Rafael Pombo: republicano, fabulista y...

Rafael Pombo: republicano, fabulista y educador

Óscar Hincapié G.1

Después de diecisiete años de estar viviendo en los Estados Unidos de Norte

América, el poeta colombiano Rafael Pombo regresó, en 1872, a su ciudad natal,

Bogotá, donde habitó de nuevo la casa paterna que lo vio nacer en 1833 y en la

que transcurrió su infancia y su primera juventud. Pombo había salido de

Colombia en 1855 con rumbo a la ciudad de Nueva York. Allí, con veintiún años de

edad, ocupó el cargo de secretario de la Legación Colombiana en los Estados

Unidos. Este primer viaje internacional le permitió al poeta conocer de primera

mano el funcionamiento de la política y la cultura del país del norte, el cual, por

cierto, estaba causando una gran admiración entre varios ciudadanos colombianos

de la generación republicana (Camacho: 1892: 249). A su regreso al país, Rafael

Pombo tomó posesión de la enorme casa republicana que su padre, el exministro

Lino de Pombo, le había dejado en herencia –en esta misma propiedad, ubicada

en el barrio la Candelaria de Bogotá, se encuentra actualmente la Fundación

Pombo-. En aquel sitio, Rafael vivió con su hermana Beatriz, soltera como él, y

con su madre Ana María Rebolledo. Una vez reinstalado en Bogotá, al poeta

empezó a preocuparle no sólo el sostenimiento de su enorme casa, sino también

la manutención de quienes la habitaban.

De acuerdo con sus cartas y diarios –conservados en su mayoría en los archivos

de la biblioteca de la Academia Colombiana de la Lengua en Bogotá-, Pombo trajo

de los Estados Unidos una exigua suma de dinero, de modo que apenas podía

vivir en la capital colombiana. En realidad, Pombo regresó al país en condiciones

económicas poco favorables. Entre los que han estudiado la vida de Rafael

Pombo, es bien sabido que después de 1863 el nuevo presidente de Colombia, el

general Tomás Cipriano de Mosquera, lo retiró de su cargo como diplomático de la

1 Profesor de cátedra de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Pontificia Bolivariana.

Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia, pp. 1-16,

ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia 2

Legación de Colombia en los Estados Unidos. Esto hizo que el poeta quedara

desempleado en Nueva York, a merced de los altibajos económicos de un país

que estaba siendo golpeado por la llamada Guerra de Secesión (1861-1865). No

obstante, Pombo logró sobrevivir –si bien de manera modesta- porque sabía hacer

otros oficios aparte de la diplomacia, es decir, oficios relacionados con la literatura.

Por ejemplo, luego de su arribo a Manhattan en 1855, Pombo trabajaba en sus

ratos libres como corrector de textos; fue así que ayudó a Isaac F. Holton a

corregir y editar su libro New Granada: Twenty months in the Andes, with maps

and illustrations -publicado en 1857 en la ciudad de Nueva York-. Este es, valga

decirlo, uno de los libros más representativos dentro del género de viajeros

foráneos en Colombia (Schumacher: 1988: 320).

En 1855, también en Nueva York, Pombo le corrigió al general Tomás Cipriano de

Mosquera las memorias que éste había escrito acerca de la vida del Libertador.

Una relación de este tipo, en este caso literaria entre Rafael Pombo y Tomás

Cipriano de Mosquera, sería algo impensable después de 1861; y lo sería no tanto

porque el general –de nuevo presidente de la república- haya sido quien dejó sin

trabajo al poeta, sino por las diferencias políticas y religiosas sucedidas entre

ambos hombres durante la década de los años sesenta del siglo XIX. En tal

sentido Rafael Pombo, primero, fue un conservador abierto al diálogo con los

liberales y con los miembros de otras ideologías; y segundo, fue amigo y defensor

de los miembros de la iglesia católica. Lo primero se puede verificar en la fábula El

freno y las espuelas -también en sus diarios y en sus cartas-; y lo segundo, en el

poema La casa del cura.

Mosquera, por su parte, dejó de ser “el conservador terrible” de la década de los

años cuarenta para convertirse en uno de los liberales que más persiguió al clero

decimonónico; prueba de ello es el decreto del 9 de septiembre de 1861 que el

mismo general Mosquera promovió con el nombre de Desamortización de Bienes

de Manos Muertas. Mediante este decreto se pretendió que las vastísimas tierras

de la iglesia Católica pasaran a manos de los campesinos, labradores y artesanos



que las pusieran a producir, por medio del trabajo agrícola, de una manera más

rentable (Camacho: 1893: 7). No viene al caso determinar si esta meta se cumplió

o no –los historiadores serán quienes lo indiquen-. Sí es importante señalar que,

sea cual fuese la intención de esta ordenanza, a través de ella se despojó al clero

de sus propiedades, lo que, por supuesto, tuvo que haber incomodado a los

católicos, apostólicos y romanos colombianos del siglo XIX, entre quienes figuraba

Rafael Pombo. Para más señas, estas incomodidades están retratadas en el

cuento El padre Casafús (1898) –también llamado Luterito- de Tomás

Carrasquilla, el cual detalla cómo los perseguidores del clero despertaban, durante

el siglo XIX, un odio casi visceral entre los católicos colombianos de tendencia

conservadora.

Volviendo al aspecto laboral de Rafael Pombo en Nueva York, es justo señalar

que al respecto se conoce muy poco. Se sabe, eso sí, que los trabajos

ocasionales que tuvo durante esta época apenas le reportaban con qué sobrevivir;

por esta razón Pombo regresó a su patria con poco dinero ahorrado. Por otra

parte, aún falta identificar y catalogar los libros en los que el poeta bogotano

intervino como corrector y/o editor. Esta ausencia ha provocado debates como el

que, a finales del siglo XX, encabezaron Héctor Orjuela y Mario Germán Romero,

dos de los más importantes pombólogos colombianos. Para el primero, Pombo

corrigió la Autobiografía del general José Antonio Páez –también conocido como

el León de Apure- (Orjuela: 1965); para el segundo, Pombo jamás emprendió tal

labor (Romero: 1983: IX). En este ocioso debate le creemos a Mario Germán

Romero, ya que entre los archivos de Rafael Pombo no existe ninguna prueba en

la que éste aparezca como el corrector de dicha autobiografía.

Junto a estas labores de corrección y edición, Pombo también hizo las veces de

traductor de la casa Editorial Appleton de Nueva York, la cual le pidió que

tradujera algunas piezas en verso tomadas de los siguientes tres libros de la

literatura infantil anglosajona: Mother Goose Rhymes, colección de canciones

compuesta por la tradición oral británica; The Child´s Picture and Verse Book,



escrito por Otto Speckter; y Fables, Original and Selected, recopiladas por Moir

Bussey. El producto final de estas traducciones fue presentado por Pombo en tres

partes: la primera corresponde a las fábulas que el poeta tradujo durante su

estadía en Nueva York. De éstas, diez fueron publicadas por primera vez en el

periódico El Nuevo Mundo: Periódico Ilustrado de Nueva York, dirigido por el

cubano Enrique Piñeiro. La segunda parte corresponde a los doce Cuentos

Pintados que, en 1867, la Appleton editó en doce folletos ilustrados, con imágenes

a color y sepia, por la empresa ilustradora de los hermanos McLoughlin Bros. Y la

tercera parte corresponde a los Cuentos Morales para Niños Formales, los cuales

fueron editados en 1869 de manera similar a la colección anterior, esto es, en

doce folletos ilustrados por los McLuoghlin Bros.

Con estos tres productos –especialmente con el primero, es decir, con el de las

fábulas-, Pombo comenzó una relación con el mundo de la educación. Al respecto,

en el citado periódico El Nuevo Mundo, en el artículo que dio a conocer al mundo

esta primera colección de apólogos, aparece un texto introductorio que dice lo

siguiente: “nuestro amigo Rafael Pombo […] tenía escrita de años atrás una

colección de fábulas morales, hechas con estudio de los defectos y necesidades

de nuestros pueblos, y calculada para servir de libro de lectura en la escuela y en

el hogar doméstico, para todas las edades y condiciones” (Pombo: 1916: 3).

Desde ese instante, una de las primeras preocupaciones de Rafael Pombo fue la

de educar a sus lectores –en materia social, política, económica y religiosa- a

través de los textos literarios que él mismo escribiera.

Con un alto régimen de gastos, poco dinero en el bolsillo y unas pocas obras

literarias -adecuadas todas para servir como textos educativos dentro una joven

sociedad republicana-, Pombo debió recurrir a estrategias comerciales que

aumentaran sus ingresos. Por una parte vendió al Estado un lote -anexo al muro

occidental de su casona republicana- para que éste construyera allí el teatro que

más adelante sería conocido como el teatro Colón de Bogotá. Por otro lado,

Pombo debió conseguir un trabajo estable; fue así que, al poco tiempo de haber



llegado de los Estados Unidos en 1872, obtuvo un puesto en el Ministerio de la

Educación Nacional -llamado por ese entonces: Secretaría de Educación Pública-.

Y lo hizo como editor y escritor del periódico oficial que dicha secretaría había

bautizado, en 1871, con el nombre de La Escuela Normal. En diversos números

de esta publicación periódica, Pombo presentó textos versificados a los que él

mismo ya venía denominando Fábulas y Verdades -algunos de los cuales ya

habían sido publicadas en Nueva York en el citado periódico ilustrado El Nuevo

Mundo-. Conviene, entonces, mirar el contenido de estas fábulas para atisbar cuál

es el enfoque educativo que Rafael Pombo puso en estas pequeñas e inolvidables

obras.

Múltiples temas transitan el fabulario de Rafael Pombo. Apólogos que exponen

asuntos como el aseo del cuerpo (La Siete Vidas del Gato) o el cuidado de los

dientes (Dientes y Confites) –este tema es fundamental en el corpus de sus

fábulas: cuando regresó a Bogotá, Pombo veía con extrañeza que la ciudad no

tenía sistemas sanitarios de ningún tipo, por lo cual la tasa de morbilidad era alta.

Y como el dinero que el Estado destinaba a la salud pública era mínimo,

especulamos que Rafael Pombo quiso dar su aporte al crecimiento de la

República enseñando a sus lectores cuáles son los beneficios del baño corporal

frecuente-, se agrupan con otros en los que el tema es una inquietud filosófica a la

manera platónica (El Cuerpo y El Alma), un alegato contra el cuerpo (El Discurso

del Espejo) o, quizás, la aplicación del método deductivo para demostrar, cual

teólogo escolástico, la existencia de Dios (Dios). Aún más, en estos apólogos

también confluyen personajes, lugares y episodios de diversos momentos de la

Historia Occidental y del Próximo Oriente: La Grecia de Platón, La Escolástica de

Santo Tomás, La Roma de Pompeyo, La España de Cervantes, La Inglaterra

Victoriana, El Oriente de Saladino y La Francia de Napoleón. Es importante anotar

que esta tendencia universal -gracias a la cual convergen eclécticamente múltiples

asuntos en una misma obra-, desciende de la estética republicana del siglo XIX,

de la cual se ha dicho lo siguiente:



No fue unitaria ni homogénea; fue híbrida y llena de referencias

interculturales. Fue un espíritu que se distinguió intencional y

progresivamente del colonial, mediante el debilitamiento o el rechazo

explícito de las herencias hispánicas y por medio de la aceptación de

influencias diversas y la búsqueda de una mayor participación en los

asuntos del mundo (Saldarriaga: 1995: 27).

De allí el interés de la estética republicana por los motivos del Clasicismo, del

Neomudéjar, del Medioevo, del Romanticismo Inglés y del Neogótico Francés.

Dicha variedad, además, fue manejada con total independencia por el artista. Y

fue justamente por esa dosis de libertad para manejar tan diversos temas que los

poetas, narradores costumbristas, novelistas, arquitectos, pintores y decoradores

de mediados del siglo XIX, en Colombia, pudieron tomar imágenes de varias

partes del mundo para mixturarlos y convertirlos en obras eclécticas que, a su vez,

les permitieran “mostrar”, a propios y extraños, el ambiente de independencia,

universalidad y poder de la naciente república. Esta estética, por supuesto, tuvo

sus críticos, ya que no todos los colombianos se convencieron de sus bondades.

En 1884, por ejemplo, el padre Federico Aguilar –contemporáneo de todo este

movimiento- señaló que en Colombia esta propuesta estética no fue más que una

fachada con la que se pretendió ocultar el verdadero rostro de un país holgazán y

politiquero, de una “Patria en vergonzoso atraso y en inmerecido descrédito”

(Aguilar: 1884: 3).

También indicó Aguilar que “el origen de tantos males se halla en esa maldita

política que mantiene á (sic) nuestro país en una agitación y alarma constantes,

que desvía y pervierte la actividad e inteligencia nacionales, empleándola en la

ruina de la Patria” (5). Rafael Pombo, si bien manifestó molestias por la manera

como su país estaba siendo administrado, optó por la estética que el mismo

Estado promovía: la estética republicana. Por este motivo Pombo no permitió que

los múltiples temas e imágenes que componen su fabulario hablaran por sí

mismos, esto es, de manera independiente respecto a cualquier función educativa



o social. Su trabajo como literato de una entidad republicana –como lo era la

Secretaría de Educación Pública- le exigió ser republicano. Por este motivo, en

sus fábulas habita un lenguaje con el que se dibuja una república ideal, a la que

sólo será posible llegar si el pueblo “aprende” a construir un contrato social.

Los apólogos que abogan a favor de conductas socializantes y comunitarias son,

entre otros: El Caballo y El Gorrión, El Niño y El Corderito, La Paloma y La Abeja,

y, Los Tres Bueyes. Desde el punto de vista la composición, cada una de estas

fábulas posee cuatro elementos básicos, a saber: un personaje salvador; un

personaje salvado; una situación armónica con visos paradisíacos; y una situación

caótica que pretende romper el equilibrio, pero que a la postre no lo consigue.

Conviene anotar, además, que la concatenación de dichos componentes no es

caprichosa, puesto que avala, como se verá a continuación, el esquema de causa-

efecto.

Lo primero que sobreviene en cada texto citado es una contraposición del tamaño

corporal de los actores mediante la ubicación de parejas contrastadas: Caballo-

Gorrión, Niño-Cordero, Paloma-Abeja. El primero de cada dupla, o sea el de

mayor dimensión, salvará a su par de una muerte segura. Un elemento que

aumenta la fuerza del contraste lo enseña la voz narrativa, concretamente cuando

ésta presenta a los personajes socorridos mediante la utilización de términos

diminutivos: pajarito, hermanito, corderito, abejita. De esta manera el segundo

componente de cada pareja, de por sí pequeño, se hace más pequeño. Volviendo

al personaje salvador, se observa que éste posee privilegios y facultades

especiales respecto al actor más chico: El Caballo tiene su comedero lleno; El

Niño tiene una buena madre que lo protege; y La Paloma, además de tierna,

puede volar con arrojo para salvar a La Abeja. Estas prebendas son compartidas

con el infortunado, lo cual moldea en cada apólogo una imagen homeostásica o de

equilibrio entre los componentes. He aquí, en la cuarta estrofa de la fábula El

Caballo y El Gorrión, un ejemplo de lo anterior.



Gracias trinó el pajarito,

y sin temor ni querella,

comieron de una gamella

como hermano y hermanito.

En apariencia, una de las frases que hiciera famoso a Rabindranath Tagore: Lo

grande camina sin reproche con lo pequeño, lo mediocre camina solo, se devela

en estas fábulas. Sin embargo, los textos del Fabulista Colombiano esbozan, más

bien, una suerte de arreglo social y no un acto de connivencia mística entre los

hombres a la manera del Poeta Hindú. Esta afirmación empieza a revelarse en las

tres primeras estrofas de la fábula citada. En ellas, específicamente en los últimos

versos de la tercera estrofa, el personaje salvador, es decir, el que todo lo tiene,

pone sus bienes privados al servicio público. Con esta acción El Caballo potencia

un contrato de salvaguardia con El Ave:

Dijo al caballo el gorrión:

"tu comedero está lleno,

mientras yo bostezo y peno

sin migaja de ración".

"Dos granos menos o más

¿A ti qué te importa, di?

¿Podré tomarlos de aquí

o tú te incomodarás?

Y el caballo respondióle:

"Trátame con más confianza,

hay para entrambos, y alcanza

para tu amada y tu prole".

La praxis de un pacto social se refleja definitivamente cuando el episodio

homeostásico de la cuarta estrofa es amenazado por una situación

desequilibrante, la cual será contrarrestada por la acción oportuna del Pajarito. En



otras palabras, la fábula necesita y permite el ingreso de seres violentos que

agredan al salvador, es decir, al Caballo. Esta será entonces la ocasión para que

el personaje más pequeño devuelva los favores recibidos o, mejor aún, ayude a

quien amablemente lo socorrió en los primeros versos del apólogo. Las dos

últimas estrofas del texto citado muestran dicha retribución de auxilios:

Vino el verano, y con él

mil moscas desesperantes

que de su sangre anhelantes

cayeron sobre el corcel.

Pero el Gorrión sin esfuerzo,

sirvióle de policía

pagando así cada día

el hospitalario almuerzo.

Por ahora conviene retomar la imagen del patrimonio público, la cual agrupa a los

personajes de esta fábula -y de otras similares- en torno a un fin común, esto es,

la mutua protección. En este caso las viandas del caballo son el bien colectivo que

enlaza a los actores en mismo cuerpo, robusto y fortalecido, capaz de vencer los

percances de la vida. Por eso, en primera instancia, el Equino socorre

alimentariamente al Gorrión famélico; posteriormente el Gorrión, en actitud

agradecida, libera al Equino de una nube de moscas insaciables. En otras

palabras, si no hay pitanza, o sea una propiedad colectiva, no habrá coalición de

fuerzas. Por ende tampoco habrá un cuerpo sólido que defienda y conserve a los

solidarios miembros del grupo. La formulación de este sistema, cuyo equilibrio

depende de un patrimonio público cohesionador, concuerda con las primeras

líneas del capítulo primero del libro cuarto de El Contrato Social de Jean-Jacques

Rousseau: "Cuando varios hombres reunidos se consideran a sí mismos un solo

cuerpo, no tienen más que una voluntad, que se refiere a la común conservación y

al bienestar general" (Rousseau: 1993: 103).



Volviendo a la fábula citada, hay en ella un elemento literario que refuerza la

actitud asociativa de los personajes, esto es, la frase de adjetivos bilaterales: mil

moscas desesperantes. En este verso los calificativos, puestos a cada lado del

sustantivo, son concretos. Sin duda este recurso pretende impactar en el lector, ya

que denota con realismo una inminente situación caótica que amenaza el

equilibrio del sistema. En consecuencia, únicamente a través de un pacto social -

en el que todas las partes del grupo aporten para el bienestar común-, se podrá

restituir la homeostasis o, si se prefiere, el paraíso perdido por culpa de un verano

y de unas moscas anhelantes de la sangre del Corcel. En tal sentido, la actitud

vampírica exhibida por los insectos es una imagen que aumenta el caos de la

colectividad, lo cual hace que la urgencia de armonía sea un deseo sentido por

todos los miembros del grupo.

