Re-definicin del rol docenteDesde una concepcin de la educacin centrada en el aprendizaje interactivo

Lic. Rodolfo Valentini

Re-definicin del rol docenteDesde una concepcin de la educacin centrada en el aprendizaje interactivo

Introduccin, objetivos y metodologa

Este curso nace y tiene su punto de partida en la necesidad y en el anhelo muchas veces oculto, sentido y no expresado del nio y del adolescente, que se resume en un "No me enseen..... djenme aprender Ante esta necesidad surge otra no menos imperiosa: la de replantear el rol del docente frente a la enseanza y el aprendizaje. De ah que la finalidad de este curso no sea la de perfeccionar o fijar modelos tradicionales de enseanza sino generar un anlisis crtico de los mismos y motivar una toma de conciencia hacia un cambio profundo en la concepcin de la educacin y en el desempeo del rol docente. En definitiva, el objetivo no es el de "ensear a ensear", sino el de "aprender a aprender", es decir, el aprender como se aprende, el aprender a permitir que otros aprendan y el aprender a resolver problemas de aprendizaje en uno mismo y en los dems. La meta de este curso tambin incluye el crear un suficiente grado de conflicto cognitivo que permita la reestructuracin de los modelos aprendidos como alumno y como docente. En cuanto a la metodologa de este curso, es posible imaginar que a estas metas solo se accede por un camino: la participacin activa, el compromiso, la interaccin y la bsqueda de mtodos que acerquen ms a la realidad y posibiliten un aprendizaje significativo. Teniendo en cuenta que tanto las actividades como las lecturas tienden a brindar la oportunidad de re-definir el desempeo del rol como docente, la evaluacin considerar este objetivo como primordial, valorando todos los esfuerzos para alcanzarlo.

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MDULOS DE APR ENDIZ AJE

1er. MDULO La tarea de re-definicin del rol Cmo se puede entender el rol y cuntos roles hay Anlisis del sistema educativo. Sus orgenes. Fuentes de investigacin. Diversos enfoques para su anlisis

5to. MDULO La tarea de re-definir el rol Por donde se empieza? Revisin de la concepcin acerca del ser humano. El proceso de personalizacin Bases para una teora de la inteligencia y del conocimiento. El objetivo y el rol de la escuela en el desarrollo y formacin integral Relacin entre inteligencia y aprendizaje.

2do. MDULO Componentes del sistema que estn relacionados con el rol docente. La estructura de roles y la situacin vincular dentro del sistema. Consecuencias y modalidades que generan los vnculos

6to. MDULO El ciclo de aprendizaje por la experiencia. El modelo centrado en el aprendizaje interactivo Los objetivos del aprendizaje.

3er. MDULO

7mo. MDULO La re-definicin del rol docente y su desempeo en el aula. La re-definicin desde un sistema de aprendizaje interactivo, experiencial y significativo. Creencias y supuestos sobre la clase como grupo Ventajas del trabajo escolar en grupos La metodologa de aula taller.

Supuestos bsicos y premisas

acerca del ser humano, educacin, educando, cultura, inteligencia, y aprendizaje, que afectan a la actividad educativa. Los resultados esperados y los resultados logrados por el sistema

El perfil del egresado

4to.. MDULO Situacin del nio y del adolescente en el sistema educativo y Los aprendizajes que realizan. El ingreso a la institucin escolar. Situacin del docente en el sistema educativo Los roles asignados y los roles esperados.

8vo. MDULO El docente frente al cambio Anlisis de las resistencias Estrategias para re-definir el rol docente.

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1er. MDULO

La tarea de re-definicin del rol Cmo se puede entender el rol y cuntos roles hay Anlisis del sistema educativo Sus orgenes. Fuentes de investigacin Diversos enfoques para su anlisis

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RE-DEFINICIN DEL ROL DOCENTEdesde una concepcin de la educacin centrada en el aprendizaje interactivo.

Ante todo es necesario aclarar que el trmino de "re-definicin" no est referido a una mera descripcin a modo de definicin tpica de los diccionarios o vocabularios. No est tampoco dirigida a una simple comprensin intelectual del problema. Ms bien la re-definicin debe ser entendida en este contexto como una "tarea" cuyo objetivo es: la de fijar "lmites", contornos definidos para un desempeo de rol que necesariamente pueda ser diferenciado de otros desempeos y evitar por consiguiente la confusin de roles permitir la construccin de conceptos "operativos" con los que se pueda operar sobre la realidad permitir la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio del desempeo del rol. Esta tarea puede ser llevada a cabo e travs de sucesivos pasos o etapas de manera de constituir un verdadero proceso de cambio. En primer lugar, un rol no puede ser cabalmente definido o redefinido si no se especifica a cules de los roles se est refiriendo. Existen varias modalidades de rol: si estas no se esclarecen puede llevar a equvocos. Existe el rol el cual: uno ha decidido representar uno cree que est representando los dems esperan que uno represente los dems le han "sealado" para representar "realmente" uno representa es el "requerido", el que corresponde a una situacin concreta

Esta diferenciacin permite saber a qu se est refiriendo cuando se trata del rol docente. La tarea de re-definicin apunta por consiguiente:

"La idea de innovacin supone la de cambio, pero quien la invoca en materia de prctica pedaggica no solo debe (por hiptesis) cambiar lo que hace (contenido, mtodos e instrumentos pedaggicos) sitio tambin cambiar lo que es, es decir, cambiarse a si mismo. Para que exista una verdadera innovacin es preciso pues que el docente est dispuesto a promoverla y asumirla y por consiguiente, a admitir la eventual aparicin de nuevos roles, funciones y tareas. Esa transformacin de la actitud ante el oficio exige una profunda modificacin de la relacin con uno mismo" (L. PORCHER, "La escuela paralela)

"Las modificaciones deben ser asumidas y asimiladas por el propio sistema y por los individuos a travs de los cuales existe" Por eso podernos adherir al planteo que: la renovacin efectiva de la enseanza (....) en definitiva no puede ser realizada sino por los propios educadores." "La nueva educacin no es un mtodo, es un espritu "Es una actitud total, alerta, critica y experimental, frente al educando y frente a la sociedad presente y futura" (NASSIF, Ricardo, "Pedagoga de nuestro tiempo")

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Toda verdad empieza como una blasfemia(G.B. SHAW)

a) A la toma de conciencia de cul es el rol que uno ha decidido representar y cul cree que est desempeando. b) Al anlisis de los roles esperados y sealados por la organizacin social c) Al anlisis y el diagnstico del desempeo real del rol docente en las instituciones educativas (en qu contexto se desarrolla, dentro de qu sistema educativo est inserto, qu influencias ejerce el sistema, etc.) d) A lograr una nueva definicin del rol docente "requerido" segn las necesidades y demandas concretas de la educacin, de los objetivos que se propongan para el sistema educativo y la sociedad en su conjunto, etc. Para poder realizar la tarea de re-definir el rol docente es conveniente tener presente que ste se inserta dentro de une realidad compleja tal cul es el sistema educativo. No habr que perder de vista que el trmino de " sistema" debe ser entendido como una totalidad con componentes o partes interrelacionadas y no yuxtapuestas, interactuantes, con atributos y relaciones dinmicas, con caractersticas propias no reducibles a las de los miembros consideradas aisladamente, etc. El sistema educativo, es a su vez un subsistema de ese sistema ms amplio que es la sociedad con la cual tambin existe una interrelacin: lo modela y al mismo tiempo el sistema educativo influye en la sociedad y es expresin de ella. Ayuda a la perpetuacin de esta sociedad creando formas culturales y transmitiendo contenidos que permiten una mayor adaptacin y ajuste de los individuos a esa sociedad. Sera por consiguiente ilusorio pretender cambiar slo uno de estos componentes sin producir cambios en el otro. No podra haber una educacin democrtica en una sociedad cerradamente autoritaria, como tampoco se podra pretender una sociedad abierta y solidaria con un sistema educativo rgidamente autocrtico. Para poder comprender aspectos que hasta ahora han sido relegados en los diversos anlisis que se han hecho del sistema educativo, hay que centrar la atencin especialmente en su funcionamiento. No es extrao que siempre que se tata de analizar aspectos de la educacin todos los intentos giran alrededor de elementos accidentales o marginales del sistema y no sobre su funcionamiento y sus resultados.

La verdad es siempre extraa ms extraa que la ficcin (Lord Byron)

Hay quienes hacen que las cosas sucedan, quienes las cosas les suceden, quienes quieren que las cosas sucedan y quienes no saben siquiera que las cosas estn sucediendo (L. Appley)

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Cada hombre es en cierto modo como todos los hombres, como algn otro hombre, como ningn otro hombre (C. Kluckhorn)

Los elementos que pueden ser tiles para realizar el anlisis y las fuentes de investigacin a las que se puede recurrir son: 1) La estructura misma del sistema. 2) Su dinmica (relaciones internas roles). 3) Los componentes humanos (directivos, docentes, auxiliares, alumnos). 4) La clnica psicopedaggica, psicolgica, psicoteraputica y toda actividad en el campo de la salud mental (esta fuente de investigacin es muy importante, ya que en estas reas se recibe y se atiende una cantidad muy significativa de alumnos con dificultades de aprendizaje, cuyo origen tiene mucho que ver con el sistema educativo vigente) 5) La problemtica del nio y del adolescente relacionada con la escolaridad (anlisis y diagnstico de la situacin). 6) Las fuentes laborales (anlisis de la situacin del egresado con referencia a su insercin en el mundo laboral). 7) El perfil del egresado (situacin de los que egresan del sistema habiendo cumplido o no con los requisitos del mismo.) 8) Evaluacin de los resultados obtenidos segn los objetivos del sistema (grado de satisfaccin de rendimiento: lo logrado, lo sucedido en relacin a lo esperado) Respecto a lo logrado es importante tambin distinguir entre la efectividad aparente y la real contribucin a los objetivos generales de la educacin. La efectividad aparente est referida a la gestacin de un sinnmero de actividades no relevantes que "aparecen" como contribuyendo al logro de objetivos pero que en realidad no lo estn (interminable repeticin de datos) 9) Las investigaciones y trabajos de campo realizados en las ultimas dcadas, por estudiantes y egresadas/os de carreras de Psicopedagoga, en instituciones educativas de todos los niveles, tanto en nuestro pas como en diversos pases latinoamericanos Si nos remontamos a los cercanos orgenes de los sistemas educativos modernos podremos comprobar que durante el siglo XIX la escuela adquiere su mayor importancia por la necesidad de brindar la educacin masiva que exiga el crecimiento que se dio a comienzos de la Revolucin Industrial. Las crecientes industrias necesitaban personas capaces de leer y escribir. Le escuela se organiz y se convirti en un apndice acabado de la sociedad industrial. Los aspectos ms criticados de la educacin actual (reglamentacin casi militar, falta de individualizacin, rgido sistema de aulas, grupos, grados, ttulos, reglas, rol autocrtico del maestro, etc.) son los que hicieron tan eficaz la instruccin pblica

No

hay nada mas prctico que una buena teora(Kurt Lewin)

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masiva como instrumento de adaptacin en su lugar y tiempo. El anacronismo que todava perdura en los sistemas educativos, en su funcionamiento y en su estructura, hay que referirla a las condiciones histricas que le dio origen. El momento histrico que nos ha tocado vivir se halla dominado por hechos y acontecimientos que ninguna poca anterior haba conocido. La "aceleracin de la historia" es un fenmeno que afecta a todas las estructuras de la sociedad y por consiguiente al hecho educativo. El cambio es una constante en nuestra realidad cotidiana que se observa a nivel tanto social como personal. Este cambio que caracteriza al marco social e institucional en el que participa el docente y que lo involucra como persona y como profesional, se muestra a travs de: + Las transformaciones cientficas y tecnolgicas. + Los nuevos medios para la produccin de conocimientos + La "aceleracin histrica". + Los complicados medios de comunicacin . + Los cambios producidos en procedimientos y metodologas. + Los cambios producidos en las personas que participan del sistema.

