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La colaboracin como contexto social de aprendizaje: laconstruccin y recreacin compartida del conocimiento

en entornos virtuales

Laura Rayn Rumayor1

1Departamento de Didctica. Universidad de [email protected]

Abstract.El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin(TIC) ha supuesto un impulso para el e-learning en la educacin y laformacin. Como su propia designacin indica son medios potentes deinformacin y comunicacin, pero tambin se convierten en un nuevo espaciosocial de interaccin y aprendizaje. Fruto de una experiencia de educacin adistancia en el contexto universitario, presentamos una serie de reflexiones entorno a la importancia que adquiere el diseo de objetos de aprendizajeorientados a la colaboracin entre los participantes. Se trata de crear lascondiciones adecuadas para facilitar la dimensin social del aprendizaje, demodo que los estudiantes accedan y re-creen el conocimiento disponible atravs de la negociacin de significados compartidos.

1 La relevancia de la dimensin social del aprendizaje mediadopor entornos virtuales: la necesaria conciliacin entre losplanteamientos tecnolgicos y los planteamientos pedaggicos

En la actualidad los cambios socioculturales, derivados de la omnipresencia de lastecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en todos los mbitos sociales,nos sitan ante un devenir complejo, donde las certezas de antao han desaparecido(Hargreaves, 1996; Echevarra, 2001). No obstante, estas transformaciones quepueden llevarnos a caer en un cierto fatalismo en relacin con el papel de estosrecursos cumplan en los distintos mbitos sociales, estn llenas de posibilidades ynuevas alternativas para el e-learning, que debemos analizar, evaluar y aprovechar.

Desde esta perspectiva, uno de los rasgos definitorios de las sociedadescontemporneas es la creacin e intercambio de informacin constante a travs de lasTIC, que convierten al conocimiento en un recurso flexible, fluido, cambiante, ydistribuido entre grupos e individuos situados a distancia. La lgica de las redes,arquitectura de la nueva estructuracin econmica y social (Castell, 1998), se nutre dela comunicacin e intercambio de informacin en tiempo real y en diferido,


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facilitando la interconexin permanente de grupos e individuos situados a distanciacon intereses comunes.

No obstante, uno de los dilemas que se han generado en el campo del e-learning, escmo compatibilizar la dimensin tecnolgica de los entornos virtuales de enseanzacon la dimensin pedaggica (Margalef, 2002), de modo que esa interconexinfacilite el aprendizaje como procesos de acceso al conocimiento compartidos, y noslo como meros procesos de transmisin lineales e individualistas de informacin.

Los entornos virtuales como comunidades de aprendizaje vienen siendo objeto deinteresantes anlisis (redes de aprendizaje Scardamalia, M., Bereiter, C., 1993, 1994),que advierten como a pesar de los logros conseguidos y la experiencia acumulada en

el e-learning, necesitamos debatir y experimentar qu tipo de diseo didctico esnecesario para complementar los planteamientos tecnolgicos con los enfoquespedaggicos.

Sabemos que existe el peligro de que los diseos formativos (diseosinstruccionales) se materialicen en propuestas unidireccionales entre docente-estudiante, donde el conocimiento se presente como paquetes cerrados y aislados deinformacin, y su tratamiento se oriente a la consecucin eficaz de resultados deaprendizaje. Como hemos explicado en otro lugar (Rayn, 2002, 2003), ante esteriesgo parece razonable que orientemos nuestros esfuerzos a enriquecer el marcotcnico de los entornos virtuales, diseando propuestas formativas que superenprcticas transmisivas y lineales de enseanza-aprendizaje.

Cmo a travs del diseo de objetos de aprendizaje (Learning Object) podemoscrear espacios de interaccin social y de aprendizaje que respeten la naturalezaconstruda, participada, y compartida del conocimiento? Cmo garantizar procesosde actividad mediados por un entorno virtual, de modo que los estudiantes puedandotar de significados a los objetos de aprendizaje? Qu tratamiento dar a loscontenidos para que se conviertan en aprendizajes relevantes? Cmo a travs de laorganizacin de los contenidos y tareas podemos permitir a los estudiantes quevivencien procesos de construccin de conocimiento compartidos?

