Re Vista Digital 2015

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  • El pensamiento complejo

    y la Interculturalidad

    en la formacin docente

    Revista Digital Universitaria

    Diciembre de 2015

    rgano de comunicacin de la Maestra en Educacin Bsica

    Subcentros :Coahuayana, Coalcomn y El Faro de Buceras

    UNIDAD 162

    ZAMORA, MICH.

  • Directorio

    Director de la UPN-Zamora Dr. Rafael Herrera lvarez

    Subdirector Acadmico Mtro. Rubn Daro Nez Solano

    Jefe Administrativo L.C. Raquel de los ngeles Camarero

    Coordinador general de MEB UPN Zamora

    Dr. J. Jess Valdovinos Capistran

    Coordinador del CAPP UPN Zamora Mtro. Lorenzo A. Guzmn Barraza

    Coordinadores MEB

    Mtro. J. Antonio Castillo Santoyo

    Mtro. Marco Erik Mndez Gonzlez Mtro. Julio Csar Bustos Sols

    Asesores Pedaggico de Posgrado

    Mtro. J. Jaciel Anguiano Mungua

    Mtra. Aida Jurez lvarez Mtro. Eliseo Bueno Ramrez

    Mtro. Jess Covarrubias Alatorre

    Enlace y Comunicaciones Lic. Juan Carlos Rosales Montes

    rgano de comunicacin de la Maestra en Educacin Bsica

    De la Unidad 162. Zamora. Mich. Subcentros :

    Coahuayana, Coalcomn y El Faro de Buceras

    LA CIENCIA ES MI AMIGA! BLANCA ANGLICA LPEZ AGUILAR/MEB COAHUAYANA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA PLANEACIN ARGUMENTADA. LORENZO ALBERTO GUZMN BARRAZA/ UPN ZAMORA HACIA UNA PEDAGOGA DEL OTRO ISMENE VILLA VERDA /MEB EL FARO DE BUCERAS QU BURRO ERES!!! POR: SALVADOR CERVANTES ROBLES/ INVESTIGADOR INDEPENDIENTE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y SU IMPLICACION FORMATIVA JOS ANTONIO CASTILLO SANTOYO / MEB COAHUAYANA REPENSANDO LA EDUCACIN DESDE LA DIFERENCIA MA. MAGDALENA FERNNDEZ SERRANO /MEB EL FARO DE BUCERAS EL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE CREATIVO NADIA ALEJANDRA MRQUEZ LVAREZ /MEB COAHUAYANA TIKLAPUJTIALO OJLIMES (ABRIENDO CAMINOS) RAY CALVILLO MONTES /MEB EL FARO DE BUCERAS LA TEORIA DE PIAGET Y LA RELACIN CON LA CULTURA DOCENTE EN EL SIGLO XXI EN LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y ESCRITURA PARA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA GEORGINA GARCA GUERRERO /MEB COALCOMN EL CONSTUCTIVISMO Y LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y SU RELACION CON LAS ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LOS VALORES MARINA LVAREZ MERAZ /MEB COAHUAYANA APRENDIZAJE EXPERENCIAL MARIA LUISA LUA RAMIREZ /MEB COAHUAYANA LOS VALORES RELACIONADOS CON LA TEORA SUBJETIVA DE FRANZ BRETANO. ORLANDO RAMOS PEREZ / MEB COAHUAYANA

    La revista , no asume ninguna responsabilidad ante cualquier error u omisin en el contenido de los artculos. es de exclusiva responsabilidad del autor.

  • EL TRABAJO DE LA CIENCIA EN PREESCOLAR

    LA CIENCIA ES MI AMIGA!

    Blanca Anglica Lpez Aguilar [email protected]

    Lic. En Educacin Primaria

    Estudiante de la Maestra en Educacin Bsica. MEB Coahuayana

    U na de las grandes preocupaciones de los

    docentes es cmo hacer para que los

    alumnos se interesen en trabajar las

    ciencias, si slo escuchar el ttulo no

    quiere ni siquiera abrir los libros. Ciencia no es sin-

    nimo de aburrimiento, no es pasar horas y horas le-

    yendo textos, la ciencia implica movimiento, involu-

    crar todos los sentidos para estar atentos a nuevos

    descubrimientos, porque la ciencia es el conocimien-

    to que se adquiere al ir observando y experimentando

    el mundo en el que estamos inmersos.

    La ciencia (del latn scienta conocimiento) es el

    conjunto de conocimientos estructurados sistemti-

    camente. La ciencia es el conocimiento obtenido me-

    diante la observacin de patrones regulares, de ra-

    zonamientos y de experimentacin en mbitos espe-

    cficos, a partir de los cuales se generan preguntas,

    se construyen hiptesis, se deducen principios y se

    elaboran leyes generales y sistemas organizados por

    medio de un mtodo cientfico. (Bunge, 1969)

    Aunque la ciencia debera hacer que el colectivo de

    profesores se interesara ms en ella y en cmo traba-

    jarla en el aula, es una situacin que adolece a este

    grupo de personas, ya que varios de ellos estn in-

    mersos en una situacin patolgica, situacin que

    sucedi en tiempos de su educacin bsica y que es

    parte de una formacin escolar, imposible de borrar.

    La clase tradicional, absorta en un cuadro de conoci-

    mientos memorizados, mecanizados, que llevaban al

    alumno por un camino que no deba desviarse, ni

    asomarse por equivocacin a alguna puerta en la que

    lo que haba dentro un sinfn de conocimientos por

    descubrir, por hacer propios. Era una grande prohi-

    bicin. Es digno de admirar a tan atrevidos cientfi-

    cos, que nos dejaron un legado, construido con su

    sed de saber ms y de descubrir lo que la mente hu-

    mana puede realizar, pues a pesar de ir contra la so-

    ciedad que los juzg locos en su momento, demostra-

    ron al mundo que las ideas surgen espontneamente

    y que ponindolas a trabajar se puede transformar el

    mundo. As pues, los docentes educados en pocas

    pasadas, ocurridas en un Mxico an ms rural que

    al de ahora, deben tomar lo bueno que sus educado-

    res les dieron en su enseanza educativa y desechar

  • lo que no puede ser puesto en prctica en su desem-

    peo como docente. Los tiempos cambian y debe

    haber un inters por ser actuales en los contenidos

    curriculares y en las prcticas cotidianas.

    Ensear ciencia a los nios de preescolar no es una

    tarea difcil, aunque a simple vista as lo parezca. Es

    tan fcil hacerse amigos de la ciencia. Los nios en

    edad preescolar, quieren saberlo todo, quieren mani-

    pular objetos, transformar lo que tocan, desarmar y

    volver a armar; un sinfn de materiales que les rodea

    y que por insignificante que parezca, para ellos es un

    conocimiento nuevo. Son mentes abiertas a estos

    nuevos conocimientos. El docente debe aprovechar

    esta hambre por saberlo todo y debe sembrar las du-

    das en los nios, debe hacer que se vuelvan inquisiti-

    vos, que realicen sus propias hiptesis, que se pre-

    gunten el porqu de las cosas, situacin que se facili-

    ta, ya que, en esa edad el nio tiene mil preguntas, a

    toda respuesta l tiene un por qu?, Por qu la luz

    de los relmpagos es blanca? Por qu cuando sale el

    sol, la luna se va a dormir?, etc. Un sin nmero de

    preguntas las cuales requieren respuestas y no se

    puede contestar con palabras tcnicas, es decir, se

    debe utilizar un vocabulario que sea entendible para

    los nios de esa edad.

    El maestro de nivel preescolar debe utilizar materia-

    les de inters para el alumno, acordes al tema a tratar

    o desarrollar; en esa edad, los nios se enfadan si es-

    tn sentados solo escuchando lo que tiene que decir

    el maestro. Hay que llevar a los nios a que convivan

    con su entorno, con su ambiente natural y que utilice

    lo que le rodea para ir construyendo sus propios co-

    nocimientos que despus pueda compartir con sus

    compaeros y con la comunidad escolar.

    El infante preescolar podr interpretar los fenmenos

    naturales con los que convive a diario o que se van

    dando segn las estaciones del ao. Aqu es donde el

    maestro debe intervenir utilizando estrategias ade-

    cuadas para trabajar los diferentes temas que marca

    el currculum. Utilizar estrategias que involucren ac-

    tividades interesantes y divertidas, que hagan que el

    nio trabaje y quiera aprenderlo todo, estrategias

    que cumplan con objetivos especficos para lograr

    adquirir los aprendizajes que se esperan. Por lo tanto,

    se pueden emplear las estrategias didcticas porque

    son herramientas que nos ayudan a solucionar pro-

    blemas educativos. Son las acciones que debe reali-

    zar el docente con un objetivo pedaggico para mejo-

    rar la prctica cotidiana; ayudan a hacer ms agrada-

    ble e interesante la clase.

    Para entender mejor el uso y funcin de las estrate-

    gias en la enseanza de la ciencia en nios de prees-

    colar, se tiene que el trmino estrategia, no es algo

    nuevo y que se ha inventado recientemente, sino que,

    forma parte de la historia, puesto que, los griegos

    empleaban diferentes acciones en las batallas para

    vencer a sus enemigos, como lo explica el siguiente

    texto:

    El concepto de estrategia (del latn strategema y

    ste del griego strategia, de strategos, general, jefe.)

    Proviene del mbito militar proyectar y dirigir

    grandes operaciones militares, llevadas a cabo por

    los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas

    pesadas). La actividad del estratega consista en

    proyectar, ordenar y dirigir las operaciones milita-

    res para conseguir la victoria. Plantea Peter Woods

    que, en esencia, las estrategias son formas de llevar

    a cabo metas. Son conjuntos de acciones identifica-

    bles, orientadas a fines ms amplios y genera-

    les. (Woods, 2006)

    Para Hargreaves, las estrategias se utilizan para cum-

    plir un propsito, algo que se quiere lograr en los

    alumnos. El maestro debe estar consciente que el uso

    de stas en clase, no solo harn que los alumnos sean

    mejores al cumplir las metas, sino que stas ayudarn

    en su crecimiento personal y fomentarn un desarro-

    llo integral. El maestro se encuentra con el reto ms

    importante, aunque con frecuencia no percibido co-

    mo tal, de idear y poner en prctica, creativa y cons-

    tructivamente, una serie de estrategias que le harn la

    vida posible, soportable y hasta gratificante, como

    educador

  • En la prctica docente cotidiana, el profesor intervie-

    ne o debe intervenir, segn sea el caso, seleccionando

    estrategias para la enseanza de la ciencia, seleccio-

    nando material de apoyo, ya que en cada estrategia

    trabajada y bien aplicada se generan aprendizajes.