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El contexto en donde se desarrolla la tarea educativa va cambiando, evoluciona, se transforma; como todas las realidades que se viven en la sociedad no es algo fijo o inmutable. Tanto los partcipes como los observadores del sistema educativo creen de alguna manera u otra, por algn motivo u otro que la escuela "no cambia": algunos creen, que "no puede cambiar" por sus deficiencias y otros creen que "no debera cambiar" defendiendo su inmutabilidad. En realidad, la escuela y el sistema educativo que la sustenta, a pesar de todas las deficiencias no permanece igual al de las dcadas anteriores. La forma que asume en cada momento histrico es cambiante y es el resultado precario de un movimiento constante, a veces imperceptible de transformacin que es generado por tensiones, conflictos, expectativas, sucesivas redefiniciones, etc. Existen adems permanentes presiones sociales, tecnolgicas, histricas, nuevas necesidades que influyen provocando nuevas adaptaciones. Sin embargo, todos estos movimientos adaptativos (todos los sistemas sociales los realizan) muchas veces son simples movimientos de mantenimiento de la situacin y del funcionamiento del sistema y muchas veces tambin significan "cambios aparentes" para que no se produzcan, "cambios esenciales". En los ltimos tiempos dentro del mbito educativo es muy comn, encontrar libros ms modernos, mejores publicaciones, programas ms actualizados, sistemas ms variados y complejos de evaluacin, utilizacin de diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, videos, filmes, materiales didcticos ms sofisticados, etc. A pesar de todo estas innovaciones muy valiosas en s mismas, no tocan ni encaran el problema y el ncleo central del problema educativo actual: la produccin del conocimiento, cmo se produce, el vnculo dentro del cual se produce y la incidencia en el desarrollo humano.

El hombre es el nico que evoluciona, lo dems es una consecuenciaLos cambios educativos han tenido en cuenta esta comprobacin? Lo que si se puede constatar es que: El conocimiento sigue estando en poder de una persona que sabe y que lo transmite a otros que se supone no saben. El conocimiento proviene de los libros o de la palabra del docente y debe ser recibido, memorizado, repetido y archivado por los alumnos. El conocimiento jams es un descubrimiento confirmado por los que lo estn aprendiendo. El conocimiento que se transmite y ensea, poco y nada tiene que ver con la vida, las experiencias, las necesidades y los intereses de los educandos.

.....si se desea formar individuos aptos para la invencin y capaces de impulsar el progreso de la sociedad de maana de acuerdo con la necesidad que da a da se hace sentir con ms fuerza, est claro que una educacin del descubrimiento activo de lo verdadero es superior a una educacin que solo consista en amaestrar a los individuos para que estn de acuerdo con una voluntad consumad a y para que sepan de acuerdo con verdades simplemente aceptadas." (PIAGET, Jean Educacin e instruccin)

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Por otro lado, esta situacin tanto de introduccin de innovaciones permanentes como de esfuerzos por mantener las cosas como estn (que se llegue hasta aqu pero no ms) produce en muchos docentes une profunda insatisfaccin y los impulsa a un rescate de une relacin ms autntica y dinmica con sus alumnos, con el aprender y con el ensear procurando desarrollar creatividad y autonoma. En este terreno existen mltiples y variadas intentos de cambio que tienen como comn denominador el tratar de invertir el proceso y de re-hacer y re-definir el vnculo educativo. Precisamente la necesidad de enfrentar y responder a estos cambios, hace que el docente asuma como un compromiso la tarea de re-definir su rol. Ya no se trata slo de optar por innovaciones de moda o superfluas, sino de dar une respuesta acabada a las nuevas necesidades evitando la marginacin que muchas veces los cambios producen.

"Se necesitan esquemas amplios para explicar algo que, como es el caso de la enseanza, es complejo. Es preciso que abramos nuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porque en la enseanza ocurren ms cosas de las que a primera vista se nos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenmenos ajenos a la voluntad del profesor y de la institucin escolar. Ambos "ensean" ms de lo que dicen querer transmitir, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque lo realmente conseguido no coincida del todo con lo que se buscaba. Desde hace tiempo se viene hablando de los efectos colaterales o secundarios en el aprendizaje y en la enseanza, como aquellas connotaciones que acompaan a los aprendizajes escolares ms corrientes, que se producen por la peculiar estructura de la escuela, por los mtodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en ella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda significacin pedaggica porque, al ser constantes y estar soterrados, se convierten en logros persistentes de la educacin, pasando a ser, de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las instituciones escolares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es ms decisivo que los contenidos que memorizan cuando estn obligados a asimilar materias con mtodos inadecuados y poco interesantes" ( J.GIMENO SACRISTN y A.PREZ GMEZ "La enseanza: su teora y su prctica".

El problema es, evidentemente, cul es el fin de la educacin. O bien se trata de hacer individuos conformistas que aprendan todo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan lo ya adquirido, o bien el objetivo de la educacin consiste en formar personalidades con iniciativa, que en cualquier terreno, amplio o parcial de su profesin, sean capaces de inventar en lugar de limitarse a repetir". ( PIAGET, JEAN Libro de entrevistas 15 personajes en busca de otra escuela"

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+ Antes de continuar con la lectura de los mdulos, le sugerimos leer la introduccin a las actividades de comprensin, elaboracin y aplicacin de cada uno de ellos.

Introduccin a las actividades Las actividades que le vamos a ir proponiendo a travs de todo el curso tienen varios propsitos: Le ayudarn a elaborar los temas que se van desarrollando en los diversos mdulos de aprendizaje Lo ponen a Ud. en situacin de tener que desplegar habilidades de anlisis, sntesis, comprensin, diseo, cierta dosis de creatividad, etc. Le permitirn realizar sucesivas aplicaciones y referencias a situaciones concretas sin quedar enredado solo en abstracciones Constituyen un valioso material para ayudarlo a redefinir el rol del docente, principal objetivo de este curso. La realizacin de estas actividades supone en Ud. una disposicin para realizarlas a conciencia, una actitud constructiva hacia la tarea y un compromiso consigo mismo y con la profesin. En la pgina 76 encontrar las indicaciones para realizar la primera actividad

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2do. MDULO

Componentes del sistema que estn relacionados con el rol docente

La estructura de roles y la situacin vincular dentro del sistema

Consecuencias y modalidades que generan los vnculos.

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De todos los componentes del sistema analizaremos aquellos que estn ms ntimamente ligados al desempeo del rol docente y que puedan ser ms tiles pera lograr una re-definicin del mismo. Los elementos de anlisis para tener en cuenta son: objetivos manifiestos y no manifiestos, fundamentos, supuestos bsicos, estructura de roles, metodologas utilizadas, etc. Este anlisis no incluye juicios valorativos acerca del sistema pues esto no tendra sentido para nuestra tarea, sino que tiende a revisar su funcionamiento y sus fines con el objeto de comparar su efectividad (rendimiento del sistema y su capacidad de adaptacin a las necesidades) con las expectativas (qu se espera del mismo) y con las futuras propuestas de mejoramiento, cambio, rediseo, etc.

La cuestin no es si el sistema es malo o bueno, sino ms bien, si responde o no a los requerimientos de una sociedad en profundo cambio y a las necesidades de aqullos que son primariamente los depositarios de la accin del sistema.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta cuando se hace este tipo de anlisis es que no se trata de enjuiciar los comportamientos individuales, sino ms bien lograr una profunda comprensin de los mecanismos, de las modalidades y de las influencias que ejerce el sistema sobre los comportamientos.

Se har necesario tambin distinguir: 1) El " propsito manifiesto" 2) La " funcin incorporada" (lo que el sistema realmente hace) 3) Los objetivos del sistema mismo.

El sistema educativo tiende como a lograr una doble finalidad: por un lado trasmitir informacin y por otro brindar formacin a los educandos.

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No es difcil comprobar que en la realidad slo se cumple con la primera finalidad y que respecto de la segunda, sta slo queda en los enunciados. Si el fin de le educacin es la formacin de hbitos y desarrollo humano, este fin no se cumple con la mera informacin. Hay que analizar la relacin entre medios (qu se hace en las aulas) y fines (qu resultados se logran) El modelo tradicional del sistema es un modelo basado en la incorporacin, mostracin, enseanza (en-sear : manejo a travs de signos, medios). Respecto a los resultados, estos estn referidos a la adquisicin de hbitos como : la repeticin, acumulacin, el escuchar pasivamente, la obediencia, la sumisin, capacidades perceptivas, etc. Los fundamentos en los que se apoya, quizs el aspecto ms esencial del sistema, es : El poder del saber La prohibicin del no-saber La sancin por el no-saber Los sistemas educativos en general realizan una alta concentracin de poder de acumulacin, de retencin, de informacin, de transmisin y de sancin en la funcin docente. El rol docente precisamente est definido formalmente en estos trminos dentro de las estructuras educativas. A este aspecto de concentracin de poder del saber, habra que referir las denominaciones de autocratismo y autoritarismo con que se ha sealado a los sistemas educativos y no tanto a aspectos personales en el desarrollo de la funcin. La autocracia del saber es una caracterstica del sistema. Es as como por otro lado, los sistemas sociales marcan y denoten a sus componentes los que les responden, con sucesivas adaptaciones a estas modalidades.