Obviar estas cuestiones, no es una cuestin balad. Como Pilar Lacasa concluye en laintroduccin a nuestras aportaciones, sera un olvido imperdonable desestimar queen la enseanza y el aprendizaje debe quedar siempre un sitio para la creatividad, laintroduccin de significado y la construccin no lineal del conocimiento.

Muchos son los factores, agentes y disciplinas implicadas en ello, este symposium esuna prueba evidente. No obstante, asumiendo y reconociendo la importancia de unamirada pluridisciplinar, este trabajo parte de algunas principios pedaggicos que nospueden servir para enriquecer un marco comprensivo y de actuacin para el diseo dela intervencin didctica (lvarez Mndez, 2002:64 y ss.) en entornos virtuales deaprendizaje. Por tanto, sin olvidar, que el debate est abierto, y es fructfero por sucarcter pluridisciplinar, voy a exponer a continuacin algunas directrices para el


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diseo, organizacin y tratamiento de objetos de aprendizaje que favorezcan ladimensin social de los procesos de aprendizaje virtuales.

En las pginas que siguen presentamos las pautas que han orientado el diseo de unaasignatura impartida bajo la modalidad del e-learning el curso acadmico 2003/04.Como responsable del diseo y desarrollo de una de las asignaturas de libre eleccinque se ofertan a travs de en el proyecto interuniversitario Aula a Distancia y Abierta(Proyecto ADA), nos planteamos las reflexiones e interrogantes expuestos ms arriba.Dicha asignatura, La diversidad cultural en una escuela democrtica,consta de 4crditos.

Nuestra intencin fue crear y experimentar un diseo didctico alternativo a los

modelos tradicionales, que basado en el constructo de los entornos virtuales comocomunidades de aprendizaje, permitiera a los estudiantes aprender mediante eltrabajo en grupo, llevando a cabo una construccin crtica y compartida delconocimiento. Los planteamientos seguidos y el diseo obtenido los presentamos parasu discusin y debate.

2 El diseo didctico de objetos de aprendizaje colaborativos

2.1.Referentes de partida

Nos preocupaba, en sntesis, cmo disear una propuesta de trabajo que posibilitara a

los estudiantes vivenciar procesos de aprendizaje en un contexto de colaboracinentre ellos, de modo que el conocimiento se recreara y reconstruyera de modocompartido.

ramos conscientes que el diseo del curso que llevramos a cabo, como todo plan deaccin docente, tena que expresar de un modo claro la concepcin del conocimientodel que partamos, y su sentido en la enseanza superior. De igual modo, laconcepcin de lo que es aprender y ensear tena tambin que quedar expresada en eldiseo. Concepciones que de modo sinttico exponemos a continuacin.

Como punto de referencia, el conocimiento que se construye en la Universidad esproblemtico, y provisional, en tanto se encuentra condicionado por el contexto socialy el momento en que se genera y construye. En este sentido, queramos que el diseo

didctico de la asignatura respetara y fomentara la capacidad de los estudiantes paraindagar, cuestionar y valorar la utilidad del conocimiento, en nuestro caso, en relacincon el tratamiento educativo de las diferencias culturales en la escuela. Nopretendamos, tanto, ofrecerles teoras, conceptos, ideas... desde un punto de vistacuantitativo. Ni tampoco poner a su disposicin un conocimiento enlatado para suconsumo y posterior reproduccin, de modo que el modelo de aprendizaje seconcretara en la mera repeticin y memorizacin de los contenidos conceptuales.Pretendamos desarrollar un diseo didctico que cuidara y respetara la naturalezaproblemtica y crtica del conocimiento. Queramos disear un plan de trabajo que


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permitiera a los estudiantes una reflexin autnoma y activa del conocimiento, unaelaboracin propia y personal del mismo, as como el desarrollo de capacidades yprocedimientos de tipo intelectual y afectivo.