    Conseguir buenos resultados en el aula depende preci-

    samente del uso de estrategias adecuadas. El papel del

    maestro es guiar los aprendizajes creando situaciones

    de interaccin, pues solo intercambiando y confron-

    tando ideas es como se logra que en los alumnos tras-

    ciendan los conocimientos adquiridos.

    Se pueden crear situaciones que involucren al colecti-

    vo escolar. Todos tenemos una visin diferente de las

    cosas, as pues, cada uno puede aportar ideas frescas

    para la realizacin de actividades. Llevar a cabo talle-

    res en los que participen todos los docentes de una

    misma zona o sector con diversos temas, har ms en-

    riquecedor el ambiente de aprendizaje. La semana de

    la ciencia es otra alternativa que arroja buenos resulta-

    dos y que se puede realizar en la escuela. Los maestros

    deben interesarse en su formacin y actualizacin, de-

    dicar tiempo extra a la planeacin de actividades, ser

    maestro de tiempo completo. Un maestro que termina

    su trabajo en el aula y al salir olvida la responsabilidad

    que tiene de prepararse para el da siguiente (revisar la

    planeacin y recabar los materiales con los que traba-

    jar) pasar a ser un maestro obsoleto, de esos que no

    se necesitan en estos tiempos. Que los alumnos sepan

    utilizar una computadora y el profesor no tenga idea

    de cmo encenderla, es una situacin que no debe ocu-

    rrir. No debe dar vergenza ser maestro iniciado en

    pocas pasadas, la vergenza es no interesarse en co-

    nocer la nueva tecnologa, aprender a usarlas y utili-

    zarlas con los alumnos al momento de las clases, ya

    que se pueden utilizar las computadoras para presen-

    tarles videos en los que observen una serie de experi-

    mentos y actividades acordes a la ciencia. As mismo

    utilizar los videos interactivos, en los que ellos partici-

    pen de manera directa.

  • Las cosas que los maestros deben tener en cuenta para

    trabajar la ciencia con alumnos de preescolar:

    La ciencia no se trabaja slo en la escuela prima-ria y a partir de sta. La edad preescolar es muy apta para adquirir una diversidad de conocimien-

    tos.

    Muestre inters y responsabilidad por su clase. Estudie con anticipacin. Hay que tener pleno conocimiento y dominio del tema que se vaya a trabajar, que haya elaborado con anticipacin el experimento que los pondr a trabajar para que

    verifique que s funciona.

    Nunca les diga que vamos a trabajar ciencias en clase, los nios quedarn con la gran interrogan-te de qu querrs decirles con esa palabra y so-bre todo con la palabra de trabajar, que tan solo de escucharla les provoca flojera y desinters. Es mejor jugar con las palabras y darles un ttulo

    divertido.

    La utilizacin de imgenes para adentrarlos en el tema, ser de gran utilidad, ya que, el nio desa-rrollar la inferencia y l mismo ir cons-truyendo conocimientos a partir de sus ideas. Esto har ms fcil el desarrollo

    del trabajo en el aula.

    Desarrolle la controversia, hga-los dudar y que se cuestionen el fenmeno en cuestin. Es una buena accin, puesto que, los nios en esa edad tienen una respuesta para to-

    do. Se volvern reflexivos.

    Recuerde que los nios, aprenden haciendo. Evtese leerles pginas enteras don-de se explique el fenmeno, ellos no necesitan dormir en el saln de clases y si la si-tuacin lo requiere, hay maneras ms amenas de

    dormir a un infante.

    Sea creativo, pe-ro de verdad creativo, elabore sus propias estrategias, pinsele tantito, no copie recetitas ya elaboradas que se

    encuentran fcilmente en cualquier medio de comunicacin. Slo tenga en cuenta cules com-

    petencias se van a desarrollar.

    Desarrolle la creatividad en el nio; llveles ma-terial que les llame la atencin, busque colores, formas, etc. Que usted sabe que querrn manipu-

    lar.

    Que los alumnos interacten con su entorno. Lleve a los alumnos fuera del aula cuando los aprendizajes esperados as lo requieran. Puede ser dentro de la escuela o si se lo permite la si-

    tuacin, llevarlos fuera de sta.

    Si cumpli con las 9 consignas anteriores o al menos varias de ellas, dese un aplauso, felictese as mismo por el trabajo bien realizado, porque al cumplir con stas, usted est interviniendo y favoreciendo el desarrollo integral de sus alum-

    nos.

  • El enfoque por competencias y

    la planeacin argumentada.

    PROF. LORENZO ALBERTO GUZMN BARRAZA. ASESOR DE UPN, ZAMORA, MICH.

    [email protected]

    L a enseanza por competen-cias es el enfoque que la RIEB y RIEMS han priori-zado para realizar el proce-

    so de enseanza- aprendizaje, mismo que se caracteriza por partir de un aprendizaje situado, en que el sujeto que aprende ha de realizar unas tareas concretas en un contexto determinado con la finalidad de adquirir a travs de dichas actividades las competen-cias bsicas para su desarrollo fsico y

    cognoscitivo.

    La diferencias entre la enseanza por competencias y la tradicional son muy marcadas, ya que esta ltima centra el proceso de E-A al conteni-do, priorizando la memorizacin, lo cual no lleva implcito su aplicacin a la vida cotidiana, en contraste con la primera que centra su proceso en los significativo y funcionalidad de lo que aprende; es decir le da importan-cia a los conocimientos pero los abor-da de manera trasversal anteponiendo los valores, actitudes, destrezas y ha-

    bilidades.

    En el siguiente tabla hay una compa-racin entre la educacin tradicional

    versus competencias:

  • En razn de lo anterior se hecho necesario realizar una planeacin donde se integre todos los elementos necesarios para llevarla a cabo; para comenzar dire-mos que las estrategias son en s importantes en el proceso de una planeacin, pues lleva caractersticas muy propias y para ello no hay un formato, hay mi-les de formatos dependiendo de las necesidades insti-tucionales, pero lo que se debe hacer es tomar una definicin propia, utilizando los referentes que as se consideren, de ah que Monereo (2005) define estra-tegia y competencia como: estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorre-guladas, contextualizadas y de dominio variable..., mientras que la estrategia es una accin especfica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia seria el dominio de un amplio reper-torio de estrategias en un determinado mbito o esce-

    nario de la actividad humana.

    Partiendo de la experiencia se pueden definir como los procedimientos (mtodos, tcnicas, enfoque, competencia y actividades) por los cuales el media-dor y mediados establecen y organizan acciones de manera consciente y constructiva hacia las metas previstas en los indicadores y estndares curricula-res, adaptndose a las necesidades de los participan-

    tes y que le sean significativos.

    En la actualidad se estn moviendo saberes en todos los rubros de la vida cotidiana, pero en el mbito educativo las incorporaciones que es-tn haciendo desde la reforma educativa tanto de la RIEB, como de la

    RIEMS, en la evaluacin del desempeo docente a travs de las planeaciones argumentadas, mismas que han trado desinformacin y dudas, mucho de ello por la falta de actualizacin, y por otra parte la

    resistencia a la evaluacin misma.

    Ante la amenaza de despido de su fuente trabajo mu-chos docentes con o sin aval de su sindicato han de-cidido arriesgarse a ser evaluados en la primera fase, que la poltica educativa del estado ha implementado para determinar si son aptos o no, para desempearse

    como docentes en el nivel en que estn laborando.

    En esta primera fase, se evala al docente a travs de la elaboracin de una planeacin argumentada, mis-ma que obviamente tiene sus caractersticas que la hacen original, de ah que vamos a analizar sus com-ponentes que la estructuran para poder comprenderla mejor. A pesar de su nombre, la planeacin argu-mentada no es ms que parte de las actividades coti-dianas de los docentes, ya que lo hacemos durante

    nuestras prcticas constantes con los alumnos.

    Planeacin Didctica Argumentada tiene como fina-lidad que el docente analice, argumente y justifique el diseo de la planeacin didctica, as como la re-

    flexin sobre lo que se espera que aprendan los alumnos y la manera

    en que lo harn, a partir del contexto in-

    terno y externo de la escuela, el diagnsti-co de grupo, las estrate-gias didc-ticas y eva-luacin. (Secretaria de educa-cin de Veracruz,

    2015, 6)

  • Para comenzar a caracterizarla, debemos considerar que su elaboracin se realiza en tres fases: su punto de partida (su entono socio-educativo), su elabora-

    cin y finalmente su argumentacin.

    La primera fase es muy importante ya que en ella debemos considerar el entorno socio-educativo, lo que implica visualizar todos los factores que afectan a la institucin educativa considerndolos en exter-nos e internos: los factores externos debemos tomar en cuenta lo familiar, lo social, cultural, econmico, poltico, creencias y otros que afecten de manera sig-nificativa la cotidianidad escolar; en lo interno debe-mos considerar clima escolar, espacios, organizacin escolar, recursos institucionales programas de apo-

    yo, servicios, entre otros.

    Para realizar lo anterior se requiere de un diagnsti-co institucional y grupal, para dar sustento a lo ob-servado por nosotros, ya que partir de un diagnstico emprico solamente la observacin puede caer en visiones fragmentadas y de poca credibilidad, de ah que tenemos que sustentarlo con entrevistas, diario de campo, listas de cotejo, datos estadsticos, cues-tionarios, sondeos de opinin, etc., todo lo que habi-lite y recopile saberes propios del lugar que den sus-

    tento a lo observado por el docente.

    La razones de realizar esto, es para vincular las ne-cesidades reales de los integrantes de la comunidad, particularmente de los alumnos y rescatar los saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) con las estrategias, recursos, espacios, tiempo y formas de evaluar; lo anterior es para tener indicadores que nos permitan a los docentes ver los ritmos y dificul-tades de aprendizaje. Solamente con la informacin fidedigna podemos planear de manera adecuada las estrategias pertinentes que apoyen las secuencias didcticas para favorecer un aprendizaje significati-

    vo.

    Cuando sabemos de la necesidad de realizar un diag-nstico, comprendemos que es necesario considerar cuantos alumnos tenemos, su genero, si hay alumnos con necesidades especiales, sus edades, los elemen-tos generales de su desarrollo fsico y cognitivo, sus estilos de aprendizaje: tambin hay que considerar su forma de convivencia (respeto, amistad, inclu-sin, agresividad, apoyo entre pares, disposicin de escucha, disciplina, entre otros), identificar sus habi-lidades y actitudes que tienen para cada asignatura

    que van a trabajar.

    Teniendo el conocimiento obtenido por el diagnsti-co podemos establecer el inicio de la segunda fase, que consiste en disear una planeacin vinculada a las necesidades de ellos y de su entorno, su desarro-llo fsico, cognitivo y afectivo para establecer de ah las primeras estrategias didcticas. Por eso debemos

    comprender que:

    La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a plantear accio-nes para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla conviene

    tener presente que:

    Los aprendizajes esperados y los estndares curri-

    culares son los referentes para llevarla a cabo.