"Resulta casi obvia la importancia del vnculo que los chicos establecen con la figura del maestro que se internaliza como interlocutor y va a acompaar todos los aprendizajes presentes y futuros, facilitndolos desde una actitud paciente y contenedora o dificultndolo desde una actitud impaciente, sobreexigente y desvalorizadora" ( BITRAN, Alegre Silvia)

"No deja de ser un milagro que los modernos mtodos de enseanza no hayan sofocado an del todo el bendito afn por investigar, puesto que esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo, necesita fundamentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable" Albert EINSTEIN

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Los sistemas producen sus efectos en las personas que lo integran, las asla, las alimenta con una versin distorsionada de la realidad y les da ilusin de poder y efectividad, exigindoles atributos y recompensando sus manifestaciones extremas. Los sistemas no slo atraen a las personas que poseen atributos para el buen funcionamiento del sistema sino tambin a las personas que son aptas para medrar a expensas del mismo. Todos los sistemas de relacin social humana se encuentran constituidas por una trama de posiciones, de relacin entre posiciones y de relaciones entre relaciones: a esto se lo denomina estructura. A su vez esta estructura genera una dinmica dentro del sistema. La estructura en cierta manera determine lo mvil, lo dinmico de las relaciones, y viceversa la dinmica puede modificar las estructuras. En el sistema educativo las estructuras de roles son rgidas y por lo general determinan fuertemente la dinmica de las relaciones entre sus componentes. La estructura de roles ms importante, esencial en la actividad educativa est dada en la relacin docente-alumno. Es all donde reside el 90% de la importancia del sistema. Esto no es considerado as desde el mismo sistema en cuanto que se toma como esencial aspectos perifricos y auxiliares, como el tamao de le estructura administrativa (hipertrofiada y desproporcionada respecto e medios y fines de la educacin), las vas jerrquicas, los planes, los aspectos edilicios, las normas innumerables, etc. olvidando que la efectividad, el sentido del funcionamiento del sistema slo se da en esa relacin entre educador-educando. Todo lo dems debera estar en funcin a esa relacin (correspondencia entre medios y fines). En la realidad es al revs. Por eso no es extrao que le caracterstica de estos grandes y voluminosos sistemas como el educativo, no hagan lo que se supone que deberan hacer. Por eso tambin, es notable cmo estos sistemas en todo el mundo, son de una gran complejidad burocrtica y se mantienen, en un estado de falencia crnica, dado que violan el principio humano de la espontaneidad y porque son sistemas rgidos que fundamentalmente tratan con enorme gasto de energa, de mantenerse a si mismos. La alta concentracin de poder del saber puesta en uno de los roles, el de "enseante", hace que el vinculo sea de dependencia. Esta modalidad de vincularse est presente en la actividad de ensear y suele estar expresada en supuestos implcitos que por lo general no se ponen en duda ni se revisan ya que como sealamos antes tiene su origen en la estructura misma de los roles.

"Los maestros no adoptan un sistema autodestructivo porque tengan malas intenciones, sino literalmente porque no conocen ninguna alternativa factible. Pero existen otras posibilidades, otros modos prcticos de conducir una clase o un curso, otras supuestas hiptesis sobre las cuales basar la educacin , otras metas y valores por los cuales puedan esforzarse alumnos y maestros. (ROGERS, Carl Libertad y creatividad en la educacin)

Los docentes debernos buscar la posibilidad de crtica al autoritarismo precisamente en esta contradiccin cotidiana, donde la igualdad, la justicia y la libertad se contravienen permanentemente en la situacin pedaggica concreta.

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Estos supuestos bsicos ms o menos pueden ser expresados as: * Sabe ms que el alumno * Debe proteger al alumno de cometer errores * Puede y debe juzgar el alumno * Determina la legitimidad de los intereses del alumno * Puede y debe definir le comunicacin posible con el alumno * Debe verter en la mente del alumno los contenidos del programa

EL QUE ENSEA

Estos supuestos bsicos implcitos en la determinacin de la funcin docente no deben ser discutidos si son verdaderos o lcitos en s, sino que hay que analizarlos a travs de las modalidades que genera, de sus consecuencias dentro del vinculo y de su adecuacin a los objetivos que uno crea que debe tener la educacin: a) En primer lugar se define el aula como el lugar de poder del docente, lo cual significa para el alumno la impotencia y el sometimiento. b) El acto de aprender es "aprender del docente" y no "con el docente". c) Se descalifica todo intento de participacin en la construcin y el desarrollo del saber d) Si el que tiene el saber es el docente, el alumno solo le queda asumir el papel de "receptor pasivo" de ese saber e) El error no es motor del aprendizaje sino camino al fracaso f) Reproduce un vnculo y una relacin social de dominacin autocrtica y jerrquica, generando sentimientos de inferioridad y de desvalorizacin en el alumno ("nunca voy a llegar a saber todo lo que el profe sabe"). g) Se genera la ilusin de creer que la educacin se reduce a que el alumno se dedique exclusivamente a saber lo que sabe el docente h) Esta situacin da origen a conductas aparentemente contrarias de sometimiento y de rebelda. i) El alumno aparece como incapacitado para elaborar un juicio sobre si mismo. Solo el docente sabe si el alumno sabe. La evaluacin y la sancin son prerrogativas exclusivas del que ensea. El alumno no sabe quin es: debe preguntrselo al

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docente. Es totalmente dependiente del juicio del docente para formarse un juicio sobre si mismo. j) La modalidad de la comunicacin es "unidireccional" : El alumno "debe prestar atencin". k) Esta modalidad de comunicacin asimtrica genera el fenmeno denominado "incomunicacin protestada" (indisciplina, violencia, auto y hetero destruccin, etc.) 1) Los sistemas de sanciones y premios favorecen el desarrollo de la rivalidad y la competencia intragrupal (suicida para la cohesin del grupo) y de la individualidad, provocando a lo largo de los primeros aos, una serie de trastornos: dificultades en la expresin, en las operaciones mentales y en el desarrollo de hbitos sociales. m) Se constituye una situacin acrtica, la cual se presta para que todo cuestionamiento sea tomado como trasgresin n) El modelo que constituye est destinado a la aceptacin de lo instituido como orden natural y autoevidente

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La situacin vincular asimtrica que el sistema trata de mantener en forma rgida e inalterada y que a veces deja sin salida a muchos docentes que quieren replantersela, podemos graficarla del siguiente modo:

DOCENTE- Subsistema emisor "enseante" - Es superior, tiene un lugar preponderante ("ctedra") - En l se centraliza el saber y el poder de sancin

ALUMNO- Subsistema receptor de la enseanza - Es subordinado - Vaco de saber que debe ser llenado ("tabla rasa") - Debe desarrollar capacidades receptivas; "seguir el razonamiento del docente - Debe aceptar respuestas acabadas como vlidas (relacin entre autoridad y verdad) - Tiene prohibido el error y el no-saber - El aprendizaje no ocupa un lugar preponderante - No se investiga el acto de aprender, ni cmo, ni cuando aprende, ni si lo que se le ensea es adecuado - Interesa "cunto" aprende acumulativamente - Es el nico que se equivoca porque no sabe

RELACION DE DEPENDENCIA

VINCULO ASIMETRICO

- Saber acabado; conocimientos cerrados; respuestas y soluciones nicas. - No aceptacin del error ni del no-saber - Est centrado en la "enseanza" - Su formacin consiste en: "cmo se ensea" - Instituciones, normas, reglas, materiales didacticos, mtodos,etc slo para ensear - No se equivoca porque "sabe"

COMUNICACIN UNIDIRECCIONAL

(CLASE EXPOSITIVA) EL MODO MAS CORRIENTE DE EDUCACION DE MASAS EXIGE AL ALUMNO SLO UN MINIMO DE ENTREGA"

"EL CURSO MAGISTRAL

ACTUALMENTE EL PROFESOR

Se extingue la funcin magisterial, lo que todava queda en esta rea son restos arqueolgicos

DISPONE DE UN AUDITORIO LOS ALUMNOS QUE NO APRECIAN EL ESPECTACULO SON CONSIDERADOS RECALCITRANTES

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Otro de los aspectos de la asimetra mantenida en los procesos de enseanza y aprendizaje toma forma en el denominado "modelo nutricionista muy relacionado con la concepcin del ser humano cuya mente est especializada en forma de "depsito" y que debe ser "llenada" o "alimentada" para poder saber ("saber comer") Este "digestivo" concepto del conocimiento lleva a considerar al analfabetismo como una desnutricin" en el sentido de una carencia del "pan del espritu" y a la ignorancia como una "hierba daina" que intoxica y debilita a las personas que no pueden leer ni escribir. Por eso es que se habla de la "erradicacin" del analfabetismo para sanar la enfermedad. En este modelo aparecen claramente diferenciados los dos roles, en donde:

DOCENTERELACION DE DEPENDENCIA

ALUMNO

* * * *

Alimentador Activo Formador Dador

* Deposita conocimientos * Nutre con "alimento intelectual" * Resuelve los problemas * Refuerza la pasividad del alumno * La transmisin se hace por el conducto de la inteligencia, memoria,etc. * La afectividad no es tenida en cuenta

* Alimentado * Gratificado * Formado * Su existencia es pasiva: su escasa actividad se limita a "digerir" mentalmente los materiales que se le presentan. Es mnima cuando adhiere totalmente a las enseanzas del docente. * Los conocimientos son "depositados, no nacidos del esfuerzo personal. * Es objeto del proceso de aprendizaje y no sujeto

Si se cierra la puerta de entrada, no es una escuela

la unidad es la confluen-

cia de las diversidades

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La situacin enseanza aprendizaje en el modelo definido dentro del sistema educativo, presenta facetas ambiguas con aspectos manifiestos y latentes. Esta situacin podra describirse as : 1) En el plano manifiesto aparece una situacin neutral en donde el conocimiento de los contenidos tendra relevancia: "algo se ensea"; "alguien aprende"; "alguien lo transmite". Aqu se presenten los elementos como aislados; no se tiene en cuenta o se niega el vnculo y su modalidad. 2) En el plano latente se descubre una relacin o vinculo en forma lineal de "sujeto a objeto", cuyo vector va del "antes-causa" el "despus-efecto", o en otros trminos: "Yo enseo Ellos aprenden"; Yo doy Ellos reciben" La trascendencia de esta relacin jerrquica ms o menos conciente o inconciente, se manifiesta en la incidencia dentro del proceso de aprendizaje por los factores de poder, rivalidad, hostilidad, idealizacin que se pone en juego. Tanto el docente como el alumno han sido previamente partcipes: de otras relaciones jerrquicas que avalan, explican y son prolongacin y repeticin, de lo que se desarrolla en el mbito de la escolarizacin. Estas relaciones jerrquicas son: Progenitor Autoridad Gobernante Magistrado (FFAA, polica ) Mdico, Terapeuta Autor Profesor Hijo Subordinado laboral Gobernado Ciudadano Paciente Lector Alumno

Plasmados en estas series de experiencias personales tanto el alumno como el docente llegan "predispuestos" a la situacin de aprendizaje. Estas vinculaciones previas o actuales que han brindado positivas o negativas experiencias, condicionan seriamente el proceso educativo y estimularn en cierta medida la sumisin y la dependencia el esfuerzo mancomunado del desarrollo, la libertad, el cambio, la interdependencia, etc. Esta alternativa depender de cmo se viva la autoridad: si la "autoridad" es emergente de las necesidades grupales de sometimiento ante quien precisa ejercer el poder al servicio de la educacin, o es consecuencia de los mritos que la "autoridad legitimada" del docente ha logrado y que hace que solo la acepte como gua y rumbo hacia metas comunes. Esto determinar tambin si la "autoridad" tiende o ha quedado ubicada en la persona, en las ideas, en la necesidad solidaria, en el objetivo que motiva la relacin, etc.

