y del Villar (1994).

3ª.- Cinco posibles tipos de técnicas e instrumentos de evaluación.

Proponemos trabajar en torno a cinco líneas. Cada una de ellas comprende diferentes instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cuales venimos investi-gando durante los últimos años. Entendemos que estas cinco líneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningún caso excluyentes entre sí.

A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.

La primera propuesta se basa en la utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día a día. Las diferentes posibi-lidades de esta línea de actuación se mueven entre los dos siguientes extremos:

- Cuadernos muy estructurados (que nos han conducido hacia las “Fichas de autoevaluación” de las sesiones por parte del profesor);

- Cuadernos poco o nada estructurados (tendentes a “anecdotarios”, refl exiones sobre la práctica, aspectos claves a considerar, vivencias, diarios personales, etc.).

B* LAS FICHAS-SESIÓN Y LAS FICHAS-UNIDADES DIDÁCTICAS.

La segunda propuesta se basa en la importancia de di-señar y utilizar apartados (para la observación, el análisis, la refl exión sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las fi chas que se utilizan para planifi car las Unidades Didácticas (UD.) y las sesiones, de modo que se generen ciclos de refl exión-acción sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo.

Estos procesos de refl exión-acción guardan un fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la Investigación-acción, dado que se va pasando de forma recursiva por las fases de: planifi cación, acción, observación, análisis, refl exión, toma de decisiones (re-planifi cación),...; gene-rando bucles y espirales de investigación-acción sobre la propia práctica.


C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, EL CUADERNO DEL ALUMNO, LA CARPETA O EL PORTAFOLIOS.

En este apartado entrarían los diferentes documentos o producciones específi cas que realiza el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a lo largo de la asignatura. Por ejemplo, fi chas de sesiones, trabajos monográfi cos, proyectos, planes personalizados,...

Cuando el alumnado realiza diferentes documentos a lo largo del curso, una herramienta muy interesante de cara a su acumulación y a la revisión fi nal del proceso es la carpeta. Una variante de la carpeta, que implica una mayor selección de evidencias y materiales y que, por tanto, puede favorecer aún más la realización de procesos de refl exión sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, es la técnica conocida como “portafolios”.

En esta misma línea, otra opción puede ser la utilización del cuaderno del alumno, si lo entendemos como ins-trumento de aprendizaje y diálogo profesor-alumno, que además sirve también para hacer una evaluación formativa e integrada. Aunque somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra justo lo contrario de lo que desde aquí planteamos. Esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluación funda-mentalmente sumativa, con la intención casi exclusiva de califi car.

D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO.

En la inmensa mayoría de los manuales más habituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos de estas características (listas de control, escalas de observación – numéricas, verbales, gráfi cas, descriptivas,...-). Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos que suelen ser muy útiles, tanto para la evaluación del alumnado como para la del proceso y del profesor:

- Fichas de Seguimiento Individual (FSI) y fi chas de observación grupal (FOG). Son hojas de observación, que permiten recoger información sobre los procesos de aprendizaje del alumnado de forma sistemática y continua (una unidad didáctica, un trimestre, un curso...). Dentro del grupo de trabajo hemos desarrollado profusamente este tipo de instrumentos, adaptándolos a cada contexto y material curricular.

- Autoinformes, fi chas y/o cuestionarios de autoevaluación. Son instrumentos que buscan facilitar la par-ticipación del alumnado en los procesos de evaluación, con la intención de mejorar su aprendizaje, así como su responsabilidad y autonomía. Existen muchas posibilidades diferentes, según el contenido, las características del alumnado, el grado de estructuración que se prefi era, la modalidad y tipo de participación, el tiempo y tipo de acti-vidad a evaluar, si son individuales o grupales, etc. Puede utilizarse como recopilación fi nal de una unidad didáctica o un trimestre, o bien dentro del propio proceso de aprendizaje, muy unido a estilos de enseñanza de aprendizaje recíproco o de autogestión.

E* DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIÓN Y/O EVALUACIÓN.

En este apartado hay dos vías de opción marcadamente diferentes:- La primera puede hacerse en el aula, implicando al alumnado en formas de evaluación dialogadas y colectivas sobre

aspectos del proceso de aprendizaje, bien de forma puntual o como rutina de sesión (puesta en común fi nal).- La segunda hace referencia a las dinámicas de trabajo colaborativas y grupales del profesorado, dirigidas a la mejora

de la propia práctica, a través de trabajo colectivo en torno a un tema o a un problema de la práctica. Habitual-mente se siguen dinámicas de Investigación-Acción o Investigación Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y técnicas de obtención de datos, como: Observación externa, Narraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o vídeo, Fotografías, Observación sistemática, Informes, etc.