    Conocimientos previos. Sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al

    alumnado en su propio aprendizaje.

    Las estrategias didcticas deben articularse con la

    evaluacin del aprendizaje.

    Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de ex-

    periencias de aprendizaje significativas.

    Las estrategias didcticas deben propiciar la movi-lizacin de saberes y llevar al logro de los aprendiza-jes esperados de manera continua e integrada.

    (Secretaria de educacin de Veracruz, 2015:12)

  • A muchos docentes, puede que se les dificulte mu-cho esta fase, la razn de esto es porque han conver-tido esta importante etapa en una actividad rutinaria, sin inters para l, porque no le encuentra una finali-dad prctica ms all de las actividades para propi-

    ciar aprendizajes.

    Sin embargo la planeacin es un recurso indispensa-ble para desarrollar las actividades escolares hacia una finalidad preestablecida, que implica potenciar el aprendizaje de los alumnos hacia la obtencin de las competencias. Para ello es imprescindible organizar actividades a partir de diversas dinmicas estable-cindolas en una secuencia didctica organizada (inicio, desarrollo y cierre) con un enfoque metodo-lgico de enseanza preciso y definido (proyectos, ABP y estudio de caso) que fomente retos, consig-nas, motive curiosidad, etc., que propicie en los alumnos alternativas de solucin para resolver cada

    una de dichas actividades propuestas.

    Una de sus finalidades, es que cada planeacin con-tribuya en aprendizajes significativos para las com-petencias para su vida, competencias genricas y competencias profesionales, adems de las bsicas; que les permitan movilizar sus saberes en las activi-

    dades que cotidianamente realizan y se especialicen en otras que requieren para saber vivir. Otra es, que se generen climas propicios donde se favorezca la colaboracin y el aprendizaje entre pares que les pro-picien experiencias formativas y se plasmen en pro-ductos que evidencien su toma de decisiones y de forma colateral proporcionen informacin que le per-mita al docente evaluar de manera ms objetiva sus

    avances contrastados con los aprendizajes esperados.

    Tambin como parte de esta fase, tenemos la impor-tancia de una estrategia didctica misma que tene-mos que definirla considerando que es su manera de intervenir que conscientemente en su reflexin ha considerado lo ms viable tomando en cuenta su ex-periencia, entorno socio-educativo perfiles, compe-tencia, parmetros e indicadores, los aprendizajes esperados evaluacin y principalmente la secuencia de actividades. Con base a lo anterior tendr que jus-tificar su diseo, sus caractersticas y su vinculacin entre el campo formativo con las necesidades y pro-

    psitos de su inters.

    Para realizar una estrategia no hay formato preesta-blecido como ya se mencion, sin embargo lleva ne-

    cesariamente varios rubros que hay que contemplar:

    1. Datos generales de la institucin (nombre, clave, logos, nombre del profesor, asignatura, grado, grupo, fe-

    cha, campo formativo, etc.)

    2. Las competencias para la vida que se favorecen (genricas).

    3. Competencia del perfil de egreso. Saber cul es la meta prevista.

    4. Competencia disciplinar. (vinculacin metodolgica, su pertinencia y respaldo pedaggico)

    5. Segmento curricular del programa ya sea: campo formativo, unidad, tema, subtema, aprendizaje esperado.

    6. Nombre de la estrategia. (que sea atractivo)

    7. Propsito (relacionar la competencia con el contenido currcular), para qu estoy proponiendo esto? qu

    pretendo lograr con los estudiantes?

    8. Actividades: inicio, desarrollo y cierre.

    9. Forma de evaluar. (mapa, ensayo, debate, exposicin oral, portafolio, diario de campo). Rbricas.

    10. Indicadores. Criterios de exigencia dirigidos a la produccin o exhibicin de trabajos.

  • La ltima fase consiste en la implementacin, misma que se considera como el resultado de la vinculacin entre la practica y teora, entre lo esperado y lo lo-grado, para ello har uso de una narracin secuencia-

    da para describir y argumentar lo realizado.

    Se debe tomar en cuenta como ncleo de una estrate-gia, la secuencia didctica, pues el punto nodal de donde se narra una planeacin argumentada. Una secuencia de actividades debe plantearse desde el problema de ndole acadmico, reto o consigna a lograr y con un sustento en los contenidos con una direccin y continuidad, pensando en los recursos materiales que le den significado en donde haya coherencia, para poder acercarse paulatinamente desde distintas alternativas al objeto de conocimien-to. Tenemos que entender que para hacerlo hay que crear y recrear, reiterar con diferentes tareas para

    que el aprendizaje sea significativo.

    Toda secuencia est dividida en momentos: inicio, desarrollo y cierre. En el primero de contemplar la

    atencin, con el propsito, incrementar el inters a travs de sus saberes previos y dar una visin de lo que se pretende, todo a travs de estrategia construc-tivistas como las siguientes (las sugeridas son toma-das del libro de Rafael Prez C y de Frola): lluvia de ideas, interrogatorio por parte del docente, cuestio-namiento oral, interrogatorio cruzado, interrogatorio escrito, el "quist" colectivo, entre otras. En el segun-do se debe procesar la informacin, realizar dinmi-cas para focalizar la atencin con estrategias cons-tructivistas como: el dilogo socrtico, el dilogo problematizador, el abogado del diablo contra-ejemplos, casos contrarios, la comunidad: su impac-to causas y consecuencias, lectura para opciones, Phillips 66, estudio de casos, lectura eficiente, la in-vestigacin, la experiencia, el redescubrimiento, la palabra impactante y la metfora. En el ltimo es revisar y resumir la sesin y realizar trasferencias de aprendizaje a travs de productos y evidencias, reali-zar enlaces trasversales y finalmente retroalimentar. Para este momento se sugieren las siguientes estrate-gias: escribir una carta a un personaje, montar una funcin de tteres acerca de una temtica en estudio, inventar un final diferente, escribir titulares de pren-sa, dramatizacin, disear crucigramas, elaborar una cartelera, escribir un artculo de prensa o un ensayo, montar una campaa publicitaria, escribir una bio-grafa o monografa, elaborar y desarrollar un pro-yecto, elaborar un modelo, comprometerse con al-

    guien, el libro hablador.

    DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN

    Competencias genricas Competencias especficas

    Competencias disciplinares

    Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Bloque, unidad, tema)

    Nombre de la actividad a desarrollar: (Un nombre llamativo, que enganche)

    Propsito de la actividad:

    Procedimiento

    Inicio Desarrollo Cierre

    Forma de evaluacin: (Debate, mapa mental, ABP, cartel)

    INDICADORES

    De proceso De producto

    Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)

    Observaciones

  • Al recopilar su informacin el docen-te argumentara de dnde surgi la idea de trabajar dicha estrategia y con qu motivo, tambin que res-cate de esa idea de los alumnos a travs de sus saberes previos; des-pus describir y analizar que pas en la secuencia, despus de haber incluido dilogos de clase, trabajos significativos de los alumnos, des-cripcin del tema, textos, esquemas, dibujos, infografas, mapas menta-les, etc.; en el mismo analizar las eventualidades, dificultades, aportaciones que se dieron en el transcurso de la clase. Lo anterior le dar argumen-tos para establecer categoras de anlisis como: ambiente de aprendizaje, disciplina, enfoque de enseanza, motivacin, proce-so de enseanza-aprendizaje, en-

    tre otras.

    Tambin hay que considerar las es-trategias de evaluacin que lleven un enfoque constructivista y argumen-tarlas con mtodos y tcnicas que permitan obtener in-formacin a travs de evidencias de desempeo, que es-tn relacionadas con las necesidades encontradas en el diagnstico y vinculadas a la realidad del estudiante, para ello se sustentar en rubricas que estn diseadas y planea-

    das en cada uno de las estrategias.

    Referentes

    FRADE, L. (2011). Diseo de situaciones didcticas. Mxico, D.F.: Talleres Grafisa, S.A.

    Frola, P., & Velasquez, J. (2011). Manual prctico para el diseo de situaciones didcticas por competencias.

    Mexico D.F.: CIECI.

    Guadarrama, H. (s.f.). Competencias docentes.

    Guzmn, L. A., Nez, R. D., Valdovinos, J. d., & Navarro, J. (2013). La mediacin pedaggica: un recurso

    subutilizado en el aula. Zamora, Mxico: Laser del valle de Zamora.

    Prez, R. . (2002). el constructivismo en los espacios educativos. Cartago, Colombia: Obando.

    Pimienta, J. H. (2007). Metodologa constructivista: Gua para la planeacin docente. Mxico: PEARSON.

    Secretaria de educacin de Veracruz. (2015). Gua de actividades para la evaluacin del desempeo docente.

    Etapa 4 Planeacin argumentada. SEV(Secretara de Educacin de Veracruz).

  • Un reto la actualidad que tienen todos los docentes, es sin duda, el cmo lograr un cambio educativo que repercuta en los destinatarios finales: los alumnos, esto ha llevado inclusive a replantear la transforma-cin de la prctica docente con la intencin de hacer la diferencia entre lo que se ha venido realizado y lo que falta por hacer, pero con la gran discrepancia de hacer una intervencin educativa con ms precisin en torno a la capacidad que debe tener un docente para lograr un cambio educativo dentro de su media-

    cin pedaggica.

    Estas necesidades, sin duda alguna, hacen hincapi en las objeciones necesarias del modelo de actua-lizacin docente fundamen-tando la adquisicin y re-construccin de compe-tencias profesionales esenciales para desa-rrollar la enseanza. Evidentemente la ac-tualizacin es una de las actividades cons-tantes y de gran es-fuerzo econmico, laboral y familiar del

    docente.

    La actualizacin esboza un perfil docente que exi-ge eficacia, eficiencia y competencia en el ejercicio de su funcin. En consecuencia, el docente debe estar preparado, poner en prctica estrategias y tcnicas que favo-rezcan su intervencin educativa. Sin duda, el do-cente debe poseer caractersticas personales que lle-ven al xito de la enseanza y que llegue a interesar-

    se por los alumnos.

    La capacidad que tenga el docente radica en esta perspectiva, es decir, el docente debe ser capaz de tomar decisiones para saber actuar de acuerdo a las circunstancias del contexto ulico; saber determinar

    cundo usar unas u otras tcnicas de intervencin en

    el aula.

    El reto de lograr un cambio educativo, consiste en lograr ese cambio a partir del propio docente, es decir, que deje de pensar que los cambios que han surgido con las reformas educativas sigue siendo lo mismo, con diferentes palabras pero a fin de cuentas lo mismo, esta actitud no ha permitido cambiar la

    prctica educativa desde las aulas.