Nuestra Escuela es una cmara frigorfica: asla y enfra el entusiasmo.. .

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En mbitos escolares es frecuente encontrar una concepcin dilemtica respecto al acontecer en el aula: o hay alumnos adaptados, quietos y atentos pasivamente o alumnos inadaptados con bajo grado de pertenencia al sistema que desarrollan conductas sancionadas por la tradicin escolar. Esta concepcin es correlativa al concepto de autoridad y sus vnculos con ella expresados tambin en forma de dilema: sumisin o rebelda

DOCENTE Autoridad Autnomo Protector ENSEA Enfrentamiento Sumisin Rebelda Dependencia Competencia

ALUMNO Subordinado Dependiente Protegido APRENDE

Polo prestigiado (Activo) Imagen: Jefe, Sabio, Maestro, Lder Mayor que ensea Sujeto diplomado que califica Foco de saber de poder, infalibilidad de la verdad, el arbitraje, el valor, la reflexin, el respeto

Polo no-calificado (Pasivo) Imagen: Subalterno, Ignorante Seguidor Menor que aprende Objeto sometido a evaluacin Diplomable Foco de ignorancia dudas, vacilaciones, temor, necesidad de control y del rigor de la disciplina por su predisposicin a la accin, la insubordinacin o insolencia Disposicin al adoctrinamiento Seguidor amenazado Protagonista del desequilibrio, la inmadurez y la carencia de criterio

Tendencia al adoctrinamiento Protagonista amenazador Representante del orden, el criterio, la madurez y la salud

Sin prctica de reciprocidad entre sus miembros, no hay sociedad evolucionada (Piaget, Jean)

Una sociedad no solidaria es una sociedad suicida W. R. Grimson

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En la situacin de enseanza aprendizaje es necesario introducir el concepto de "causalidad circular " para no dejar incompleto el anlisis los vnculos. Este concepto facilita la discriminacin en la complejidad de los vnculos y en sus consecuencias y ayuda a comprender cun relativo y arbitrario sera clasificar como responsable a tal o cual sujeto como causante nico de un determinado proceso. El concepto de circularidad en las pautas de comportamiento alude a la imagen del crculo en el cual no hay ni comienzo ni fin. Los comportamientos humanos tienen la caracterstica de interactuar dentro de sistemas de conductas con circuitos de retroalimentacin. Esto nos obliga a abandonar la nocin de que un hecho (A) ocurre primero y el hecho (B) est determinado por la aparicin de (A) pues utilizando la misma lgica, el hecho (B) precede a (A) segn se "decida romper la continuidad del crculo. Es frecuente encontrar en la interpretacin de la conducta humana la explicacin de que alguien slo reacciona frente a la conducta del otro sin comprender que, a su vez, influye sobre aqul a travs de su propia conducta.

(A) x

x (B)

Un ejemplo clsico puede esclarecer estas consideraciones: "En una familia, la comunicacin entre sus miembros es patolgica porque uno de ellos est enfermo mentalmente o bien uno de los miembros de esa familia enferm mentalmente porque la comunicacin de la familia es patolgica?" Llevado al mbito escolar podra enunciarse as: "En la escuela, los docentes "necesitan" adoptar actitudes autoritarias dada que sus alumnos "son" indisciplinados los alumnos se ven constreidos a adoptar conductas indisciplinadas como reaccin frente a un rgimen autoritario? DOCENTE SUJETO FOBIGENO * Instructor * Disruptivo * Amenazante para el sistema de conocimientos y motivaciones del subordinado * Antecesor : representa la tradicin y la direccin hacia la involucin CAUSALIDAD CIRCULAR CONDUCTA FOBICA * Desafiado a repensar lo conocido, a cambiar creencias y dogmas * Autoridad, estabilidad y vanidad afectada * Reaccin posible: autoritarismo, demagogia, verticalidad, obstinacin ALUMNO CONDUCTA FOBICA * Est "a merced" * Amenazado-confiado" * Colma sus carencias, modifica sus creencias * Rebelda o indisciplina por fobia a lo nuevo dependencia sumisa, imitativa, mediocrizante * Sucesor: representa el porvenir y la direccin hacia el desarrollo SUJETO FOBIGENO * Nueva generacin, nuevas ideas, intereses * Tendencia a innovar * Creador fobgeno para docente por extrao al sistema y estilo del docente * Reaccin posible: posibilidad de arrogancia, irrespetuosidad y atropello

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 3er.Mdulo le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las actividades Nros. 2 (pg. 79) y N 3 (pg. 80)

3er. MDULO

Supuestos bsicos y premisas acerca del ser humano, la educacin, el educando, la cultura, la inteligencia y el aprendizaje que afectan a la actividad educativa. Los resultados esperados y los resultados logrados por el sistema. El perfil del egresado.

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Esta estructura de roles y de funciones con sus relaciones est ntimamente ligada a una concepcin abarcativa sobre : + El ser humano + La inteligencia + El aprendizaje + La actividad escolar + La cultura + La educacin Toda prctica educacional implica un concepto del hombre y del mundo y por consiguiente, acerca del papel del educador. Los supuestos bsicos que fundamentan a los sistemas educativos forman una "constelacin" y estn estrechamente relacionados unos con otros. El descubrir esta intima relacin brindar pautas y elementos para una comprensin ms profunda del acontecer educacional y del funcionamiento del sistema:

QUE ES EDUCAR * La educacin para qu sirve * Qu fines persigue

Actividad escolar

QUE ES UN SER HUMANO * Cmo conoce * Cmo aprende

QUE ES UN EDUCADOR * A qu se dedica

Rol del Educador

Cul es el vnculo

QUE ES LA INTELIGENCIA . * Cmo se produce un conocimiento

QUE ES UN EDUCANDO * Qu debe hacer * Cul es su perfil de egresado del sistema

Rol del Educando

QUE ES APRENDER .

QUE ES LA CULTURA

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Hay muchas maneras de ver la misma realidad 24

La educacin es concebida fundamentalmente como dedicada el cultivo de le inteligencia, siendo sta una cualidad abstracta con una doble significacin: depsito de ideas y capacidad para absorber conocimientos. A la inteligencia se le da ideas, se le depositan ideas. Esta concepcin est emparentada con una visin antropolgica que considera el ser humano unilateralmente como un ser racional, inteligente poseedor de une mente o intelecto. Por un lado esta manera de considerar el ser humano implica una dicotoma: mente-cuerpo y por otro, una jerarquizacin : la valorizacin de la razn en detrimento de otros aspectos humanos. Esto da lugar a que se estudien exclusivamente las caractersticas intelectuales y se las generalice a tal extremo que toda metodologa educativa pueda aplicarse en determinadas condiciones olvidando las situaciones concretas en las que el ser humano real, est inmerso. A este ser humano irreal, abstracto, se lo subdivide en un sinnmero de partculas inconexas entre si (memoria, percepcin, razn, intuicin, etc.) tomadas como entidades en si mismas que luego servirn como elementos para la redaccin de objetivos educacionales. El proceso que sigue la actividad educativa desde este contexto es el siguiente:

La sociedad debe transmitir su patrimonio cultural este patrimonio es reducido a ideas estas ideas estn depositadas en los libros de los libros pasan al maestro y de ste al alumno que los debe retener en la memoria.El proceso descrito se relaciona con una particular concepcin del aprender como acumulacin de datos en la memoria. No solamente se ha reducido al hombre a su intelecto sino tambin ste a la memoria. En consecuencia esta concepcin del aprendizaje est centrada en el RETENER y el REPETIR. Estos dos aspectos pasan a ser fundamentales en la concepcin educativa y constituyen los objetivos implcitos ms importantes del sistema de enseanza e influyen fuertemente en toda la prctica docente a tal extremo que representan el obstculo ms serio para poder revisar y redefinir la actividad educativa desde otras concepciones. Las primeras asociaciones de la palabra "aprender" que se presentan a la mayora de las personas cuando se les interroga, se refieren al "docente", al " libro" y al "aula". Los aos escolares han preparado a casi todos los que han pasado por el sistema educativo para creer, que la responsabilidad fundamental del aprendizaje es adjudicable al docente. Su preparacin y su experiencia lo hacen un experto (el poder del saber). El alumno solo es un partcipe pasivo del proceso de aprendizaje, su tarea es la de observar, leer y fijar en la memoria lo que indique el docente para repetir despus en los exmenes "lo que se ha aprendido" ("aprender es poder repetir")

A veces los nios y los jvenes en permanente, intenso y prolongado contacto con los medios de comunicacin de masas, estn mejor informados que los propios profesores absorbidos por las tareas profesionales. El profesor actual ya no es un La informacin viene a travs de la radio, la televisin, el cine, las revistas, los libros, los afiches

INFORMADOR

APENAS COMENZAMOS A DARNOS CUENTA DE CUAN PEQUEA ES LA PARCELA DE POSIBILIADES HUMANAS QUE EXPLORAMOS

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El libro de texto simboliza el supuesto de que el aprendizaje esta ligado esencialmente a ideas y conceptos abstractos. Aprender es el proceso de adquirir, retener y recordar ideas y conceptos. Cuanto ms ideas se recuerden tanto ms se ha aprendido. La pertinencia y la aplicacin (transferencia) a realidades concretas es algo que vendr mucho despus. Las ideas y los conceptos preceden a la experiencia dentro de esta concepcin. El aula simboliza el supuesto que el aprendizaje es una actividad especial apartada del mundo real (acontecer escolar) y sin vnculos con la vida de uno (acontecer cotidiano) Aprender y actuar son actividades independientes y antitticas. Muchos estudiantes sienten al egresar algo as como " ahora que termin de aprender, puedo empezar a vivir ". La creencia de que el aprendizaje se adquiere solo en el aula es tan fuerte que se le de una gran importancia en nuestra sociedad a los ttulos y credenciales acadmicas a pesar del hecho incontrovertible de que hayan fracasado los intentos de establecer correlaciones entre los resultados del aula (calificaciones) y los xitos en le vida. El eje de la actividad escolar es la enseanza de le cual ocupa ms del 90%. No es de extraar que los sistemas educativos en casi todo el mundo dediquen todos sus recursos a la enseanza y no el aprendizaje (son sistemas "enseantes" y no promotores de aprendizaje) Este eje de la actividad est en el docente y en lo que l hace : importa ms lo que hace el profesor, por eso es necesario desarrollar en l habilidades "enseantes". Todas las normas, reglamentaciones, planificacin escolar, las metodologa, la didctica, la pedagoga, las tcnicas educativas, etc. estn centradas en el problema de "cmo hacer para que los conocimientos acumulados por el docente pasen a ese depsito-libro de la memoria del educando" y de "cmo dotar el docente de mtodos de transmisin de conocimientos". En definitiva la problemtica no pasa por indagar "qu es aprender " sino ms bien "cmo se debe ensear". En este concepcin y distribucin de roles el docente es bsicamente un trasmisor. Su rol est centrado en la retencin (no solo el alumno debe retener) y transmisin de datos, conceptos, ideas, informacin, etc. El lenguaje o la jerga escolar define estas caractersticas como "dar clase " "dictar el programa", " dar la leccin", " tomar pruebas ", etc. Esto configura una situacin en donde uno habla y los otros escuchan. La definicin del rol del docente centrada en la transmisin est tambin relacionada con supuestos que sintticamente pueden ser enunciados as: "Si el alumno no aprende (no retiene) no es problema del docente (no es su rol) porque ste ya ha "presentado" los contenidos a la inteligencia (rol enseante)"

NADIE INFORMA A NADIE, el individuo SE INFORMA.