4ª.- La adaptación del sistema, las técnicas y los instrumentos de evaluación a las características de cada contexto y profesor.

Las diferentes experiencias de evaluación que presentamos en nuestros trabajos colectivos, han sido diseñadas y puestas en práctica por profesoras y profesores concretos y en momentos concretos. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan amplia que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma específi ca para cada contexto y/o momento.

En nuestros trabajos colectivos puede encontrarse la presentación detallada de dichas experiencias, así como de los instrumentos concretos utilizados, las razones que nos llevan a tomar cada opción, así como un análisis de las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en su puesta en práctica.

A continuación vamos a realizar simplemente una valoración genérica sobre todo el conjunto de sistemas y experiencias llevadas a cabo.

4.- VALORACIÓN DE LA PROPUESTA.

La razón de este apartado es que entendemos que es importante resaltar tanto los aspectos positivos y las ventajas como los inconvenientes que conlleva adentrarse por este tipo de procesos evaluadores. En este sentido algunas conclusiones que hemos obtenido tras su puesta en práctica durante varios años son las siguientes:

4.1.- Inconvenientes y Soluciones:- Durante su aplicación pueden surgir algunas di-fi cultades y resistencias. Es un proceso educativo habitual, ante cualquier modifi cación de rutinas de trabajo del alumnado y/o el profesorado.

- Requiere un trabajo de diferente tipo y una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (un trabajo más continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de control).

4.2.-Ventajas.- Tanto el alumnado como el profesorado implicado valora muy positivamente el papel importante que juega la evaluación para mejorar los procesos de aprendizaje en marcha, una vez que se supera su habitual identifi cación con la califi cación.

- Estos sistemas de evaluación han demostrado ser coherentes con nuestras convicciones educativas, más cercanas a una forma de entender la educación como un proceso colectivo de intercambio y cre-cimiento mutuo, y no como una mera transmisión de contenidos y/o conocimientos; un planteamiento que posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la evaluación del mismo en todos sus ámbitos y aspectos.

- Este tipo de sistemas de evaluación formativa está muy relacionado con los procesos de perfecciona-miento profesional. No negamos ni ocultamos que estas líneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo, pero también aportan mucho y en muchas facetas. Como profesionales de la educación que somos, sentimos la necesidad de implicarnos en un proceso costoso pero que nos permite crecer y mejorar en nuestra labor docente.

5- ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS PARA POTENCIAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN.

Existen bastantes razones pedagógicas que justi-fi can la necesidad de potenciar la participación del alumnado en los procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluación, de coevaluación y/o evaluación compartida. Las hemos organizado en torno a cuatro grandes cuestiones3:

5.1.- La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados.

La implicación y participación del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se pro-duzcan mejores aprendizajes. En parte, porque la uti-lización cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluación facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. Por otro lado, la participación del alumnado en el proceso de evaluación suele estar muy relacionada con procesos de evaluación claramente formativos.

3 Puede encontrarse un desarrollo mucho más detallado de estos plan-teamientos y de las fuentes en que nos basamos en un reciente trabajo monográfi co (López, 2004), o en los capítulos específi cos de anteriores trabajos sobre la temática de la evaluación en Educación Física (López, 1999; López y otros, 2006).


5.2.- El análisis crítico y la autocrítica.

Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones básicas de una evaluación formativa es entender la evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Esto es, la evaluación debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y débiles de un trabajo, de una propuesta, de una práctica educativa...; pero sobre todo debe informar de cómo mejorarla o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla.

5.3.- Su relación con el desarrollo de la auto-nomía del alumnado, la formación de personas responsables y el desarrollo de una Educación Democrática.

Avanzar hacia la formación de personas respon-sables y el desarrollo de una Educación Democrática requiere dar responsabilidad y favorecer la implica-ción del alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de enseñanza-aprendizaje, in-cluida la evaluación y/o la califi cación. Esto nos lleva a una concepción del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida; pero también a la ad-quisición de las habilidades y recursos que requiere el aprendizaje autónomo. Por último, es conveniente aclarar que la mayoría de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmen-sa mayoría del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluación, autocalifi cación y califi cación dialogada; incluso en numerosos casos resultan ser más exigentes que el propio profesorado.

5.4.- Una cuestión de coherencia: Su adecuación con las convicciones educativas y los proyectos curriculares.

Entendemos que el hecho de fomentar la partici-pación del alumnado en los procesos de evaluación es, sobre todo, una cuestión de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseños curriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de una cuestión de moda, de cambio superfi cial o de una práctica desconectada del resto de proceso. La coherencia entre las fi nalidades educativas, las actividades de aprendizaje y el sistema de evaluación utilizado es una cuestión clave para que un proceso educativo tenga éxito.