    En diferentes espacios, como CTE, Talleres de actualizacin, etc. se hace notar la fal-

    ta de inters de los docentes, des-de este punto de vista, es pre-

    ciso un cambio de actitud o como se dice que les

    caiga el veinte que son profesores y que en sus manos se en-cuentran nios que confan en ellos y ven una posibilidad de trascendencia a mejores formas de vida. A travs de este anlisis, lleva a pensar que urge un cambio en los

    espacios pedaggi-cos, indudablemente,

    la actualizacin del do-cente es un factor inevita-

    ble, no se debe aislar este pro-

    ceso de la prctica educativa.

    Se requiere voltear la hoja y observar otra pgina en la que quizs encontremos necesidades ulicas a resolver que den cuenta de problemas coti-dianos de los maestros y los alumnos; atender una realidad escolar y ulica desde lo micro que permita al docente asumir un rol protagnico en el acto de investigar su prctica educativa. Esto conlleva que los profesores realicen un acto investigativo que po-

    sibilite el cambio y trasformacin de la vida escolar.

    HACIA UNA PEDAGOGIA DEL OTRO Ismene villa Verda. Estudiante de MEB El Faro de Buceras

  • Desde esta perspectiva, el docente debe involucrase en un movimiento que vaya en bsqueda de una me-jor calidad educativa, cuyo punto de partida y de lle-gada es el beneficiario directo nmero uno: el alumno. Esto implica la realizacin de acciones pro-fesionales que le permitan conocer mejor las necesi-dades de los alumnos, sus expectativas, sus preocu-paciones y, por qu no, sus insatisfacciones respecto al servicio que est recibiendo, es decir, pensar en la

    pedagoga del otro,

    una pedagoga que no pueda ocultar las barbaries y los gritos despiadados de lo mismo, que no pueda enmascarar la repeticin monocorde, y que no pueda, tampoco, ordenar, nombrar, definir, o hacer con-gruentes los silencios, los gestos, las miradas y las palabras del otro. Una pedagoga que, en el presente, pudiera instalarse, pero no acomodarse, entre la me-

    moria y el porvenir ( Skliar, 2002: 153).

    Es cierto que se vive en un pas lleno de desigualdad social, cultural, educativa, etc., en donde nada es perfecto; entonces, es necesario que el docente se

    reinvente a s mismo, perfeccionando lo que tiene y lo que ha sido capaz de hacer. Por lo que se torna importante que ponga toda su capacidad, su voluntad y se atreva a vivir el riesgo de convivir, dialogar,

    crear y transformar.

    Este aspecto, de convivir, dialogar, crear; se ha des-cuidado en las prcticas educativas, el docente se deja absorber por el curriculum, creyendo que si se aborda los contenidos que se proponen, han cumpli-do con su misin pues le preocupa ms que los libros de texto y materiales educativos sean utilizados hasta

    terminarlos.

    En este sentido, se ha descuidado la pedagoga des-de la fraternidad, la amorosidad y la hospitalidad; precisamente por la ya mencionado, se ha dejado de lado de la recreacin en la educacin. Por todo esto y mucho ms la refundacin de la escuela es necesaria y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar slo algunos elementos superficiales, es necesario cambiar de estructura profesional de instituciones y profesores y esto significa, ni ms ni menos, que un

    cambio de paradigma educativo.

    Un paradigma en donde el profesor, en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura, actuar co-mo mediador del aprendizaje y mediador de la cultu-ra social e institucional, para ello, no basta slo un proyecto institucional como indicador de las grandes ideas de una institucin, sino que para refundar la escuela es necesario un proyecto psicopedaggico claro y aplicable al aula compartido en la teora y en

    la prctica.

    La escuela transformadora ha de girar en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto creado-ras de su propio aprendizaje, donde los nios, los jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes. Desa-rrollar este potencial de integracin de estrategias en el aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales empezando por la propia prctica profesional sobre todo en el aula y que gire por un nuevo modelo de Diseo Curricular de Aula en el marco de una nueva

    cultura y un nuevo paradigma.

    En este sentido Fullan (1999: 48) menciona que aho-ra se necesita una integracin ms cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrate-gias de mejora de la escuela: una integracin que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como ins-

    titucin compleja y cambiante.

    BIBLIOGRAFA

    SKLIAR, Carlos (2002) Y si el otro no estuviera ah?

    Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia.

    Madrid: Coedicin Mio y Dvila/CTERA/Escuela Mari-

    na Vilte.

    Fullan, M. H. (1999). La escuela que queremos. Mxico,

    D.F.: SEP.

  • Sin duda, un nuevo Diseo Curricular adaptado a las

    verdaderas necesidades de los alumnos y de los con-

    textos sera un verdadero cambio en las institucio-

    nes, en las aulas; sobre todo esta reforma seria fun-

    dada desde las necesidades internas ulicas. La re-

    forma y la refundacin no es algo dado desde fuera,

    sino construido desde dentro. Es la propia prctica

    profesional y liderada adecuadamente la que trans-

    formar las instituciones educativas en el marco de

    una escuela refundada.

    Sin embargo, para llegar a este tan ambicioso cam-

    bio educativo, no se trata tan slo en pensar y tra-

    bajar en la construccin de nuevos modelos educati-

    vos, sino de una nueva mentalidad para pensar y ha-

    cer poltica educativa para el cambio educativo. El

    verdadero cambio educativo no puede hacerse unila-

    teralmente desde arriba, ni exclusivamente a travs

    de normas, ni solamente desde la poltica educativa

    y desde el sistema escolar; implica visin y estra-

    tegia holstica, mtodos democrticos y con-

    sensuales, dilogo social y aprendizaje

    permanente.

    La educacin no puede, por s sola,

    modificar las estructuras sociales y

    las condiciones de inequidad

    que genera y reproduce el sistema social. Por otra

    parte, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, el

    conocimiento, el rol docente, la buena escuela, el

    buen docente, el buen alumno, se construyen, refuer-

    zan o renuevan no slo dentro sino fuera del sistema

    escolar, en otros sistemas educativos y espacios de

    aprendizaje tales como la familia, la cultura, y la

    sociedad.

    Sin duda alguna, estos factores internos del sistema

    escolar requieren acompaarse de un trabajo con la

    comunidad educativa, fundamentalmente alumnos y

    padres de familia, quienes pueden ser obstculos o

    aliados para el cambio. Sern obstculo si se les ex-

    cluye y no se trabaja con ellos, si no son debidamen-

    te informados, si no participan plenamente y com-

    prenden el sentido de los cambios propuestos. Sern

    aliados, si le les toma en cuenta y se les hace hinca-

    pi de la importancia de su participacin y se trabaja

    con ellos hombro con hombro para lograr las me-

    tas propuestas. Fortalecer la demanda educa-

    tiva, los niveles educativos, y la participa-

    cin de la comunidad escolar, es esencial pa-

    ra mejorar la calidad de la educacin y lo-

    grar una nueva direccin hacia

    la pedagoga del otro.

  • QU BURRO ERES!!!

    Por: Salvador Cervantes Robles.

    rase una vez, haba una vez, o este era un, por lo general as inician la mayora de los cuentos, pero resulta que en esta ocasin no es mi intencin contarles un cuento, sino hablarles de un animal que desde mi perspectiva est en vas de extincin y no por culpa del hombre, como comnmente suce-de con otros animales. A ste lo est extinguiendo

    la nueva tecnologa.

    De igual forma, se pretende comentar los orgenes de este animal, sus caractersticas fsicas; hacer referen-cia a sus principales actividades a las que era someti-do por el hombre. Otro de los objetivos es relatar al-gunas historias en las que pudo estar inmerso, como en la literatura y en la vida cotidiana del mexicano y propiamente en la vida de los tendeparacuenses. No

    poda faltar en la narracin algunos mitos y leyendas.

    Un da que vagaba en las redes sociales, me encontr una fotografa de un burro, y de inmediato record aquellos ayeres. Cuando de pequeo me montaban en uno de ellos y me mandaban a llevar tacos al ce-rro, para que comieran mis hermanos y mi pap. A un lugar conocido como La uva. La travesa era

    larga, aproximadamente de cuatro a cinco horas. Po-bre Pelos, as le llambamos a mi burrito, el cual sufri un terrible percance, del cual relatar ms ade-

    lante.

    Antes de seguir hablando en primera persona, quiero adentrarme al mundo de este noble y servicial anima-

    lito.

    Segn wikipeda, este animal proviene de frica y fue por primera vez domesticado en el ao 5000, an-tes de Cristo. Desde ese tiempo ha sido utilizado por el hombre en distintas actividades, de las cuales tam-

    bin hago referencia en los siguientes prrafos.

    Esta fuente, tambin nos dice que hubo una ciudad en el Medio Oriente, llamada Damasco, conocida

    como La ciudad de los asnos.

    Este singular animal fue introducido en Amrica por los espaoles en el ao 1495 por Cristbal Coln, con la cantidad de cuatro machos y dos hembras. Se puede decir que este animal es longevo, ya que puede durar hasta 50 aos de vida. Tiene una buena visin en las noches y soporta grandes temperaturas, se cree que esto se debe a su origen. Su medio de comunicacin es a travs del rebuzno. Lo hace en diferente momentos, muchas de las ocasiones es con el fin de pedir alimento, agua o sencillamente para

    comunicarle a otros de su raza de su existencia.

    Claro que no podemos dejar de mencionar que este excelente animal ha sido protagnico en la Literatura Espaola. Principalmente en la novela de Don qui-jote de la Mancha, donde se presenta como un me-dio de transporte del sirviente, amigo y escudero de Don Quijote, nos referimos al sin igual Sancho Pan-za. Personaje que nos ensea el cmo se le debera de tratar, cuando se es afortunado de poseer uno. En las aventuras de Don Quijote y de Sancho, nos da-mos cuenta del gran amor que le profesa a su animal, principalmente en el pasaje donde le fue hurtado, pero ms an cuando fue recuperado. El verle llorar por la prdida de su burro. La lucha a pie firme con el hurtador, donde est dispuesto a dar la vida si era necesario, por su querido Lucio, nombre de su po-llino. Sin duda que eso nos debera dar enseanzas

    para valorar y respetar a ste animal.

  • En Mxico, se le ha visto y tratado como algo que no posee ningn valor econmico o moral. A pesar de que ha sido muy til a los campesinos en el aca-rreo de diversos productos. Se le maltrata con todo tipo de objetos sin razn alguna. Se le golpea en dis-tintas partes de su cuerpo. Como le sucedi a mi

    Pelos, y que a continuacin narro.