La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la escucha.Montaigne

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En la situacin, del aula tradicional el docente est separado fsicamente de los alumnos y ocupa un lugar especial (ctedra) Los alumnos deben verlo actuar y desarrollarse. En realidad el desempeo de este rol tal cual est definido trae como consecuencia que el docente sea el que ms aprende (se prepara para ensear), el que ms crece, el que ms se desarrolla; es el que tiene las experiencias; se ve obligado a estudiar, a buscar argumentos, a indagar temas, consultar libros, preparar resmenes, exponerlos, realizar experimentos, demostraciones y un sinnmero ms de actividades.

EL DOCENTE HACE EN DEFINITIVA LO QUE LOS ALUMNOS DEBERIAN HACER.En el modelo asimtrico descrito anteriormente la concentracin de poder del saber recae en el rol del docente, el cual debe por otra parte fijar objetivos que son, por lo general, slo conocidos por l. El rol del alumno se desarrolla tomando una actitud pasiva de recibir. Slo debe retener y repetir sin tener muchas veces idea a donde se dirige, ni lo que le irn a ensear maana, ni para qu le ensean. Aqu es donde aparece el divorcio entre fin (objetivos) y medios. El fin es externo a la actividad escolar. Una cuestin surge en estos momentos: Cmo puede un alumno "alcanzar determinados objetivos", si no los conoce, no intervino en su fijacin, o los conoce a medias, si solo los conoce el docente y en algunos casos duermen en el cajn de algn directivo? Otro aspecto de la actividad escolar son los contenidos: estos se presentan en materias aisladas o independientes. Se trata solo de una divisin lgica crendose separaciones mentales entre los contenidos. El alumno no percibe la totalidad de los objetos de conocimiento ni en su realidad mltiple, ni su interconexin porque todo "se le da" en fragmentos o partes diferentes. Aprende a distinguir dos esferas disociadas: la escuela y la vida. Cada una con un eje diferente. Sabe para el aula pero no para la vida. No participa en el sentido profundo de lo que aprende. La determinacin de los conocimientos como fijos determina tambin la divisin tajante entre el nio y el adulto. Se relaciona "escolaridad y aprendizaje" con de "niez y adolescencia".

A los seis aos, despus del preescolar , se coloca al muchacho en sillas duras y se escuchan palabras durante horas. Es casualidad que esa pequea criatura que comienza a crecer, esa fuente de energa nueva , este explorador lleno de aventuras, sea reducido a la inmovilidad, petrificado, confinado, reducido a la contemplacin de paredes, mientras el sol brilla, obligarlo a controlar la vejiga y el vientre, cinco horas al da, salvo algunos minutos de recreo, durante 7 aos o mas? Habr alguna manera mejor de aprender la sumisin? Esto penetra por los msculos, por los sentidos, por las vsceras, por los nervios, por las neuronas. Es una leccin de totalitarismo, muy superior a la del mismo profesor. La posicin sentada es muy mala para la circulacin y por esa razn nuestro hombre occidental tiene problemas de columna, de pulmones, de hemorroides. Hace un siglo que vemos a los nios saltar como resortes cuando suena el fin del da de clase. Estas manifestaciones se atribuyen a su turbulencia, no a la insoportable inmovilidad que se les impone: la culpa siempre es de la vctima. No es una casualidad. Es un designio, por muy oscuro que sea para los que lo cumplen. Se trata de donar. Domar fsicamente la fantstica maquina de deseos y placeres que es un nio

La escuela es una institucin que desequilibra los organismos ms sensibles a las perturbaciones psicosomticas. El estado de tensin nerviosa, fomentado por las preguntas, las composiciones, los exmenes, por la disciplina de algunos maestros autoritarios, por las insuficiencias de actividades fsicas y al aire libre, por las amenazas de padres exigentes, por el excesivo deseo de quedar bien en el caso de algunos alumnos, acaba por provocar en muchos de ellos una ansiedad crnica que repercute en el funcionamiento de las vsceras. Podemos nombrar, adems de la incontinencia de la ori na, el caso de trastornos digestivos, colitis, problemas cardacos y dermatosis que desaparecen milagrosamente durante las vacaciones. Existe un peligro real al colocar da tras da a los nios ante situaciones que exigen importante desgaste nervioso. A la larga, el organismo se agota, reacciona cada vez peor ante los estmulos emotivos, pueden aparecer l esiones y enfermedades que impiden al individuo reaccionar con flexibilidad ante las nuevas situaciones. Nadie puede ignorar las repercusiones catastrficas de estos estados sobre el rendimiento escolar.

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El adulto yo no tiene porqu ir ms a la escuela: ya recibi la cuota suficiente de conocimientos y verdades con las que se tendr que arreglar en la vida. El otro aspecto ms importante del rol es el de la verificacinsancin referidas al eje de la actividad escolar: "Verificar la retencin a travs de la repeticin y sancionar las posibles deficiencias en este sentido". El objetivo es comprobar conocimientos, aunque en realidad solo se compruebe la memoria (las frases tpicas como: "trate de recordar", "haga memoria", no recuerda esto?", "haga un esfuerzo que lo va a recordar", etc. son muy ilustrativas de esta situacin. Se trata de una persecucin del dato memorizado a tal extremo a veces de perder de vista qu puede hacer el alumno con esos datos y mucho menos colocarlo en una situacin para que lo utilice. En sntesis: todo este enorme esfuerzo tanto del docente como del alumno solo ha servido para el aula, para el examen. Es bien sabido e innegable que una vez terminado el examen comienza inexorablemente el proceso llamado "la curva del olvido" : a medida que avanza el tiempo se van olvidando la mayor parte de lo memorizado. Si estos datos son "irrelevantes" y no-significativos para el alumno, el proceso es mucho ms rpido. El porcentaje del olvido puede trepar en estos casos al 95%, invalidando todos los esfuerzos educativos centrados solo en estos aspectos.

(Encuesta realizada entre alumnos de 10 aos a los que se los interrog sobre su rendimiento escolar)- Antonio: te considers buen alumno? - Ms o menos... - Y cmo lo sabs? - Por mis boletines...por las notas que tengo, soy inquieto, no soy buen compaero, esto me lo han indicado varias veces... Y vos Lucas, estudis bien? - Si, muy bien - Y cmo lo sabs? - Por la maestra, cuando ella corrige mis cuadernos escribe BIEN MUY BIEN - Y vos Vernica, trabajs bien? - No s.. creo que si.... - Y cmo lo sabs? Veo las notas en el boletn

En vez de autodirigirse como aprendiz (lo que ocurre antes de asistir a la escuela) el nio ahora es atrapado en una competencia por calificaciones y otras formas de aprobacin adulta. La exposicin a elogios manipulativos a largo plazo crea una espiral negativa de actitudes que corre en contra de la equilibracin y restringe el desarrollo natural de la inteligencia. El triste final de esta espiral de actividad dirigida por otros es el autoenajenamiento y una clase de inutilidad condicionada." Jean Piaget

"La nota es instrumento de dominacin del profesor e instrumento de especulacin del alumno."

Memoria es la facultad de olvidar lo que es intil

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Uno de los problemas centrales en la educacin es el de los resultados. Hay dos aspectos que deben ser diferenciados: el resultado esperado y el resultado logrado. Acerca de los resultados logrados ya hemos sealados algunos aspectos. Cul es entonces el resultado o el producto buscado en la educacin? Qu se pretende lograr ? Cul es el perfil del egresado del sistema? Antes hagamos mencin en cuanto a que el sistema educativo desarrolla siempre un modelo de aprendizaje y de conducta pensado y plasmado sobre un modelo de nio y de adolescente: "El buen alumno" Segn una investigacin realizada con docentes sobre las cualidades que consideraban primordiales para un buen desempeo escolar, obtuvieron el 41% de los primeros lugares, las siguientes caractersticas: Atento Las cualidades de Disciplinado obtuvieron el 41 % Dcil Las cualidades de Espritu crtico Reflexin obtuvieron el 2 %

A la pregunta " Qu es para Ud. un buen alumno", la mayor parte de los docentes respondieron con frases similares a estas:

"Es un nio dcil, paciente, sabe callarse y escuchar lo que explica el maestro" "Es un espritu que tiene una inclinacin hacia las palabras e ideas, capaz de interesarse en una enseanza conceptual, capaz de realizar el esfuerzo que supone este tipo de enseanza (atencin, perseverancia, deseo de memorizar)" "Es un nio que concede gran importancia al xito escolar; de ah su gran respeto por todo lo que sucede en la escuela y dispuesto por tanto a aceptar de buen gusto todas las dificultades escolares"No ha sido difcil comprobar para los investigadores del mbito educativo, que el alumno "mejor resultado" de esta educacin no es precisamente el ms capaz para su desempeo ulterior en la vida. El producto buscado es el de un nio adaptado al sistema escolar, disciplinado, con conocimientos acumulados, ajustado al aula pero no a la vida. De donde proviene el empeo de conseguir un "nio bien educado" un "buen alumno" con las caractersticas antes sealadas? Porqu se vuelve tan obsesivo este empeo a tal punto de contaminar las relaciones con el nio atiborrndolo de severas exigencias hasta crear tensiones insostenibles?