El diseo deba de permitir un desarrollo de la enseanza y el aprendizaje a distanciaque facilitara no slo en la adquisicin de contenidos conceptuales que aunqueimportantes para comprender las cuestiones bsicas de la asignatura-, deban servir debase para fortalecer procedimientos de trabajo intelectual, y ser un medio paraenriquecer y dinamizar otras dimensiones fundamentales del aprendizaje. Nosestamos refiriendo a la responsabilidad en la asuncin de tareas que como miembrosde un grupo de trabajo tendran que asumir los estudiantes, y cuyas condicionescontextuales, trabajaran a distancia-, hacan an ms necesario el compromiso

activo en el proceso de aprendizaje como integrantes de una comunidad.

Partamos de otra certeza, que aprender es construir nuevos conocimientos, participaren situaciones que definen un contexto social en nuestro caso un espacio virtual-, elcual tendra un papel fundamental en qu aprenden y cmo lo hacen los estudiantes.Dos cuestiones destacaban de estos planteamientos, propios de los enfoquessocioculturales1. Una, que el aprender se hace de un modo situado, y, por tanto,dependiendo del contexto de actividad concreto que furamos capaces de generar,facilitaramos o no la comprensin de los contenidos; entendida sta como laapropiacin activa del saber y no como una mera recepcin de contenidos o unaaplicacin de procedimientos y destrezas intelectuales descontextualizadas, como yahemos sealado. Es decir, la naturaleza de las situaciones en las que los estudiantesparticiparan seran decisivas para facilitar un aprendizaje coherente con la

concepcin del conocimiento que asumamos.

Una segunda cuestin importante que tuvimos en cuenta en relacin con estosplanteamientos, fue la importancia de los otros en la adquisicin del conocimiento.Estaramos ante la dimensin intersubjetiva del aprendizaje, que reconoce laimportancia que el intercambio y contraste de puntos de vista tiene sobre lo queaprendemos y los procedimientos y estrategias que utilizamos para ello. En esteaspecto reconocimos un concepto clave de los entornos virtuales entendidos comocomunidades de aprendizaje, el conocimiento socialmente compartido. Por ello, lacooperacin entre los miembros del grupo, y el respeto hacia puntos de vista,concepciones o ideas distintas a las propias, seran procedimientos que caracterizaranlos procesos de trabajo.

En coherencia con lo expuesto, sabamos que nuestra tarea como docentes se tenaque basar, en primer lugar, en crear condiciones de trabajo y de comunicacin,orientados a la comprensin de los contenidos, pero tambin a su problematizacin ycuestionamiento mediante el dilogo y la colaboracin de los estudiantes. Sabamos

1 En relacin con las contribuciones que los enfoques socioculturales aportan al diseo deentornos virtuales de aprendizaje se puede consultar el trabajo de Gros (2002). Es interesantetambin los diversos planteamientos que desde el constructivismo presenta en relacin con elpapel de las tecnologas como soporte del aprendizaje.


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que nuestra tarea como enseantes no poda basarse en la mera transmisin deconocimientos. La enseanza y el aprendizaje son actividades interdependientes, y siaspirbamos a estimular la autonoma cognitiva y una reflexin activa en losestudiantes, la tarea de ensear no poda ponerles en situacin de ser meros receptoresde contenidos.

Ahora bien, cmo podamos transformar estos referentes de partida en un diseodidctico (instruccional) que ejemplificara y concretara unos procesos de enseanza-aprendizaje a distancia desde los planteamientos sealados? qu factores oelementos didcticos podran definir un contexto o entorno de aprendizaje donde losestudiantes trabajara contrastando puntos de vistas, negociando significados einterpretaciones, fundamentando sus razonamientos, y participando de un modo

responsable y en colaboracin en su aprendizaje? En definitiva, qu hacer para quelos procesos de enseanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicacinmediado por el ordenador se orientaran a la construccin y recreacin delconocimiento de un modo compartido?

2.2.Los materiales didcticos como cdigos pedaggicos: como conformarlos procesos de enseanza-aprendizaje mediados por el ordenador

Toda propuesta formativa o diseo instruccional cuando se crea lleva implcito en elformato que adopte una estructura y organizacin curricular que tiene importantesrepercusiones y efectos en cmo se concreten las formas de ensear, los procesos yresultados del aprendizaje, y las interacciones entre los estudiantes y entre stos y eldocente.