5.5.- El apoyo de la legislación educativa.

En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970, las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilización de procesos de autoeva-luación y coevaluación del alumnado. En ese sentido, creemos que deberíamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a pesar de la rémora que la tradición escolar supone en estas cuestiones.

6 – CALIFICACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN COMPARTIDA: DECISIONES TOMADAS AL RESPECTO.

Aunque uno de los aspectos que más negati-vamente ha influido en los procesos educativos de evaluación ha sido la existencia de la califica-ción (y los sistemas credencialistas que se han ido generando a su alrededor); entendemos que no podemos dejarla aparte, sino integrarla en el proceso y, por coherencia interna, dar el paso hacia la Autocalificación y la Calificación Dialogada. Desde nuestro punto de vista, y dada la obliga-toriedad de asignar calificaciones, consideramos que debemos intentar que las calificaciones sean reflejo de un proceso formativo, como único modo de lograr que el tipo de evaluación signi-ficativamente educativa y útil para el proceso de E-A y sus implicados ocupe un lugar preferente en la práctica. Es posible que de esta forma no se eliminen el resto de funciones que posee un sistema calificador pero al menos, sí nos permite explicitarlas e intentar modificarlas.

También consideramos que la evaluación sumativa y fi nal, entendida como valoración fi nal de un proceso, y los logros en él obtenidos, ha de ser considerada junto a otros aspectos, pues puede y debe tener un alto valor formativo dentro del sistema de autoeva-luación que planteamos.

7- EVALUACIÓN FORMATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN FÍSICA.

7.1.- Como entendemos la Atención a la Diversidad en Educación Física.

En nuestro grupo de trabajo entendemos que la Atención a la Diversidad del alumnado implica una doble línea de acción e intervención en el aula:


En lo que respecta a la atención de la diversidad de todo el grupo-clase, la idea clave de este punto es que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas son diferentes, y que nuestras sesiones de EF deberían atender dicha diferencia. La pregunta a plantearse sería por tanto: ¿Cómo atender la diversidad propia de cualquier grupo natural?4 En este sentido, en-tendemos que nuestra propuesta de una evaluación formativa y compartida, presentada anteriormente, da una respuesta adecuada a la diversidad de todo el alumnado.

7.2.- La evaluación y los A.C.N.E.E. El Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en Educación Física

En lo que respecta a la evaluación del alumnado con necesidades educativas específi cas, entendemos que esta consideración puede abarcar también los cinco ámbitos de actuación (las cinco grandes líneas de recogida de información), pero que fundamentalmente afecta a las dos últimas: los instrumentos de evaluación para el alumnado y los ciclos de investigación-acción o investigación-evaluación sobre aspectos concretos de la práctica educativa. Además, y por coherencia con nuestros planteamientos de evaluación formativa, creemos necesario realizar tres tipos de procesos evaluativos con los Alumnos con Necesidades Educa-tivas Especiales, que suelen traducirse en otros tantos documentos:

1 El estudio previo (una evaluación diagnóstica inicial).

2 Los ciclos de actuación, revisión y seguimiento a lo largo del curso.

3 Los informes fi nales.

Para facilitar dicha tarea, proponemos el siguiente “Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en Educa-ción Física”, que hemos estado utilizando desde hace ya varios cursos:

4 Anteriores trabajos realizados sobre la Escuela Rural nos han ayudado mucho a la hora de avanzar en esta dirección (ver López y otros, 1999; 2006). Para profundizar en nuestra forma de entender y trabajar la atención a la diversidad ver nuestro trabajo colectivo (Pérez, López e Iglesias -Coords.-,2004).

7.3.- Las adaptaciones curriculares y la evaluación formativa. La adaptación de los criterios de evaluación.

Por último, en lo que respecta a la relación entre adaptaciones curriculares y evaluación (los criterios de evaluación adaptados), entendemos que la vía de acción más lógica, sencilla y viable, supone dos pasos progresivos:

1.- En los diseños curriculares de aula (desti-nados a todo el alumnado), elaborar criterios de evaluación fl exibles que permitan adaptar la evaluación a la diversidad del alumnado y de los procesos de aprendizaje que se generen. 2.- Sólo en caso de que estos criterios de evaluación genéricos no sean aplicables a algún alumno con NEE, proceder a adaptarlos para el alumnado que requiera una adaptación cu-rricular especifi ca.

Protocolo de seguimiento para el Alumnado con N.E.E. y el Tratamiento de la Diversidad en Educación Física.