Se vislumbra, entonces, de acuerdo con la disposición de los elementos que

componen estos apólogos, un circuito con fases bien definidas, así: el rescate

narrado al principio de la fábula es el primer paso de un ciclo que terminará con un

episodio en el que el personaje socorrido recompensa generosamente a su

salvador. Por este motivo El Gorrión devora las moscas que acosan al Caballo, La

Abeja salvada del agua pica al cazador que tenía en la mira a la tierna Paloma, y

El Cordero brinda compañía al Niño solitario. De esta manera, la moraleja lleva al

lector a pensar que es necesario amparar al desvalido porque así, en

agradecimiento, éste te podrá socorrer más adelante. En otras palabras, el

mensaje sería: aliémonos en un solo cuerpo, un cuerpo social fuerte y coherente

que nos conserve del enemigo. En estos apólogos, por tanto, la actitud de servicio

está supeditada al fantasma de la retribución futura. Por eso, la famosa sentencia

de Sidharta Buda, el que nada espera todo lo tiene, queda abolida de las fábulas

de Pombo, ya que en éstas habita la esperanza de la recompensa. De allí que el

epílogo de La Paloma y la Abeja afirme una suerte de indemnización por las

ayudas ofrecidas al desvalido:



No hay ser tan miserable

que nunca pueda

pagarnos un servicio

que en su alma queda;

O sea que los favores llegan a ser, en estos apólogos, causa ocasional para

establecer vínculos y coaliciones entre individuos que defenderán, aun con la vida,

como en el caso de La Abeja, un patrimonio común. Este aserto, basado en el

mecanismo de las fábulas mencionadas, congenia con la etimología de la palabra

República: Res corresponde a cosa, bien o patrimonio; mientras que Publicus

indica, entre otras cosas, el conjunto de los que participan, custodian o se

adhieren a un objetivo común. En consecuencia, la defensa de los bienes públicos

por parte de un cuerpo social que haya sido estructurado por convenios y pactos,

es uno de los cimientos del orden republicano que Pombo defendió en sus

fábulas. Por este motivo el contrato social, como base para establecer la república,

se erige como uno de los temas más importantes dentro del fabulario pombista.

Dicho asunto se resume en la moraleja de otra de sus fábulas: los tres bueyes.

-¡Unión, paisanos míos, U os llevará la trampa!

El advenimiento de las repúblicas latinoamericanas a principios del siglo XIX trajo

consigo nuevas constituciones legales, las cuales subrayaban –por influjo de la

Revolución Francesa- un pacto de igualdad civil entre los hombres. En las fábulas

de Pombo de observa una adhesión a esta idea. Aún más, en ellas se observa un

rechazo por todas aquellas conductas que se interpongan a dicho pacto de

igualdad. De hecho, tales comportamientos son catalogados como nocivos para la

salud de la sociedad, razón por la cual el fabulario pombista los denuncia de

manera férrea. Esto explica porqué son numerosos los apólogos de Pombo en los

que un personaje insocial o contestatario resulta castigado o puesto severamente

en tela de juicio. He aquí las fábulas que exponen esta última situación: La Nariz y

Los Ojos, El Buho y La Paloma, La Zorra y El Mono, El Gato mentiroso, Cutufato y



su gato, Una visita larga, El Hombre y la Marmota, El Monte y La Ardilla, La Rosa

y El Tulipán, El Freno y Las Espuelas, El Potro sin Freno, La Venganza de La

Abeja, La Flecha, La Marrana Peripuesta, La Oruga y La Dama, La Gota de agua,

El Perro y El Conejo, El Sermón del Caimán, El Hombre y La Pulga, La Serpiente

Caritativa, El Lobo y El Pastor, El Lobo Héroe, La Araña Crítica, El Mono Avaro, El

Gas y La Vela, La Oruga y La Dama, y El Cuclillo.

Las anteriores fábulas están compuestas por los siguientes elementos básicos:

primero aparece un personaje que reniega de las normas, especialmente de las

que favorecen las alianzas y los pactos colectivos; luego entra en escena un actor

disciplinado y rígido que representa la comunidad; el tercer elemento corresponde

a una situación crítica en la que flaquean las fuerzas psicológicas y/o físicas del

personaje indisciplinado; el cuarto elemento, ausente en algunas obras aunque no

por ello menos importante, se refiere a una voz narrativa que anuncia los peligros

de la indisciplina y del aislamiento y, así mismo, las bondades de la convivencia.

Estos componentes, y la manera como se entrelazan en cada una de las fábulas

citadas, demuestran una clara aversión hacia las posturas que refutan el contrato

social.

Así que los individuos solitarios, inadaptados y pendencieros dan mala espina a

los miembros de la colectividad. Por eso, estas obras procuran exhortar al que no

se aviene a las circunstancias grupales. Para ello cada texto recurre a un claro

argumento vitalista, en el que los ciudadanos no pueden estar por fuera del cuerpo

de la sociedad; hacerlo implicaría una reducción al mínimo de las posibilidades de

supervivencia –tanto mentales como biológicas-. En La Gota de Agua, por

ejemplo, una mísera lágrima de mar perece colgada de un peñasco. De acuerdo

con el texto, ella misma tuvo la culpa, puesto que una gota no debe aislarse nunca

del inmenso volumen del océano. En otras palabras, la fábula sugiere que el

solitario corre peligro. Se precisa, entonces, convivir socialmente para supervivir

individualmente. Sin sociedad no habría sujeto, pareciera ser lo que estos

apólogos alcanzan a decir.



LA GOTA DE AGUA

Al soplo de terrífico chubasco,

alborotada lid del mar y el viento,

onda espumante en sacudón violento

de agua una gota rebotó a un peñasco.

-"¡Ahí la gota exclamó: ¡por fin respiro!

"¡Feliz quien vive aparte y quieto y solo!

"Ora sí, ruja el mar y tiemble el polo,

"yo desde aquí pacífica los miro...

"¡No ya conmigo jugaréis tirana,

"mar caprichosa, ingobernable, impía!

"Divertíos con otras; yo soy mía,

"no más la ajena insensatez me afana".

En esto el cielo abrió, y el sol sediento

rápido a la filósofa escamota.

Aun viviera en el mar la pobre gota;

mas solitaria se secó al momento

Es preciso anotar que esta serie de argumentos vitalistas no son el único recurso

con el que estos apólogos cuentan para llamar la atención de los individuos

insociables, ya que estos textos también utilizan argucias estéticas para lograr tal

efecto. En este sentido, lo primero que llama la atención en la disposición de los

elementos que componen estas fábulas es el contraste etopéyico y

prosopográfico, es decir, psicológico y físico entre los dos tipos de personajes

básicos. Por ejemplo, los solitarios o indisciplinados carecen de gracia corporal (La

Nariz y Los Ojos); tienen aspecto agrio y antipático (El Buho y La Paloma); son

mentirosos (El Gato mentiroso), desobedientes (El Potro sin freno), soberbios (La

Zorra y El Mono), ociosos (El Hombre y La Marmota), prepotentes (La Flecha) y



quisquillosos (La Oruga y La Dama); en las noches, luego de acostarse, tienen

pesadillas horrendas (Cutufato y su Gato); son necios e incapaces de pensar en

las consecuencias de sus propios actos (La venganza de la Abeja, y La Serpiente

caritativa); por último, no caben de contentos cuando se les tilda de Kitsch (La

Marrana peripuesta). Para no seguir nombrando apólogos, he aquí las dos

primeras estrofas de El sermón del Caimán, una fábula que expone claramente las

características físicas y mentales de los individuos que no acatan la moral social o

que no quieren adherirse al grupo. El caimán de este texto es un personaje

solitario al que no le gusta compartir sus presas con otros miembros de su

especie. Por eso lo pintan del siguiente modo:

Largo, ojiverde y más feo que un podrido tronco viejo,

pero veloz cual trineo,

a pesar del bamboleo con que anda el animalejo,

iba un paisano Caimán

más hambriento que alma en pena

corriendo tras de un gañán

que sorprendió de holgazán

a orillas del Magdalena.

Por otra parte, los personajes socializados, o sea los que representan la

comunidad, gozan de agilidad física (El Monte y La Ardilla); son galanes (El Buho

y El Palomo), poderosos (El Gas y La Vela), veloces para escapar del enemigo (El

Perro y El Conejo) e inteligentes para contestar (La Zorra y El Mono); no se

entregan al ocio ya que trabajan sin parar (La Gota y El Torrente) y, sobre todo,

son talentosos (El Zorro y El Leopardo). En resumen: Los sujetos insociables

muestran que el poeta los ha pintado con recelo; en cambio los otros, los que

habitan dentro del cuerpo de la sociedad, lucen con donaire el trazo fino de sus

siluetas, al tiempo que presentan unas características morales superiores a las de

los individuos que denigran de los pactos comunitarios. De esto resulta un

maniqueísmo pombiano en el que los buenos siempre son esbeltos, inteligentes y



bondadosos, mientras que los malos carecen de atributos físicos, de compasión y,

muchas veces, de neuronas. Este maniqueísmo, por tanto, es otro de los recursos

usados por Rafael Pombo para reafirmar positivamente los comportamientos

sociales que, a su juicio, el país necesitaba para constituirse como una república.

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LENGUAJE Y ETNOEDUCACIÓN1

Por Juan Manuel Serna U.

Departamento de Lengua y Cultura

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

Resumen

Uno de los grandes propósitos de la etnoeducación o educación intercultural es el

rescate y sostenimiento de las culturas autóctonas, sin que la influencia de la cultura

dominante se convierta en una interferencia para el etnodesarrollo y la autogestión de

las comunidades que se encuentran involucradas en el proceso.

Una buena propuesta etnoeducativa debe, por tanto, favorecer la educación bilingüe y

el multiculturalismo como instrumentos de interacción e integración cultural, de tal

manera que los individuos que participan en el proceso puedan asimilar, comprender y

reproducir, sin interferencias, los patrones de las lenguas y las culturas que se

encuentran en contacto.

Con relación a las comunidades afrodescendientes, el proceso se debe centrar en el

rescate histórico y el propio reconocimiento del importante papel que desempeñaron

en la construcción de lo americano, con sus valiosos aportes en los campos del arte,

la música, la danza, las comidas y la construcción de grandes obras de regadío, el

proceso de la caña y el laboreo de las minas.

Especial énfasis se debe hacer en el rescate de su identidad y en la eliminación del

resentimiento y el individualismo que les dejaron 500 años de esclavitud; lo mismo que

el refuerzo de su unidad, ya que su dispersión ha sido un gran obstáculo para sacar

adelante planes que favorezcan su visibilidad y posibilidades de representación en el

concierto político y social del país.

LA PROPUESTA ETNOEDUCATIVA PARA LOS GRUPOS AMERINDIOS

La etnoeducación es una propuesta pedagógica que tiene como propósito general el

rescate y la preservación de las culturas autóctonas que pertenecen a pueblos que se

encontraban en nuestro país antes de la llegada de la cultura hegemónica europea y

que lograron sobrevivir al etnocidio y al expolio de sus culturas, sus tierras y sus

lenguas; lo mismo que a la masa de esclavos traídos del África y que también fueron

despojados de todos sus valores ancestrales. Una de las características de estos

1 Artículo escrito, revisado y corregido por el autor (Juan Manuel Serna).



pueblos es la de encontrarse en regiones periféricas o selváticas de difícil acceso y

que los pone en desventaja frente a otros colombianos que gozan de los beneficios del

Estado.

Esta situación plantea una problemática compleja, debido a que su poca visibilidad y

su falta de una representación eficaz en los estamentos políticos y sociales y en los

niveles de decisión, los convierten en ciudadanos de segunda clase que no pueden

disfrutar plenamente de los derechos constitucionales consagrados en nuestra Carta y

sólo aquellos grupos que poseen un número significativo de habitantes pueden

conseguir reivindicaciones por las vías de hecho.

Es cierto que el Estado ha legislado en favor de estos grupos y la Constitución del 91

expidió muchas leyes para reconocer su existencia y representación, pero no debemos

olvidar que Colombia se encuentra en una etapa de lo que se llama el

“constitucionalismo mágico” en donde todos los problemas punzantes que nos

atormentan como el hambre, la pobreza, la falta de vivienda, los problemas de salud…

se resuelven con paquetes de leyes y decretos, pero que, en la realidad, son letra

muerta.

En lo que respecta a la etnoeducación, lo único que escuchamos repetidamente es

que nuestra Carta reconoce que “Colombia es un país pluriétnico y pluricultural”, pero

no sabemos qué es lo que sigue de ahí.

El proceso de la etnoeducación es mucho más complejo de lo que se piensa porque

involucra una gran cantidad de factores y la educación indígena tradicional –que

todavía se conserva en algunos grupos que guardan su identidad- ya no es suficiente

porque los sujetos de este tipo de educación han elevado su nivel de aspiraciones y

quieren salir a competir en el mundo del “blanco” utilizando sus mismas armas:

educación superior, buena competencia en el idioma español, conocimiento de los

patrones culturales de la sociedad hegemónica; pues, por ningún motivo se puede

pretender que el indio regrese a su estado primitivo, el “indio museo” con el que

sueñan folclóricamente algunos despistados románticos.

“Los indígenas colombianos poseen saberes que son importantes, no sólo para la tribu

o el país, sino también para el género humano”.



Esta cita de Gerardo Reichel Dolmatoff, podemos calibrar la importancia que adquiere

el intercambio cultural con las comunidades indígenas que aún sobreviven en nuestro

territorio. Las lenguas amerindias, por ejemplo, proveen un modelo de lengua del tipo

aglutinante que sería de gran interés para los lingüistas que deseen trabajar en este

campo, ya que los trabajos de los grupos evangelizadores que irrumpieron en estas

comunidades en forma abrupta y abusiva, únicamente realizaban sus trabajos de

campo en las lenguas aborígenes con el exclusivo propósito de traducir biblias y

ejercer su labor evangelizadora. El resultado de todo esto fue que los extranjeros se

fueron con sus estudios y los indios se quedaron con las biblias y algunas

comunidades de la Orinoquia llegaron hasta abandonar su medicina tradicional y

muchas de sus creencias ancestrales.

En cuanto al asunto lingüístico, hay que reconocer que el español es un sistema

competidor de por lo menos 65 lenguas aborígenes que todavía se hablan en

Colombia. El tan mentado bilingüismo de nuestros indígenas puede que no

corresponda a una realidad tan concreta.

Es cierto que hay muchos indígenas bilingües en nuestro territorio y, ante la

imposibilidad de hacer un levantamiento de lingüística estadística, nos tenemos que

contentar con los datos que se pueden obtener a simple vista. Estas observaciones

nos dicen que el bilingüismo es un fenómeno reciente: la invasión de colonos,

empujados por la violencia política y por otras condiciones sociales en los territorios

que antes pertenecían a las tribus asentadas desde tiempo inmemorial, la aparición

del narcotráfico y el conflicto armado, estrecharon el contacto de los invasores con los

indios, especialmente los jóvenes, y éstos asimilaron buenos modelos de la lengua

hablada española. Las comunidades amazónicas sólo empezaron a tener contacto con

los “blancos” cuando Benjamín Larraniaga llegó a Araracuara y, más tarde, cuando los

ominosos hermanos Arana empezaron la explotación del caucho.

Pero este fenómeno no se puede generalizar, ya que en muchas comunidades, el

superestrato español se aprendió por tradición oral, por boca de los viejos que no

tenían una competencia adecuada de la lengua. De esta manera, estos hablantes se

expresaban y se siguen expresando con fuertes interferencias de la lengua nativa y,

por lo tanto, quedaban en una situación de diglosia. Es importante anotar que el

español, como lengua flexiva se encuentra muy distante del modelo de las lenguas

amerindias.



Por todo lo anterior, un programa de etnoeducación apropiado requiere el concurso de

muchos actores y de muchos factores.

Por tratarse de una cuestión primordial, la enseñanza del español debe ocupar un

lugar de preferencia en un proyecto de esta magnitud. Pero, para efectos

metodológicos, se precisa que se tome el español como lengua extranjera. La

metodología de enseñanza del español como lengua nativa que impera en nuestras

escuelas y colegios, gramatiquera, logicista o centrada en la literatura no será de gran

ayuda. Se precisan maestros preparados para enseñar un español funcional y que

sepan identificar el conflicto entre éste y la lengua indígena y dispongan de los medios

para resolverlo.

El diseño curricular para un programa de etnoeducación se tiene que elaborar

teniendo en cuenta una perspectiva endometodológica, es decir, hay que meterse

dentro de la cultura, conocer la mentalidad del indígena y sus elaboraciones mentales.

En la matemática, p.ej., conocemos que el indígena tiene muy clara la noción de

cantidad, mas no la de número.

El Estado debe favorecer la capacitación de maestros indígenas que sea bilingües

perfectos para que puedan impartir la enseñanza en los dos idiomas y que conozcan

el mundo del “blanco” para que puedan contribuir a resolver los problemas del choque

cultural.

Por último, pero no menos importante, es la participación de los ancianos. Ya sabemos

que en nuestras comunidades indígenas, los ancianos juegan un papel de primer

orden, ya que son ellos los sabios, los guardianes de la tradición y los líderes

espirituales. De su experiencia y sabiduría podemos obtener muchas enseñanzas que

enriquecen todo este proyecto educativo.

LAS NEGRITUDES

Hoy, todavía, en pleno siglo XXI, la imagen de los negros en el África y en

Afroindoamérica, presentada por los medios de comunicación, es la de un

subcontinente africano, por un lado, y la de unas comunidades de negros que se

encuentran dispersos en el subcontinente de Nuestra América y ambos excluidos del

pastel de la globalización.



Todos ellos se encuentran en una situación poco menos que deplorable: Enfrentan

constantemente la amenaza de enfermedades siniestras y destructoras, pobreza

extrema, abandono del estado y sin ninguna participación en los asuntos de la política

y con una permanente violación de sus derechos fundamentales. Hundidas en la

miseria, inmersas en la injusticia, las negritudes de África y América representan el

efecto final de una “humanidad encrucijada”.

Pretendemos aportar un grano de arena para que las negritudes, así sea en un grupo

muy limitado y pequeño, tengan la oportunidad de revisar su historia, de reconocerse

como personas íntegras, con todas las posibilidades de autorrealización y que forman

un conglomerado que hoy cubre el 25% de la población nacional y que, fuera de sus

valores ancestrales, tienen mucho para aportar en el progreso y el desarrollo del país,

especialmente en el ámbito de la cultura, la música, el deporte y todos aquellos

campos en los que se han destacado los negros y que han cosechado triunfos como el

de JesseOwens en la Olimpíada del año 1936, en donde humilló al mayor racista que

ha dado la historia, Adolfo Hitler.

Nuestra pretensión es darle la vuelta a aquello que se ha dado en llamar

“afropesimismo” o “afrocatastrofismo” y salir de ese limbo para que las nuevas

generaciones tengan una visión diferente del futuro, rescaten su dignidad y se hagan

sentir como seres importantes, que detentan todos sus derechos y todas las

prerrogativas que nos cobijan como ciudadanos colombianos, y en cuya construcción

han jugado un papel de primera línea en todas las etapas

históricas, desde aquel momento infame en que fueron sacados de su natal África y

los obligaron a escribir la historia más amarga de la ignominia universal: la esclavitud.

Nuestra tarea es aportar, través de la carrera de Etnoeducación, los componentes

históricos, culturales, etnográficos y sociales que sirvan como base para que los

afrodesecndientes rescaten su valor e identidad, muy extraviados por las tácticas de

los negreros, que los dispersarony les hicieron olvidar su pasado.

Con la ayuda de estos componentes y buenas propuestas en el ámbito de la

educación interculturalnos hemos acercado a estos pueblos para generar acciones

orientadas hacia la autogestión y el desarrollo, que realmente los revindiquen de los

ultrajes que se han cometido contra esas comunidades y, al mismo tiempo, dar aliento

a esa multitud de personas que han apostado por la identidad y la cultura como

espacio de reconocimiento y reafirmación del patrimonio cultural y trascendental, bajo



las cenizas de la esclavitud y del sincretismo afroamericano, en donde la humanidad

se ve destrozada; atropellada en todos sus derechos de vivir y de existir.

La población negra de Colombia se encuentra dispersa en todos los confines de la

Patria, aunque la mayor concentración se halla en el departamento del Chocó, la

Costa Pacífica, el Litoral Atlántico, Las Islas de San Andrés y Providencia y el resto de

regiones periféricas del país, y hoy, por motivos del conflicto armado que vive el país,

se encuentran grandes concentraciones, (léase hacinamientos) en las grandes urbes

como Bogotá, Medellín, Cali, Pereira, Barranquilla, Bucaramanga… Fuera de las

condiciones deplorables en cuanto a su calidad de vida, asistencia, salud, vivienda,

educación, las negritudes acusan una marcada pérdida de su unidad.