Las opciones son plurales, pero en cualquier caso, se convierten en potentes vas ocaminos por los que transitar con alcances y efectos diversos en el acceso alconocimiento y su tratamiento por parte de los estudiantes, en nuestra labor deorientadores y guas del aprendizaje, en cmo se materialice la funcin o papel quelos espacios de comunicacin tengan en los procesos de enseanza y aprendizaje, yen las formas y contenido de la evaluacin2. Es por ello, que esa pluralidad deopciones en el diseo instruccional tiene que relacionarse con el tipo de metas quepersigamos, los contenidos que seleccionemos, las tareas que consideremos sonvaliosas para los estudiantes, los materiales que entendamos pueden ayudarles en suaprendizaje, y las formas y dimensiones que vamos a evaluar,

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Para valorar ms detenidamente la importancia de estas cuestiones en relacin con la creacinde diseos instructivos de aprendizaje virtual en la enseanza superior, se puede consultar laobra de Gimeno (1988). Si bien el anlisis que realiza este autor sobre las repercusiones delos medios y materiales en la conformacin de la prctica educativa est referido a laeducacin presencial, sus reflexiones, advertencias y alternativas pueden ser fcilmenteextrapolables a la enseanza a distancia. Destacan los planteamientos en torno a los efectosque los materiales y tecnologas pueden tener en la profesionalidad del profesorado, ascomo en la calidad cultural y pedaggica que stos puedan llegar a alcanzar como merosconsumidores de diseos preestablecidos por agentes externos a su prctica docente(pga.:176-195).


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En el caso de las plataformas virtuales de aprendizaje tenemos que tener en cuentaque dichas plataformas son ya en s mismas potentes vertebradores de dichosprocesos. Bajo la forma y estructura que adopte la plataforma virtual subyace unaopcin en torno a cmo presentar y ordenar los contenidos, qu secuencia y tipo detareas se pueden proponer, qu recursos comunicativos van a mediar la relacin entrelos participantes y qu funcin didctica van a desempear; de igual modo seconvierte en una opcin sobre qu criterios o dimensiones del aprendizaje podemosevaluar.

Toda plataforma virtual de aprendizaje cumple una funcin significativa ms all deser un mero espacio donde depositar contenidos, tareas de aprendizaje y pruebas de

evaluacin a disposicin de los estudiantes. Podramos convenir que toda plataformaes un recurso mediador cuyo formato y posibilidades tecnolgicas definenimplcitamente una relacin entre los elementos curriculares y, por tanto, concretanpropuestas de accin didcticas.

Desde el mbito de la Tecnologa Educativa estas evidencias son de inters por dosrazones. Una, porque hoy sabemos que el diseo instruccional mediado porordenador cuando viene definido nicamente en funcin de lo que el entorno tcnicoofrece, es fcil que acabe en un diseo lineal, fuertemente estructurado en torno a loscontenidos, donde las tareas se circunscriben a la realizacin de ejercicios que llevana los estudiantes a la aplicacin repetitiva de los contenidos, convirtindose elaprendizaje en un proceso individualista y orientado a los resultados (Streibel, 1988).Y dos, que todo entorno tecnolgico implica esquemas de accin indirectos y

abiertos, que pueden y deben ser recreados por el profesorado.

Fuimos conscientes, por tanto, que no podamos circunscribir las decisiones en tornoa qu hacer y cmo trabajar en la plataforma virtual slo desde sus posibilidades yvirtualidades tcnicas. Las decisiones en torno a qu y cmo aprender los estudiantesseran cuestiones que no quedaran supeditadas al marco tcnico, -porque an siendoste importante-, dichas decisiones tendran que quedar supeditadas a decisiones dendole pedaggica.

As pues, entendimos que en funcin de cul fuera el tipo diseo de materialesdidcticos que creramos, podamos definir un entorno de aprendizaje coherente connuestros planteamientos pedaggicos.

El diseo de los materiales se centr en torno a tres tipos de documentos, cuyafuncin y contenido describimos a continuacin, aclarando el papel que el correoelectrnico, el chat y los foros de discusin tienen en los procesos de enseanza-aprendizaje:

1. GUA DE ESTUDIO


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2.