1.- ESTUDIO PREVIO.- Características de la defi ciencia.- Información del entorno (familia, centro, amigos,...);

gustos e intereses.- Como afecta la defi ciencia a la clase de Educación

Física (y sus experiencias previas en actividades físi-co-deportivas y EF).

2.- PLAN DE ACCIÓN (INTERVENCIÓN).- Estrategias de intervención.- Equilibrio entre interés individual y grupal, entre el

trabajo individual (sus necesidades personales de actividad física y cuidado corporal) y el colectivo (la integración en el grupo); así como entre los intereses del alumno-a y el profesorado.

- Relación y conexión con el tratamiento médico y fi sioterapéutico.

3.- EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROCESO.

A* La atención a la diversidad de todo el alumnado, presente en todo grupo-clase.

B* La atención al alumnado con necesidades educati-vas específi cas.


8- A MODO DE CONCLUSIÓN.A lo largo de este trabajo hemos defendido la con-

veniencia de favorecer la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de Educación Física, fundamentalmente en lo referido a las formas colaborativas y compartidas de evaluación. Para ello hemos presentado una serie de razones que existen para poner en práctica y potenciar este tipo de plan-teamientos.

En estos últimos quince años, en nuestro país, se han desarrollado numerosas propuestas y experiencias de evaluación formativa y de participación del alumna-do en los procesos de evaluación, dentro del área de Educación Física. Confi amos en que cada vez sea más numeroso el profesorado interesado en ir avanzando hacia formas más educativas, democráticas y formativas de practicar la evaluación en nuestra materia.

Es conveniente recordar que todo este tipo de

propuestas están defendidas por la legislación educa-tiva desde 1970, y que cada vez es más numeroso el profesorado que las va poniendo en práctica, a pesar de la difi cultad que supone el peso de la tradición y experiencia escolar del alumnado y profesorado en estas cuestiones (ya se sabe que todo cambio educa-tivo genera una serie de resistencias y problemáticas). Recordemos que no estamos solos en esta búsqueda de coherencia educativa y curricular. Existen muchas compañeras y compañeros que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a problemas que surgen, o a la hora de encontrar el mejor recorrido para cada situación. Normalmente, aprendemos más y mejor con el trabajo colaborativo (seminarios, grupos de trabajo, proyectos de investigación-acción,...), aunque requiere tiempo, buena voluntad, empatía y paciencia. En todo caso, el camino merece la pena, tanto en la faceta profesional como en la personal.



DIRECCIÓN DE CONTACTO.Víctor M. López [email protected]

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Análisis de la técnica en el tenis: el modelo biomecánico en jugadores de alto nivel

Dra. Cristina López de SubijanaUnivseridad de Alcala de Henares

1. INTRODUCCIÓNDentro del análisis del rendimiento deportivo,

existen medios para valorar y cuantifi car cada área que interviene en el rendimiento del jugador de tenis. La preparación física se valora con pruebas de esfuerzo, la táctica con estadísticas y análisis del patrón de juego, la preparación psicológica también se puede cuantifi car. La técnica se puede analizar y valorar siguiendo parámetros biomecánicos que nos determinan el rendimiento de un golpe de un jugador de tenis. No es algo habitual, ya que normalmente el

análisis de la técnica se basa en la fi lmación y análisis de los golpes con cámaras “domésticas”, sin llegar a profundizar en variables mecánicas.

En este trabajo se plantea el análisis de un gesto técnico, el servicio de tenis, proponiéndose un modelo biomecánico individual como herramienta de mejora de la técnica del jugador@ (Dicho estudio ha sido la base de la tesis doctoral de la autora.)

El servicio se ha convertido en un golpe funda-mental dentro del desarrollo de un partido de tenis. Una alta velocidad combinada con un buen porcentaje

Dr. Enrique NavarroUniversidad Politécnica de Madrid

El servicio en el tenis es unos de los golpes fundamentales dentro del desarrollo del jugador de alto nivel. Este estudio analiza biomecánicamente los servicios de dos jugadoras de élite, mediante la fotogrametría 3D. En ambos casos se hallan transferencias de energía signifi cativas entre los diferentes segmentos, en sucesivas fases del golpeo. Las agrupacio-nes de variables cinéticas, así como las fases del golpeo, muestran dos modelos distintos no compatibles entre sí.

Palabras clave: Biomecánica, servicio, tenis, alto nivel.

RESUMEN

«Fecha de recepción: enero 2007. Fecha de aceptación: marzo 2007»

Tennis serve is one a fundamental stroke in high performance tennis players development. This study analyses two professional male tennis players serves using 3D photogrametry. In both cases signifi cant energy transference between body segments has been found. Addi-tion of parameters and “timing” were different between each other, they both showed no compatible models with each other.