Todo ello ha sido provocado por las funestas consecuencias del desarraigo, la

corrupción, el tremendo impacto de la sociedad de consumo, la contaminación de los

medios, principalmente de la televisión y el coletazo del narcotráfico que hoy ha

convertido a regiones, tradicionalmente apacibles, en lugares en donde campea la

violencia.

El choque cultural y sus graves consecuencias han generado complejos como el

pesimismo, la falta de confianza, el aislamiento y casi nula representatividad en todos

los aspectos de la vida nacional, el político, en primer plano, que han favorecido el

abuso y la explotación.

Todo esto se traduce en una constante violación de los derechos humanos, con el

agravante de que la mayoría de los miembros de nuestras negritudes desconozcan los

mecanismos que les van a permitir revindicar esos derechos, de tal manera que

puedan mejorar sus condiciones de vida.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Todos los antropólogos y arqueólogos están de acuerdo en que la especie humana se

originó en África del Sur y que a través de muchos procesos de evolución, mutación y

migración fueron ocupando los grandes espacios continentales de la tierra.

Es importante aclarar que el género humano desciende del “HOMO SAPIENS” y que

es una especie única. Los problemas de adaptación han producido cambios en su

estructura corporal, estatura, color de la piel y desarrollo morfológico. Por tanto, el

término RAZA, con el que, aún



hoy, se quiere designar a los grupos humanos, atendiendo a sus características

externas es un término equivocado. El término raza viene del latín ratio –razón- y fue

inventado por los europeos para tratar de establecer una escala de valores, en la cual

los “blancos” europeos constituían la “raza superior”, por encima de los otros pueblos

que, para los europeos eran “inferiores”, “primitivos”, “atrasados” y, en consecuencia,

podían ser dominados, subyugados y sometidos a toda suerte de trabajos infames que

desconocían de plano su condición de seres humanos.

En la Edad Media, el poder estaba concentrado en la iglesia. Fue lo que se llamó el

“absolutismo religioso”, en donde nada se podía hacer sin la aprobación de la

Teología, que era la filosofía política de la época. Si la iglesia afirmaba que el sol

giraba alrededor de la tierra (teoría heliocéntrica), había que aceptar esa afirmación

como un dogma de fe; el que se atreviera a decir lo contrario corría el peligro de morir

quemado por el “Santo Oficio”, o sea, la Inquisición.

En la filosofía de Santo Tomás de Aquino estaba prohibida la esclavitud, pero dejó una

puerta abierta, cuando afirmó que el ganador de una “guerra justa” podía tomar a los

prisioneros como esclavos. Eso fue lo que los españoles hicieron con los indios en

América para poderlos obligar a trabajar en las minas y a realizar el oficio de bestias

de carga. Ante esta situación, algunos clérigos como Fray Bartolomé de las Casas y el

Padre Montesinos, a través de encendidos discursos criticaron la actitud de la Corona

Española, ya que los indios que los conquistadores encontraron eran gente pacífica y

tenían alma como los europeos.

Para enfrentar esta situación, los reyes de España, con la ayuda de los teólogos

llegaron a la conclusión de que los negros africanos no tenían alma y podían ser

utilizados como bestias. Para ello, les declararon la “guerra justa” y ahí empezó la

página más tenebrosa de nuestra historia, pues con esa patente, los “negreros”

europeos se trasladaron al África occidental a cazar negros como fieras y hacinarlos

en las bodegas de los barcos como si fueran cerdos, sin respetar si eran hombres,

niños, mujeres embarazadas o dignatarios de esas comunidades.

En la masa de esclavos importados del África, especialmente durante el primer siglo y

medio posterior a la llegada de los europeos al Nuevo Mundo, se pueden distinguir

varios grupos: Los berberiscos, procedentes de las costas de Senegambia, los del

Golfo de Guinea y los de la desembocadura del Congo. Los importados de las costas

de Senegal y Gambia eran conocidos como “Mandingas”, los de la Costa del golfo de



Guinea eran llamados “Minas” y los recogidos en la desembocadura del río Congo y

Angola recibían el apelativo de “Congos”. Todos ellos, sin distinción alguna, se

repartían desde las islas portuguesas de Cabo Verde y Sâo Tomé (en el golfo de

Guinea) e iban a parar a los puertos de las islas del Caribe y en las costas

continentales a Veracruz (México), Cartagena de Indias (Colombia), Nombre de Dios y

Recife (Brasil).

El hecho de la escala en las islas portuguesas como centro de aprovisionamiento

dificulta seriamente el origen étnico o el lugar de procedencia de los distintos grupos

negroafricanos. Este es un tema que no importaba en absoluto ni a los negreros de la

época, ni a los que se aprovechaban de su triste labor. Su único objetivo era el

económico. ¿Qué podría interesarles el origen cultural de sus cargamentos de

“ébano”? La indagación de las culturas de donde procedían los esclavos africanos

apenas comenzó a plantearse a principios del siglo pasado por parte de eminentes

investigadores que habían logrado desembarazarse de los prejuicios que oscurecían

las mentes de los ignorantes y atrasados que no reconocían en el afrodescendiente a

una persona humana, dotada de inteligencia y sentimientos…Se suponía, y todavía

hay quienes incurren en este error, que tales seres privados de libertad, desnudos,

hambrientos, carentes de una lengua inteligible, pudieran tener algo distinto que

aportar a la aculturación americana, que sus manos o sus músculos.

Hoy conocemos más de nuestros ancestros y, de acuerdo con las investigaciones

recogidas, encontramos que los berberiscos –muy pocos y de origen semítico-

llegaron en un primer momento con sus señores españoles, pero dejaron de

importarse muy pronto para evitar que difundieran el islamismo que profesaban en

nuestra América. Por su escasez numérica no tuvieron influencia en la cultura

americana.

Los “Mandingas” procedían de los países costeros del África, desde Senegal hasta

Sierra Leona. Son los herederos de un gran imperio y a este grupo pertenecen los

primeros esclavos llegados a Colombia, aunque han quedado muy pocos rastros de su

aporte cultural porque se dispersaron ampliamente por el país, sin formar núcleos de

población capaces de influir culturalmente.

El grupo “Mina” deriva su nombre de Sâo Jorge de Mina, puerto principal de

embarque de los esclavos de este grupo. La mayoría de ellos se radicó en la Costa



Pacífica colombiana y nos han dejado muchos legados artísticos, musicales, religiosos

que, hoy en día, se están revindicando (Yorubas, Orishas y alabaos).

Los “Congo” – procedentes de la zona comprendida entre Camerún y Angola-

representan el contingente más numeroso de africanos y el de mayor importancia en

relación con sus características culturales y étnicas. Su lengua, el “bantú” es que ha

dejado mayor número de rasgos lingüísticos en el español de América.

De todos estos sustratos podemos encontrar evidencia en muchas de las formas

lingüísticas que hoy son de uso común entre las comunidades negras colombianas. El

término “bantú”, etimológicamente tiene el significado de “personas” y que es una

forma muy común de autonombrarse gran cantidad de comunidades aborígenes,

negras o amerindias: “khoi-khoi” (hotentotes); “inu-it” (esquimales); “guanche” (Islas

Canarias); “bube” (Golfo de Guinea); “wayú” (guajiros); “nairai”= gente (witotos).

Balante es el nombre de una etnia de Guinea Bissau. En Colombia, es un apellido

común en los departamentos del Valle del Cauca y Cauca. (Balanta).

Biafada (anteriormente, Biafara) es el nombre de una lengua y una etnia de Guinea. El

apellido Biáfara o Yáfara se encuentra en el departamento de Bolívar.

Carabalí es el gentilicio empleado en América en la época de la trata para designar a

los esclavos procedentes de la región de Kalabar, al sureste de Nigeria. Hoy en día, es

un apellido común en la Costa Pacífica. (Nótese el cambio de “l” por “r”).

Mandingas eran los esclavos procedentes de las costas de Senegal y Sierra Leona.

En Colombia existen varios topónimos con la voz “Mandinga” (Costa Atlántica).

Porro es el nombre de un tambor de cono truncado y un solo parche. También es el

nombre de una sociedad secreta (Poro) en Sierra Leona, Liberia, Guinea y Nigeria.

Hoy es el ritmo básico de los negros sabaneros.

Angola es la forma portuguesa de “ngola”,nula o ndongade una de las etnias del

pueblo “ambundu”. Los “bangola”, plural de Angola, están al N. de Angola. En

Colombia es un topónimo de la Costa Atlántica.



Bongo es una canoa de gran tamaño común en el Magdalena y se transfiere a

personas obesas.

LA MÚSICA, EL TRABAJO Y LA RESISTENCIA

El año de 1518 marca el inicio de la esclavitud institucionalizada en Nuestra América,

cuando 4.000 esclavos africanos llegaron a las de La Española, Jamaica, Cuba y

Puerto Rico. Como bien se sabe, la intención era emplearlos en los trabajos arduos

que antes les habían impuesto a los indios, especialmente el laboreo en las minas y

las faenas agrícolas.

Provenían de tres regiones culturales: 1. África Occidental, asentamiento de las tribus

Yorubas, Ewes, Ashantis, Foris, Ibos, Huasas, Fulanis y otras de Dahomey y Ghana.

2. Costa de Guinea y Norte de Sudán, que incluían los grupos musulmanes como los

Wolofs de Senegambia, los malinkés de Guinea y los mandingas de Sierra Leona. 3.

El Congo y Angola, regiones habitadas por los bantúes.

Todos ellos llegaron desprovistos de todo, sólo tenían sus manos y su memoria. Los

negreros tuvieron muy buen cuidado de mezclarlos, sin tener en cuenta sus grupos

culturales, sus familias o idiomas para evitar que se comunicaran entre sí y pudieran

agruparse en algún tipo de rebeldía. El otro aspecto era todavía más siniestro: se

trataba de erradicar todo vestigio cultural que los pudiera identificar, dando lugar a lo

que hoy los sociólogos llaman la deculturación.

A partir de este proceso, fueron confinados estrictamente en los lugares de trabajo y

cuando se inició el cultivo de la caña de azúcar, exterminaron a los indígenas que

había en Cuba para implantar el imperio de la “sacarocracia”, sostenido

exclusivamente por los esclavos africanos. Encerrados en campos de concentración, y

mezclados sin distingo, les hicieron perder sus rituales sagrados, cantos tradicionales,

oraciones y las costumbres propias de sus regiones. No obstante, este fue el incentivo

para que crearan nuevas formas de expresión.

El aislamiento produjo una forma de comunicación secreta para poder orar a sus

dioses buscando el consuelo que precisaba su miserable situación. Así nació la

Santería, un sincretismo religiosos generado a partir de la asociación de culturas

rituales. Por un lado, la hegemonía de España, que imponía la cultura y la religión

católica con la Cruz y con la espada y, por el otro, los lazos secretos de identidad



negra que mantenían la creencia en sus antiguos dioses. Para ese efecto se crearon

diferentes tipos de instrumentación musical religiosa.

En el trabajo, los negros interpretaban los famosos cantos de respiración que les

aliviaban un poco la fatiga de la dura faena. Famosas fueron las jitanjáforas (palabras

sin sentido, pero con gran ritmo) que utilizaban en la zafra. Hay una que todos

recordamos y es el canto de “Mamá Inéh”, torohlohnegroh tomamos café.

En las noches, la prohibición de hablarse entre sí, dio lugar al “rubateo”, que consistía

en murmurar y emitir sonidos sin sentido, pero con un fondo musical que dio lugar a

muchas formas de canto, la más reconocida de todas, el “negro spiritual”, que más

tarde se convirtió en “blues” y posteriormente en “jazz”.

Este canto religioso, en los contextos urbanos, tomó la forma del “gospel”, que era la

forma de cantar el evangelio en las iglesias protestantes, muy propio de las sectas que

pululaban en los estados Unidos.

En las islas del Caribe era común la celebración de bailes públicos, que eran

rechazados al principio por considerarlos profanos, pero que más tarde fueron

aceptados porque se introducían en las festividades religiosas, funerales y Corpus

Christi.

Los Cabildos eran centros de reunión de la comunidad negra para la diversión del

público y allí se rendía homenaje a los dioses yorubas, carabalís y congos y se

inventaban nombres de acuerdo con el contexto americano. En estos cabildos

surgieron los abakuas y los vudús en Cuba y Haití y se crearon cantos y contrapuntos

rítmicos que dejaron un rico legado sonoro y coreográfico que hasta hoy se mantiene.

El día clásico fue el 6 de enero y por eso se le llamó el “día de negros”.

A través de estas manifestaciones musicales, los negros empezaron a mostrar unas

formas sutiles de resistencia; en los formatos típicos: la Marcha, el Saludo, la Cuadrilla

y el Tango, en donde se burlaban de los criollos, especialmente de la “mantuanas”,

que era la forma de denominar a las mujeres españolas y criollas por los lujosos

mantos que vestían para las festividades religiosas. Los más característicos eran el

Masón, el Cocoyé, el Fronté, el Babul y el Manga Silé, el Yuba y el Carabiñé.



El tango fue la expresión más característica del Día de Negros. Es de origen congo y

hace parte del complejo de la rumba y que hacen parte de la expresión musical de las

Antillas.

En cuanto a la Santería, hay que decir que es el producto de un largo proceso de

adaptación y mimetismo, ya que al principio fue perseguido como hechicería y magia

negra. Adaptaron el sistema básico de creencias y pusieron en un mismo plano a los

santos católicos y a las deidades africanas, conservando el nombre de los primeros y

las facultades de los segundos. Estas creencias se dispersaron por todo el continente:

Gegé-Nago, Umbanda, Cabloco, Payelanza y Candomblé en Brasil; Lucumí, Bantú y

Ñáñigo en Cuba; Petró y Radá en Haití; María Lienza en Venezuela; Shangó en

Trinidad y Granada; y el Myal, Cunfa y Poco en Jamaica.

RITMOS CUBANOS

-Rumba: Guaguancó, Conga, Guaracha; Son: Pregón; Guajira, Punto, trova, Bolero,

Danzón, contradanza.

PUERTO RICO

-Danza, Seis, Aguinaldo, Bomba, Plena

REPÚBLICA DOMINICANA

-Merengue

ANTILLAS MENORES

-Yambalú, Tumba, Calypso (Steel Band)

COLOMBIA

-Cumbia, Porro, Gaita, Puya, fandango, Mapalé, Chandé, Vallenato, Son, Paseo,

Merengue, Tambora….

CONCLUSIÓN

Con bombo y platillos, se celebró en 1992 el famoso “Encuentro de los Dos Mundos”,

por una iniciativa de los españoles y con el fin de exaltar los vínculos entre Europa y

América, pero, en verdad cometieron una omisión imperdonable: se olvidaron del

ÁFRICA. El encuentro fue, en realidad, de los tres mundos. Es decir que, después de

que los negros estadounidenses habían vencido el flagelo de la discriminación y los



afrodescendientes del resto de América habían logrado, al menos el reconocimiento

de sus derechos civiles y políticos, África parecía no existir.

Esta demostración tan evidente de desprecio nos comprobó que el eurocentrismo y la

idea del colonialismo, todavía domina las tendencias y prejuicios de muchas mentes

atrabiliarias que no quieren aceptar que los procesos de descolonización ya se dieron

y que el color de la piel es un mero accidente geográfico, pues, “debajo de la piel,

todos somos negros…”

Juan Manuel Serna Urrea. Septiembre 4, 2012.

Bibliografía

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Fondo de cultura económica.

Universidad Pontificia Bolivariana (1982) “La problemática indigenista en Colombia” en

serie editorial enfoques No. 1 Medellín, Quirama.

PRINCIPIOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA

DE LENGUA EN CONTEXTOS BILINGÜES INDÍGENAS1

OLGA LUCÍA ARBELAEZ ROJAS ADRIANA DEL S. ALVAREZ CORREA

JUAN ELISEO MONTOYA MARÍN Grupo de investigación Lengua y Cultura

Escuela de Educación y Pedagogía Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) – Medellín, Colombia.

[email protected] [email protected] [email protected]

Resumen

Esta ponencia presenta una propuesta de principios y procedimientos

metodológicos para la enseñanza de lengua en contextos bilingües indígenas, lo

cual implica la descripción de criterios pedagógicos para desarrollar la

competencia intercultural en el aula, la caracterización de las dimensiones

cognitiva y afectiva en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, la

reivindicación del aprendiz como sujeto activo en el proceso, y el

reconocimiento de las diferencias individuales y de las dificultades del

español, habituales entre usuarios aborígenes.

Se asume la etnografía de la comunicación como base teórica. Esto supone que

es la interacción, y no la gramática, el centro de un estudio de la lengua como

fenómeno social enmarcado en el seno de la cultura. Por tanto, es necesario

ampliar el concepto de competencia. Lo que confiere efectividad comunicativa a la

lengua no es la estructura gramatical, sino su uso y sus condiciones. En este

sentido, competencias – comunicativa e intercultural –, procedimientos y sujetos

son los componentes básicos e indispensables de la didáctica para promover el

etnodesarrollo y el bilingüismo en las comunidades indígenas del país.

1 Artículo escrito, revisado y corregido por los autores (Equipo de Investigación Lengua y Cultura)

mailto:[email protected]



Introducción

Para esta presentación de lineamientos generales para la enseñanza de lengua en

contextos indígenas colombianos, se toman como punto de referencia los trabajos

de grado de algunos egresados de la Licenciatura en Etnoeducación que ofrece la

Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) en convenio con el Instituto Misionero de

Antropología (IMA), el cual se ofrece a maestros indígenas en ejercicio, con el fin

de contribuir a la profesionalización de su práctica docente.

El Gobierno Nacional reconoce el español como segunda lengua para las

comunidades indígenas, lo cual implica el reconocimiento de lenguas autóctonas

como lenguas maternas. Hecho que reclama una revisión de los planes

curriculares y de las propuestas y lineamientos del Ministerio de Educación

Nacional (MEN) para las escuelas bilingües sobre las metodologías y didácticas

para la enseñanza de segunda lengua, diferentes a las requeridas para la

enseñanza de la lengua materna.

“El reto puede resultar tan fascinante como difícil de afrontar, ya que el

conocimiento y el discurso cambian mucho más rápidamente que las rutinas

escolares y las costumbres, y porque las propuestas teóricas enfatizan en el saber

y pocas veces nos advierten sobre cómo afrontar las dificultades que presenta la

búsqueda de propuestas alternativas.” (VALENCIA P. Y PERTIAGAG., 2003)

Los maestros de lengua de las escuelas indígenas y sus estudiantes enfrentan los

mismos fenómenos frente a la lengua: han aprendido la lengua materna

(autóctona) por tradición oral en su misma comunidad2; han accedido al español –

lengua oficial del territorio nacional – por contacto, en sus inicios; en la formación

escolar básica y media se enfrentan al estudio sistemático del español como si

fuera su lengua materna, lo que implica un aprendizaje irregular; por estas razones

el docente mismo se convierte en una interferencia para que el estudiante aprenda

adecuadamente la segunda lengua.



Todo esto genera el fenómeno de diglosia que ellos mismos, en su ejercicio

docente, refuerzan en los estudiantes. A esto se suma que la mayoría de los

profesores de lengua que hay en las comunidades no tiene formación en

enseñanza de lenguas y no son bilingües; en muchos casos ni siquiera pertenecen

a la comunidad donde enseñan. De esta manera no sólo las prácticas

pedagógicas en su contexto, sino las estrategias metodológicas en sí, no son bien

estructuradas y, por tanto, carecen de efectividad. A este respecto dicen los

mismos etnoeducadores (VALENCIA P. Y PERTIAGA G., 2003):

“… tenemos bajos niveles en formación y capacitación que presentan los maestros algún número de ellos que aún no están escalonados y que están sin terminar o iniciar su básica secundaria; otros no han terminado sus estudios medios, otros apenas están levantando etapa de la profesionalización; un tercer grupo lo componen maestros que ya terminaron su bachillerato pedagógico, pero aún no inician estudios superiores; finalmente, se cuenta con un cuarto sector de maestros que ya están adelantando licenciatura, aunque algunos de ellos en áreas o campos que no son de su competencia o desempeño laboral ,por decir algo: ninguno de los directores o el rector estudian administración educativa, se da el caso de profesores de la secundaria estudiando básica primaria, ninguno de los profesores del grado cero estudia preescolar.”