CUADERNILLO DEL ALUMNO: La finalidad de la asignatura, la formasde trabajo y la evaluacin

3. APUNTES y ACTIVIDADES para cada bloque temtico

1.GUA DE ESTUDIO:

Se trata de un documento que presenta la propuesta docente de un modo grficoy esquemtico, con los siguientes objetivos:

I. que los estudiantes obtengan una primera visin global y comprensiva de lamisma, atendiendo a sus elementos curriculares;

II. facilite al mismo tiempo los primeros contactos entre el docente y los estudiantes,

y entre ellos mismos;III. orientar dichos procesos de comunicacin a la resolucin de dudas, aclaracionesprevias sobre la propuesta y la conformacin de los grupos de trabajo;

IV. mitigar cierto desconcierto e incertidumbre que se suele generar en los estudiantespor el contexto evaluador en que se desarrolla la formacin, y que en nuestro caso,por ser una formacin a distancia, esta situacin puede verse incrementada al noexistir una relacin personal cara a cara.

Adems del programa de la asignatura en la que se presenta la propuesta de unamanera lineal, cremos necesario que los estudiantes entendieran desde el primermomento el programa como un plan de accin en el que van a ser protagonistas en laactividad de aprender mediante el trabajo en grupo. La autonoma de quien aprendeno se basa slo en la interaccin del estudiante con el contenido, -a travs de las

tareas que propongamos-, se basa tambin en la toma de conciencia de que todapropuesta docente es un plan de accin pblico que tiene que ser contrastado yasumido por todos los participantes. Estas cuestiones las consideramos importantes,en tanto la socializacin de los estudiantes en su papel de aprendices les lleva, en lamayora de los casos, a centrar su atencin nicamente en los contenidos como objetodel aprendizaje, entendindolos como un fin en s mismos que deben trabajar demodo individual y, por tanto, como la nica dimensin importante de una propuestadocente. Como ya sealamos cuando abordamos los referentes que informan nuestrapropuesta de diseo, buscbamos desarrollar en los estudiantes el dominioconceptual de determinadas teoras y conceptos, pero tambin el desarrollo dedeterminados procedimientos de tipo intelectual, as como determinadas capacidadesafectivas y sociales, en el que la colaboracin entre iguales deba formar parte delproceso de aprendizaje. Lo que requiere como punto de partida que los estudiantesbusquen un entendimiento de qu se quiere conseguir y cmo se pretende hacerlo demodo compartido entre ellos, y entre ellos y el docente.

Es el momento en el que los espacios de comunicacin: correo electrnico, chat yforos de discusin se llenan de contenido en relacin con las cuestiones que acabamosde sealar.


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CUADERNILLO DEL ALUMNO: La finalidad de la asignatura,la formas de trabajo y la evaluacin

Tres cuestiones claves presentamos en este documento:

a) la traduccin de los objetivos propuestos en trminos de principios deprocedimiento

b) las grandes estrategias de aprendizaje que se deben de utilizarc) y las dimensiones o criterios de evaluacin y la forma en que se llevar a

cabo

a) En este documento de trabajo presentamos a los estudiantes una dimensin

clave para orientar su aprendizaje, la traduccin de los objetivos propuestos entrminos de principios de procedimiento. Con ello perseguamos dos cuestionesfundamentales, I) que los estudiantes identificaran las metas de aprendizajeasumindolas como normas de actuacin que deban caracterizar sus procesos detrabajo; y II) entendieran la necesaria coherencia entre los procesos de trabajo queiban a desarrollar y las metas planteadas.