Key words: Biomechanics, serve, tennis, high performance.

ABSTRACT


de primeros servicios, aumenta las probabilidades de ganar un partido (Brody, 2003). Así mismo, Haake et. al (2000) demostraron como cuando el servicio era superior a 160 Km/h los errores en el resto del jugador contrario aumentaban signifi cativamente.

El nivel de los jugadores pertenecientes de los estudios previos varía desde jugadores de club y nivel universitario, a jugadores profesionales. De los estudios realizados, destacar el de Fleisig et al. (2003) y Elliott et al. (2003) en el que se registraron los servicios efec-tuados durante los JJ.OO. de Sydney 2000. La cadena cinética del tenis ha sido estudiada principalmente durante la fase de aceleración. Dicha fase comienza en la máxima rotación externa del antebrazo y termina en el impacto. Según Elliott et al. (2003) dicho ángulo de máxima rotación externa del brazo alcanzaba los 169,2º en hombres y 170,9º en mujeres. Elliott et al. (2003) and Fleisig et al. (2003) mostraron cómo las velocidades angulares máximas ocurrían en el siguiente orden: extensión de rodilla, rotación externa del brazo-raqueta, fl exión lateral del tronco, rotación del tórax, rotación de la pelvis, extensión del codo, fl exión de muñeca y rotación interna del brazo-raqueta. Resulta sorprendente la anticipación de tórax a la pelvis así como la tardía rotación interna del brazo.

La revisión bibliográfi ca efectuada mostró cómo la mayoría de los estudios eran descriptivos, es decir que no tenían intención de infl uir en el rendimiento del jugador, sino simplemente caracterizarlo. Así mismo el modelo utilizado era un modelo de medio cuerpo, quedando patente la falta de análisis de los miembros inferiores. Por otra parte, desde la didáctica con este tipo de jugador@s, tal y como indicaban Crespo y Reid, 2003, el hecho de que el jugador pueda comprender algunas pautas biomecánicas, puede hacer que se im-plique y confíe más en dichas mejoras técnicas.

El objetivo de este estudio fue, primero, crear un modelo teórico completo, que comprendiera tanto el tronco, como los miembros inferiores, como la raqueta, y segundo el desarrollar una metodología aplicada que permitiera que un jugador de un nivel de competición analizara un golpe de tenis y obtuviera unas pautas de entrenamiento.

METODOLOGÍA:La técnica de adquisición de datos fue la foto-

grametría 3D. Esta técnica consiste en la obtención de las coordenadas de un punto, desde la fi lmación simultánea con dos o más cámaras. El obtener un gesto técnico en tres dimensiones nos permite, en una primera instancia observar el golpe desde todos los puntos de vista, y poder obtener un primer análisis

cualitativo. Esta técnica de adquisición de datos sigue una serie de pasos como son: 1º fi lmación del gesto técnico y 2º tratamiento de los datos en el labora-torio. La fi lmación tiene una serie de peculiaridades, como que las cámaras se coloquen aproximadamente a 90º, que se fi lme un cubo de 2 metros de lado, que sirve de referencia al ordenador para calibrar las coordenadas, así como siempre que sea posible, la utilización de cámaras de alta velocidad para obtener la información necesaria en este tipo de golpeos. (El tenis se califi ca como un deporte de golpeo de alta velocidad). El tratamiento en el laboratorio consiste en la captura de las secuencias para poder tratar cada una de ellas y obtener las coordenadas 2D. Este paso fue el más costoso en el tiempo, ya que se digitalizaron manualmente 28 puntos de cada fotograma de cada secuencia fi lmada.

La muestra de este estudio fueron 14 y 12 servicios planos efectuados, sobre una zona diana, por dos juga-doras de alto nivel, entre 40-60 ranking WTA (Figura 1). Dicha zona diana es el revés del contrario algo natural en un primer servicio de ambas jugadoras. Las cámaras tuvie-ron dos ubicaciones diferentes dado que una jugadora era diestra y la otra zurda. Fueron fi lmadas con cámaras de alta velocidad a 125 Hz sincronizadas. Todas las secuencias fueron digitalizadas manualmente y se aplicó el algoritmo DLT para la obtención de las coordenadas 3D.

El modelo mecánico se basó en Clauser (1969) y and Zatsiorsky et al. (1990). Fue un modelo de 28 puntos (Figura 2). Todos los segmentos se defi nieron mediante barras salvo 5 sólido-rígidos, (pelvis, tórax, brazos y raqueta). Los parámetros inerciales corpo-rales fueron tomados de De Leva (1996). Los datos fueron fi ltrados con funciones splines de quinto orden (Woltring, 1985). El error medio de la digitalización manual de las coordenadas 3D fue de 0,016 m., similar a Fleisig et al. (2003), que obtuvieron 0,014 m.