El hombre al nacer es flexible y tierno, pero en la muerte est rgido y duro, y las plantas, cuando jvenes, son sinuosas y hmedas pero de viejas son frgiles y secas as la flexibilidad y ternura son signos de vida en tanto que rigidez y dureza son signos de muerte. Lao Ts

La educacin consiste en hacer criaturas......hay que hacer inventores, innovadores, no conformistas Bringuier, Jean

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Las respuestas a estos interrogantes podran formularse a partir de la hiptesis de considerar que el xito o el fracaso del nio es visto como el xito o el fracaso del docente. Ya sealamos anteriormente las caractersticas burocrticas de los sistemas educativos. La burocracia pedaggica genera y se expresa a travs de una pedagoga burocrtica. Esta pedagoga centrada en la bsqueda de un cambio cuantitativo de conocimientos (aumento del monto por acumulacin) tiene como finalidad primordial el probar que satisface a la funcin: "se han dictado clases", "se ha dado la totalidad del programa", "se ha tenido xito en los exmenes". Poco importan los efectos psicolgicos de semejante educacin. En definitiva se proyecta sobre el alumno las inquietudes y los temores de "no cumplir con la funcin", obligndole a "cumplir" a l tambin con los requisitos que lo llevarn a ser un "buen alumno". Teniendo "buenos alumnos podemos decir que tenemos "buenos docentes". Muchos se preguntan entonces qu es lo que se ha logrado con el sistema educativo?" La respuesta a este interrogante es compleja y depende esencialmente de la concepcin que uno tenga de la educacin y de sus resultados. Por un lado el sistema logra lo que se propone que es una masiva adaptacin al sistema de dominacin pedaggica con las consecuencias que ya hemos analizado. En cuanto a los objetivas explcitos y manifiestos referidos a la formacin de la personalidad y a la educacin de ciudadanos libre y democrticos, etc. creemos que sto no se logra primero porque es un sistema dedicado exclusivamente a la transmisin de conocimientos dentro de un contexto burocrtico y segundo, no se pueden "educar ciudadanos para la democracia dentro de un sistema rgidamente autocrtico (la democracia no se ensea sino que se la aprende vivindola) Respecto a los objetivos implcitos (recurdese que es un sistema "enseante": dicta clases y toma exmenes: el objetivo es lograr una alta retencin de los contenidos que pretende impartir) si bien se logran con relativo xito estos objetivos dentro del, aula por los sistemas de sancin de que se disponen esta situacin se revierte fuera del aula, sobre todo en el posterior desenvolvimiento del egresado. Aqu es donde el sistema muestra una "baja rentabilidad" por la escasa retencin de los contenidos (ya lo hemos anticipado : no sobrepaso el 10% de retencin) La frase popular "salir con un ttulo debajo del brazo" aparece aqu como una caricatura de los resultados del sistema.

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Diversos son tambin los aprendizajes que se dan segn como se entienda y se considere lo que es "aprender". Por eso se explica las contradictorias versiones de los que creen que los aprendizajes son positivos dentro del sistema y otros que por el contrario niegan que se produzcan en el sentido estricto ("No hemos aprendido nada", "Aqu no se puede ensear nada") Creemos que se dan muchos y variados aprendizajes solo por el hecho incontrovertible de que el ser humano no puede "no-aprender": todo es aprendizaje en la vida del hombre desde que nace hasta que muere (que es el ltimo aprendizaje) Acerca de algunos de estos aprendizajes haremos referencia siempre con el intento de ayudar a re-definir el rol del docente. Existe una situacin que aparece con bastante nitidez y est constituida por el hecho paradjico del inconformismo de muchos docentes (cada da hay ms) que buscan nuevas alternativas, ms el contacto humano que el cumplimiento del programa, ms inters en las necesidades de sus alumnos, mayor concentracin en el aprendizaje, etc. Esta "desadaptacin" al sistema (que ha sido investigada en varios pases) produce insospechados efectos educacionales constituyendo muchas veces verdaderas adquisiciones en el mbito de un autntico aprendizaje. Esto nos retrotrae al concepto de " organizacin informal" de las organizaciones laborales. La organizacin informal llena los vacos que no logra la organizacin formalmente burocratizada.

"El hecho educativo planteado como accin de "ensear" implica cambio de ida, irreversibilidad, no conflicto, no cambio, no transformacin. Nos mantiene en el conocimiento conservado en formol, en la naturaleza disecada y archivada, en la existencia predeterminada, en la esperanza precocida, en el futuro previsto. Concebido como un "acto de aprender", en cambio, nos conecta con la vida, nos hace construir la vida." Hector Gonzalez, maestro

Para no ser un profesor marginal"Uno de los temas que ms discusin despert en el Primer Encuentro del Foro fue la marginalidad. El puntapi inicial lo dio Cristina Ciscas, de Capital, cuando dijo: "Me preocupa la marginalidad en que estamos. En clase hacemos muchas cosas que no estn en el programa, siempre esperando el cambio. Vamos a contramano, siempre rearmando el programa en funcin de lo que nosotras creemos que se tiene que dar pero sin un programa que unifique y ordene acorde a las necesidades y expectativas actuales". La portea Martha Passuh se levant rpidamente desde el otro lado de la sala y le contest: "No somos los marginados. El otro da escuch a Mara Salene (una pedagoga tucumana) dar una buena definicin. Somos los cogollitos, ese brote que est ah y que como dijo Zitarrosa, crece desde el pie." Por si la explicacin no haba sido suficiente, aclar que "el sistema tiene resquicios que nos permiten meternos para hacer lo que queremos. Si tenemos las cosas bien claras podemos enfrentar al sistema y justificar lo que hacemos". Susana Itzcovich opin que "respecto del manejo de los programas hay mucha libertad. En realidad, no podemos trabajar sin esa libertad que nos permite incorporar las inquietudes de los chicos. Creo que en estos momentos no hay problemas para hacer cambios, cosa que s pas en los aos del proceso". Una bibliotecaria de Gualeguay, Entre Ros, deriv el problema a la mala preparacin que traen los chicos de la escuela primaria y exalt los beneficios de trabajar por reas en vez de por grados. La docente consider que es mucho ms difcil para el maestro que trabaja por grado poder hacer lo que le gusta. Para ella, ms all de todos los programas, el quid es "hacer gustar de la lectura a chicos".

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 4to. Modulo le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las actividades Nros. 4 (pg.81) ; N 5 (pg. 82) y N 6 (pg. 83)

4to. MDULO Situacin del nio y del adolescente en el sistema educativo y los aprendizajes que realizan. El ingreso a la institucin escolar Situacin del docente en el sistema educativo Los roles "asignados" y los roles "esperados".

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Cul es la situacin del nio y del adolescente en el sistema educativo y cules son sus aprendizajes?En nuestra realidad educativa han ido apareciendo al margen de los objetivos explcitos del sistema un sinnmero de mitos no muy claros para docentes y padres: " No aprende el que no quiere", "Unos

nacen para trabajar y otros para estudiar ", "Todos tienen las mismas oportunidades ", "Todo nio llega con un determinado caudal cultural a partir del cual el maestro podr desarrollar la educacin", "El nio llega a la escuela y est en condiciones de recibir un determinado aprendizaje".La realidad muestra que cada nio viene con un bagaje cultural familiar diferente segn las condiciones de vida y asentamiento que no son siempre tenidas en cuenta pero que siempre son corregidas en funcin del proceso de "homogeneizacin" de adaptacin social del nio. El sistema educativo, como lo hemos sealado antes, desarrolla siempre un modelo de aprendizaje y de conducta, pensado en un modelo de nio: "el buen alumno". Del enfrentamiento de estas dos realidades (lo que el nio trae y lo que pretende el sistema) surge una serie de problemas que se manifiestan en diversas dificultades

"El hombre de nuestro tiempo se caracteriza por poseer una identidad dbil, definida desde afuera. El "Ser en Otro", "Ser para los Otros", prevalece sobre el "Ser para Si". "Ser para los Otros" implica seleccionar entre las posibles imgenes de nosotros mismos , entre nuestros objetivos, en nuestro comportamiento, aquellos elementos que satisfagan las expectativas que imaginamos o percibimos que los otros colocan en nosotros. Se privilegian los deseos y expectativas (reales o imaginadas) de los otros. Para ser querido y aceptado, por no defraudar por cobarda, por oportunismo y tales mecanismos son gratificados por la sociedad. El "Ser para los Otros" constituye una hipocresa en la cual el sujeto pierde de vista su propia y quebrantada identidad: sus reales necesidades y deseos son relegados, en una falsa identificacin, de entrega a otros de lo ms positivo de si. Paulatinamente se obtiene un hipcrita, un personaje con la personalidad de rol que la sociedad le exige, en tanto el ser autntico se va diluyendo irremediablemente. Puede realizar actos verdaderamente heroicos en pro de la decencia, de la honestidad, del amor a la familia, de excelentes relaciones laborales, pero es un ser mistificado, una identidad de ser que le impusieron primero por medio de la presin, a travs de la educacin y le vendieron despus ms sutilmente por medio de la comunicacin de masas." Ronald David Laing

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fsicas, de adaptacin social, de conducta, de aprendizaje de tcnicas y contenidos, etc. Los que no se ajustan son "rotulados" como irregulares sociales. Asi proliferan en las escuelas: los que se portan mal, los que molestan, los que no aprenden, los marginales, los "torpes", los repetidores, etc. Existen causas exgenas (fuera del sistema) y endgenas (las que aporta la institucin escolar) Acerca de stas ultimas cabria sealar las exigencias normativas, hbitos, comportamientos, discoplinas, prolijidad, ritmos de lenguaje, ritmos de aprendizaje, niveles de evaluacin, etc., muchas veces ajenos culturalmente a los alumnos y a sus familias y que agravan el problema.

Para estos alumnos quedan dos posibilidades: colocarlos en otras instituciones escolares especiales" que colaboran ms a su marginacin social o ser expulsados del sistema educativo y pasar a formar parte del sistema productivo que los sub-utiliza en tareas manuales o pasar a integrar el grupo cada vez ms numeroso de los denominados delincuentes juveniles.

Todos ellos quedarn relegados al mundo del "hacer" no teniendo acceso al mundo del "saber" y constituirn los sectores que se marginan del proceso educativo asumiendo la culpa de ser ignorantes". En este contexto el hablar de "nio o de joven problema" es un falso problema ya que es tomar desde una perspectiva individual un problema de ndole "sistmico-social" que ahonda sus races no solo en el sistema educativo sino tambin en el socio-econmico, cultural y poltico.