Los estudiantes de las escuelas indígenas se enfrentan a múltiples dificultades:

vienen de hogares donde se habla lengua autóctona, llegan a la escuela y no les

hablan en su lengua sino en español, en muchas de sus casas no les vuelvan a

hablar en su lengua materna, por lo cual adquieren de forma deficiente ambas

lenguas. Es común encontrar gran desmotivación hacia la escuela, pues no

entienden las lenguas y por tanto no le encuentran sentido al aprendizaje,

además, a algunos niños les toca trabajar en el campo, por lo que se ausentan de

la escuela y, a veces, no regresan.

Dicha desmotivación puede obedecer a que los maestros no saben cómo enseñar

la segunda lengua, los mecanismos de evaluación no responden a sus intereses o

a que hay más preocupación por cumplir las metas institucionales que por

prestarle atención al progreso y proceso de aprendizaje de los niños, es decir, el



proceso no está centrado en el estudiante, sino en el objeto de enseñanza. Sobre

los procedimientos metodológicos aplicados en la Escuela Rural Indígena se

puede observar un predominio en la discriminación perceptual y en los modelos

alfabético-fonéticos, sobre el uso de los métodos de palabras o globales; esto

demanda una revisión exhaustiva de los alfabetos propuestos por maestros

espontáneos, lingüistas, antropólogos y misioneros, que han causado gran

dispersión. Asimismo, la planeación de objetivos y contenidos revela una

concepción de lengua escrita instrumentalizada y normativa, basada en la teoría

gramatical, por lo cual tiende a tomarse como objeto de estudio la norma

prescriptiva y no los actos de habla. Las orientaciones metodológicas están

enmarcadas en concepciones poco pragmáticas, aunque ésta es la búsqueda

permanente de los maestros; esto revela desconocimiento en la aplicación

didáctica de las dimensiones socio-cultural, ética y política del lenguaje

(competencia intercultural).

Los menores de doce años, en un contexto donde sólo se habla español,

aprenden rápidamente la lengua sin interferencias, mientras que los adultos que

llegan a un contexto similar lo hablan con las interferencias propias de la primera

lengua, y se escuchan expresiones como “voy bañar”, “la mapa”, “yo querer”, “yo

ser”, “indio no entender”. Es decir, ellos mismos (los maestros) se convierten en

una interferencia para que los estudiantes hablen fluidamente la segunda lengua.

Hay que advertir que muchas de estas aparentes interferencias sino que

obedecen a un traslado de la visión a mundo de la lengua de origen que expresa

estructuralmente en la lengua meta.

En la descripción del material que es objeto de enseñanza y aprendizaje, los

trabajos degrado coinciden en describir los sistemas lingüísticos desde la fonética,

la morfología y la sintaxis, sin llegar al plano semántico, donde se dinamiza el

sentido, referido a procesos comunicativos reales. A lo anterior se refiere

MENDEZ YAGUARA, ALEXANDRA (2004) cuando dice:



“(…) el proceso de enseñanza y las condiciones para el aprendizaje se maneja en un esquema tradicional de comunicación, donde la relación no supera más de la información de los sujetos (…); la escuela y el profesor, aportan elementos a veces tan exóticos y extraños a su cotidianidad, que no le permite al estudiante participar en el proceso, ni aportar sus experiencias como sujeto dinámico. Esta relación incide en forma negativa sobre algunas actitudes y capacidades descontextualizadas de su realidad creando en el estudiante: Una actitud pasiva frente al conocimiento de su realidad cultural y académica, porque este debe esperar que el otro hable para aprender lo que dice. Para la capacidad comunicacional, el estudiante no siente la capacidad de expresarse, ni de dar a conocer su realidad.”

Marco teórico

La adopción teórica de la etnografía de la comunicación (Cfr. GUMPERZ Y DELL

HYMES.1972) propone un marco para el estudio de la comunicación, según el

cual es ésta, más que la gramática y el lenguaje, el centro como fenómeno social

enmarcado en el seno dela cultura.

“…tendrá que haber un estudio del habla… cuyo objetivo sea describir la

competencia comunicativa que permite a un miembro de la comunidad saber

cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, qué código utilizar, cuándo,

dónde y respecto a quién.” (HYMES, 1967:13)La propuesta de Hymes y Gumperz

implica sustituir el concepto de competencia lingüística por el de competencia

comunicativa. No es la estructura lingüística, sino su uso y las condiciones que le

confieren su efectividad comunicativa, los elementos configuradores de esa

competencia (Cfr. ZANÓN, J. 1988-89). Por su parte John Searle (1969), en su

“Speech Acts”, reivindica el doble componente del lenguaje como conocimiento y

como acción.

En el concepto de competencia3 englobamos saberes declarativos, actitudes y

destrezas. La competencia comunicativa – entendida como el complejo de

competencia lingüística, sociolingüística y pragmática, articuladas por las

competencias discursiva y textual –, y la competencia intercultural, permiten el

planteamiento de una mirada crítica sobre los aspectos subyacentes a las

didácticas que predominan en las aulas de clase de las escuelas.



En esta perspectiva, según el enfoque natural de Stephen Krashen, hay cinco

elementos fundamentales: a. la distinción entre adquisición y aprendizaje. b. el

monitor (tutor) gestiona el conocimiento formal y es responsable de la edición de

las producciones del sujeto y único vínculo entre el conocimiento adquirido y

aprendido; c. el desarrollo de una L2 tiene un patrón universal, un orden natural

inherente a cada lengua independiente de la lengua materna; d. el input activador

del proceso de adquisición debe ser comprensible para el aprendiz; e. la

adquisición de la L2 está constreñido por un filtro afectivo. Este modelo propone

enseñar la lengua mediante prácticas con significado.

Perspectiva pedagógica humanista.

La pedagogía humanista subraya el carácter afectivo del aprendizaje (años 70 y

80). La dimensión afectiva del aprendizaje se relaciona directamente con los

modelos de autoestima que recibe el alumno. Según el “filtro afectivo” propuesto

por Krashen y Leslie Hart, todo proceso de aprendizaje va acompañado de una

vivencia afectiva que puede determinar el carácter positivo o negativo, transitorio o

de permanencia. La inteligencia se entiende como inteligencia creadora (JOSÉ

ANTONIO MARINA. 2003.), como capacidad de crear proyectos y llevarlos a cabo.

El aprendizaje consiste en formar hipótesis sobre el input lingüístico… que son

modificadas al ponerlas en relación con un modelo. Esta perspectiva supone que

ninguno de los elementos implicados en los procesos educativo y académico

pueden considerarse desligados, y, al mismo tiempo, no se pueden entender

dichos procesos de forma integral sin considerar, analíticamente, cada uno de los

componentes.

La postura teórica defendida por Serna (2007) sustenta que un aprendiz, por

ejemplo, hasta los doce años, posee una habilidad natural de orden neuronal que

le permite asimilar y reproducir los modelos de cualquier lengua de una manera

fiel, sin las interferencias de la primera o materna. A esta capacidad se le llama

“flexibilidad oral”. En este estadio la enseñanza de una segunda lengua se puede



guiar por los procedimientos naturales y de contacto directo sin mediación de la

semántica, dela lengua escrita o de la norma gramatical. Después de los doce

años los moldes de la primera lengua o la lengua materna se consolidan y, por el

proceso de desarrollo psicobiológico se pierde la “flexibilidad oral”, de tal manera

que el aprendizaje de una segunda lengua ya no se da en una forma tan

espontánea, sino que hay que darle un tratamiento de lengua extranjera, lo que

demanda un reacondicionamiento lingüístico, basado en la teoría de las

interferencias.

Esta perspectiva permite incluir métodos y modelos que tienen al sujeto como

centro del aprendizaje. La sinergia entre perspectiva pedagógica humanista y la

línea teórica de la etnografía de la comunicación – donde se incluyen

competencias comunicativa e intercultural – constituyen el escenario conceptual

sobre el cual se pueden proponer y diseñar prácticas de enseñanza-aprendizaje

óptimas para una L2 en contextos indígenas.

Conclusiones

Los aspectos metodológicos (ejercicios, materiales para introducir al estudiante en

la segunda lengua), deben estar orientados a vencer las interferencias, porque

aprender una lengua hoy es aprender a vencer conflictos que la lengua

competidora presenta y no un conjunto de reglas gramaticales o de preceptos

puristas o academicistas.

Es necesario crear nuevos hábitos de comunicación pertenecientes a la segunda

lengua para neutralizar los que pertenecen a la primera:

Hábitos de discriminación auditiva.

Hábitos de pronunciación y entonación.

Hábitos de distribución lexical.

Hábitos de distribución sintácticos o estructurales.

Hábitos culturales de interacción.



Es necesario preguntarse por la validez teórica de la distinción entre adquisición y

aprendizaje de lenguas en contextos bilingües. Según la cual mientras que la

adquisición es un proceso inconsciente y asegura el desarrollo de la competencia

comunicativa en la L2, el aprendizaje hace referencia al procesamiento

consciente, analítico de la lengua y revierte en el conocimiento formal que el

aprendiz desarrolla dela L2. El curso del desarrollo de la L2 obedece a un patrón

universal, el “orden natural”, inherente a cada lengua e independiente de la lengua

materna del aprendiz.

Una de las tareas inmediatas e imperativas es la unificación de alfabetos sencillos

y útiles, de tal suerte que las comunidades indígenas tengan una mayor

posibilidad de conservar su lengua materna.

El ideal lingüístico debería trazarse hacia el plurilingüismo y el pluriculturalismo, es

decir, hacia la formación de competencias interculturales y plurilingües, desde esta

perspectiva, en la que se integran psicología, sociolingüística y cognición, sin

perder de vista los procesos psicológicos superiores y la motivación, sin

menoscabo de las culturas en contacto.

La perspectiva humanista implica clases basadas en la interacción,

reconocimiento del alumno como sujeto activo, con conocimiento sobre las cosas,

se forma en valores democráticos, de reconocimiento de la diversidad, el

universalismo, la igualdad, la libertad, etc. Estos valores tienen reflejo concreto en

la disposición del aula, la organización del departamento o centro de trabajo, la

elección de materiales, el currículo y el enfoque metodológico. En el diseño de

material de enseñanza deben tenerse presentes las necesidades, el fomento de la

autonomía, y las condiciones de vida particulares. El alumno tiene conocimientos

sobre el mundo, su propia lengua y cultura, sobre sí mismo (interculturalidad).

El papel de la cultura en la clase será el de despertar en el alumno la

autopercepción, la capacidad de pensar sobre su propio condicionamiento cultural,



y percibirlo. Por lo tanto los currículos habrán de concebirse teniendo en

consideración los siguientes propósitos:

- Ayudar al alumno a percibir su propia cultura, tomar conciencia de ella;

somos portadores inconscientes de creencias, costumbres o valores.

- Desarrollar estrategias de percepción cultural; a la percepción debe seguirla

la reflexión, no el juicio de valor, aprender a entender qué se piensa y por

qué se piensa como se piensa.

- Desarrollar la competencia intercultural, es decir, capacidad de interactuar

en otra cultura con conocimiento y respeto de la misma.

- Promover el valor de la universalidad.

- Tener más en consideración, en la formación de profesores, temas como la

fundamentación filosófica, psicológica y pedagógica de los métodos y

técnicas procedentes de los enfoques humanistas, formación en valores,

aspectos relacionados con la organización de los departamentos o centros

y la profesionalización del profesorado.

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CIENCIA FICCIÓN Y ARGUMENTACIÓN: UN CAMPO PARA PENSAR LA

BRECHA ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD

Nicole Ann Restrepo Berrío Sabrina Ramírez Melo

Claudia Lorena Cardona Álvarez1

Resumen

La argumentación, por su transversalidad, puede permitir la instauración de un

puente que una la escuela y la universidad; y para ello nos hemos valido del

cine y la literatura de ciencia ficción en cuatro contextos: Institución Educativa

Salazar y Herrera, Institución Educativa Francisco Miranda, Colegio Parroquial

Nuestra Señora de Chiquinquirá y primeros semestres de la Licenciatura en

Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. Primero, se identificaron las

dificultades que se presentan en el campo de la argumentación; y se

caracterizaron los problemas que se producen a partir de la incongruencia de

las prácticas de lecto-escritura, entre la educación media y la superior.

Segundo, se comprobó que el pacto ficcional establecido en la ciencia ficción

puede desarrollar en los estudiantes una motivación a la creación literaria, y

una predisposición hacia los procesos de argumentación. Tercero, se observó

que las nociones culturales que tienen los estudiantes sobre la ciencia ficción,

podrían estar fuertemente influidas por el cine. Además, cabe resaltar la

relación de los estudiantes con la tecnología, lo que permitió dilucidar aspectos

axiológicos propicios para fomentar la argumentación.

Palabras clave: Ciencia ficción, argumentación, enseñanza.

1 Maestras en formación de la Universidad de Antioquia, actualmente cursan el 9º semestre de

la Licenciatura de Humanidades con énfasis en Lengua Castellana. Contactos electrónicos: Sabrina Ramírez Melo: [email protected], Nicole Ann Restrepo Berrío: [email protected], Claudia Lorena Cardona Álvarez: [email protected]






Prácticas de lectura y escritura

Las prácticas de lectura y escritura no solo conciernen al ámbito universitario.

El proyecto de Colciencias titulado ¿Para qué se lee y se escribe en la

universidad colombiana? (2008), de manera indirecta hace mención a las

formas de leer y escribir que se fomentan en la educación básica y media de

nuestro país. Paradójicamente, son contrarias2 a las que se exige en la

universidad. Por ejemplo, mientras en la escuela solo se pide que se dé cuenta

de un nivel literal de lectura, en la universidad se exige un nivel inferencial y

crítico.

La incongruencia y fragmentación en las prácticas de lectura y escritura

insinúan lo que podría denominarse una brecha entre la escuela y la

universidad; brecha vinculada con las dificultades encontradas en los procesos

formativos de los estudiantes que realizan sus primeros semestres

universitarios. Esta problemática se hace evidente en las constantes quejas de

los profesores universitarios, quienes notan la imposibilidad de los estudiantes

para producir ensayos argumentativos o sustentar una idea de manera oral.

Estas deficiencias van ligadas también a una insuficiente formación en los

procesos argumentativos que se contradice con lo planteado en los Estándares

de lengua castellana del año 2008.

Por tal motivo, es importante pensar en la creación de un puente entre los

procesos de producción académica de los últimos grados del bachillerato y los

primeros semestres universitarios. Esto puede lograrse a través de la

argumentación, como componente transversal que es en todos los niveles

educativos, áreas del saber y diversas situaciones de la vida cotidiana.

Por tanto, los procesos de argumentación enseñados en la escuela deben

convertirse en la base para lograr calidad en la producción académica. Esto

permitiría visualizar la educación como un proceso continuo y articulado que va

de la mano con el desarrollo del país. “La argumentación puede ser uno de los

caminos más expeditos para la transformación de las prácticas pedagógicas, y

2 Aunque se podría decir que más que contrarias, las prácticas de lectura y escritura

corresponden a diferentes niveles de desarrollo cognitivo.



por ende, de la sociedad en pleno”, como se lee en Estándares de lengua

castellana (MEN, 2003).

Según resultados de pruebas Icfes (2003), los niveles de argumentación en los

estudiantes de la educación básica, media y en los primeros semestres

universitarios son insuficientes para lograr una calidad en los procesos de

escritura y lectura necesarios para obtener una producción académica

aceptable. Siendo esta competencia una de las más estudiadas y en la cual se

encuentran más falencias, decidimos abordar para su estudio los aportes de

Jean Marie Klinkenberg, estudioso de la retórica —argumentación— en un

sentido pragmático, quien en su libro Manual de semiótica general (2006)

realiza un interesante y completo recorrido por la historia de la argumentación,

en la que distingue cuatro subdivisiones u operaciones retóricas3 importantes:

la inventio, categoría que corresponde a la búsqueda de los argumentos y

pruebas, y la cual hace referencia a la invención; la dispositio, que corresponde

al proceso de dar orden a los argumentos y establecer relaciones entre ellos; la

elocutio, que corresponde a la elección de las palabras que dan forma a los

argumentos —la parte estética—; y por último, la actio, que corresponde a la

ejecución del discurso. Todos los pasos anteriores solo están dentro de la

virtualidad.

Discurso y retórica

La argumentación, como competencia, pretende la formación de un discurso, el

cual se convierte en la interacción de las operaciones retóricas; además, es la

forma encargada de poner en juego los aspectos semióticos y pragmáticos

necesarios en la argumentación, y que hablan de intenciones, actos de habla,

componentes ideológicos y demás. Un escritor puede construir su discurso de

muchas maneras posibles, siendo la literatura la forma más variada de poner

en juego las distintas formas discursivas, ya que su libertad estética permite el

encuentro de formas como la carta, el ensayo, la exposición y la poesía, entre

otros, en un mismo texto.

3 Nominadas así por Aristóteles desde el punto de vista de la tekhné (institución especulativa

de un poder para producir lo que puede existir o no), este postulado da origen a las operaciones necesarias a la hora de producir argumentación o poner en marcha la máquina retórica, como lo menciona Barthes en La retórica antigua (1993).



La retórica clásica distinguía tres tipos de discursos: judicial, deliberativo y

epidíctico, fundamentados sobre la base de la argumentación, pero con tres

componentes que los diferenciaban: criterio de pertinencia del acto, perspectiva

temporal y una forma discursiva predilecta (Klinkenberg, 2004). Como se ve,

son tres formas distintas de argumentar, organizadas y con finalidades

persuasivas. Así, el discurso judicial pretende comprobar con hechos las

razones de un delito; el discurso deliberativo pretende convencer a otro de

realizar una acción —función conativa— y el discurso epidíctico busca criticar o

alabar mediante hipérboles. Estas formas discursivas son frecuentes en la

ciencia ficción, y varían de acuerdo con la intención comunicativa y el estilo de

cada autor o creador.

A continuación se presenta un gráfico que alude a la forma de producción de

discurso, teniendo en cuenta los conceptos planteados por la retórica clásica y

por Klinkenberg:

La argumentación y la ciencia ficción

¿Podríamos pensar en un elemento que articule los procesos argumentativos

entre la escuela y la universidad? Es aquí donde se da cabida a la literatura,

pero no a cualquier género. Como se mencionó anteriormente, apostamos al

subgénero de la ciencia ficción o Sci-fi, como posibilitador de la argumentación,

ya que constituye lo imaginario y poético dentro de un proceso que se

considera muy técnico, como es el de la argumentación. Este subgénero

rescata las posibilidades estéticas y la visualización de posibles futuros para el



hombre, bien sea desde las utopías o las distopías.4 Es sin lugar a dudas un

espacio para las rupturas, donde la realidad se expande más allá de los límites

de lo inmediato.

Aunque nuestro estudio ha decidido optar por la ciencia ficción en relación con

la argumentación, no por ello es pionero en este campo. Los estudios

realizados en el año 2008 por el español y experto en ciencia ficción Fernando

Ángel Moreno, y publicados en su libro Planteamientos retóricos en la novela

de ciencia ficción, evidencian la relación existente entre la ciencia ficción y la

argumentación. Aparece aquí la argumentación como la persuasión y la

postura crítica que debe tener el escritor en el momento de escribir su obra.