Figuras 1 y 2: Localización de las cámaras y zona diana, y modelo mecánico de 28 puntos.


Las variables consideradas fueron por una parte, un grupo de variables en función del tiempo, que aportaron una amplia descripción del gesto técnico, y por otra, un conjunto de variables estadísticas que permitieron el analizar el conjunto de servicios re-gistrados.

Las variables en función del tiempo fueron: la altura del centro de masas, la velocidad de salida de la bola, las velocidades angulares en los tres ejes del tórax, pelvis, brazo y raqueta, los momentos angulares del tórax, pelvis, brazo y raqueta, y las energías cinéticas de todos los segmentos del modelo creado.

Las variables estadísticas fueron agrupaciones de energías cinéticas normalizadas. Dichas agrupaciones fueron diferentes para cada jugadora. Para GL fueron: Energía cinética del miembro inferior, tronco-brazo, antebrazo y mano-raqueta; y para VR fueron: Energía cinética de miembro inferior, del tronco, del brazo, del antebrazo y de la mano-raqueta.

RESULTADOS Y DISCUSION:Las variables en función del tiempo fueron acor-

des a la técnica empleada por cada jugadora que se había podido apreciar en el análisis cualitativo previo. GL utilizaba una técnica de pies juntos, y de péndulo completo, y se observaba un apoyo del pie izquierdo ligeramente adelantado al derecho al agruparse. VR mantenía los pies separados y realizaba un péndulo recortado y los pies se mantenían en “puntillas” du-rante todo el apoyo.

La velocidad de salida tras el impacto fue de 38.1 m/s, (150.9 km/h), en la jugadora GL y 41.9 m/s (137.2 km/h) en VR. Este resultado tiene coherencia con Flei-sig et al. (2003) y Elliott et al.(2003), que registraron una velocidad media 149.3 km/h en los tres mejores servicios de las jugadoras.

El centro de masas se encontraba siempre en su altura máxima en GL en el impacto (0,98 m.), mien-tras que en VR dicho instante se situó siempre 4-5 fotogramas tras el impacto (0,80 m.). Ello indicó que dicha jugadora golpeaba descendiendo.

Las velocidades angulares encontradas se muestran en la tabla 1. Son similares a Fleisig et al., (2003) y ocurren


en el mismo orden: rotación del tórax, rotación de la pelvis y por último la rotación interna del brazo. (Tabla 2)

Las fi guras 3 y 4 muestra la evolución de la energía cinética en julios en el tiempo. El análisis de la cadena cinética encontrada en cada jugadora se realizó estudiando cada fase del golpeo y las correlaciones existentes entre las agrupaciones de variables explicadas. En todas las fases aparecieron correlaciones signifi cativas, (p<0,05), lo que indicaba que los incrementos y decrecimientos de energía cinética estaban relacionados entre sí.

Ambas jugadoras mostraron una cadena cinética estable y que se producía de forma proximal-distal. En dichos estudios el parámetro biomecánico fue la energía cinética es decir la suma de la energía de translación y de rotación del segmento corporal. (L. De Subijana y Navarro, 2005 y 2006).

Así mismo se halló una fórmula discriminante basada en variables biomecánicas capaz de discernir entre los servicios buenos y malos de cada jugadora. El criterio de efi cacia establecido fue la velocidad de salida de la bola tras el impacto. De esta forma se podría predecir el rendimiento de cada jugadora, al 78,6 y al 100% de los casos respectivamente.

La función discriminante es positiva, cuando los servicios son del Grupo 1 (“buenos”), y negativa, cuando es del Grupo 2 (“malos”).

Función discriminante servicios GL:

Función discriminante servicios VR:

Jugadora Velocidad Angular Máxima

Brazo Pelvis Torax

GL -1404 ± 506 -416 ± 51 -618 ± 55

VR 1962 ± 486 197± 23 405 ± 46

Tabla 1: Velocidades angulares de las jugadoras GL y VR en º/s. (GL es – siendo zurda).

Tabla 2: Instantes de máximas Velocidades Angulares en s, siendo 0 el tiempo del impacto.

GL (Media ± SD) VR (Media ± SD)

Rotación Tórax -0,090 ± 0,027 -0,135 ± 0,014

Rotación Pelvis -0,027 ± 0,034 -0,088 ± 0,037

Rotación interna

Brazo0,021 ± 0,011 -0,006 ± 0,018

Figura 3: Energía cinética de GL.

Figura 4: Energía cinética de VR.