    En Tendeparacua este animal ha sido muy servicial, digamos que como un elemento de primera necesi-dad para el campesino de todos los tiempos. Todas las familias de los aos 70s, claro que si somos exi-gentes, mucho antes a la fecha sealada, tenan un asno. Estamos hablando de uno como mnimo, por-que haba hogares que llegaron a tener cinco, o ms, debido a que los productos del campo se acarreaban

    en ellos.

    Por esos mismos aos, a los habitantes del barrio de de la Barranca y algunos del Abrojo les dio por irse a sembrar a unos lugares conocidos como El cajn y La uva. Segn la teora de ellos era que esas tie-rras estaban vrgenes y eso rendira en la produccin. El problema era precisamente cuando haba que tras-ladar estos productos hasta el pueblo, por esos cami-nos y veredas escarpadas, erosionadas por la lluvia y por el ir venir de miles de animales que diariamente transitaban, a eso, si le agregamos, la mala alimenta-cin de los animales. Esto provocaba una verdadera odisea el poder llegar con buenos resultados al des-

    tino hogareo.

    Cuando de plano las energas le abandonaban en las prolongadas pendientes, se caan o se echaban como se dice coloquialmente en el vocabulario de los pai-sanos. Esto provocaba que se detuviera la marcha de todos los dems animales, por ende, tambin la adre-nalina de los arrieros se iba hasta el lmite. Haciendo que stos llenos de clera arremetieran contra el des-fallecido animal. Lo golpeaban con lo que encontra-ban: piedras, palos, riatas, pies, etc, etc. Claro que a todo esto se le agregaba el montn de vocablos alti-

    sonantes que se posea en el repertorio.

    Las primeras sobras empezaban a caer en lo alto de un lugar conocido como Cerrito alto. Entre esas sombras caminaban mis hermanos: Erasto, Urbano y Simn. Delante de ellos venan los burros cargados. Entre ellos Pelos, un burro viejo, heredado por el abuelo materno cuando tuvo que emigrar a la cuidad de Morelia. De pronto este agotado animal cae con todo y carga, por ms golpes que recibi por el her-

    mano mayor y creo tambin por los otros dos. Can-sados de golpearlo para que se pusiera en pie y al ver que no dara resultado aquello. El hermano mayor le quita la carga de sus lomos, tambin le quit el apa-rejo, lo que en otros lugares se conoce como fuste. Hasta entonces aqul pobre animal pudo llegar a la vertical. Ninguno de los hermanos entendan el por-qu Erasto estaba haciendo todo aquello. La respues-ta no tard mucho. Vieron como lo tomaba de la rienda y lo arrimaba al despeadero y de un fuerte empelln, acompaado de un puntapi, lo haca ro-

    dar hasta alcanzar la profundidad de la barranca.

    As concluy la existencia del asno que muchas ve-ces me traslad por esos lugares llenos de magia. Poseedores de grandes historias campiranas. Colinas llenas de pinos y de encinos donde habitan toda cla-se de animales que expectantes ven el fluir del cam-pesino y del tiempo. Barrancas y montaas que en-cierran las leyendas del ginduri que nunca vi, pero que su presencia siempre me mantuvo alerta cuando llevaba aquellos tacos a mis congneres y que a la

    postre uno de ellos sera el verdugo de Pelos.

    Es comn ver a personas dueas de algn animal de estos, el no alimentarlo de una forma adecuada. Tambin es comn el que se le deja a la intemperie. En otras, le vemos deambulando por ah, en busca de

    algo de comida.

    A este animal se le puede alimentar con una gran variedad de cosas, entre las ms comunes: todo tipo de verdura, principalmente las zanahorias. Por lo general comen forraje de lenteja, frijol, maz, trigo, etc. Tambin consume una gran variedad de granos.

    Prcticamente come lo que se le ofrezca.

  • Durante el da, puede dormir de pie por largos perio-dos, sin tener sobresaltos. Por las noches lo vemos

    echado en algn sitio seco.

    Cuando se convive con ellos por mucho tiempo, es comn llegar a conocerles en todos los aspectos, por ejemplo: el dueo sabe cuando tiene hambre o sed. Su comunicacin es a travs del rebuzno. Aunque muchas ocasiones rebuzna por otros motivos. Cuan-do lo hace por alimento o sed, es ms o menos en el

    mismo horario.

    Se dice que cuando levanta la cabeza y muestra su dentadura, es seal que cerca de ah est una burra y

    sta anda en celo.

    Cuando se le monta y hace sus orejas hacia adelante, es seguro que ha detectado algo raro. Posiblemente

    en esos momentos se resista a seguir avanzando.

    Cuando la hembra est criando, como cualquier otro ser vivo, es muy amorosa con su crio. Durante el pe-riodo de lactancia se puede hacer uso de su leche, la cual contiene un sinfn de propiedades. Actualmente la industria de la cosmetologa la est utilizando en personas con piel muy sensible. Se dice que regenera las clulas y por ende reduce el envejecimiento en quienes la utilicen, esto por su alto grado de inmuno-globulina y lisosoma que son fundamentales en las defensas del organismo. Tambin aporta al organis-

    mo: protenas, fsforo, grasas, magnesio y calcio.

    Es un animal que aparte de procrear su misma espe-cie, tambin puede hacerlo con otros animales. Cuando se aparea un burro con una yegua, la cra ser un mulo, o mula. Y del caballo con burra sale el burdgano. ste ltimo, era utilizado por los arrieros, ya que poseen una gran resistencia en largas distan-

    cias.

    Si hacemos un recorrido por la biblia, encontraremos que este animal transport en sus lomos a Abraham, Moiss y David, antes de hacerlo con Mara y Jess

    cuando huan de la Ley de Herodes.

    De igual forma ha sido protagnico de un sin nmero de fbulas, como las siguientes: El viejo y el asno

    El asno y el perrito.

    Algunos de los grandes pintores no podan quedarse sin plasmar en sus pinturas a ste noble animal, ha-

    blamos de Picasso, Guiotto y Marc Chagall.

    Ejercitando la memoria recordaremos que en uno de sus libros la biblia nos dice que Can dio muerte a su

    hermano Abel, con la quijada de un burro.

    En la bsqueda de ms informacin sobre los jumen-tos, me he encontrado algunos dichos populares que considero interesantes y que hacen resaltar caracte-rsticas importantes del asno. Algunos de ellas: Burro amarrado, lea segura, Burro grande, ande o no ande, Bien sabe el burro, en casa rebuzna y

    El miedo no anda en burro.

    Buscando algunas canciones relacionadas con este animalito, encontramos algunos ttulos que han teni-

    do xito en el mbito popular, algunos:

    A mi burro, A mi burro, a mi burro, El burro enfermo. No poda faltar la cancin del Burrito

    sabanero que es utilizada en las posadas.

    Este animal tambin ha sido de mucha utilidad a los productores de cine como en la pelcula Shrek donde es protagnico. Tambin en la extraordinaria

    pelcula de Burros triler.

    Regresando a la literatura. Encontramos un sinfn de cuentos y fbulas donde a travs de su narrativa nos hacen vivir momentos inolvidables, donde los auto-res se la ingenian en sus redacciones para que chicos y grandes disfruten excelentes aventuras con este animal. Como: El burro no tan burro de Carlos Ja-vier. El hombre, el nio y el burro El asno, el an-

    ciano y el nio. Los dos burros de Esopo.

  • Es lamentable que esta palabra sea utilizada en las escuelas por docentes y alumnos para calificar a otro semejante de acuerdo a sus cualidades acadmicas. Es comn escuchar decir: eres un burro! No apren-des porque eres burro! Fjate burro! Qu burro

    eres!

    Hace algn tiempo estaba de moda en algunas es-cuelas que los docentes tuvieran en las aulas orejas que simulaban las de un burro. Eran elaboradas por los propios maestros, para cuando alguno de sus alumnos no trabajaba o no contestaba lo que el men-tor quera. Le eran colocadas en sus cabezas y exhi-bido en una de las esquinas del aula. Aqul pobre nio sufra las burlas de sus compaeros, eso sin to-mar en cuenta el dao sicolgico. Dao que con el

    paso del tiempo le traera terribles traumas.

    En Mxico es comn que a las personas les pongan un apodo. Lgico, no poda faltar que alguno de los

    amigos lo conociramos con el Alias el burro.

    Cuando escuchamos que a alguien le estn llamando as, no tenemos ni la ms remota idea del por qu se

    dirigen a l con ese sustantivo, debido a que en el espaol de este pas, sta palabra puede ser utilizada con diferentes connotaciones. Por ejemplo: a la per-sona aludida le puedan decir as por estar orejn, o tal vez, por haber sido un poco distrado en las cla-ses. En otro de los casos por tener una dentadura muy grande. Se me viene a la mente cuando de pe-queo me montaba en alguno de ellos y caminaban demasiado lento, quiero pensar que por esa lentitud le mencionen as. A muchos los califican de ese mo-do, por ser muy aguantadores en trabajos demasiado rudos. Si nos damos una escapada a lo sexual, para

    el sexo masculino se los dejo a la imaginacin.

    Pobre animal, tan servicial al hombre, y tener que pasar por tantos sufrimientos en su corta o larga vi-da, como lo queramos ver. Ser partcipe de vejacio-nes, insultos, mutilaciones y en algunas ocasiones hasta perder la vida en manos de su amo al que apo-y para que igual que l, subsistiera. Pobre, simple-mente por haber sido calificado por el hombre como

    un ser sin valor.

  • El aprendizaje es un fenmeno formativo que apare-ce desde que el hombre existe, es inherente a la su-pervivencia de la especie, visto as, desde una pers-pectiva evolutiva, biolgica, entendemos al aprendi-zaje como el acto de descubrir a partir de la relacin con el contexto para adaptarse al medio en que se vive. Actualmente se menciona ambientes de apren-dizaje en el diseo de las planificaciones didcticas como un elemento importante para el desarrollo de los aprendizajes. Entonces se trata de activar lo que ya traemos programado biolgicamente para adaptar-

    nos y existir de manera ecolgica en nuestro entorno.

    En necesario problematizar este concepto a efecto de poder comprender desde distintas perspectivas sus alcances. Como se apuntaba en el prrafo anterior, el aprendizaje es un proceso natural que ha determina-do y diferenciado el status de seres superiores en relacin a los animales, es decir, se refiere a los pro-cesos cognitivos de orden intelectual superiores que diferencia y coloca a los humanos en el rango de

    HOMO SAPIENS.

    LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

    Y SU IMPLICACIN FORMATIVA

    Jos Antonio Castillo Santoyo

    Asesor acadmico, Maestra en Educacin Bsica, subcentro de Coahuayana, dependiente de la Unidad UPN, Zamora Mich.