El ingreso a la institucin escolar implica para el nio: 1) Una ruptura con los modelos de aprendizaje previos (matriz de aprendizaje): a.- En la matriz de aprendizaje del nio el cuerpo y el movimiento se constituyen en instrumento de conocimiento y comunicacin, sede de una experiencia que le permitir pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, etc. b.- "Mi educacin termin cuando ingres al colegio" (B. Shaw)

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2) Esta matriz se distorsiona al ingresar a un sistema de educacin que: a.- Privilegia la enseanza sobre el aprendizaje b.- Privilegia "el decir" sobre "el hacer" y "el pensar" sobre "el sentir". c.- Inmoviliza el cuerpo y lo asla tras un banco d.- Hace incompatibles las exigencias del sistema con las necesidades del nio y del adolescente e.- Somete al alumno a la palabra "sacralizada" del maestro f.- Le muestra un mundo artificial, asptico, sin conflictos. Cuando stos inevitablemente aparecen, se los presenta como dilema: "todo es bueno o malo"; "hay hroes o villanos"; "es intelectual o afectivo"; "es individual o social", "el orden o el caos"; "o se gana o se pierde", etc. g.- Al no darle valor a la experiencia personal, la realidad se transforma en "narracin" (ej. la enseanza de la historia), se hace abstracta, se desvanece en palabras inertes y se transforma en elementos estticos y aislados entre si (ej. los puntos de un programa) h.- Establece una visin rgida y rigidizante del mundo y de los seres humanos que no percibe la realidad en su movimiento y en sus interconexiones. Con el aprendizaje pasa lo mismo que con la comunicacin: no hay una sola manera de comunicarse (lo verbal), sta se produce por diversos canales (lo postural, lo gestual, lo expresivo, aun el silencio) El "aprender" tambin se produce a travs de mltiples modalidades aun de las formes ms imperceptibles. Esta dimensin del aprendizaje es lo que frecuentemente se niega en las experiencias educativas: el alumno no solo aprende por lo verbal o lo intelectual. Adems de lo que se dice que el alumno aprende, hay tambin otros aprendizajes: "aprende a aprender" de una determinada manera:

.... esa sensacin de nulidad que con frecuencia me domina (en otro sentido, sin duda, tambin una sensacin noble y frtil), se debe en gran parte tu influencia. Me hubiese sido necesario un poco de estmulo, un poco de cordialidad que me allanara ligeramente el camino; en cambio, t me cerrabas el paso, indudablemente con la buena intencin de desviarme hacia otro. Pero yo no serva para eso. T por ejemplo, me alentabas cuando haca bien el saludo militar o el paso de marcha, pero yo no era un futuro soldado, o me estimulabas cuando poda comer mucho y an tomar cerveza, o cuando lograba repetir canciones incomprensibles o repetir tus frases usuales, pero nada de eso perteneca a mi porvenir." "Bastaba con estar contento por cualquier causa, absorbido por ella, llegar a casa y expresarla, para que la respuesta fuese un suspiro irnico, un meneo de cabeza, un golpeteo de los dedos sobre la mesa: "Yo vi cosas mejores" o "me conmueven tus preocupaciones" o "no tengo una cabeza tan descansada", "trata de comprar algo con eso" o "qu acontecimiento". Naturalmente, no era posible exigirte que demostraras entusiasmo por cada pequeez infantil, ya que vivas sumido en preocupaciones y problemas. Pero no se halaba de eso. Se trataba ms bien de que siempre y de hecho ocasiones desilusiones al nio con tu espritu de contradiccin, y que este espritu de contradiccin se reforzaba incesantemente con la acumulacin del material, de modo que finalmente obrabas por costumbre an cuando alguna vez coincidieras conmigo; por ltimo, tales decepciones del nio no eran decepciones de la vida comn, sino que, como estaba de por medio tu persona, medida y patrn para todo, daban en lo ms profundo. El valor, la decisin, la seguridad, la alegra a causa de esto o aquello, no subsistan hasta el fin si t te oponas o si solamente era posible presumir esa oposicin, y era posible presumida, sin lugar a dudas frente a casi todo lo que yo hiciese." Cometes un error si crees que nunca me he sometido a ti. Mi actitud hacia ti nunca ha sido realmente "siempre todo en contra", tal como supones y me lo echas en cara. Al contrario: si te hubiese obedecido menos, estaras sin duda ms contento de m. Ms bien, todas tus normas educativas, fueron certeras: no elud detalle alguno: tal como soy represento (con exclusin,. naturalmente, de los fundamentos e influencia de la vida) los resultados de tu educacin y mi obediencia. Si estos resultados te parecen, no obstante, penosos, y an te niegas inconcientemente a admitirlos corno producto de tu educacin; se debe justamente al hecho de que tu mano y mi materia hayan sino tan extraos la una para la otra. Decas: "Ni una palabra de protesta" y con ello queras acallar en m las fuerzas que te eran desagradables, pero esa influencia era demasiado fuerte para m, yo era demasiado obediente, call por completo, me escond de ti, y slo me atrev a moverme cuando estuve tan lejos de ti que tu poder, al menos directamente, ya no me alcanzaba. Pero estabas all y todo te pareca otra vez "contrario", en tanto no era en realidad sino la consecuencia lgica de mi debilidad y de tu fuerza". Franz Kafka, "Carta al Padre"

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a) El primer aprendizaje que realiza el alumno es reconocer que "saber es poder " b) Aprende rpidamente a responder lo que el docente quiere que responda ( aprende a "embocar") c) Desarrolla hbitos de memorizacin mecnica y econmica para salir airoso en exmenes y pruebas (" el que repite gana, el que piensa pierde ") d) Aprende a trabajar solo por la nota y a reprimir el placer de aprender lo que le gusta e) Aprende a sortear con menos dificultad controles y normas. f) Aprende a ocultar que no sabe, a excusarse g) Aprende a obrar con astucia, a confiar en el azar (las bolillas de los exmenes) h) Aprende a mostrarse sumiso para lograr aprobacin i) Aprende a volcar la agresin hacia adentro (autopunicin) transformndola en culpa y verguenza por transgredir lo que le ensearon que es "correcto " j) Aprende que las relaciones humanas se definen en trminos de dominadordominado k) Aprende a disociar: - La mente del cuerpo - El pensamiento de la realidad - La teora de la prctica - El trabajo manual del trabajo intelectual - La tarea del placer l) Aprende a valorizar: - El poder (el profesor tiene "la manija") - La arbitrariedad ("el que manda hace lo que quiere ") - La pasividad ("es mejor quedarse quieto") - La dependencia ("es mejor recibir todo hecho")

m) Aprende a desconocer y reprimir sus propias necesidades

El sistema educativo hoy se halla vaciado de significacin. Esta ausencia de sentido radica en lo que podra llamarse Utopa retrospectiva: la escuela obra como lo haca dcadas atrs pretende que, fuera de sus muros, nada sucede que tenga que ver con la niez y la adolescencia. A la comunidad argentina le han sucedido cosas; somos un pas con heridas. La escuela no debe realizar el gesto distrado de no darse cuenta. Es la compulsa con la realidad lo que otorga sentido a un obrar. Nadie puede convertirse en demcrata cursando una asignatura. Lucio Cerda

"El individuo prende lo que el sistema exige: aprende a saber qu partes de s mismo son rechazadas y carentes de valor; es inducido a organizar su s mismo y su personalidad de acuerdo con las normas operativas de utilidad, pues en la medida en que lo haga es presumible que podr reducir al mnimo la irritacin que experimenta al participar en tal sistema. (...) Todo lo que no es til en un hombre ser, de alguna manera, excluido o al menos impedido de estorbar, lo cual lo alienar o extraviar de un amplio sector de sus propios intereses, necesidades y capacidades. As, del mismo modo que existe el hombre desocupado, existe tambin el s mismo desocupado (...). Surge en muchos hombres un profundo sentimiento de prdida, pues el s mismo excluido, aunque sofocado, no est mudo, y hace or su protesta. Esos hombres presienten que algo se est desperdiciando, y ese algo puede ser nada menos que sus vidas"'' Gouldner, Alvin: "La crisis de la sociologa occidental",

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Esas viejas concepciones educativas, que han hecho de los maestros meros transmisores de conocimientos elementales o muy generales, sin darles la menor oportunidad de tomar iniciativas y menos an de investigar y descubrir, los ha encarcelado en una posicin de muy bajo status. (Jean PIAGET)

Cul es la situacin y el lugar del docente en el sistema educativo? Cul es el rol asignado al docente y cul es el rol esperado?Separar la experiencia y la situacin del alumno de aquella que vive el docente dentro del sistema es dejar incompleto el anlisis que venimos realizando y no permitir una visin integrada de ambas situaciones. Sera unilateral tambin plantear un falso dilema entre el docente y el alumno reduciendo el problema a una relacin entre los protagonistas del proceso educativo como si esta relacin tomara la forma de un antagonismo entre una vctima y un victimario. Ya hemos sealado la utilizacin de la nocin de "causalidad circular " en anlisis del vinculo docentealumno. Similar visin es necesario aplicar a la relacin y situacin del docente respecto al sistema educativo.

Algunas consideraciones ayudarn e contestar estas cuestiones: a) En primer lugar hay que tener en cuenta que el docente "porta", "lleva encima", "le han delegado" el poder y la relacin de dominacin b) El sistema est organizado en forma jerrquica (vas jerrquicas) y rgidamente autoritaria c) Consagra a la metodologa enseante como un valor absoluto, relegando el esclarecimiento de los fines. La consiguiente "sacralizacin" del mtodo hace que se considere como trasgresin todo intento innovador por parte del docente d) Ante esta situacin el docente (como el alumno) aparece como enajenado de su capacidad, necesidad creativa y de su autonoma. Por consiguiente se ve tambin inhibido en su capacidad participativa ya que se lo excluye de la elaboracin de los planes educativos

En otros tiempos, el saln de clase era un lugar en el que el profesor estaba seguro de s mismo. Entre los alumnos y el maestro el intercambio era bastante intenso, bastante rico, bastante fecundo; por esta razn el maestro se senta ntima y profundamente justificado. La crisis de la relacin pedaggica provoca, por tanto, bastantes desajustes. Desde el punto de vista individual, el saln de clase es vivido con aprensin por parte de los docentes: ya no es el lugar en el que se pone a prueba su propio valor y donde se desarrolla la relacin con los alumnos. El aporte del maestro est cuestionado. Pero estas dificultades individuales se viven corno una crisis persistente y en esto consiste la gravedad del problema. Hoy cualquier profesor comenta sus propias dificultades con sus alumnos: esas dificultades no son vividas como un fracaso personal, sino como una desadaptacin de todo el modelo pedaggico. Desde la perspectiva del propio profesor, lo que se est exigiendo actualmente no tiene ningn sentido ni puede ser eficaz ni conduce a ningn sitio. Ya no se puede ensear hoy como se enseaba hace muchos aos. Las frecuentes ausencias de los profesores son un sntoma del malestar que se experimenta al enfrentarse al saln de clase. Se trata de una reaccin de huida. Segn los mdicos, algunas dolencias profesionales no son sino defensas inconscientes contra una profesin que cada da resulta ms difcil. Se constata tambin, en los medios de enseanza, una generalizacin un tanto mtica de la idea de cambiar de profesin.