F(d) = 0,003·(2.4antbr)–0,103 (2.3tor-br)+0,176·(4.5antbr)+

0,66·(3.4minf-pel) + 4,855.

Correlación Canónica de 0,789p<0,05 Predictiva 78,6 % casos

F(d) = - 0,492·(2.3 tr)+0,006·(2.3br) + 0,269·(3.4tr)-0,25· (2.4antbr) + 0,483·(4.5tr) - 0,474·(4.5 br) -0,071.

Correlación Canónica de 0,934p<0,05 Predictiva 100% casos


En el caso de la jugadora GL, sus mejores servicios ocurren cuando acelera al máximo su antebrazo, acompaña el servicio tras el impacto y controla la extensión de piernas. En VR, el tronco debe de frenar al máximo al tiempo que el brazo debe de acelerar al máximo, y el acompañamiento debe de ser poco pronunciado, para ejecutar sus mejores servicios.

Tras el análisis cualitativo se observaron unos apoyos no adecuados en ambas jugadoras, que podrían ser la causa de los desequilibrios del miembro inferior registrados en ambas jugadoras.

CONCLUSION:En el análisis de los jugadores de alto nivel, existe

un modelo individual del servicio de tenis, y se cree que cada jugador@, en función de sus características tendrá un modelo para cada golpe.

Por lo tanto no resulta recomendable el tomar como modelo a imitar a los primeros jugadores clasifi -cados del ranking mundial, sino el obtener lo mejor de cada jugador en función de sus propias limitaciones.

Las descripciones de los registros alcanzados por dichos jugadores podrían servir como complemento a la información principal del servicio, pero nunca como pauta de entrenamiento.



DIRECCIÓN DE CONTACTO.Dra. Cristina López de [email protected]

Dr. Enrique [email protected]

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La Revista “Kronos” es una publicación periódica de divulgación técnica y científi ca dirigida a profesionales de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.En ella tendrán cabida fundamentalmente artículos resultantes de investigaciones científi cas, revisiones bibliográfi cas, propuestas de modelos teóricos o ensayos. Otras posibilidades como trabajos fundamentados en la propia experiencia o basados en la mera opinión de los autores podrían ser contempladas.

NORMAS DE PRESENTACIÓN DE ORIGINALES A LA REVISTA KRONOSRecomendaciones para los autores


Ejemplos de citas correspondientes a un artículo estándar de revista: Lucia A, Pardo J, Durantez A, Hoyos J, Chicharro JL (1998) Phy-siological differences between professional and elite road cyclists. Int. J. Sports Med. 19: 342-348Rodríguez FA, Ventura JL, Casas M y col. (2000b) Erythropoietin acute reaction and haematological adaptations to short, intermit-tent hypobaric hypoxia. Eur J Appl Physiol 82:170-177Coyle EF (1998) Cardiovascular drift during prolonged exercise and the effects of dehydration. Int J Sports Med 19: S121-S124Walberg-Rankin J (1995) Dietary carbohydrate as an ergogenic aid for prolonged and brief competitions in sport. Int J Sports Nutr 5: S13-S28Ejemplos de citas correspondientes a un artículo estándar de un periódico:Arellano, P. (2005, agosto 24). Para la FIFA, en el Mundial fallaron los asistentes. Marca, p.15.Ejemplos de citas o consultas de una página web:Hernández, A. (2002) Investigando con la realidad en psicosocio-logía del deporte: el uso de diseños cuasi- experimentales. Lec-turas Educación Física y Deportes, Revista Digital, 46. [En línea]. http://efdeportes.com/efd46/invest.htm. [Consulta: 11 de Marzo de 2002]Universidad Europea de Madrid, [En línea]. <http://www.uem.es>. [Consulta: 10-7-2002]Ejemplos de citas correspondientes a un libro: MacDougall J (1991) Hypertrophy or hyperplasia. En: Komi PV (ed) Strength and power in sports. (Encyclopedia of sports medici-ne). Blackwell, Oxford, pp 230-238.Ejemplos de citas correspondientes a un capítulo de libro: Alvarado, J.M., Santalla, Z. y Santisteban, C. (1998). Competi-ción entre respuestas bajo distintas confi guraciones estimulares en relación con el SOA y la distancia. En J. Botella y V. Ponsoda (Eds.), La atención: un enfoque pluridisciplinar (pp.107-118). Va-lencia: Promolibro.Ejemplos de citas de trabajos publicados en Actas de Congre-sos (congress proceedings): Dorado García C, Chavarren Cabrero J (1996). Oxygen defi cit in-curred during supramaximal all-out and constant intensity exerci-se. En: Marconnet P, Gaulard J, Margaritis I, Tessier F (eds) First Annual Congress of the European College of Sport Science. Book of Abstracts. Munskgaard, Copenhagen, pp 512-513Ejemplo de una cita de un trabajo citado por un autor que no es el original:Mischel, W (1981). [El futuro de la medición de la personalidad.] En A. Fierro (Comp. y trad.), Lecturas de psicología de la persona-lidad. Madrid: Alianza Editorial (Reimpreso de American Psycho-logist, 1977, 32).