  • Los modos de aprender tienen un origen nico co-mo especie que ha permitido la evolucin y sobrevi-vencia, pero tiene diferentes formatos, existen va-riantes para el logro de los aprendizajes, basta con analizar las culturas; creencias, tradiciones, formas de organizacin, cosmovisin, religiones, de los di-versos pueblos que habitan el planeta para constatar, que en gran parte se debe a los ambientes de apren-dizaje con que genera cada grupo humano. Las inter-acciones que se establecen entre las personas, las circunstancias polticas, econmicas, naturales, sim-blicas, las relaciones de poder. Configuran un en-tramado que da sentido a la manera de entender; de aprender y es de esta manera como se valida la ma-

    nera de existir y encontrar sentido a la vida.

    El presente escrito se redacta en el marco de una dis-cusin reflexin con un grupo de alumnos, maes-trantes que participan en el diseo y creacin de am-bientes de aprendizaje para indagar problemas edu-cativos que den lnea a los procesos investigativos en sus universos de trabajo-investigacin. El hecho de ser integrantes de un colectivo de estudiantes, de manera natural coloca a los participantes a sobrevi-vir y adaptarse a una cultura para aprender, por lo tanto es necesario partir de las siguientes preguntas para dar sentido y comprender en qu ambiente de aprendizaje se est viviendo. Seguramente hasta no reflexionar sobre estas cuestiones, de una manera metacognitiva, es decir, descentrando mi yo para mirar de manera autocrtica y reflexiva sobre la ma-nera de como he construido los aprendizajes propios, podr contrastar los ambientes de aprendizajes con los que me relaciono en el grupo y a partir de aqu

    interactuar de una manera creativa y colaborativa:

    De qu manera proceso y me doy cuenta de mis actuaciones y formas de interactuar con los dems y con el entorno donde participo de manera, laboral, familiar, escolar, econmica, poltica, cultural, se-

    xual, etc?

    Las expectativas de formacin como alumno, co-rresponden a los fines y propsitos del programa de

    maestra? Por qu s? O, por qu no?

    Las habilidades bsicas con que cuento, me permi-te apropiarme de los saberes, materiales, dinmicas,

    normas explicitas e implcitas?

    En qu sentido la diversidad cultural del grupo faci-lita o inhibe el proceso de integrarme y colaborar en

    la produccin acadmica?

    De qu manera las condiciones materiales, las es-trategias didcticas, las tecnologas y las propuestas formativas, propician la gestin de mis conocimien-

    tos?

    Los procedimientos comunicativos en que participo generan alternativas y aglutinan propuestas para la

    resolucin de conflictos en el grupo?

    Encontrar respuestas a estas y otras cuestiones es una manera de explicar los ambientes de aprendiza-je en trminos de un elemento importante en la ge-neracin de aprendizajes en los alumnos. Pueden existir ambientes de aprendizaje a modo , prees-critos, donde alguien decide lo que conviene a otros para que pueda aprender, esto implica recetar a los otros lo que requieren, sin tomar en cuenta sus nece-sidades, expectativas, condiciones y sobre todo ca-pacidades, Este tipo de ambientes es a lo que Freire llama educacin bancaria, los alumnos solo esperan

    y reciben; se les deposita conocimiento.

  • Existen otros ambientes de aprendizaje, donde se considera a los alumnos, todo el proceso est centra-do en el que aprende, esto supone la participacin activa y responsable de todos los involucrados, se establecen compromisos y tareas para crear, descu-brir y adaptarse al entorno, entonces el ambiente es una creacin conjunta como se afirma en la siguiente

    cita.

    El ambiente se deriva de la interaccin del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexio-nar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente .(Duarte, Jakeline 2003

    Pag. 2)

    Visto as el ambiente adquiere una connotacin abs-tracta, subjetiva que implica en la manera de sentir y de apreciar de los involucrados, no es simplemente el espacio fsico, el contexto natural, el lugar, adems de estos elementos, es una construccin que se gene-ra a partir de la interaccin y el intercambio de expe-riencias que emocionan, agradan, desalientan, frus-tran, orgullecen, retan, desafan, provocan, etc,. Por lo tanto, el ambiente de aprendizaje no es un hecho dado, sino que se construye durante la participacin, es espontneo, natural, libre, creativo, participativo, se da durante, podemos entonces afirmar que es una

    vivencia.

    Si a la palabra ambiente le agregamos de aprendiza-je, aludimos a la configuracin de una red socioafec-tiva orientada a propsitos rectores que orientan las participaciones, estas metas son fines valiosos en s mismos que trascienden las expectativas personales, para esto es necesario convenir, establecer y com-prender los principios superiores que motivan los procesos de creacin, innovacin y descubrimientos que detonan y fortalecen las capacidades y habilida-

    des individuales.

    Otra perspectiva de considerar en los ambientes de aprendizaje, es partir de la estructura epistmica del conocimientos, desde la lgica misma de cmo se genera el conocimientos, cada campo del conoci-miento tiene su propio objeto de estudio, en el caso de las ciencias naturales, es la explicacin de los fe-nmenos naturales; el ciclo del agua, la reproduc-cin, etc, en las matemticas son las representacio-nes a travs de un lenguaje matemtico; de los valo-

    res, reglas, axiomas, algoritmos. Etc. Por lo tanto, la creacin de ambientes de aprendizajes requiere en su diseo centrar la perspectiva epistmica con la so-

    cioafectiva.

    Hasta aqu podemos adelantar una definicin preli-minar que contempla la visin sistmica del fen-meno ambiente de aprendizaje citado en una revis-

    ta especializada

    Los ambientes educativos deben apuntar a la for-macin humana y contempornea de individuos crti-cos y transformadores de su lugar en la sociedad, la economa y la poltica. Que reconozca e involucre saberes con deseos y sentimientos, que los errores sean oportunidades para aprender lo aceptado como acierto, que la evaluacin se convierta en procesos, acciones y actos de aprendizaje colaborativo, solida-rio, en comunidad, cooperativo, debe apuntar a la sinceridad, rectitud y reconocimiento del deseo del

    otro. (Rincon Soto, 2009, Pag 17)

    Para que un ambiente de aprendizaje pueda fluir de manera eficaz y generar aprendizajes, se necesita de una comunicacin entre y con los participantes, es necesario una mediacin adecuada, flexible y sensi-ble, es una condicin necesaria para la creatividad de los participantes, es una necesidad para alcanzar acuerdos y compromisos, es una herramienta para tolerar y lograr empata entre los participantes, es el cemento orgnico que suelda las convicciones y las rupturas. En un enfoque biolgico y natural de aprendizaje, se requiere abandonar el discurso y el deber ser, y adoptar las acciones y la vivencias; la comunicacin en escenarios reales, en la resolucin de problemas, en el cumplimiento de tareas, en la proyeccin de alternativas, en la evaluacin y coeva-luacin de acciones es lo que puede ayudar a generar

    ambientes de aprendizajes favorables y progresistas.

    En este mismo sentido considera la utilidad de la co-municacin para favorecer los ambientes de aprendi-

    zaje Duarte Duarte Jakeline.

    Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la cu-riosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excep-cin, en una relacin ecolgica con la cultura y la

    sociedad en general.( Pag 8.)

  • Las fallas en la comunicacin generalmente termi-nan en conflictos, los cuales pueden provocar diver-sos estados emocionales que van desde el enojo, el resentimientos hasta la apata y la indiferencia. Esto sucede cuando el intercambio no genera la compren-sin del contenido del mensaje por un lado y por otro, cuando las expectativas o las actitudes no co-rresponden entre s, entonces se hace necesario ex-plorar estrategias comunicativas que armonicen, pa-recido a lo que sucede con una orquesta, aunque los msicos tengan diferentes instrumentos, si se armo-nizan y entonan pueden producir msica. El asumir de manera responsable y tica las tareas y compro-misos pude generar aprendizajes significativos y

    abrir la creatividad en los participantes.

    La promocin de ambientes de aprendizaje sin duda es una tarea interesante que atae al papel del maes-tro mediador, requiere al menos tres elementos fun-damentales, en primer lugar que se considere y parta de los que aprenden, es decir, participar con ellos, esto implica poner a prueba capacidades y habilida-des, considerados como saberes previos en escena-rios vivenciales, donde este presente la incertidum-bre, lo provisional, el desafi, el proyecto, la pro-puesta, la resolucin de problemas. En segundo lu-gar es tener una comprensin amplia y suficiente del objeto de conocimiento, para esto es necesario saber por lo tanto resulta indispensable contar con hbitos, y una cultura de trabajo y de autoestudio. En tercer lugar y como factor insustituible es la evaluacin, en trminos de retroalimentar con los otros, es necesa-rio atreverse y exponerse al escrutinio de los dems a efecto de consolidar aprendizaje, corregir actuacio-nes no deseables, ajustar estrategias y prever aconte-

    cimientos.

    Existen algunas modalidades de ambientes de apren-dizaje: algunos que estn organizados a travs de dinmicas y juego donde se resalta la actividad, el ejercicio, la adopcin de reglas y la socioafectividad. En estos casos se logra la integracin, la alegra, la motivacin, se generan actitudes positivas, etc. Otros ambientes de aprendizaje pueden hacer uso de las TICS para gestionar los aprendizajes, este tipo de ambientes pueden tener aspectos favorables en cuan-to activa a travs del sonido, la imagen en movi-miento y el color el inters de los participantes; pero puede tambin inhibir la participacin a los que no tienen acceso a estas tecnologas o no tienen el en-trenamiento en la operacin de las mismas. Tambin

    se puede participar en ambientes de aprendizaje for-males con estricta disciplina y rigurosidad, ajustados a la lgica estructural del conocimiento, con las re-glas y disciplinas explicitas e implcitas. Otro tipo de ambiente de aprendizaje puede ser el que crea en colaboracin, a partir de la deliberacin de un colec-tivo para reconocer la problemtica que viven en cierto momento de su existencia y de manera aut-noma disean planes de accin para la mejora de su

    situacin actual.

    Decamos en lneas anteriores que el papel mediador del docente con los ambientes de aprendizaje es fun-damental para el logro de aprendizajes, sin embargo esto no se da en automtico, las acciones que cada sujeto realiza pueden ser de dos tipos, cuando se ha-cen de manera voluntaria y natural y cuando se ha-cen de manera obligada o por encargo. En el caso de los alumnos de la maestra (MEB) se encuentran en esta situacin, por un lado viven y experimentan diversos ambientes con el hecho de participar en ac-tividades de aprendizaje en cada seminario y por otra parte son responsables de promover acciones que configuran ambientes de aprendizaje en sus uni-versos de investigacin. Son juez y parte de este fe-nmeno educativo. Se encuentra en una situacin interesante invaluable para construir un entrena-

    miento como mediador pedaggico.