La especificacin de los objetivos de una propuesta docente puede plantearse entrminos de aquellas capacidades y habilidades que los estudiantes han de mostrar odesarrollar como fruto de la enseanza. No obstante, entendiendo que aprender es unproceso activo en el que los estudiantes de modo compartido construyen y recrean elconocimiento disponible, se hace imprescindible traducir las metas o finalidadespropuestas en formas de proceder o normas de actuacin. No es ms que hacerexplcito la necesaria traduccin de las metas de aprendizaje en trminos de los rasgoso caractersticas que tiene que tener el proceso de aprendizaje. Esta cuestin esimportante, porque la socializacin de los estudiantes como aprendices les lleva lamayora de las veces a entender el aprendizaje en trminos de resultados, y no entrminos de un proceso o camino a seguir en el que tiene que estar paulatinamentepresente aquellos procedimientos, habilidades y capacidades que se considerannecesarios desarrollen o dominen. Esta dimensin es importante porque los objetivosno son ms que las intenciones que guiarn y orientaran la enseanza, de modo quesu explicitacin en trminos de normas de actuacin permita el reconocimiento clarode aquello que se considera importante en relacin con el aprendizaje que se tiene querealizar.

b)En coherencia con estas cuestiones, presentamos a los estudiantes cmo podanenfrentarse a los contenidos propuestos, hacindoles especial hincapi en lasestrategias ms adecuadas en relacin con dos grandes formas de trabajo, entorno a las cuales entendamos se deba organizar el aprendizaje.

Por un lado, estrategias de acceso al conocimiento a travs de la lectura, anlisis yreflexin de ideas, planteamientos y teoras de distintos autores, que en documentosen red desarrollaban los temas del programa (ver Contenidos y Tareas). Se advierte, alos estudiantes, llegados a este punto, que es un trabajo que tienen que acometer de


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manera individual, por lo que la responsabilidad y compromiso al abordar ste esfundamental para la puesta en comn que tendrn que hacer en grupo a travs de losforos de debate.

Por otro lado, estrategias comunicativas y de interaccin para un aprendizajecolaborativo en el que el debate, el cuestionamiento, el dilogo y la interpretacin dela informacin disponible, a la que han accedido individualmente, va a sercontrastada en grupo (Ver Contenidos y Tareas).

c) Qu y cmo se va a evaluar

La evaluacin es una dimensin crtica de todo proceso de enseanza-aprendizaje.

Para el docente porque le permite no slo conocer el progreso de los estudiantes, sinosi se van cumpliendo los objetivos propuestos, y las condiciones en las que sedesarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje. En este apartado hicimos hincapien que la evaluacin no es slo la emisin de una calificacin. Esto es importanteporque los estudiantes suelen confundir evaluacin con calificacin, y es fundamentalque comprendan que la evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje. Si losestudiantes son agentes activos en la construccin de conocimiento, es obvio quetienen que ser agentes activos en la regulacin de su aprendizaje, y, por tanto,evaluadores de sus procesos de trabajo. Condicin necesaria para conciliar laautonoma en el aprender y la colaboracin con los compaeros.

Para facilitar esta tarea sealamos aquellas dimensiones o rasgos que van a serevaluados, los criterios de evaluacin, que en coherencia con nuestros planteamientos

tienen que mostrar al final de la asignatura, pero tambin tienen que ir evidencindoseen los foros de discusin, y en los documentos de trabajo que tendrn que irelaborando al finalizar cada bloque temtico. Consideramos que la evaluacin asplanteada es un elemento clave para que los estudiantes puedan autorregular supropio proceso de aprendizaje, as como la marcha del trabajo en grupo, tanto en losforos de discusin como en los documentos que tienen que ir elaborando en funcinde las tareas que les proponemos.

Finalmente, les presentamos las pautas y orientaciones para la elaboracin de unEnsayo, en el que deben compilar las ideas, planteamientos y cuestiones debatidas yconsensuadas a lo largo de la asignatura en los foros de debate.

Todas estas cuestiones llenan de contenido la tutora a travs de la comunicacinmediada por el correo electrnico.