TABLAS Las tablas se numerarán en el texto con números según el orden en que son mencionadas en el texto p. ej. (Tabla 1). Las tablas deberán tener un título que su ubicará encima de la tabla, p. ej. “Tabla 1 Características físicas de los sujetos”. Las tablas han de ser comprensibles por sí mismas. Si se emplean abreviaciones en las tablas éstas tienen que ser explicadas en el pie de tabla. El formato de las tablas será lo más simple posible reduciendo el nú-mero de líneas para separar columnas o fi las al mínimo. El número máximo de tablas será de 5 para las revisiones bibliográfi cas y los trabajos originales.

FIGURAS La fi guras se numerarán consecutivamente en el texto, de forma abreviada y entre paréntesis, p. ej. (Fig. 1). El número de fi guras deberá limitarse a un máximo de 7 para los trabajos originales y re-visiones bibliográfi cas. Sólo incluir fi guras en el trabajo si facilitan la comprensión de los resultados obtenidos.

PROCESO DE SELECCIÓN DE MANUSCRITOSTodos los artículos recibidos serán primero examinados por el edi-tor quien decidirá si el trabajo merece ser sometido o no a revisión. En caso negativo se comunicará inmediatamente a los autores que su trabajo ha sido rechazado, con una breve explicación de las razones. Si el artículo reúne los requisitos mínimos de calidad y originalidad, será sometido al proceso de revisión, ciego, por el Consejo de Redacción o Consejo Asesor. Durante el proceso se hará una evaluación global de los artículos y se enviará una lista detallada de todos los cambios a efectuar en el trabajo, para que pueda ser considerado para su publicación.La Revista “Kronos” se reserva el derecho de publicación de los sumarios presentados, así como de su resumen, en el medio y momento que considere oportunos.

En el caso de no publicarse el trabajo o sumario presentado en el plazo de dos años, el autor podrá solicitar a la Revista “Kronos” la devolución de los textos y materiales originales, quedando una copia en poder de ésta.

Cesión de derechos y contenidos. 1- Los autores o colaboradores ceden a favor de la revista “Kro-

nos”, sin percibir retribución o emolumento alguno, los dere-chos de reproducción y distribución en cualquier medio o so-porte digital o en papel, para la publicación de sus contenidos. En todo caso el autor se somete a las normas de publicación de la revista.

2- El autor de artículos publicados en “Kronos” declara bajo su exclusiva responsabilidad, y como condición necesaria para la aceptación de los contenidos aportados, ostentar la legítima titularidad o el derecho de uso sobre todos los derechos de propiedad intelectual e industrial correspondientes a los conte-nidos de “Kronos” , sin que sobre dichos derechos exista pleito o reclamación alguna por parte de terceros.

3- “Kronos” no será responsable frente a terceros de los daños o perjuicios que el autor pudiera ocasionar por utilizar ilícitamen-te derechos de terceros o cuya titularidad no ostente.

4- En cualquier momento “Kronos” podrá requerir al usuario para que acredite sufi cientemente los anteriores extremos y, caso contrario, “Kronos” quedará facultada para proceder a la in-mediata retirada de los contenidos sin que de ello se derive responsabilidad alguna para “Kronos” o para la Universidad Europea de Madrid.

5- De los posibles perjuicios que se irroguen a “Kronos” por el in-cumplimiento del apartado segundo de esta cláusula “Kronos” y la Universidad Europea de Madrid se reservan el derecho de resarcimiento por los daños y perjuicios económicos y morales que se le causen.

• Diferencias de los valores de efi cacia en igualdad numérica entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.

• El pat a una mano vs el pat a dos manos en golf.

• El cuerpo en las imágenes de los libros de texto de educación física: análisis de dos editoriales.

• La técnica de enseñanza en el modelo ludotécnico: su aplicación a la educación física en primaria.

• Gimnasia aeróbica deportiva: propuesta de una unidad didáctica a través del juego.

• Medios y métodos de entrenamiento de los especialistas en velocidad y pruebas combinadas de la Región de Murcia.

• La evaluación en educación física y su relación con la atención a la diversidad del alumnado.

• Análisis de la técnica en el tenis: el modelo biomecánico en jugadores de alto nivel.

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