  • Sin embargo, los resultados no estn garantizados en trminos progresistas y enriquecedores para los maestrantes, resulta necesario distinguir en qu tr-minos y condiciones estn haciendo su participacin en este proceso los maestrantes, porque como lo se-ala KANT citado en Carlos (Augusto Rincn Soto

    2009),

    una accin es buena cuando se realiza por deber (buena voluntad) y no por inclinacin. El hombre slo obra moralmente cuando reprime sus sentimien-tos e inclinaciones y hace lo que debe hacer. Pag (5). Kant presenta la siguiente tesis relacionada con la accin conforme al deber Si el hombre actua-ra alguna vez nica y exclusivamente por el deber, esta actuacin sera una prueba irrefutable de la li-bertad como primera causa incondicionada. Pues una actuacin por deber no podra apelar a una causa an-terior, ni en el sentido temporal ni en el sentido cau-sal. Como ley universal los seres vivos y en especial los humanos tendemos a elaborar esquemas de actua-cin de manera natural, para crear, descubrir, para aprender. De esta manera se gener la vida en los primeros seres unicelulares; se conjuntan y aglutinas los elementos esenciales (aminocidos primitivos) aprovechando el suero vital de los mares. Esta ten-dencia a interactuar de manera creativa y progresista est en el ADN de los humanos. Si a este razona-miento le relacionamos la tesis de Kant, en trminos ticos y morales, podemos concluir que un ambiente de aprendizaje cuando se hace con libertad, con con-viccin con buena voluntad, los aprendizajes fluyen y producen aprendizajes. Cuando se hacen por con-signa, indiferencia, costumbre, miedo, etclos re-sultados sern contrarios a la adaptacin, a la crea-

    cin, al descubrimiento a la evolucin.

    Las presentes reflexiones buscan reflexionar y pro-

    poner a los maestrantes del grupo sobre los esquemas de actuacin como colectivo. Revisar de manera ana-ltica la utilidad de los ambientes de aprendizaje co-mo una herramienta indispensable en su proceso de profesionalizacin docente, pero tambin como im-pulsores en la gestin e investigacin educativa. Aprender significa tambin transformarse de manera constante en una relacin dialctica con los otros y con el entorno; est es otra de las tareas que tenemos en el colectivo de la MEB, por esta razn resulta re-levante el tratamiento de esta temtica. Se trata en resumen de resaltar en todos, las prcticas comunica-tivas conscientes; con dialogo, deliberacin, acuer-dos, donde este presente la tolerancia, el aprecio, la diferencia y el ejercicio de la libertad individual y

    colectiva.

    Como investigadores con un enfoque de ACCION, estamos comprometidos a actuar con responsabili-dad, con tica y con un profundo compromiso para con los dems, pero sobretodo consigo mismo. Es hacer un poco de alquimia social, transformar los problemas en soluciones consensuadas que permitan a los seres humanos a transitar a estadios de existen-cias ms progresistas, ms humanos, ms felices. De este tamao es la tarea. Cada quien decide en trmi-

    nos y condiciones participa

    BIBLIOGRAFIA

    RINCN Soto Carlos Augusto, Ambiente de apren-dizaje. Lo que esconde el contexto. Libre empresa

    Vo . 6 No. 1 - Julio de 2009

    DUARTE, Jakeline (2003). Ambientes de aprendi-zaje: una aproximacin conceptual, en Revista Ibe-roamericana de Educacin. Publicado 25-11-03 Dis-ponible en http://www.rieoei.org/rec_dist1.htm Con-

    sultado el 26 de junio de 2010

  • R epensar la educacin, desde la expectati-va docente, tomando como referencia la diferencia, es analizar las diversas estra-tegias que el maestro titular, de determi-

    nado grupo escolar, aplica a sus educandos, anali-zando principalmente sus conocimientos previos, adems de hacer la respectiva observacin las actitu-des y aptitudes que tienen, los alumnos, mediante el proceso de enseanza-aprendizaje y finalizar con una evaluacin de los conocimientos obtenidos pero tomando en cuenta esas caractersticas especficas de cada uno para replantear las nuevas estrategias nece-

    sarias, de acuerdo a Navarro (2008: 183-184)

    La relacin de alteridad parte de la capacidad del rostro, de la mera presencia del otro, de cuestionar los poderes y la autoridad de la conciencia del yo. En este sentido, el rosto es tambin aquello que

    hace y su interpelacin es ms que un vocativo.

    En la actualidad se puede percibir, a simple vista, una gran diversidad de individuos y por ende, existe una inmensa complejidad de pensamientos e inter-pretaciones del hecho educativo, refirindose a la ciencia de la educacin. Aqu lo importante es de-terminar que las personas que educan, son seres hu-manos con cultura propia y todos son diferentes en el grupo que se atiende, el docente es una persona que ayuda a construir conocimientos pedaggicos planeados en las polticas educativas, los cuales los relaciona de diversas maneras con la cultura de sus propios alumnos, para as obtener el conocimiento adecuado a su nivel educativo, claro que estos cono-cimientos deben o deberan ser conjugados con la

    cultura del infante .

    Est claro que es un arduo trabajo el ser docente, debido a que se ve en numerosas dificultades y pro-blemticas en la realizacin de su labor, ya que prin-cipalmente debe reconocer y amar su propia cultura, seguido por el reconocimiento de la cultura de sus alumnos. En este punto es donde se encuentra con la diversidad, s, con la diversidad intercultural con la que cuenta su grupo, aun y que los alumnos viven en la misma localidad, no tienen la misma cultura, esto se debe a que los padres, abuelos o familiares reali-

    zan las actividades cotidianas de diferentes maneras.

    Llegando as a la interculturalidad.

    REPENSANDO LA EDUCACIN DESDE LA DIFERENCIA

    PRESENTA:

    MA. MAGDALENA FERNNDEZ SERRANO

  • Cuando se habla de interculturalidad, llega a la men-te, principalmente la cultura propia y las diferentes culturas que se conocen, sus hermosas tradiciones, creencias, e ideologas, su lengua nativa, en s; todo lo que cada etnia contiene, desde lo ms simple a lo ms complejo, pero importante todo y respetable que

    se tiene que dejar vivir y crecer.

    Por tal razn el docente debe aprender y adjudicarse la cultura de la comunidad, propiciando, en el edu-cando una mejor atencin, para as darse cuenta, el porqu de ciertas actitudes, observando su nivel eco-nmico, la libertad de expresin que tiene dentro del crculo familiar as como tambin el de ser escucha-do, la sensibilizacin espacial y poltica a la que est ligada su familia, la religin en la cual la familia orienta, las diferentes acciones que se realizan en los bailes rituales que llevan a cabo y en qu tiempo las tocan o bailan todas estas, as como tambin la for-ma de vestir y cuando la visten, tanto como que re-presenta emocionalmente. Tambin permite el forta-lecimiento de la identidad, el intercambio de los sa-beres de cada cultura. De acuerdo como seala

    Bhabha (1996, p. 105)

    Algunas de sus prcticas reconocen la diferencia de raza, cultura e historia como siendo elaboradas por saberes estereotpicos, teoras raciales, experiencia

    colonial administrativa y, sobre esa base, institucio-naliza una serie de ideologas polticas y culturales que son preconceptuosas, discriminatorias, vestigia-les, arcaicas, mticas y, lo que es crucial, reconocidas como tal. Al conocer la poblacin natural en esos trminos, formas discriminatorias y autoritarias de

    control poltico son consideradas como propias.

    Con lo antes mencionado hace referencia a la otre-dad, la cual cientficamente hablando es lo que es el otro, dando cavidad a reconocer la persona fsica, mental y con una cultura formativa nica cultural-mente, asimilando su persona, aceptndola tal cual es y conviviendo con ella a pesar de la diferencia existente con los dems. Cuando se entiende al otro hay simpata en una cultura y otra, no significa que se olvida de la cultura propia si no que se convive con el respeto a la cultura; que se habla y el lenguaje corporal que se le da, las diferentes experiencias y ancdotas que los abuelos y personas sabias compar-ten y como las diferentes receptores lo interpretan, para formar y sensibilizar a las generaciones ya exis-tentes con su identidad propia. Adems que as mis-mo puedan entender otras culturas, convivir entre ellas sin agraviar a otros y reconociendo que los otros son diferentes y al mismo tiempo que se respe-

    ta la de s mismos.

  • Cabe mencionar que la alteridad es la condicin de ser otro, este se utiliza para nom-

    brar el descubrimiento de la concepcin del mundo y de los intereses de otro. De este

    modo se puede entender la alteridad entre un yo y un otro, un otro que tiene sus propias cos-

    tumbres, tradiciones y representaciones diferentes a las del

    yo. Es decir, que la alteridad es la vo-

    luntad de entendimien-to y aceptacin de que el trio educativo tiene su cultura propia cada uno y

    aceptndola sin contrariedad alguna y alternando la perspecti-

    va propia con la ajena.

    Con estos dos trminos se llega a la intercul-turalidad, sabiendo que esta, se puede identificar co-mo un proceso de contacto fsico y verbal entre di-versas personas de grupos con identidades culturales especficas, donde sus ideales y actividades no son discriminadas, sino utilizadas como estrategia de dialogo y comunicacin, generando as la integra-cin y estableciendo una convivencia respetuosa en-tre dichas culturas. Es necesario sealar que estas relaciones interculturales se fundamentan con los diversos valores que identifican a las culturas, ini-ciando con el respeto a la diversidad cultural de

    cada una, como sostiene Navarro (2008: 185-186)

    Paralelamente el no matars, al garantizar la pre-sencia del otro y con ella su potencial expresivo es el presupuesto de las relaciones humanas. De tal ma-nera que estructura la responsabilidad como recibi-miento de la significacin del rostro y, en conse-cuencia, ajena a la identidad y conciencia del yo. En esta tesitura, aparecen en el anlisis levinasiano las expresiones de proximidad y uno-para-el-otro. Se trata, en efecto, de hacer referencia a un modelo de responsabilidad ms all de la identidad de sus actores, que se describe, por ende, desde su pasivi-

    dad absoluta.

    Ahora bien enfocndose ms al rol docente, el maes-tro es un individuo que juega un papel tan importan-te en la construccin del sujeto pedaggico, ya que es un pilar eficiente en la construccin del sujeto pe-

    daggico, vindolo reflejado en los otros, si en sus educandos al finalizar su educacin. El maestro es quien gua al nio en el desarrollo de sus diversas capacidades. Es quien asimila la situacin intelec-tual, social y cultural del nio, para que a partir de ella, el docente se adapte a las situaciones en las que se encuentran sus educando y as poder aplicar estra-tegias de trabajo propias para los alumnos, para ge-nerar as el equilibrio de los conocimientos acad-

    micos de su nivel de estudios.