3. APUNTES Y ACTIVIDADES: la seleccin, organizacin ypresentacin de los contenidos y tareas.

La seleccin, presentacin y organizacin de los contenidos es una dimensinclave de cualquier propuesta didctica. Optamos por seleccionar temas queposibilitarn la reflexin, exposicin y argumentacin de diferentes puntos de vista y


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concepciones educativas en relacin con el tratamiento de la diversidad cultural en laeducacin obligatoria. Tratamos de presentar los contenidos de modo que hicieraposible el contraste de perspectivas y el debate abierto. Es importante recordar laconcepcin del conocimiento del que partamos. Es en este material de trabajo dondedebemos ejemplificar dicha concepcin. En este material presentamos los temasorganizados por tres bloques temticos, pretendamos con ello que los estudiantesobtuvieran una visin global de aquello que se va a tratar, al tiempo que una visininterrelacionada de unos temas con otros. Para ejemplificar la concepcin delconocimiento como algo plural y problemtico, sustantivizamos cada bloquetemticos con interrogantes, lo que adems nos permit presentar los contenidosconectados con situaciones de la realidad educativa.

El desarrollo de los temas los presentamos a travs de lo que en el Campus Virtual delproyecto ADA se denomina Apuntes. Estos se organizaron en tres carpetas encoherencia con la organizacin tripartita de los temas. El contenido de estosapuntes se concret en explicarles de un modo sinttico las cuestiones yperspectivas que conformaban cada bloque temtico, y sobre las que tenan quetrabajar. Optamos por poner a disposicin de los estudiantes diversos recursosinformativos (artculos publicados en la red) para que indagaran y profundizaran enlas cuestiones que conformaban los temas. Consideramos que los apuntes nopodan convertirse en paquetes cerrados y nicos de informacin. Tratamos con ellode poner a los estudiantes en situacin de ser agentes activos en la bsqueda,seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin; frente a una situacin en laque slo tuvieran que consumir y memorizar la informacin de una nica fuente.Garantizamos de este modo que la docencia no cayera en la mera transmisin de

informacin. Al mismo tiempo, que ejemplificbamos de una manera cmoda lapluralidad del conocimiento que encerraban los temas a tratar. En este sentido,Internet se convirti en una fuente rica y diversa de artculos que presentabanperspectivas contrapuestas y plurales en torno a las temticas de la asignatura.

La seleccin, organizacin y secuencia de las tareases dimensin fundamental encualquier propuesta didctica que asuma que aprender es un proceso de construccinactivo y compartido. En este sentido, tuvimos en cuenta que los contenidos seconvierten en conocimiento a travs de la accin. De igual modo, las tareas sontambin potentes matrices de socializacin, por lo cual ramos conscientes que lastareas deban plantear situaciones problemticas a los estudiantes, susceptibles de serresueltas mediante el debate, el dilogo y la argumentacin de ideas en grupo.

Tratamos de plantear tareas que crearan ambientes de actividad como una experienciacompartida. Cada bloque temtico se inicia con dos actividades en las que se lesplantea a los estudiantes una situacin problemtica para cuya resolucin necesitanbuscar argumentos en los documentos en red que pusimos a su disposicin (ejem.Busca las razones que explicaran la frase El jeque llega en jet privado, el moro llegaen patera. Actividad que para su justificacin y explicacin requiere que losestudiantes conozcan y comprendan que existen tres perspectivas distintas en elmomento de entender y tratar las diferencias culturales en el seno de una sociedad;perspectivas que se relacionan a su vez con tres modos distintos de entender qu es la


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cultura y sus virtualidades; cuestiones pertenecientes al bloque 1) Posteriormente seles plantea a los estudiantes que discutan, debatan y confronten las ideas queexplicaran desde el conocimiento disponible en los apuntes la situacinproblemtica. Finalmente, para finalizar cada bloque temtico diseamos unaactividad en la que los estudiantes deben de sistematizar por escrito las ideas tratadasen los debates, llegando a conclusiones. Es el momento de integrar las tareaspropuestas y los interrogantes que sustantivizan cada bloque temtico en el anlisis ydebate de las ideas y teoras que conforman los apuntes. La compilacin de las tresactividades correspondientes a cada bloque temtico se convierte en los documentoscon los que elaborar el ensayo final.

Para finalizar, cabe destacar que la presentacin de los temas a travs de cuestiones

problemticas o interrogantes, el tipo de tareas a las que tienen que enfrentarse, y laelaboracin de un ensayo compilatorio de lo tratado en los foros de discusin, llenande nuevo la tutora como un espacio donde consultar dudas y reorientar el trabajorealizado hasta el momento en orden a su mejora.

References

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