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e) El docente, el igual que el alumno, est situado en un lugar de sometimiento, Sus modelos internalizados y las estructuras jerrquicas del sistema lo conducen a reeditar esa relacin. f) Para el desempeo del rol, se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la palabra autorizada, con la consiguiente intolerancia respecto el error, la divergencia y el pensamiento autnomo. g) La formacin que se le da al docente consiste en mostrar ("ensear") lo que sabe (o mejor dicho: "lo que debe saber") y exigir al alumno que ste a su vez muestre ("repita") "como espejo" lo que "recibi". Si bien esto aparece como que puede desplegar cierta autonoma, por otro lado est obligado a aceptar como vlido solo lo que coincide con los contenidos y su propia exposicin repetitiva. h) Esto ltimo tiene para el docente otras consecuencias: i) Es negado como persona pensante y a la vez es definido como "depositario" de un saber que no le pertenece j) Recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y es nada, su trabajo vale muchsimo y no vale nada. k) Al plantersele un modelo ideal muy elevado (madre, 2da. madre, padre, apstol, sacrificado, etc.) se lo aleja y se lo desconoce como trabajador, no permitindosele reflexionar crticamente sobre: - El sistema educativo - Nuevas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos - Nuevas formas de tarea - Nuevo rol docente - Nueva retribucin por su rol desempeado concretamente l) Los desniveles y la asimetra que se da en el aula entre el docente que detenta el poder y el alumno que se somete a l, no son ms que consecuencias de otros desniveles del sistema como estos que estamos analizando entre el docente y la estructura jerrquica. Las desvalorizaciones que se ciernen sobre el alumno como depositario pasivo de conocimientos alienantes tambin se ciernen sobre el docente y sobre su rol (poco respetado socialmente, mal remunerado, y como se suele decir en tono de desprestigio "al que solo acceden personas que no tienen cabida en otras profesiones ") Mientras que los objetivos implcitos del sistema sean hacer que los individuos, sean lo ms sumisos posible e inculcar valores que hacen al mantenimiento de las estructuras de esta sociedad alienada y alienante, no har falta re-definir ni valorizar el rol docente, no harn falta docentes que tengan mayor preparacin y conciencia de su rol.

No nos dijeron que nuestro trabajo ha cambiado de objetivo en los ltimos aos. Permanecimos aislados dentro de las cuatro paredes de la escuela, mientras fuera todo estaba cambiando: la sociedad, la vida, los valores, los alumnos, y tambin nosotros... Continuamos ejerciendo la profesin dentro de las reglas y estructuras concebidas para otros tiempos. Esto no da ms de si. Ni para nosotros ni para los alumnos. Claro que se intentan nuevas experiencias. Se cambia la posicin de los pupitres, se pone la mesa a nivel del piso, se adornan las paredes con dibujos y carteleras. La gente se enrola en cosas cada vez ms complicadas, que llaman pedagoga para mejorar la fachada. Pero por dentro, la ruina es la misma. Cada ao empeora la situacin: los alumnos cada vez ms rebeldes, ms inquietos, menos atentos, ignorantes segn nuestros criterios, y por tanto, preparados para la seleccin social. Y nuestra repugnancia aumenta cada vez ms.

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Un docente que se compromete con su tarea y con sus alumnos en primer lugar se est transformando a s mismo. El compromiso no es algo que se origina en la voluntad de comprometerse y se alcanza de una vez y para siempre. Es una construccin sucesiva y cotidiana. En ese proceso, por ese proceso y para avanzar en ese camino necesariamente el individuo se va transformando a si mismo y modificando su relacin con lo que lo rodea. Su accionar directa o indirectamente influye, repercute, condiciona, reverbera en sus alumnos, en los otros docentes con quienes trabaja, en las instituciones en las que. se encuentra, en el medio social en el que se mueve. Al encontrar en la relacin con sus alumnos nuevas funciones, objetivos, lugares, est aportando a la gnesis de un nuevo diseo de educador. Un docente comprometido con lo que hace es alguien que esta enseando con su conducta y su accionar determinados valores: confraternidad, confianza, solidaridad, entrega. Alguien que est reivindicando el amor como modelo de relacin humana justamente el amor, que el fundamento de cualquier acto transformador. Las ideas, los esfuerzos, las utopas, el sacrificio del docente en tanto individuo aislado corren el riesgo de convertirse en estriles intentos voluntaristas fagocitados a la larga por el sistema. Aunarse con otros alrededor de intereses comunes de necesidades compartidas, de reivindicaciones afines, de sueos convergentes no es slo la condicin necesaria para llevar adelante una verdadera tarea transformadora. Son en si mismos actos transformadores. Implica romper la exasperante concepcin individualista que machaconamente se nos quiere imponer como ideal de realizacin humana. Significa estar participando, sosteniendo, consolidando las herramientas conceptuales, ticas y organizativas que nos van ir permitiendo a los docentes junto al resto de los integrantes de la sociedad, ejercer la solidaria tarea de construir entre todos. De crear en el sentido pleno de la palabra. De crearnos. HECTOR GONZALEZ (Docente en el campo de la dramatizacin con nios)

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 5to. Modulo le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las actividades Nros. 7 (pg. 84); N 8 (pg. 85) y N 9 (pg. 86)

5to. MDULO

La tarea de re-definir el rol: Por donde se empieza ? Revisin de la concepcin acerca del ser humano - El proceso de personalizacin Bases para una teora de la inteligencia y del conocimiento El objetivo y el rol de la escuela en el desarrollo y formacin integral Relacin entre inteligencia y aprendizaje

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En la primera parte comenzbamos diciendo que la re-definicin del rol docente no deba ser interpretada como un mero ejercicio intelectual. Esto quiere decir tambin que no debera quedar solo en un papel; es una tarea de cambio a nivel de las actitudes y de los comportamientos que implica adems un cambio en la cosmovisin respecto de la educacin. Redefinir el rol no solo supone revisar el papel del educador, sino que tambin implica analizar los profundos problemas que estn conexos (el ser humano, el aprender, la educacin, la cultura, etc.) Decamos que estas concepciones operan como supuestos bsicos que muchas veces no estn suficientemente revisados y que algunos de ellos se dan como autoevidentes. La tarea de redefinir ser primordialmente la de "esclarecer" estos supuestos y transformarlos en una visin y en una actitud clara y conciente cuyo primer objetivo sea evitar las contradicciones que se dan en el desempeo del rol: declarar que algo es de determinada manera y luego en la prctica operar en el sentido totalmente contrario. Emprender cambios supone precisamente lograr una profunda coherencia entre lo que uno piense, cree o sabe y el desarrollo de une prctica. No existe una sola manera de redefinir el rol del docente (esto sera caer en el formalismo de las verdades nicas y transmitidas por obligacin, tpicas de las burocracias) Existen muchos modos y formas de redefinir una actividad y todas dependern de la particular forma de ver y encerar los temas fundamentales de le educacin. Tampoco esta tarea se refiere a la situacin expresada en la frase: "que me definan el rol desde arriba y yo tratar de adaptarme" La tarea es personal e intransferible. Puede ser guiada, ayudada, discutida, concertada, construida en comn, pero la interna decisin de cambio pertenece solo al protagonista del rol : el docente. Siempre sern validas, significativas y respetables todas las redefiniciones desde aquellas que pueda ser enunciada as: Despus de haber estudiado el asunto quiero seguir desempeando mi rol tal cual lo vena haciendo" , como aquella que enuncie: "Segn me he dado cuenta de la situacin, quiero cambiar mi desempeo y orientarlo hacia una mayor efectividad", pasando por situaciones intermedias.

El reconocimiento de que algo es necesariamente como es, origina una especie de libertad; una vez que se reconoce esto, se aprende cmo se debe actuar. Gregory Bateson

Siempre gozars de libertad para cambiar de idea y elegir otro futuro u otro pasado Richard Bach

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Las grandes renovaciones nunca vienen de arriba, sino siempre de abajo, al igual que los rboles. Nunca crecen desde el cielo hacia abajo, sino desde la tierra, a pesar de que su semilla cay un da de arriba. Karl G. Jung

"No fuerces el cambio. Armoniza tus cambios con los cambios de todas las cosas" Luis C. Macar

Implementar una nueva forma de operar sobre la realidad para transformarla no es un proceso sencillo, ni fcil, ni rpido. Supone un buen manejo de los tiempos, capacidad para tolerar las frustraciones, sentido crtico, permanente actualizacin, cierta dosis de madurez, una dosis grande de compromiso, etc. Nuestro trabajo, del cual Ud. est leyendo una sntesis, no es de ninguna manera presentarle una redefinicin nica y verdadera (no se preocupe: no existe) sino solamente acercarle algunos pocos elementos para que Ud. pueda despus emprender la autntica tarea de revisar el rol. Entre otras cosas le sugerimos procurar adquirir slidas teoras (no le tenga miedo al trmino: recuerde la frase de Kurt Lewin "no hay nada ms prctico que una buena teora ") En resumen: esta redefinicin que compartimos con Ud. es la nuestra: Ud. tendr que conseguirse una suya que la construir con un sentido de libertad y autonoma. Recuerde tambin que estamos trabajando sobre el rol "requerido". Cuando Ud. haya construido la definicin del rol, nos gustara intercambiarla con Ud. Otro aspecto importante: la definicin de un rol no puede ser impuesta solo por decreto con la excusa que tiene que ser igual y uniforme para todos: no haga caso de esto: todas las autocracias dicen lo mismo. La cuestin no puede ser dilemtica: o dejamos que cada uno libremente redefina su rol (lo cual sera el caos) o mejor lo imponemos y logremos que todos cumplan lo mismo. Aqu lo que est planteado es un falso dilema y encima cargado de falacias. En el fondo la cuestin no es resolver un problema sino perpetuar una actitud y una modalidad de poder autoritario. Si se problematiza la cuestin, podran surgir mltiples soluciones y propuestas mucho ms sensatas (Por ej.: "cul es el rol docente requerido para nuestras necesidades educativas?Cules son nuestros objetivos? Qu conviene que hagamos?,Cul es la realidad de nuestro pas y qu educacin es la requerida?" etc.) El rol, creemos que tiene que ser definido con libertad, con autonoma, con compromiso, en interaccin, en intercambio, con consenso, fruto de la co-operacin. Y antes que nada: fijar objetivos. Solo los objetivos claros permiten libertad. Solo aquel que sabe muy bien donde va, tiene la libertad de tomar cualquier camino para llegar a la meta.

"Tenemos