Inicialmente, el autor explica por qué otros géneros literarios han eclipsado la

ciencia ficción, lo cual parte de la asociación entre cine y subgénero,5 y las

subdivisiones de este; luego, expone una por una las fases para la creación de

un discurso; fases ya estudiadas y explicadas por Aristóteles en su retórica, y

retomadas por Jean-Marie Klinkenberg: intellectio, inventio, dispositio, elocutio,

memoria y actio.

La intellectio y la inventio sobresalen en la creación de la literatura de ciencia

ficción, como los momentos decisivos que dan lugar a la selección de temas,

personajes y estilo que define la posición crítica —argumentada— del escritor

de este género. El CRI —Campo de Referencia Interno, elementos o

elecciones del autor que dan vida a la obra literaria, como son personajes,

espacios y nombres, entre otros— y el CRE —Campo de Referencia Externo,

elecciones del autor basado en lo “real” para dar a la historia mayor

credibilidad— son conceptos que se entrelazan para dar vida al concepto de

verosimilitud, que habla de lo creíble, pero solo dentro de un universo

particular. La verosimilitud es la que permite que el pacto de ficción entre autor

y lector se pueda dar; además, da pie a que, por ejemplo, sea “normal” para el

4 Para mayor desarrollo de los términos distopía y utopía se recomienda leer La ciudad

libertaria del futuro en la distopía El amor dentro de 200 años (1932), de Alfonso Martínez Rizo, escrito por Mariano Martín Rodríguez. Universidad Complutense de Madrid. (2011). Consultado el 22 de febrero de 2012. 5 Nos referimos a la ciencia ficción como subgénero ya que en la literatura se tiende a

despreciar las producciones que estén dentro de éste y su valor se va perdiendo convirtiéndose en un tipo de ficción más apreciado por las masas que por el canon.



lector encontrar en El último trueno de Bradbury una máquina del tiempo que

realice safaris al pasado; y que, además, se puedan cazar dinosaurios y no

leones o elefantes, como sucede en la realidad.

La primera meta del escritor de ciencia ficción —para luego

desarrollar sus inquietudes— se centra en instituir el pacto de

ficción: convencer de que algo es real y posible: ahí reside lo

fascinante del género, en que todo parezca cotidiano, y esto queda

reñido con la búsqueda de lo ensoñador, de la exaltación de lo

maravilloso (Moreno, 2008).

Si el propósito es lograr el mejoramiento de los procesos de argumentación,

entonces se puede decir que en la ciencia ficción este proceso existe y es

mucho más evidente. Para sostener esta idea destacamos las palabras de

Zuleta:

Por todo lo dicho se puede apreciar que tanto la tesis como los

argumentos y las conclusiones son mecanismos para sostener

líneas de sentido en las obras literarias (…) Si bien el discurso

literario es connotativo y algo subjetivo; por otra parte, la crítica

literaria está basada en argumentos lógicos que se tienen que

sostener desde la fuerza ilocutiva, perlocutiva y argumentativa, y no

con opiniones caprichosas sin argumentación (Zuleta, 2007).

Aunque Zuleta habla de la literatura en general, la ciencia ficción resulta más

explícita en el manejo de la argumentación, ya que parte de hechos científicos

reales. Para ficcionar futuros posibles, este género debe ser más persuasivo y

poner en funcionamiento la máquina retórica con las operaciones que esta

comprende, siendo la verosimilitud un punto de partida para el debate y la

crítica, que genera procesos argumentativos bidireccionales —autor-lector—.

Ciencia ficción y su relación con la tecnología

Otra ventaja del subgénero de ciencia ficción es su estrecha relación con la

tecnología; relación evidente en las interacciones dadas en el aula, que no se



pueden desconocer. El componente tecnológico tiene en la vida de los

estudiantes una gran incidencia, y por ello se incluye la tecnología dentro de la

conceptualización. Para explicar esta idea nos basamos en el libro De algunos

criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Investigación didáctica, del

autor español José Antonio Acevedo Díaz6 (1997), en el que plantea el

constante debate que existe entre los términos ciencia y tecnología. En la

mayoría de los escritos, y por distintas razones, se ha tenido una mirada de la

tecnología como la aplicación de las teorías y hallazgos de las ciencias. Dicha

mirada es reduccionista y da muestras de debates aún mayores, como el de

ciencias exactas vs ciencias humanas o teoría vs práctica.

Luego, Acevedo pasa al análisis de las categorías axiológicas que poseen la

ciencia y la tecnología. La ciencia funda sus valores en las relaciones

contextuales políticas, sociales y culturales. Como ejemplos tenemos el

utilitarismo, la relación con lo religioso, los beneficios económicos, y la relación

entre género y ciencia, entre otros; valores que quedan claros dentro de la

ciencia y de manera general en la conciencia popular.

Los valores de la tecnología son:

a) valores constitutivos de la tecnología —tales como racionalidad

técnica, «virtuosismo» tecnológico, eficiencia, estética, economía,

etc.—; b) valores contextuales —como, por ejemplo, razones de

beneficio económico, bienestar social, prestigio nacional o

industrial, poder político, militar o empresarial, la influencia del

género—–; valores que subyacen en la elección de los problemas a

resolver con la tecnología, en el propio diseño tecnológico y en los

criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción

elegida (Acevedo, 1997).

El problema aparece porque los valores de la tecnología varían con mayor

frecuencia y tienen que ver con la aplicación de una tecnología en lugares

6 Coordinador del Área de Innovación e Investigación Educativa en el ICE de la Universidad de

Sevilla en Huelva. La mayoría de sus artículos e investigaciones actuales están relacionadas con la ciencia y la alfabetización científica y tecnológica para la participación ciudadana.



distintos; y también por la frecuencia con que entran en desuso los avances

logrados. Las características axiológicas y el menosprecio —social e

histórico— por lo manual, por el hacer en comparación con el pensamiento y la

teoría, han fundamentado un concepto de tecnología que no coincide con su

realidad: la tecnología es una ciencia que se constituye como una forma más

de acercarse al conocimiento.

Para esta discusión, una mirada a la noción de tecnología permite identificar los

distintos conceptos o, quizá, el concepto que tienen nuestros estudiantes sobre

esta ciencia; y si logran identificar en ella las características axiológicas y las

implicaciones sociales que en gran medida determinan el tipo de sociedad que

conformamos. El artículo “Programa curricular en didáctica de la literatura para

un periodo académico en décimo grado” (2007) de Wílmer Zuleta,7 presenta los

conceptos teóricos y la justificación curricular que aplica para sustentar la

realización de su práctica pedagógica. En este artículo, la argumentación

posee una relevancia particular; constantemente el autor defiende la idea de

que los textos literarios encierran metodologías argumentativas dentro de su

estética, que en el momento de la lectura deben evidenciarse, lo que daría

cuenta de una lectura exitosa.

Tal parece, entonces, que la literatura constituye un medio además de un fin:

un medio para llegar a la argumentación. También se destaca el papel de la

oratoria dentro de los procesos argumentativos, lo que evidencia una mirada

clásica de la retórica, la cual será un punto de vista fundamental para sustentar

teóricamente nuestra investigación, sin dejar de lado la visión pragmática

moderna de Jean Marie Klinkerberg en su obra Semiótica general.

Objetivos y enfoque

La investigación buscó comprender las formas en que la ciencia ficción aporta

al desarrollo de los procesos argumentativos de los estudiantes de básica y

media, y de los maestros en formación de primeros semestres. Para esto

utilizamos la ciencia ficción como herramienta que posibilita el desarrollo de

7 Actual egresado de la licenciatura en humanidades y lengua castellana de la Universidad de

Antioquia



habilidades argumentativas. Además, se crearon espacios de investigación en

cuanto a las prácticas de lectura y escritura de la educación superior y la

escuela; y se propusieron distintas secuencias didácticas y actividades que

aportan al desarrollo de los procesos argumentativos de los estudiantes.

Se tomó como enfoque de investigación el cualitativo, el cual permitió partir de

lo singular para generar conocimiento: se comenzó con la identificación de las

problemáticas más comunes en los distintos centros de prácticas; y luego se

analizaron los resultados obtenidos mediante distintas herramientas como la

encuesta, el taller y la observación.

El enfoque cualitativo permite la generación de preguntas durante el proceso;

además, lleva a la consideración específica de distintas variantes que en el

caso de la educación suelen ser abundantes y no por ello menos significativas.

Al mismo tiempo, al abordar las realidades subjetivas e intersubjetivas de los

estudiantes, nos enfrentamos al carácter único, multifacético y dinámico de la

realidad humana. Por tanto, se necesita un enfoque que valide este hecho

como un objeto de estudio; y que reconozca su importancia para comprender lo

humano desde la educación.

Materiales y metodología

Participantes

Estudiantes de 9º del Colegio Parroquial Nuestra Señora de Chiquinquirá en

Bello; estudiantes de 9º del Colegio Salazar y Herrera; estudiantes de 10º y 11º

de la Institución Educativa Francisco Miranda y estudiantes de primeros

semestres de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la

Universidad de Antioquia.

La investigación estuvo inscrita en el proceso de práctica pedagógica de la

Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Para el análisis se

compararon los resultados obtenidos en las distintas instituciones.



Herramientas

Encuestas que tenían como finalidad dar un diagnóstico de las prácticas de

lectura y escritura de los contextos; talleres y actividades con los cuales

pudimos acercarnos a las formas de argumentación y a los procesos de

escritura de los estudiantes; diarios de observaciones, que permitieron registrar

los momentos de las intervenciones en los que se producían acercamientos a

los conceptos investigados y a las prácticas lecto-escriturales.

Procedimiento

Primero, se definieron los apartados teóricos y metodológicos de la

investigación: objetivos, pregunta problematizadora y marco teórico.

Segundo, se aplicó una encuesta con fines diagnósticos en los contextos.

Tercero, con la información se diseñó un conjunto de actividades enfocadas al

desarrollo de escritos, teniendo en cuenta la ciencia ficción. Durante este

proceso fue necesario retomar conceptos propios de la argumentación para dar

cuenta de esta; también se optó por trabajar el texto escrito y no el discurso

oral y, por tanto, se descartó el momento de la actio en la argumentación, ya

que sobrepasaba los objetivos de la investigación. También se incluyó el cine

como posibilidad didáctica, el cual arrojó buenos resultados.

Cuarto, cumplidas estas actividades se pasó al análisis de la información

recolectada. Se analizaron los talleres realizados en la Universidad de

Antioquia, con base en las observaciones tomadas durante las intervenciones.

Para este análisis nos apoyamos en el método cualitativo, ya que, como dice

Sandín (2003), especialista en métodos de la investigación educativa, “el

método cualitativo es una actividad sistemática enfocada a la comprensión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales”. El análisis categorial de la

información complementó nuestro método, pues como estaban planteados

nuestros objetivos se pudieron establecer relaciones entre conceptos, y

desarrollarlos de mejor forma.



Quinto, descargada la información en las categorías se pasó a su análisis, a la

luz de los componentes teóricos ya trabajados. Durante este proceso se pudo

observar que la relación entre los estudiantes y la tecnología aparecía como

una categoría emergente, no contemplada con anterioridad; pero que permitió

encontrar características propias de las visiones axiológicas de los estudiantes,

de las cuales partían para su argumentación.

Discusión

Desde lo teórico, la dispositio aparece como un proceso en el que se observa

de manera general un solo tipo de ordenamiento: el lógico; el cual no

solamente obedece a las instrucciones dadas en las actividad, sino que

corresponde con la organización del mismo subgénero; suele mostrar

complejidad desde el CRI (Campo de Realidad Interna); y deja de lado las

estructuras narrativas complejas (Moreno, 2008), ya que el pacto de ficción

suele requerir un mayor esfuerzo por parte del lector respecto de lo que parece

natural en la vida real, y de lo que debería ser natural en un planeta lejano o en

la tierra cuatro siglos después del fin de la especie humana.

En cuanto a la relación establecida en el pacto de ficción, tenemos que “la

relación entre el mundo posible creado y nuestro mundo real, en cuanto a las

conclusiones ideológicas de la novela,8 es una relación de carácter metonímica”

(Moreno, 2008). Este carácter metonímico no es lo único. Se pone en juego el

ser mismo del lector, quien decide de acuerdo con su formación y experiencia

creer o no lo que allí se plantea. Trasladar sentidos no es suficiente, el

estudiante lleva a otro nivel esa relación: El lector debe asumir una actitud y

una disposición distintas en la ciencia ficción, ya que es un género que exige

mayor “credibilidad” en ese pacto que se establece. En cierto modo,

corresponde a una decisión personal.

En lo referido a la tecnología queda preguntarse: ¿qué hace la diferencia entre

ver la tecnología como herramienta de la ciencia o como una posibilidad de

conocimiento en sí misma? La generalización sería entonces la respuesta.

8 Toda lectura literaria implica que el lector ponga en juego su saber, sus ideologías y sus

experiencias.



Cuando se generaliza aparece el concepto de calidad de vida y, por tanto, los

valores asociados a la racionalidad técnica, los cuales tienen que ver con las

relaciones económicas y sociales que implica el uso de las tecnologías. A

pesar de lo anterior encontramos que el llamado boom ambiental ha permeado

a los estudiantes permitiéndoles reconocer los compromisos éticos en este

nivel. Pero las relaciones sociales, lo directamente político, no logran

vislumbrarlo. ¿Elección personal o manipulación de los medios? Nuevamente,

una mirada estrecha.

También se notó la relación cercana que existe entre esta literatura y el cine.

Relación que no se desconoció en las interacciones y actividades llevadas al

aula en esta investigación, pero que por la naturaleza y objetivos planteados no

se pudo abordar de manera amplia; aunque sería irresponsable desconocer los

interrogantes que arrojó dicha relación, y que se observó en la gran cantidad de

finales abiertos que los estudiantes escribían en sus historias.

¿Qué hay en la ciencia ficción que es difícil de cerrar? ¿Es nuestro futuro lo

que está en cuestión y por eso aparece borroso u opaco? ¿Será acaso el cine

de ciencia ficción el que ha sembrado en los estudiantes la tendencia por los

finales abiertos?

Es importante proponer para la discusión, el hecho de que la temática de la

ciencia ficción se plantee de una manera más amplia en las ciencias duras, y

no sea un recurso tenido en cuenta para la enseñanza de la lengua castellana.

De hecho, después de realizar una búsqueda en varias bases de datos

especializadas en el tema como Dialnet, Ebsco y Scielo, entre otras, solo se

encontró un artículo que relaciona este sub-género literario con la enseñanza

de la lengua castellana, intitulado “El cuento de ciencia ficción y su abordaje en

7° año de EGB” (2003) de Rosalía de la Paz Sosa. Aunque la autora hace un

reconocimiento del tema, no traspasa la barrera de la descripción de una

experiencia didáctica. Por ello, esta investigación invita a la comunidad

educativa a pensar en la apuesta por este tipo de literatura como un terreno

fértil para el fortalecimiento de la competencia argumentativa y, por qué no, de

la estética.



El propósito general de esta investigación era encontrar en la ciencia ficción y

en la argumentación un puente que permitiera acercar las prácticas de lectura

y escritura de la escuela y la universidad. Se logró, entonces, la identificación

de: un carácter motivacional a partir de la ciencia ficción; el carácter ideológico

y su influencia sobre la argumentación en los estudiantes; nociones culturales

en torno a la ciencia ficción, que en muchos casos se convierten en mitos e

impiden un verdadero proceso argumentativo; y una incongruencia entre el

saber y el hacer en cuanto a las prácticas de lectura y escritura de los

estudiantes.

Conclusiones

La ciencia ficción como elemento dinamizador de procesos argumentativos es

una muy buena opción, ya que logra generar motivación en los estudiantes, y

ofrece posibilidades para mirar de una manera distinta las prácticas de lectura y

escritura desde el grado noveno hasta la educación superior.

La inventio, la dispositio y la elocutio son los tres momentos de la

argumentación que más se pueden trabajar desde el texto escrito; por tanto, en

otras investigaciones se recomienda ahondar en las posibilidades orales que

abarca el momento de la actio.

Las nociones culturales del cine pueden ser un punto de partida para pensar la

argumentación, y analizar cómo sus modos influyen en las prácticas de lectura

y escritura.

Las ciencias duras se han preocupado mucho más por hacer accesible y

motivar a los estudiantes al conocimiento científico, en cambio los docentes de

lengua castellana por mucho tiempo han desperdiciado las posibilidades que

ofrece la ciencia ficción. Para llegar a esta determinación es necesario romper

los propios paradigmas y abrirse al mundo de la ciencia y la tecnología; y la

literatura de ciencia ficción y sus planteamientos axiológicos son una

herramienta para este propósito.



Bibliografía

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Zuleta, Wilmer. A (2007). Programa curricular en didáctica de la literatura para

un periodo académico en décimo grado. Trabajo de grado de licenciatura en

humanidades, lengua castellana, no publicado. Universidad de Antioquia,

Colombia.

EL TEXTO LITERARIO COMO PRÁCTICA DE LECTURA INVESTIGATIVA

Mónica Moreno Torres [email protected]

Rubén Darío Henao Ciro [email protected]

Norberto de Jesús Caro Torres

[email protected]

Maryory Ramírez Franco [email protected]

Universidad de Antioquia

Resumen

En este artículo se presenta una experiencia adelantada con un grupo de 27

profesores adscritos a la Red Colombiana de Lenguaje, quienes participan de un

taller de lectura investigativa diseñado en 2011 por la Mesa Didáctica de la

Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia. Los impulsores del taller consideran

que el texto literario se puede convertir en un pretexto didáctico e investigativo,

debido a las posibilidades semióticas, lógico-creativas y de recepción estética que

este género, en especial el policiaco y el enigmático, brinda a sus lectores.

Palabras clave

Lectura abductiva, recepción estética, secuencia didáctica abductiva, pensamiento

lógico y analógico.

1 Profesora de la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de

la Universidad de Antioquia, y candidata a doctora en la línea Didáctica de la Educación Superior de la misma Institución. 2 Profesor de cátedra de la Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de Educación de la

Universidad de Antioquia, y docente de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín. 3 Profesor de cátedra de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la

Universidad de Antioquia, y docente de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta del municipio de Copacabana (Antioquia). Estudiante del doctorado en Didáctica de la Educación Superior de la Universidad de Antioquia. 4 Profesora del Colegio Teresiano de Envigado y del Preuniversitario Formarte. Los cuatro

profesores integramos la Mesa de Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia.



Introducción

La Mesa Didáctica de la Literatura del Nodo de Lenguaje de Antioquia está

integrada por tres profesores del área de la lengua y la literatura, y un profesor de

matemáticas. La presencia de este último se convierte en un reto para la Mesa,

por las posibilidades interdisciplinares que la ciencia de las matemáticas y el arte

de la literatura brindan a la didáctica de la literatura. Este diálogo de saberes entre

el qué enseñar —la disciplina— y el cómo, para qué, en qué contexto y a quiénes

—la didáctica—, permite reconocer las posibilidades de la lógica en el proceso de

recepción de un texto literario. La lógica, como una de las ramas de las

matemáticas, se convierte en una apuesta formativa para los integrantes de la

Mesa cuando descubren sus posibilidades en relación con el análisis de un relato

policiaco.

Nos referimos al análisis lógico-creativo que la Mesa realiza del cuento policiaco

“El móvil” de Julio Cortázar (1956), el cual permite cuatro lecturas: a) lógico-

abductiva, debido al carácter indicial del texto; b) estética, en tanto la recepción del

texto potencia la poiesis o experiencia estética, la katharsis o comunicación intra e

interpersonal, y la aisthesis o visión de mundo del lector; c) abductiva, puesto que

la comunidad de lectores debe discutir las hipótesis que surgen con la idea de

encontrar diversas alternativas frente al problema narrativo; y d) didáctica, debido

a los aprendizajes de investigación que el relato policiaco potencia en el docente y

sus estudiantes.