    Viendo as en el sujeto propio, el resultado de los conocimientos adquiridos del trabajo realizado. Los alumnos aprendices, reflejan el conocimiento y el arduo trabajo que realizo el docente. Repensar para hacer la diferencia en la educacin es analizar, re-flexionar sobre la prctica docente para poder hacer presente los conceptos de; otredad, alteridad, inter-culturalidad, tica de la fraternidad y la diferencia en esa comunidad educativa, con la implementacin de estrategias acordes a la interculturalidad del grupo

    conociendo el grupo del otro.

    BIBLIOGRAFA

    NAVARRO, Olivia. Contrastes. Revista Internacio-nal de Filosofa, vol. XIII (2008), pp. 177-194. ISSN: 1136-4076 Licenciatura de Filosofa, Univer-sidad de Mlaga, Facultad de Filosofa y Letras.

    Campus de Teatinos, E-29071 Mlaga (Espaa)

    BHABHA, Homii. O local da cultura. Belo Horizon-

    te: Editora da UFMG,1996.

  • LOS SABERES COMUNITARIOS:

    UN RECURSO AUTODIDACTA.

    Hacer referencia al trabajo docente implica una serie de cuestionamientos que permiten reorientar la labor educativa, y por supuesto generar ambientes de con-fianza y respeto en el cual el alumno pueda construir y reconstruir sus conocimientos, en efecto, (GARTON, 2000)las estructuras cognitivas son las propiedades organizativas interrelacionadas que son

    activamente construidas por el nio

    Para ello es importante realizar un diagnstico peda-ggico, siendo este un proceso que permite detectar las dificultades de los educandos y a la vez disear actividades retadoras que faciliten mejorar o atender de manera pertinente la problemtica del grupo del diagnstico pedaggico, (ARIAS, 2000) como lo concebimos aqu no se refiere al estudio de casos particulares de nios con problemas, sino al anlisis de las problemticas significativas que se estn dan-do en la prctica docente de uno, o algunos grupos escolares de alguna escuela o zona escolar de la regin; es la herramienta de que valen los profeso-res y el colectivo escolar, para obtener mejores fru-

    tos en las acciones docentes

    El docente puede detectar diferentes tipos de proble-mas y aptitudes que presentan los alumnos en un saln de clases. Referente que sirve de partida para iniciar un ciclo escolar y poder atacar los puntos ms vulnerables o de ms rezago educativo en los

    educandos.

    EL DON DEL SABER

    Los saberes comunitarios autctonos se vienen desarrollando de generacin en generacin, de pa-dres a hijos, de abuelos a nietos, de compadre y ahijado, hermano a primo, esta transmisin de sabe-res es un don que no todos pueden desarrollar, la persona que ya trae ese conocimiento en las co-munidades indgena es innato. Sera un caso muy especial remoto si alguien desarrolla una habilidad en una actividad donde se manifieste un saber co-

    munitario.

    TIKLAPUJTIALO OJLIMES (ABRIENDO CAMINOS)

    RAY CALVILLO MONTES [email protected]

    LA PASTORELA

    LA CUELGA

  • Por tal razn habr nios con un don especifico e desarrollar a lo largo de su vida en la comunidad, quizs unos sean buenos para tocar algn instru-mento musical, la danza, la pastorela, los minue-tes, realizar una figurilla de barro, textil, tallado de madera, carpintera, relatos, cartas, cantos, cuentos, equipales, petates, medicina tradicional, curanderos, y an ms. En la actualidad podemos encontrar personas con algn don en las comunidades indge-nas don que les permite resolver su situacin eco-nmica, son personas respetados en el grupo tni-

    co.

    Un claro ejemplo se constata en la siguiente fo-tografa, donde podemos observar una persona con una indumentaria tpica de la regin, quien a su vez desarrolla ciertas habilidades impresionantes a tra-vs de la msica, en ella da a conocer todo un proceso de habilidades y conocimientos que for-man parte de nuestra cultura, manifestaciones que han durado por mucho tiempo y son ejemplos de

    nuestros ancestros. (Ver foto 1)

    EL ORGULLO DEL SABER

    Es difcil que alguien que desarrolle una ciencia tradicional, una sabidura , un arte, una receta de cocina, un remedio casero, lo comparta con algu-na persona desconocida, que no sea del mismo grupo tnico. Esos conocimientos son guardados con mucho celo dentro de su persona, a la perso-na que primero ensean o transmiten esos conoci-mientos es con la familia, solo si han alcanzado una determinada edad, para que estos puedan desarrollar dichos conocimientos, quizs no en todos los casos se presente esta situacin. Sucede ms en los curander@s, hechicer@s, en la msi-

    ca, las artes y las recetas de cocina.

    SABERES COMUNIATRIOS EN LA ESCUELA

    Al llegar los estudiantes a la escuela llevan consi-go un sin fin de saberes comunitarios, los cuales pueden desarrollarlo con cierta facilidad por la in-teraccin que se ha tenido con ellos, sobre todo emanado de su contexto social y cultural. Este cumulo de saberes tradicionales generan temas de inters para el nio los cuales se pueden trabajar en la escuela, realizando escenarios de ambientes de aprendizaje propicios para el alumno, donde el alumno es el protagonista de su propio conoci-

    miento.

    La cultura est presente durante todo el proceso es-colar de educacin primaria en los alumnos de ah la importancia de conversar sobre los temas DE SU INTERES, leer textos para buscar informacin y elaborar escritos con la informacin obtenida. Por ello es de suma importancia que la escuela contribu-ya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos en la lengua nhuatl y de las dems

    asignaturas.

    Es necesario impulsar acciones dirigidas a desarro-llar la expresin oral de los alumnos, echar a volar la imaginacin, la produccin de textos, la com-prensin y el gusto por la lectura en la lengua ma-

    terna nhuatl a temprana edad.

    Para ello es factible que en los diferentes temas a desarrollar por los docentes de manera transversal se aproveche para ensear la cultura nhuatl. Ejemplo, en el caso de la asignatura de matemticas, al ensear los nmeros del uno al diez poder repa-sar de manera oral los nmeros en nhuatl. En la asignatura de exploracin de la naturaleza y la sociedad al trabajar las partes del cuerpo humano se digan y se pronuncien en nhuatl. En espaol, los das de la semana, meses, frutas, animales decirlo

    en la lengua nhuatl.

  • TE LO DIGO PARA QUE LO APRENDAS

    El propsito fundamental de este componente es de mejorar de forma paulatina la comunicacin oral de los nios en los saberes comunitarios, y que logren tanto mayor seguridad al comunicarse, como lograr pequeos discursos orales con eficiencia y eficacia en diferentes situaciones dentro y fuera del saln. Para ello es necesario impulsar actividades con dis-tintos propsitos, como explicar, describir, narrar, conversar, dialogar, debatir, argumentar, preguntar, etc. esto puede realizarse a partir de escuchar na-rraciones del docente o de personas mayores de la comunidad, relativas a un acontecimiento histrico del lugar, fiesta o alguna tradicin cultural especifi-ca de mayor relevancia. Realizar una entrevista a un curandero de la comunidad sobre alguna enfer-medad, alternativas de prevencin y cuidado u pro-

    ceso de curacin (2011).

    Las participaciones en eventos comunicativos ora-les responden a determinantes culturales, es impor-tante que dentro de la escuela se amplen los contex-tos de expresin para que los alumnos enriquezcan sus posibilidades comunicativas, respetando la va-

    riante lingstica que poseen.

    El contexto que rodea al alumno es determinante en la adquisicin y formas de uso del lenguaje oral ya que existe una gran cantidad de saberes tradicionales que de generacin en generacin se vienen desarro-

    llando.

    ESCRIBIR LOS SABERES

    En este componente se pretende que los nios com-prendan lo que leen y utilicen la informacin leda para poder resolver problemas de su vida cotidiana. Es necesario impulsar la lectura en lengua nhuatl y en las dems asignaturas, recomendable los textos narrativos de casos histricos de la comunidad y sus alrededores, leyendas, relatos, mitos, etc. En estos casos los saberes orales traducirlos en nhuatl y realizar escritos en lengua nhuatl. (ESTUDIO, 2011) Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que ase-guren que los alumnos sean capaces de localizar in-formacin puntual en cualquier texto y hacer deduc-ciones e inferencias que les permita una mejor com-

    prensin de lo ledo.

    TE LO DIGO EN DOS LENGUAS

    En contextos de educacin indgena, un propsito

    fundamental es lograr el dominio tanto de la lengua indgena como del espaol. Por ello, es necesario que los maestros impulsen actividades en las cuales se promueva el uso de la lengua indgena y espaol para aprovechar la riqueza de la tradicin oral de la comunidad, al proponer a los nios compartir con sus compaeros las historias, cuentos, leyendas y otros relatos que sus abuelos o padres conocen, mediante la conversacin, las entrevistas, las exposiciones ora-les y las producciones escritas, como narraciones,

    carteles, folletos, peridicos murales etc.

    AYUDANDONOS TERMINAMOS MEJOR

    Una situacin que en muchas ocasiones no ha sido aprovechada en las escuelas y que requiere fomentar-se, es el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas entre los alumnos, quienes apren-den unos de otros. (ESTUDIOS, 2011)El trabajo co-laborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el prop-

    sito de construir aprendizajes en colectivo.

    De ah que es recomendable promover la realizacin de actividades que impliquen la interaccin de los alumnos, el aprendizaje cooperativo contribuye, adems, a promover y fortalecer valores como la solidaridad cuando los alumnos ayudan a otros, ya sea en una tarea conjunta, explicar algn concepto que otro compaero no entiende o comprende. Por igual se entiende que no todos aprendemos al mis-mo ritmo o que tenemos diferentes habilidades y no

    por eso valemos menos.

    BIBLIOGRAFIA

    GARTON, Alison. Interaccin social y desarrollo, en gua de trabajo, desarrollo del nio y aprendizaje escolar, SEP/UPN.

    Mxico D.F. Edicin 2000, pg. 88.

    2 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel El diagnostico pedaggico, metodologa de la investigacin IV, SEP/UPN. Mexico D.F.

    Edicion 2000, Pag. 69.

  • L a docencia debe generar, fomentar, desa-rrollar y cimentar la lgica de pensamiento creativo como estrategia necesaria que haga parte del trabajo en los alumnos. Los alumnos se estn preparando en la escuela para formar su espritu cientfico, forjar habilidades investigativas y as poder responder al

    avance acelerado de la ciencia y tecnologa.

    En la educacin existe un gran vnculo entre apren-dizaje y enseanza; los cuales se pueden compren-der de la siguiente manera, aprender se l