La Mesa va construyendo estas formas de lectura como un proceso dialógico que

exige una planeación didáctica: sesiones de trabajo donde cada integrante pone a

disposición del equipo sus reflexiones orales, escritas y de aula; el diseño de guías

y diapositivas; y la búsqueda de material bibliográfico, audiovisual5 y didáctico, con

5 En el proceso de planeación del taller surge la idea de registrar la experiencia por medio de su

filmación, debido a las posibilidades crítico-reflexivas que este medio brinda. De acuerdo con Ávila (2005), “la grabadora es videograbadora pero también audiograbadora” (3). Es audiograbadora cuando se ponen en “correspondencia los oídos de los investigadores con las bocas de los maestros” (3).



la idea de ir construyendo una ruta metodológica para el taller que se espera

realizar con los profesores adscritos a la Red Colombiana de Lenguaje.

A continuación se analizan los resultados de cada uno de los cuatro equipos con

base en los intereses de los asistentes al taller. Luego aparece la evaluación que

los profesores realizan del taller. Y, finalmente, las conclusiones o experiencias

aprendidas del trabajo entre pares académicos.

En busca de una lectura lógico-abductiva y creativa

En el contexto de la matemática clásica, la lógica como disciplina estudia los

principios formales del conocimiento humano y sirve de base al pensamiento, el

cual tiene en cuenta las relaciones del individuo con los objetos y se caracteriza

por ser preciso y exacto. Esta concepción, en palabras de Cárdenas (2004),

desconoce que un texto —fórmula matemática, algoritmo, entre otros— puede

leerse a partir de los componentes lógico y analógico que configuran el

conocimiento. Al respecto señala:

El campo analógico es el territorio de la apertura, de la inclusión,

campo en permanente expansión que supera cualquier límite, rebasa

cualquier frontera. La analogía, como pensamiento sincrético, es una

forma de la comprensión que tiene en la imagen, en los símbolos y en

los índices sus formas privilegiadas; esto supone conocer a través de

la emoción y del afecto, comprensión a mitad de camino entre la

diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad (p. 2).

Por su parte, Peirce afirma que “nada desconocido puede alguna vez llegar a ser

conocido excepto a través de su analogía con otras cosas conocidas” (1987, p.

130). De allí que la analogía sea fundamental en la construcción del conocimiento.

Una muestra de su valor cognitivo se puede identificar cuando los asistentes al



taller analizan el siguiente fragmento del relato:6 “Montes y yo éramos carne y uña”

(Cortázar, 1956, p. 481). Ellos identifican ese “yo” como el narrador; por tanto

señalan que Montes y el narrador son tan cercanos como la uña de la carne; por

consiguiente, Montes es a Narrador como carne es a uña. No obstante, los

profesores se distancian de conceptos relacionados con la analogía en el lenguaje

matemático. ¿Por qué?

En matemática existen enunciados análogos como:7 “La negación de la negación

es la afirmación”, “Menos por menos da más” y “El complemento del complemento

de A es A”. La proporción, otra forma de analogía, es la igualdad entre dos

razones. Cuando se dice: 1 es a 5 como 20 es a 100

100

20

5

1

se están

estableciendo relaciones numéricas necesarias para comprender la realidad.

Puede ser que de un grupo conformado por 100

personas 20 son mujeres; se deriva fácilmente que por

cada cinco personas una es mujer y cuatro son hombres.

En geometría, dos triángulos son semejantes si tienen la

misma forma aunque tengan distintos tamaños. Distinto tamaño quiere decir que

tienen áreas distintas. La misma forma exige que los ángulos correspondientes

sean congruentes y que los lados homólogos sean proporcionales. Los lados AC y

DF de las figuras son homólogos, igualmente los lados AB y DE. De aquí se deduce

la analogía: AC es a DF como AB es a DE; esto es: la relación entre los lados AC y DF

es la misma que entre AB y DE.

6 “El móvil” comienza cuando uno de los personajes, el narrador, se entera de que uno de sus

mejores amigos, Montes, había sido asesinado de un tiro en la cabeza por la espalda, supuestamente por haberle “faltado a una mujer”. Este hecho lo impulsa a cobrar venganza por sus propios medios, por lo tanto se da a la tarea de buscar a los testigos que presenciaron dicho episodio. Uno de ellos le dice que posiblemente el asesino era un marinero, pues el moribundo había balbucido la frase “el del brazo azul”, seguido de la expresión “tatuaje”. Estos indicios lo motivan a subirse a una embarcación que se dirige a Marsella. Su venganza se ve turbada cuando se enamora de la Petrona, quien sostiene relaciones con este último y Pereyra, otro de los pasajeros. 7 Para profundizar en el tema véase Henao, 2012.



Así las cosas, mientras un razonador matemático acude a variables numéricas y

geométricas para explicar sus analogías, el lector de cuentos policiacos trabaja

con enunciados que activan sus procesos de razonamiento. En este sentido, los

profesores construyen una serie de procesos cognitivos con base en las siguientes

premisas del texto: “el asesino tenía brazo azul y un tatuaje” y todo marinero tiene

un tatuaje y brazo azul; de esta manera se infiere que el asesino es un marinero

(Cortázar, 1956, p. 482). En la expresión: “y por ahí sacamos que el mozo era

marinero” (p. 482), el término “sacar” los lleva a inferir una proposición mayor a

partir de dos proposiciones menores.

De acuerdo con Peirce, toda deducción no es más que la aplicación de una regla a

un caso para establecer un resultado. Así, en el anterior procedimiento la premisa

mayor, “todo hombre que tiene un tatuaje y brazo azul es marinero”, se aplica a la

premisa menor, “este hombre tiene tatuaje y brazo azul”, para concluir “este

hombre es marinero”. La inducción, inversa a la deducción, es la inferencia de una

regla general a partir de un caso y un resultado. En nuestro ejemplo, “este hombre

tiene tatuaje y brazo azul” se relaciona con el resultado: “este hombre es

marinero”, para generalizar la regla: “todos los hombres que tienen tatuaje y brazo

azul son marineros”.

Por otra parte, el término etnomatemática8 —traído a colación puesto que se

piensa la articulación de la matemática y la literatura como una propuesta

novedosa y crítica para la enseñanza y el aprendizaje de ambas disciplinas en la

escuela— produce inquietudes entre los profesores, las cuales aclara el

Coordinador del equipo, de acuerdo con Pacheco (2004, p. 2): la etnomatemática

es una nueva corriente cuyos precursores son el profesor brasilero Uribatan

D'Ambrosio y el neozelandés Bill Barton; asimismo, Bigalki y Fernández (2010) la

definen como el “conjunto de conocimientos matemáticos, prácticos y teóricos,

producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que

8 Para más información sobre este concepto véase Blanco, 2006.



supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el

espacio y el tiempo, estimar e inferir” (p. 2).

Esta última discusión lleva a la pregunta: ¿cómo potenciar los procesos de

razonamiento —abductivo, deductivo e inductivo— de los estudiantes a partir de la

lectura de textos literarios? Al respecto, consideran que los profesores de lengua y

literatura podrían adelantar con los docentes del área de las matemáticas las

siguientes acciones: diseñar proyectos que potencien el pensamiento lógico y

creativo de los docentes y los estudiantes, por medio de la lectura de textos

narrativos; crear situaciones narrativas y comunicativas en las cuales el estudiante

interprete los signos, conozca la historia y la epistemología del lenguaje

matemático, y aplique los conceptos lógicos, estudiando así la matemática como

un todo integrado con la vida y el arte —de la literatura—.9

Aportes de la recepción estética a la lectura literaria de un relato policiaco

De acuerdo con Hans Robert Jauss (1992), la estética se ha orientado hacia la

función representativa del arte y la historia de las artes, por las siguientes razones:

se ha entendido como historia de las obras y sus autores; las funciones del arte

tienen en cuenta la capacidad productiva de la experiencia estética, pocas veces

la receptiva y casi nunca la comunicativa; a la investigación científica del arte le ha

interesado más reconstruir el lugar que ocupa una obra de arte en su época, que

explicar la experiencia de aquellos que con una actividad productiva, receptiva y

comunicativa han desarrollado in actu la praxis histórica y social de las cuales las

historias de la literatura y el arte solo han legado su resultado más concreto.

Así las cosas, en el estudio de la obra artística para este filólogo son

fundamentales las tres actividades relacionadas con la producción, la recepción y

la comunicación, que se gestan en el proceso lector, esto es, en la experiencia

9 Esta relación triádica entre la vida, las matemáticas y el arte, es cercana a lo planteado por

Wittgenstein (citado por Micolich, s.f.) cuando propone los juegos de lenguaje en la vida cotidiana. Este filósofo afirma que “lo narrativo no solo es literario, puede ser otra forma epistemológica de acercarnos a la realidad”; es así como propone los juegos de lenguaje y entre ellos el juego narrativo (citado por Cía, s. f.).



estética. Analicemos cada una de ellas: la poiesis, dice Jauss, corresponde al

concepto hegeliano del arte que designa la experiencia estética fundamental —

experiencia básica estético-productiva— que el hombre mediante la producción

del arte puede satisfacer al encontrarse en el mundo —ser y estar en el mundo—

y sentirse en él como en casa (p. 75); la aisthesis designa la experiencia estética

que una obra de arte puede renovar cuando entramos en contacto con las cosas;

se opone a la tradicional primacía del conocimiento conceptual, pues esta puede

designar aquel placer estético del ver reconociendo y del reconocer viendo,

explicado por Aristóteles a partir de la doble raíz de placer producido por lo

imitado; y la katharsis designa la experiencia estética del contemplador, quien

puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la

satisfacción estética, y ser conducido hacia una identificación comunicativa u

orientadora de la acción poética.

Aunque estas tres funciones básicas de la comunicación están interrelacionadas,

la katharsis tiene un lugar más significativo en el taller. Este concepto se activa

ante la pregunta “¿Qué concepto de mundo y de ser humano sugiere el cuento?”

Al respecto, un profesor afirma que “en el cuento hay un ideal de justicia primitiva”,

pues la ley del Talión está presente al tratarse de un ideal de justicia retributivo:

“Hay una degradación de justicia, de gobierno, de mujer”.10 Recuérdese, por

ejemplo, la crítica de Cortázar frente a la dictadura argentina de los años setenta

en sus obras. Llamado al que no es ajeno "El móvil”, al expresar una conducta

individual provocada por situaciones socioculturales y políticas.11

10

Estas ideas están registradas en el audiovideo mencionado al comienzo de este artículo, y presentado en el X Taller de la Red Colombiana de Lenguaje, realizado del 8 al 10 de octubre de 2012 en Tumaco (Nariño). 11

Cuando preguntamos por el tipo de lector que tienen en las aulas, los profesores señalan que también se debe pensar en los métodos que se utilizan para enseñar la literatura, en tanto nuestros lectores muchas veces son el producto de lo que les enseñamos. Esto lleva a los asistentes a preguntarse por la trascendencia de su papel y por las formas de abordar la lectura literaria.



Las abducciones de los profesores en el contexto del relato

De acuerdo con Massimo y Proni (1989), “cualquiera que conozca la obra de

Peirce no encontrará dificultad en advertir la perfecta correspondencia estructural

entre la lógica de la investigación” de Holmes y la teoría peirceana (p. 169). El

primero aplica los tres tipos de razonamiento peirceano de la siguiente manera:

cuando formula una hipótesis que explica o interpreta los hechos observados se

encuentra ante una abducción; luego, expone analíticamente las consecuencias

relacionadas con la hipótesis para avanzar en el terreno de la deducción; y cada

vez que observa, registra y encaja las situaciones, adelanta un proceso de

inducción.

Para Peirce (1903), por su parte, las hipótesis pueden llegar a nosotros de manera

incontrolada, pero su verificación, entendida como un “conocimiento probable”,

debe fundamentarse en un razonamiento inductivo, “pues la abducción no nos

compromete a nada. Simplemente hace que se ponga una hipótesis bajo nuestra

etiqueta de casos a ser probados” (p. 5). Esto no invalida el desafío de la hipótesis

para nuestra capacidad de pensar de manera creativa, pero exige tener

argumentos sólidos que justifiquen la abducción.

La formulación de una hipótesis tiene como antecedente un hecho sorprendente

que se convierte en el detonador de la lectura abductiva. Hablamos, entonces, de

la sorpresa como un detonador de la comprensión, que en términos peirceanos

significa el rompimiento de un hábito —una regularidad—. Y dudar de aquello en

lo que se cree es uno de los primeros indicios de que algo debe descubrirse e

investigarse. En palabras de Nubiola (2001, p. 12):

(…) la comprensión de la estructura lógica de toda abducción, se

encierra en el carácter sorprendente del hecho referido en la primera

premisa y en el trabajo de la imaginación en la segunda cuando

descubre que si determinada hipótesis fuera verdadera convertiría el



hecho sorprendente en un acontecimiento normal, razonable, y por

tanto no sorprendente.

Con base en estos planteamientos, en el siguiente cuadro se observan tres

secuencias narrativas que llaman la atención de los profesores y fungen como

hechos sorprendentes.

Secuencias

1 2 3

“A la mañana siguiente charlé largo con Lamas (…). Me daban ganas de acorralarlo y preguntarle derecho viejo si había sido él…” (p. 484).

“(…) cuando estábamos del otro lado [del barco] lo agarré del brazo y lo invité a despedirnos en mi camarote con un trago de caña (…). — ¿Y la caña? —dijo él, pero cuando vio lo que tenía en la mano se puso blanco y se echó atrás—. —No seas animal... Por una mujer [Petrona] como esa... —me alcanzó a decir” (p. 487).

“Lamas esperaba turno, callado copio siempre. Me le acerqué y le dije un par de cosas a la oreja. Creí que se iba a caer redondo, pero no era más que la impresión (…). Secreto por secreto, los dos cumplimos” (p. 488).

En la secuencia 1 la mayoría de los indicios suministrados por el narrador ubican a

Lamas como el asesino de Montes. No obstante, al analizar la secuencia 2 se

observa que la Petrona puede ser un distractor del enigma, pues el narrador en

lugar de vengar la muerte de su amigo —Montes—, repara su “orgullo de macho”

debido a los desprecios de que fuera objeto por dicha mujer. En la secuencia 3

surgen las conjeturas y los interrogantes en el análisis: posiblemente Lamas “no

cae redondo” con lo que le dice el narrador, pues él también había cometido un

asesinato. También se preguntan: ¿cómo así que “secreto por secreto los dos

cumplimos”? (p. 488).

Finalmente, se llega a la siguiente hipótesis: posiblemente al ser Lamas tan

reservado se percata de todo lo que sucede entre el narrador, Pereyra y la

Petrona. Por consiguiente, el narrador sabía que Lamas era el asesino, pero al

perder su interés de vengar la muerte de su amigo, arregla una coartada para

poder ocultarse luego de cometer el asesinato. Y dado que Lamas iba a ocupar un



puesto importante en una embajada, el narrador lo utiliza diciéndole “secreto por

secreto, los dos cumplimos”.12

La secuencia didáctica de un relato policiaco como puesta en escena en el

salón de clases

La planeación de una secuencia didáctica como ejercicio de investigación en el

aula puede seguir las siguientes fases del “modelo de investigación del medio”

propuesto por Zavala (2008): a) motivación —creación o presentación de un

problema— [o hecho sorprendente]; b) preguntas —relacionadas con el

problema— [o hipótesis]; c) selección de las fuentes de información y planificación

de la investigación [o deducción]; d) generalización de las conclusiones

[inducción]; y e) expresión y comunicación [o difusión de los hallazgos de la

investigación dialógica].

En el análisis, los profesores consideran que Lamas es el asesino de Montes, y

que el narrador mata a Pereyra en defensa de su orgullo de macho. Esta hipótesis

en la perspectiva peirceana es una aproximación de lo que se ha formulado como

virtualmente posible. Aquí la comunidad de lectores juega un papel primordial,

pues tal como se vivencia en el taller y se observa por medio del audiovideo, cada

profesor expone sus argumentos en favor de sus intuiciones, conjeturas e

hipótesis. Algunos modifican sus enunciados cuando toman conciencia del lugar

que tiene el diálogo razonado en los procesos de apropiación y reconstrucción de

los conocimientos literarios y pragmáticos, encarnados en la hipótesis y su visión

de mundo.

En esta subcomisión surge la siguiente pregunta: ¿Cómo llevar al aula la

estrategia abductiva del diálogo razonado? Al respecto, se mostró el siguiente

cuadro:

12

Esta hipótesis abductiva se fue construyendo en el transcurso del taller, como lo registra el audiovideo de apoyo.



Fuente: Moreno, 2012.

Con base en lo anterior podemos decir que la estrategia didáctica incluye cuatro

secuencias didácticas con sus respectivos objetivos y Unidades Didácticas de

Investigación. Estas UDI tienen como punto de partida la formulación de un hecho

sorprendente surgido de la lectura de un relato policiaco —o un artículo de

investigación—, hecho que se convierte en el mecanismo semiótico encargado de

motivar en los estudiantes sus aprendizajes de investigación.

Este proceso encuentra en la clase uno de los espacios socioculturales y

cognitivos más adecuados para el desarrollo de la investigación en el aula. La

clase, entendida como un espacio de humanización para el desarrollo de las

13

La secuencia didáctica abductiva reconceptualiza los planteamientos de Zabala (2008) y Martínez de Correa (2003) así: el diseño de la secuencia didáctica como ejercicio de investigación en el aula, permite al docente considerar las posibilidades del aprendizaje significativo como un principio psicoepistemológico, en tanto se entiendan los conocimientos científicos como cuerpos organizados que explican la realidad desde una perspectiva lógica. 14

Esta estrategia propone el artículo de investigación como un pretexto abductivo en la educación superior.

Estructura de una secuencia didáctica abductiva13

Secuencias Unidades Didácticas de Investigación (UDI)

Actividades de las UDI Formas de organización de la clase

Pretextos abductivos

Objetivos Razonamientos Actividades Aula-taller

Comunidad de aprendizaje

Relato policiaco y enigmático

Artículo de investigación

14

Docente

Estudiantes

Escuela Universidad Escuela Universidad

Hecho sorprendente

Motivación

Abducción Preguntas

Deducción Consulta de fuentes bibliográficas

Inducción Socialización del proceso y los resultados



potencialidades de los estudiantes y del docente, puede asumir diversas formas

de organización, como el aula-taller y la comunidad de aprendizaje.15

En relación con los pretextos abductivos, se propone el relato policiaco y

enigmático16 para el ámbito de la educación preescolar, básica y media, debido al

juego conjetural entre el lector y el texto. Además, la lectura de un relato policiaco,

al provocar un hecho sorprendente en el lector, puede llevar a este a buscar una

posible respuesta al problema de la historia narrada. Y en el caso de la educación

superior se recomienda el artículo de investigación.17

Evaluación del taller18

Al indagar sobre lo más significativo del taller, los profesores respondieron:

“Aprendí a interpretar mejor los textos y a comprenderlos. Fue una experiencia

muy enriquecedora porque pude adquirir nuevos conocimientos y cómo

transmitirlos a los alumnos”; “La forma como la secuencia didáctica fue

estructurada, permitió que fuese la práctica más importante que la teoría”; “Se

reconoce la articulación entre las matemáticas y la literatura, unida a las diferentes

formas en que un texto puede brindar procesos lógicos para llegar a la verdad del

15

De acuerdo con Cantón (2002), en el aula-taller los equipos de trabajo pueden formarse por iniciativa del profesor o de los estudiantes; estos últimos deben responder a una tarea específica; y la plenaria del taller debe motivarlos a la producción de diversos materiales —didácticos— y al uso de diferentes medios —electrónicos, visuales, impresos, gráficos, etc.—. Por otro lado, en la comunidad de aprendizaje los estudiantes se congregan alrededor de un problema de investigación que se aborda durante cierto tiempo. 16

El relato enigmático podría considerarse como un subgénero del cuento policiaco. Se dice subgénero porque si en el cuento policiaco se busca el desciframiento de un crimen, en el relato enigmático se puede tratar de una fechoría —infidelidad, hurto de un objeto, entre otras—. Este mecanismo semiótico de la enunciación deja insinuadas varias hipótesis de lectura, lo que convierte al lector en el narrador-investigador del relato. 17

El artículo de investigación potencia los aprendizajes de investigación de los estudiantes y su profesor por las siguientes razones: el análisis de una hipótesis de investigación por parte de los estudiantes se convierte en un proceso metacognitivo; el estudio de las preguntas del texto activan en los mismos su deseo de saber y aprender; la sustentación de una tesis, su antítesis y su síntesis potencian el pensamiento divergente del razonador —estudiantes y profesores—, entre otros. 18

La evaluación constó de cuatro ítems: ¿el tema es pertinente para las nuevas tendencias educativas y aportó nuevas ideas a sus saberes?; ¿los documentos y material didáctico utilizados durante el taller fueron los adecuados?; ¿el taller propició espacios para la participación y el diálogo entre los asistentes?; y ¿qué fue lo más significativo de la experiencia que acabas de vivenciar?



texto”; “La posibilidad de compartir espacios de discusión en el ámbito de la

literatura, además interactuar con la abducción en el aula y la teoría de la

recepción”; “La adquisición de conocimientos sobre las nuevas tendencias sobre

cómo analizar las obras literarias, la claridad de las explicaciones de los talleristas.

El taller llenó totalmente mis expectativas”, entre otras respuestas.

Conclusiones

Las relaciones entre las matemáticas y la literatura pueden ser provechosas para

los estudiantes y los docentes, siempre y cuando estos últimos vivencien nuevas

formas de acercamiento de los niños y los jóvenes a la solución de problemas

narrativos y matemáticos.

En lo relacionado con la recepción estética, es dable señalar que un profesor

interesado en incorporar este enfoque a los procesos de lectura —y escritura— de

sus estudiantes, debe tener en cuenta que su labor es similar a la de un artista,

pues el arte de la enseñanza ha de entenderse como la posibilidad que tiene el

docente de convertir los objetos de conocimiento en procesos sensibles de

cognición e imaginación.

Por otro lado, esta experiencia con el proceso de lectura abductiva, ubica a los

profesores como el Lector Modelo del que habla Umberto Eco, debido a las

discusiones que se dieron en este equipo de trabajo, las preguntas, las conjeturas

y, por último, los consensos y disensos generados alrededor de la hipótesis

abductiva que se mostró arriba.

Finalmente, la realización de una secuencia didáctica abductiva exige al docente

reconocer que los contenidos de aprendizaje, que surgen de un hecho

sorprendente, se van transformando con las experiencias individuales y colectivas

de los estudiantes. La duración de cada una de las Unidades Didácticas de

Investigación está determinada por la actitud favorable de los estudiantes hacia el

tema de indagación. Si en algún momento estos se muestran desinteresados, el



proceso debe ser interrumpido hasta que se adelante una conversación

[hermenéutica] para escuchar sus opiniones.

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EL NUEVO TEXTO ESCOLAR: LOS CONTENIDOS DIGITALES

Juan Esteban Mesa Zea1 Orlando Mesa Betancur2

Jorge Hernán Valencia Valencia3 Juan Fernando Mejía Ochoa4

Resumen

Acercar al personal docente de educación básica a la construcción de

contenidos digitales para incrementar la interacción de la enseñanza-

aprendizaje en el aula, es un propósito apropiado si se toman como base el

Plan Nacional de TIC y la apuesta del actual del Gobierno Departamental:

“Antioquia la más educada”. Desde la Corporación Ambiente Praxis, se plantea

el concepto “Nuevo texto escolar” a partir de la apropiación de las TIC y del

buen uso de Internet con los contenidos digitales, como mediadores de

múltiples actividades que tienen un componente didáctico y, en muchos casos,

lúdico, y que enriquecen la labor docente y la experiencia de los estudiantes.

Además, el nuevo texto escolar se representa en productos reusables y

reeditables que permiten al individuo participar de la sociedad del

conocimiento. La metodología “Situación-Problema” es la base para la

transferencia de conocimiento en el proyecto “Escenarios en Didáctica y

Virtualidad”, desarrollada exitosamente por la corporación en seis municipios

del Departamento de Antioquia en 2011.

El nuevo texto escolar hace énfasis en la aplicación de la modalidad narrativa

del pensamiento a través de la teoría de las nuevas narrativas, y de la

posibilidad de representación y exploración de habilidades propias del juego en

actividades básicas para la promoción de la lecto-escritura, y en historias

hipertextuales-multimediales en las cuales se yuxtaponen lenguajes y hacen

parte de la cultura del bricolaje.

1 Comunicador Social, Universidad de Antioquia. Candidato a Magíster en TIC Aplicadas a la

Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Mail: [email protected]. 2 Pedagogo, investigador y autor de más de doce libros en pensamiento matemático y situación

problema. Fundó y dirigió la maestría en pensamiento matemático de U. de A. 3 Ingeniero de Sistemas, Universidad Eafit. Especialista en Desarrollo de Software.

4 Profesional en Mercadeo y Publicidad, Fundación Universitaria del Área Andina. Especialista

en Gerencia de Servicios de Información, Universidad de Antioquia. Mail: [email protected]




Palabras clave

Contenidos digitales, hipertexto, multimedia, interactividad, nuevo texto escolar,

narración, formación de maestros.

Descripción del proyecto

El nuevo texto escolar es un concepto que adopta la Corporación Ambiente

Praxis a partir de su proyecto “Escenarios en Didáctica y Virtualidad”. Desde

este se ha transferido conocimiento a docentes de educación básica a partir de

la metodología de situación-problema, para que estos se conviertan en

creadores de contenidos digitales que generen más interactividad en sus aulas

al crear Objetos Virtuales de Aprendizaje —OVA—. Además de complementar

sus conocimientos y habilidades en las áreas de narración y lenguaje o

pensamiento matemático, aportan a la reducción de la brecha digital que

actualmente existe entre ellos y sus estudiantes.

Escenarios es un proyecto que se desarrolla en un ambiente mixto de

aprendizaje: presencial y virtual —b-learning— que potencia el adecuado uso

de internet en el aula, y que posibilita la praxis en el docente para lograr la

experticia requerida para el propósito del uso de las TIC en el aula.

Dónde se ha ejecutado

El Plan Nacional de TIC del Gobierno colombiano apuesta a que en 2019 todos

estaremos conectados, informados y apropiados de las tecnologías de

información y comunicación, tanto para la vida cotidiana como para la

productiva en las empresas, la educación y el mismo Gobierno. Con esto

mejoraremos en competitividad respecto de los países desarrollados. Para este

propósito se cuenta también con el sector privado, ya que juntos podrán hacer

esfuerzos por reducir las brechas económica, digital, social y de oportunidades.

Coherentes con el propósito del Gobierno nacional y ahora con la apuesta del

Gobierno departamental: “Antioquia la más educada”, el proyecto Escenarios

propone El Nuevo Texto Escolar para cada docente de básica en sus

actividades curriculares; además, cuenta con una experiencia exitosa en seis

municipios del departamento de Antioquia, tres del Noroeste cercano: Don

Matías, Entrerríos y San Pedro; y tres del Oriente cercano: Guarne, Marinilla y

El Peñol. En estos municipios se realizó una intervención con 140 docentes, de

los cuales 91 crearon 60 OVA que hoy día se encuentran publicados en

internet, y que son reusables o reeditables por cualquier estudiante o par

académico que se encuentre en Colombia o en algún lugar del mundo. Algunos

OVA se crearon como producto del trabajo individual, otros como fruto de

trabajo en equipo.

Fundamentos disciplinares y pedagógicos

El proyecto y la metodología utilizada se basan en el concepto de movilización

del pensamiento para ayudar a resolver uno de los retos más importantes del

siglo XXI: la reducción de la brecha digital. Para esto es necesario dar al

docente herramientas que le sirvan para transformar y adaptar su práctica

docente a la necesidad actual de integrar las TIC al aula; y para convertirlo en

un agente activo en la construcción de un nuevo texto escolar.

Movilización del pensamiento (Mesa, Mesa, Valencia & Mejía, 2011)

La interacción de los seres humanos está ligada muy de cerca con la

movilización del pensamiento. Cuando una persona se queda en el estado

potencial en el que se encuentra y se dedica a aprender, solo a recoger

información —como lo hace un ordenador—, nunca podrá transformar

realmente su inteligencia. En el siguiente esquema, las esferas verdes indican

estados del conocimiento en situaciones de Aprendizaje No Problémico —

ANP—, en las cuales hay

aprendizaje acumulado, lo

cual no se considera

adecuado para modelar el

acompañamiento

educativo:

Este esquema es irrelevante, dada la dificultad y la falta de necesidad para

competir con un ordenador en cuanto a cantidad de memorización de datos.

Tampoco se entiende cómo enseñar a pensar o a resolver problemas. Por lo

tanto, la metodología de situación-problema propone un estado cognoscitivo

cualificado positivamente. La inteligencia humana se modifica cuando un

interrogante le ayuda a superar un estado de desequilibrio al hallar una

respuesta mediante un Proceso de Intervención —PI— que le equilibre



nuevamente. Y ese es el propósito, no se trata de permanecer con un estado

potencial básico, lo que se quiere es avanzar hacia un estado cognoscitivo

mejor: En el PI hay un potencial de cada individuo, de auto-interrogarse y de

apoyarse en las ayudas que le brinda el exterior: docentes, escuelas y otros

recursos.

Para que exista un problema es necesario indagar qué sabe el individuo, estar

seguro de que sí hay un problema; es decir, que no exista una respuesta

inmediata, ya que si no hay un esfuerzo el problema no existe; también es

indispensable que

el problema tenga

una respuesta

posible, de lo

contrario puede

generar frustración

y resistencia a retos

futuros.

Desde la metodología se considera que aprender a preguntar es lo más

importante. Es el potenciador de la movilidad del pensamiento, ya que se

cimientan potencialidades futuras. Quienes solo encuentran respuestas son

seres que habitualmente actúan de manera mecánica.

La movilización del pensamiento y la aplicación de situaciones problema

requieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, en los

cuales docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. El uso de

la tecnología es una gran oportunidad, ya que se pueden utilizar múltiples

recursos como ordenadores —en línea o fuera de línea— y dispositivos móviles

como teléfonos inteligentes o tabletas junto con recursos apropiados para

realizar actividades, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones

artísticas de forma virtual. El término genérico con el que se conoce estos

recursos es el de objetos virtuales de aprendizaje —OVA— y el lugar donde se

interactúa de forma virtual se denomina ambientes virtuales de aprendizaje —

AVA—.

Conceptos de OVA y AVA

En el portal educativo del Ministerio de Educación Nacional están definidos

como "conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diversos

contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres

componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de

contextualización" (MEN, 2012).

Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso

electrónico como un archivo de texto —Word, PDF— acompañado de

actividades de aprendizaje. Sin embargo, nosotros hacemos énfasis hacia

aquellos recursos que puedan utilizarse en el aula o en línea, con los cuales un

estudiante pueda interactuar directamente.

Por otro lado, están los AVA que según el portal Aprende en Línea de la

Universidad de Antioquia (2012), se definen así: “condiciones relacionales y

materiales para implementar un currículo”. Es decir, cuando se habla de

relaciones se hace referencia a la interacción entre docentes y estudiantes,

estudiantes y estudiantes, docentes y docentes; también a sus condiciones de

acción: los roles y los permisos que pueden ejecutar en una actividad —lectura,

ejecución, modificación—. En el AVA se puede desarrollar una parte importante

de la estrategia pedagógica y del seguimiento y evaluación; aunque aún hoy el

aula virtual se utiliza más para estructurar y visualizar contenidos.

OVA y AVA en Escenarios en Didáctica y Virtualidad

La imagen representa el AVA como un entorno relacional de personas y

recursos, con una dinámica y una metodología de trabajo. Allí se contemplan

los siguientes conceptos:

Interacción, cursos, actividades y herramientas de comunicación.

Representación de espacios físicos como el aula, la biblioteca, el taller, el

laboratorio, la cafetería.

Elementos de contextualización que estarían dentro de la dinámica y la

metodología de trabajo, de acuerdo con edad, género, aspectos sociales y

culturales, más las relaciones que se dan con un número determinado de

estudiantes.



Se han abordado los OVA desde

una mirada más cercana a lo que

proponía Seymour Papert en

Desafío a la mente (1993); esto es,

por la capacidad que tienen los

ordenadores y sus objetos virtuales

de representar y desarrollar la

mente. Uno de los ejemplos más

sofisticados es la representación de

realidades existentes como en los

simuladores; o la representación de

nuevas realidades como en los videojuegos narrativos, en los que el usuario es

autor. Los OVA, como se conciben ahora, son objetos para poder hacer,

pensar, actuar y lograr una buena apropiación cognoscitiva; para representar e

interactuar en un entorno educativo particular; y para la movilización del

pensamiento. Por esto, para lograr un buen proceso de enseñanza aprendizaje

en virtualidad, se requieren OVA y AVA apropiados.

Los OVA como medios y mediadores son esenciales para el aprendizaje. El

ábaco es un ejemplo clásico de objeto de aprendizaje que pertenece a la

cultura universal, pero que permite apropiaciones particulares. Si se usa el

concepto de ábaco interpretado en diferentes culturas como la inca, la maya o

la kogui, se puede movilizar el pensamiento, actuar en un ambiente diferente y

construir conocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el

concepto de número, al brindar inicialmente valor numérico y de objeto físico a

la suma, resta, multiplicación y división.

Es a través de ese “tipo de objeto” mediador como se proponen retos e

interrogantes que requieren solución, cuando el individuo comienza a pensar y

a recrear una realidad, actividad que va generando en él conocimiento —

actividad constructivista—. Se debe considerar que las culturas humanas

tienen diferentes sistemas numéricos; y esa posibilidad la brinda el ábaco por

ser un objeto flexible, modificable, ampliable y adaptable a condiciones

particulares, lo que hace de este un potencial “universal”.

Finalmente, el docente adapta los objetos de aprendizaje, los reconstruye e

incluso los reinventa en sus usos y alcances: Si ya lo hace con los objetos

físicos en el aula, por el profundo conocimiento que tiene de sus estudiantes y

el entorno educativo, ¿no debería hacerlo igualmente con los OVA?

Tradicionalmente, los docentes siguen los textos y materiales didácticos de

editoriales y expertos, pero hoy pueden además recrear su conocimiento en los

textos y materiales físicos, dado que son los verdaderos expertos con sus

estudiantes.

Alfabetización digital

Tanto los ambientes como los objetos de aprendizaje han sido un foco de

apropiación por parte de los docentes, pero ¿qué pasa en lo virtual? Si no hay

una alfabetización que “empodere al docente”, la brecha digital podría significar

un retroceso en aquellos que ahora investigan, contextualizan y crean más

material didáctico. Este es el momento, ya que se habla de una virtualidad

social como en la Web 2.0 —Wikipedia, Facebook y Twitter, entre otros—,

precisamente cuando la construcción de contenidos y material didáctico debe

visibilizar más el saber del docente. De igual manera, si se pretende reconocer

lo significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los individuos, se

deben integrar los saberes previos a los OVA.

La alfabetización digital entiende dos tipos de usuarios: los inmigrantes,

quienes nacieron antes de la era tecnológica pero que sienten una fascinación

por la tecnología; y los nativos, quienes nacieron cuando este tipo de

tecnología ya estaba y por lo tanto la ven como parte del “mundo natural”. Los

inmigrantes vienen experimentando un proceso de adaptación lento y lineal, y

consideran que el conocimiento es poder. Los nativos son los grandes

consumidores de casi todo lo que existe y próximos productores de lo que

existirá. Se entusiasman cada vez que logran superar un límite tecnológico y

todo el tiempo buscan compartir lo que aprenden por sí mismos, porque

piensan que el poder está en la acción de compartir conocimiento (Prensky,

2001).



Tipos de OVA para cerrar la brecha digital

Es importante traer a este contexto el reto que generó la Unesco al decir: “La

pobreza ya no se mide solamente en términos económicos o sociales. Ahora el

mundo se divide también entre los que dominan las TIC y los que no” (2005); y

que asume el Gobierno en el Plan Nacional de TIC: “Cerrar para el 2019 la

brecha digital entre los países desarrollados y en desarrollo, en cuatro tipos de

OVA” (Rodríguez, 2008). La razón misma es la naturaleza de estos objetos,

sus condiciones, sus semánticas y sus sintaxis, que motivan esfuerzos

adicionales para comprender esas características en la búsqueda de lograr el

reto. Así que desarrollar habilidades y competencias para producir OVA debe

ser tarea permanente del educador.

Los cuatro tipos de OVA que se mencionan son:

1. Medios audiovisuales. Son los “más naturales” para los docentes migrantes,

debido a la influencia de la televisión, el cine y el cómic. Su mayor potencial

en el contexto educativo está en registrar procesos y testimonios, y ser un

lenguaje para construir historias. En consecuencia, es necesario facilitar y

fortalecer el logro de competencias audiovisuales, pues cada persona es un

nativo audiovisual.

2. Animaciones y representaciones. Actualmente, se utilizan por medio de

recursos de ofimática para enriquecer la comunicación, organizarla,

mantener su sentido e ilustrar con elementos visuales y sonoros. En estos

momentos poseen cuatro niveles de interacción: el hipertexto, dado que

estos recursos permiten tener vínculos de navegación no lineal; la

multimedialidad, ya que es posible integrar imágenes, gráficas y videos en

varios formatos; las ayudas de representación, que se ven materializadas en

los datos graficados por una aplicación; y las animaciones, que

potencialmente representan realidades, acciones y simulaciones para

exponer ideas. Estos recursos se centran en el expositor o docente, pero no

están tan pensados para la interacción directa del estudiante.

3. Simuladores y videojuegos. Son animaciones interactivas más desarrolladas

y tienen un mayor control de las actividades. Los simuladores imitan el

mundo real, y los videojuegos permiten recrear mundos posibles; pero

muchos se realizan con lenguajes de alto nivel de dificultad para los

docentes o con software de alto costo.

4. Aula virtual. También llamada Learning Management System —LMS—.

Existen muchas aulas virtuales de instituciones educativas implementadas

en plataformas de educación virtual —Moodle, Blakboard, Webcity—. Se

considera que en los LMS también hay simulación, pero no centrada en los

objetos sino en la interacción de los seres humanos. Es así como una

persona en un curso puede ser docente; y en otro, estudiante, validador,

calificador, comentarista o colaborador. Lo más importante es que ella

permanezca centrada en la comunidad educativa y en su interacción.

Reducción de la brecha digital

Los cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la práctica, el

conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyecto

Escenarios en Didáctica y Virtualidad. Pero, ¿cómo reducir la brecha digital y

aprovechar los OVA?

Primero, es necesaria la vinculación del educador a la sociedad del

conocimiento, que permita transmitir a otros individuos lo que cada uno logró, y

aprovechar esas experiencias que están en la Web para multiplicarlas.

Segundo, debe reducirse el temor en los docentes cuando llega un nuevo

medio —TIC— a su Institución educativa. Y, sin que se sientan limitados ante

su naturaleza desconocida, deben buscar la coparticipación en esos medios y

la posibilidad de transferir sus conocimientos a los estudiantes, entregándoles

cada herramienta TIC existente.

Modalidad narrativa del pensamiento

Este tema aborda dos aspectos: la teoría que interpreta las nuevas narrativas y

la posibilidad de representación; y la exploración de habilidades propias de

juegos, bien sea en actividades básicas para la promoción de la lectura y la

escritura, o en historias compuestas de hipertexto y multimedia, las cuales

hacen parte de una yuxtaposición de lenguajes y se encuentran inmersas en la

cultura del bricolaje.



Estas tecnologías requieren desarrollar habilidades comunicativas en los

estudiantes. En este aspecto, cobran gran importancia las investigaciones de

Jerome Bruner, Sherry Turkle, Janet Murray y Orlando Mesa, quienes han

estudiado la modalidad narrativa del pensamiento y su relación con mediadores

tecnológicos. Estos autores, sin ser expertos en OVA, reconocen el papel del

lenguaje como constructor de mundos posibles, y de la tecnología como un

instrumento de representación.

Jerome Bruner (Bruner, 1986, 1994) argumenta que la mente no solo sirve

para interpretar el mundo desde las lógicas formales, sino que también tiene la

capacidad de la abducción: explorar caminos que pueden salvar y mejorar el

mundo: el razonamiento de hipótesis para llegar a la mejor conjetura. En este

sentido, se entiende como la búsqueda de hipótesis para encontrar mejores

soluciones. En el libro Realidad mental y mundos posibles, Bruner menciona

otra faceta que denomina la modalidad narrativa del pensamiento, destinada a

los actos humanos de la imaginación, que permiten dar sentido a la

experiencia; es la que produce buenos relatos, obras dramáticas, mitos,

crónicas históricas y explora caminos y posibilidades para interpretar el mundo

de un modo abductivo y creativo. De esta manera, el lenguaje más allá del

medio es también el mensaje. Desde una constante negociación de

significados, un mensaje puede crear la realidad que este representa y

predisponer a aquellos que lo perciben a pensar de un modo particular con

respecto a él. El significado de los conceptos sociales puede residir en el

mundo natural, en la mente del individuo que le da significado o en la

negociación interpersonal —diálogo entre las mentes a través del lenguaje—

siendo esta última opción la más coherente con los planteamientos expuestos.

Para Sherry Turkle (1995) las tecnologías como el ordenador, la red y los

dispositivos móviles no solo han transformado la forma como el ser humano se

representa y se comunica, también están ocupando sus espacios sociales y de

identidad. Turkle también describe cómo la presencia virtual y sus espacios son

un referente “real” de lo que la gente siente y de su potencial de movilización

como seres sociales, que convergen tanto en comunidades físicas como en

numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas al

mundo natural, pues las decisiones que se toman en espacios virtuales afectan

los espacios físicos; por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales, ocio,

activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos.

Cuando los niños crecen y aprenden a interactuar en virtualidad, comienzan a

realizar exploraciones perceptivas útiles para construir la representación del

mundo que los rodea. En un principio, reconocen el ordenador como un

instrumento de aprendizaje, pero después descubren acciones y roles desde

herramientas digitales, en las cuales manifiestan su propia representación

mediante actitudes como amor, empatía y sueños, entre otras; actitudes que

comparten con interlocutores en los espacios que ofrece la red. Turkle explica

que a los niños esto los hace sentir como “masters del universo”, entre muchas

razones porque Internet ahora permite construir constantemente un Yo a partir

de “muchos Yo”, explorando roles y relaciones en diferentes mundos posibles

—de los que puede ser creador—, y logrando aproximarse más al “ser que

desearía ser”.

Janet Murray (1997) explora los mundos imaginarios. Para ella, el acto creativo

se construye de igual manera en lo virtual como en lo natural. La visión de la

narrativa en el ciberespacio es de un potencial literario enorme: en la

virtualidad se pueden prever muchos comienzos, recorridos y finales para las

historias. Lo hipertextual permite explorar múltiples puntos de vista de una

situación e, incluso, variar la “realidad” del mundo natural en entornos de

simulación. También amplía las maneras de contar una historia y la forma en

que se comparte el mundo. Es posible llegar a otro nivel de complejidad para

lograr contar historias más reales, si se incluyen múltiples medios de imagen y

sonido, construcción de escenas y personajes, e historias más colaborativas

con varios roles posibles. Al sentir que se está viviendo una realidad paralela

en un ambiente controlado, se manifiesta un sentimiento de inmersión muy

común en los juegos más desarrollados.

Los docentes deben aprovechar este potencial literario, enseñando la sintaxis

de la narración en red —hipertexto— y la manera de utilizar las percepciones y



los lenguajes de representación para construir una historia —morfosintaxis

multimedial—. Narrar o crear OVA tiene tanto de exploración de las

posibilidades de interacción, como de recreación de juegos hipermediales; es

decir, hipertextuales y multimediales, para que el estudiante los utilice.

Orlando Mesa (Mesa y Uribe, 2001) propone habituar al individuo en una

constante práctica metacognitiva a través de la metodología de las conductas

del relato; al principio, esta se verbaliza y apoya en el aula por el docente y sus

compañeros, pero con el tiempo podrá realizar juicios metacognitivos antes

durante y después de cada actividad. Los juicios que se expresan antes de una

actividad muestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios

posteriores a una actividad son netamente evaluativos y permiten una

corrección del comportamiento; y los juicios emitidos durante la actividad

buscan la toma de conciencia sobre lo que se está haciendo.

La importancia de las conductas del relato radica en que además de promover

procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayo y al error

para cualificarlas. Socializando estos relatos se logra incorporar reflexiones del

individuo y del colectivo con el que él las negocia.5

AVA, OVA y habilidades comunicativas

El nuevo texto escolar propone al docente asumir un papel protagónico en la

conformación de diferentes mundos donde los estudiantes habitan y expresan

su subjetividad. Busca que se ganen nuevas competencias para la resolución

de problemas y que obtengan un mayor desarrollo cognoscitivo. Busca

también, a partir del mejoramiento de las habilidades de comunicación, que

encuentren nuevas respuestas a viejas preguntas y nuevas preguntas a viejas

respuestas. Sherry Turkle agrega que lo hipertextual, lo multimedial y la

narración en general hacen parte de la cultura del bricolaje narrativo, la cual

genera retos en el individuo para que desarrolle habilidades de comunicación

específicas para contar y describir historias.

5 El término negociar es propio de la psicología bruneriana: la negociación es el principio rector

con que dos individuos o más dan sentido a lo que se estructura en el lenguaje.

Juegos hipertextuales y multimediales

Permiten hilar historias lineales, no lineales, simultáneas, no simultáneas,

bifurcadas, invertidas, etc.; priorizan el resultado semántico de la acción

sintáctica; y se consideran como una habilidad comunicativa porque su

composición permite la conexión de ideas y, desde lo pragmático, posibilita

combinaciones del lenguaje. La hipertextualidad es uno de los elementos más

interesantes para comprender cómo y dónde está el potencial de lo narrativo y

del pensamiento estructurado; es decir, si está en el objeto o el medio virtual, o

en el mediador y en las mediaciones logradas. Acá es más fácil evidenciar la

negociación de los sentidos. Muchos de estos textos narrativos se caracterizan

porque están en constante construcción, son escritos a varias manos, incluyen

memoria —versiones— y son modificables. Pueden ofrecer la posibilidad de

expresar el pensamiento divergente como una alternativa y no como un

opuesto; por el contrario, una conexión es una convergencia, donde dos ramas

de la historia que iban totalmente separadas, de un momento a otro terminan

en el mismo lugar.

También pueden ser juegos multimediales cuando yuxtaponen lenguajes y

brindan así protagonismo a la narración audiovisual. La narración multimedial

está relacionada con las leyes universales del montaje: secuencia material o

coherencia narrativa de un conjunto de imágenes; progresión dramática o

aportes nuevos a la historia a partir de cada imagen; tensión psicológica a

partir de lo que se muestra o se oculta en cada imagen; y expresión ideológica,

relacionada con la intención en el mensaje que transmite cada imagen.

Conocer esta semántica ayuda a comprender el funcionamiento de los

videojuegos, el tipo de lenguajes que utilizan y la manera como ayudan

inclusive a comprender; y la razón por la cual tienen en la publicidad, por

ejemplo, tanto efecto psicológico.

Cómo se desarrolla el proyecto

Durante la ejecución de Escenarios, su propuesta b-learning —virtual y

presencial— realiza actividades semanales, en las que pueden efectuarse

hasta tres encuentros con cada docente, según la disponibilidad de este. Un



día de la semana se presenta una conferencia virtual, de un experto en

temáticas relacionadas con la narración y el lenguaje o con pensamiento

matemático. El discurso tiene propósito teórico-práctico, es decir, hay un

fundamento pedagógico o académico que finaliza con una aplicación práctica,

con una herramienta o un contenido digital que puede ser utilizado en el aula

para enriquecer la actividad con los estudiantes.

La actividad práctica se realiza de manera presencial en el municipio de los

docentes, normalmente con cobertura de grupos de hasta veinte profesores de

manera simultánea. En el taller práctico se transfiere a cada uno la experticia

para que pueda crear la actividad planteada en la conferencia virtual.

Durante la misma semana también se ofrece un taller virtual de

acompañamiento, en el cual un experto en creación de contenidos digitales

asiste y acompaña al grupo de profesores para que se conecte de manera

voluntaria, con el fin de solucionar dudas o buscar apoyo en la construcción de

algún contenido digital que tengan ideado.

El proyecto plantea diez jornadas virtuales, diez jornadas presenciales y un

número variable de jornadas de acompañamiento o de talleres virtuales para

los docentes participantes en cada fase.

La metodología de situación-problema facilita en el docente que participa en

cada fase, entender el porqué y el para qué del conocimiento que se le está

transfiriendo:

Con esta metodología se relacionan los conceptos de pensamiento e

inteligencia, con énfasis en el proceso de construcción del pensamiento; luego

con el análisis de una pregunta y finalmente con la caracterización de los

problemas. Cuando se presentan situaciones de alta complejidad se dispone

de elementos para interpretar procesos cognoscitivos y comunicativos útiles

para el diseño de situaciones problema.

Resultados y conclusiones

Al finalizar la primera fase, Escenarios en Didáctica y Virtualidad arrojó los

siguientes resultados relacionados con el propósito planteado acerca del nuevo

texto escolar:

Número de docentes que entregaron OVA

Este gráfico brinda información sobre la asistencia. Entrerríos, con un total de

27, fue el municipio con mayor participación de profesores que entregaron OVA

propios de manera individual o como parte de un equipo. San Pedro, el

municipio con menos personal participante en este proyecto, fue el que

proporcionalmente más OVA produjo, estando en el total tan solo con Marinilla

por delante.

Número promedio de OVA creados por docente

Este gráfico también está informando que muchos de los OVA que se

produjeron fueron en equipo, situación que disminuye el indicador de OVA

creados por persona. San Pedro es el municipio con mayor creación de manera

individual.



Finalmente, el proyecto permitió demostrar que cualquier docente, aun con

brecha digital, puede crear contenidos digitales para el aula; y que la

metodología situación-problema es adecuada para la transferencia de

conocimiento en esta área, pero la cantidad de OVA que se producen por

docente o grupo de docentes depende de la motivación y el tiempo que le

invierta por fuera de los talleres presenciales.

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN INTERNET O LA FORMACIÓN DE

PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUACIÓN

SUPERIOR

Juan Camilo Méndez Rendón1

Resumen

El presente artículo indaga por dos situaciones que se relacionan directamente

con la alfabetización informacional en Colombia. Siguiendo el modelo del

Análisis Crítico del Discurso, se analizan las condiciones de acceso, la

cobertura en conectividad, la infraestructura, y las políticas públicas y

educativas; igualmente, se analizan las condiciones educativas en las cuales

transcurre la enseñanza de competencias en alfabetización informacional en la

educación superior. A partir de dos casos, uno tomado de la prensa y otro de la

intervención pedagógica en dos grupos de estudiantes, se destaca la gran

distancia que separa a los alfabetizados del resto que queda por fuera de esa

denominación. Por último, se concluye que, no obstante los esfuerzos que se

vienen adelantando por parte del gobierno, la escuela y la universidad, aún falta

un camino largo por recorrer en la transición que se da desde la sociedad de la

información a la sociedad del conocimiento.

Palabras clave

Alfabetización informacional, conectividad, educación superior, políticas

públicas, sociedad del conocimiento.

Introducción

En las últimas décadas, las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación han revolucionado de manera significativa nuestra sociedad, y

han logrado modificar nuestra manera de vivir, de comunicar, de producir y de

comercializar, entre otras prácticas. Las tecnologías de la información y la

comunicación han incidido en la forma como percibimos e interactuamos en los

1 Juan Camilo Méndez Rendón. Licenciado en Historia, Universidad de Antioquia. Magíster en

Lingüística, Universidad de Antioquia. Doctorando en Filosofía, Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor de la Universidad de Antioquia. Investigador del grupo de investigación Cibereducación, Fundación Universitaria Católica del Norte.



distintos dominios de la vida. Hoy, por ejemplo, no es necesario desplazarse

hasta el sitio de trabajo, reunirse presencialmente con los amigos, ir al mercado

a hacer las compras o asistir al salón de clases para estudiar. Precisamente, es

la educación una de las prácticas que más ha modificado sus procedimientos

para adaptarse a esta forma de colonización ejercida por las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación.

En esta nueva forma de organización social hay un elemento predominante que

cumple una función cohesionadora de las distintas prácticas sociales: la

información. Felicié Soto (2006) piensa esta organización como un modelo

económico y social en el que la información desempeña un papel medular, y

que se caracteriza por la adquisición, almacenamiento, procesamiento,

evaluación, transmisión, distribución y diseminación de la información con

vistas a la creación de conocimientos y a la satisfacción de las necesidades de

las personas y de las organizaciones (p. 12).

Para Martí Lahera, la información es un elemento que sustenta el progreso

social desde hace siglos. Sin embargo, en las últimas décadas la información

se ha posicionado de tal forma que debido a ello se han creado nombres como

la era de la información o la sociedad de la información.

Para esta autora, vivimos en un periodo post-industrial —periodo también

conocido como sociedad de la información, del conocimiento o del

aprendizaje—, cuyas características prototípicas son la generalización del uso

de las tecnologías, las redes de comunicación, el rápido desarrollo tecnológico

y científico, y una explosión inusitada de la información (2007, p. 10).

Por otra parte, Torres (2008) menciona que la incorporación paulatina de las

nuevas tecnologías en la sociedad, principalmente internet, ha ido produciendo

en ella profundas transformaciones, fundamentalmente en la manera como las

personas piensan, actúan y se comunican, entre otros. Todo ello a raíz de la

cantidad de información que puede ponerse a disposición de las personas, la

velocidad con la que puede transferirse y la eficacia con la que puede llegar a

su destino (p. 198).



Entendida la funcionalidad de la información, se hace necesario reflexionar

sobre la manera como los ciudadanos se relacionan con ella. En la medida en

que la información se constituye en un bien intangible de poder en la sociedad,

en una categoría que establece una separación entre aquellos que la tienen y

los que no, es posible pensar en unos intereses económicos detrás de su

acceso y detrás de su manejo. Bajo esta premisa, Suaiden (1999) plantea:

Al final de la década de los ochenta, algunos especialistas afirmaron que la

sociedad de la información sería una sociedad en la que se compartirían los

recursos, una sociedad volcada al bienestar social, y que la tendencia

dominante sería el fin de las desigualdades dominantes. No obstante, ya a

mediados de la década de los noventa, el discurso es totalmente opuesto. Para

una gran parte de los especialistas, la sociedad de la información es una

sociedad perversa, una sociedad feudal en donde los dueños del poder son los

dueños de los medios de comunicación y las desigualdades son cada vez más

acentuadas (p. 13-14).

De ahí que, si entendemos la información como un diagnóstico para

comprender cómo funciona el mundo de hoy, es dado también pensar que

existe una distribución inequitativa en el uso de ella. En otras palabras, el

manejo de la información puede estar ampliando la brecha entre los ricos y los

pobres; y ello estaría en contradicción con la cultura democrática, tal y como lo

menciona Felicié Soto.

Hasta aquí, se ha hablado del protagonismo que cobra la información en el

ámbito de la sociedad actual, pero ¿qué papel cumple la universidad en la

implementación de los saberes y los espacios adecuados para que los

individuos puedan formarse, para así poder adquirir las competencias básicas

en el manejo y la clasificación de la información que les posibilite la movilidad

social que la sociedad demanda?

En este artículo se centra el interés en dos tópicos. Por un lado, en la forma

como la creciente demanda de la información en la vida diaria de las personas



corre en contravía de la capacidad de gran parte de la sociedad para hacer

frente de forma crítica y reflexiva a esta realidad; situación que, como se ha

mencionado, puede tener un trasfondo de poder y de control social. Y de otro,

en los principales discursos que postulan a la universidad como el sitio en el

cual la información es tratada como objeto de estudio, haciendo hincapié en los

vacíos más recurrentes, que crean a su vez serias limitaciones a los actores

educativos —sobre todo a maestros y estudiantes— a la hora de acceder al

amplio, pero complejo, mundo de la información.

A la vez, se ofrecen algunas reflexiones sobre la forma en que sería posible

superar el nivel de analfabetismo digital para llegar a la alfabetización

informacional, a partir de procesos de enseñanza que vinculen competencias

de tipo reflexivo y crítico. Que sitúen al individuo en condiciones responsables

frente al manejo de la información académica y social.

El análisis para ambos tópicos se fundamenta metodológicamente en el

análisis crítico del discurso —ACD— y se centra en tres categorías: el acceso,

los procesos de búsqueda y la selección de la información. La selección del

método de análisis se toma con base en la hipótesis, según la cual el acceso a

la información discrimina a las personas de acuerdo con sus posibilidades de

alcance y de manejo. Esto implica que hay un sector de la sociedad que

mantiene el control sobre otro, el cual se encuentra subordinado por su

imposibilidad de ingresar al mundo que se estructura a partir del uso adecuado

y competente de la información.

Teun van Dijk (1999) postula que el análisis crítico del discurso singularmente

contribuye a nuestro entendimiento de las relaciones entre el discurso y la

sociedad, en general; y de la reproducción del poder social y la desigualdad —

así como de la resistencia contra ella—, en particular. ¿Cómo son capaces los

grupos dominantes de establecer, mantener y legitimar su poder, y qué

recursos discursivos se despliegan en dicho dominio? (p. 24).

Adicional a esto, el ACD, en palabras de Van Dijk (2001, p.144): Es una

perspectiva crítica sobre la realización del saber: es, por así decirlo, un análisis



del discurso efectuado con una actitud. Se centra en los problemas sociales y

en especial en el papel del discurso en la producción y en la reproducción del

abuso de poder y de la dominación. Siempre que sea posible, se ocupará de

estas cuestiones desde una perspectiva que sea coherente con los mejores

intereses de los grupos dominados.

Como puede colegirse, nuestra presencia en este estudio se sitúa desde la

orilla de los excluidos; desde el lugar donde las personas quedan al margen del

funcionamiento activo de la dinámica social, que hoy exige un concurso cada

vez más participativo con el ejercicio pleno y consciente en el empleo

significativo de la información.

Precisamente, por ello la escogencia del modelo de análisis se hace pertinente

debido a su combinación de saber y de responsabilidad, por su carácter de

rigurosidad. “Sus teorías multidisciplinares deben dar cuenta de las

complejidades de las relaciones entre las estructuras del discurso y las

estructuras sociales. (…) el ACD ha de poder enseñarse, y por consiguiente, ha

de resultar comprensible” (van Dijk, 2001, p. 145).

Por último, el texto enfatizará en la importancia que tiene la alfabetización

digital e informacional para evitar que muchos puedan rezagarse en la carrera

por la información. En esta tarea, como se espera demostrar, la educación

cumple una tarea central.

El acceso a internet: una mirada desde las políticas públicas y educativas

En tiempos de la Edad Media, menciona Roger Chartier (2000, p. 49), la lectura

ganaba cada vez más espacio: en un principio únicamente en los monasterios,

luego en el ámbito de las escuelas y las universidades y, más tarde, en el de

las aristocracias laicas. Tal y como se desprende de este estado de cosas, es

posible la pregunta ¿Por qué la lectura se llevaba a cabo solo en espacios

privilegiados de la sociedad; y por hombres que no solo tenían la competencia

para hacerlo sino que, además, ejercían alguna forma de control y de dominio

sobre las bases de la población? Una forma de entender esta cuestión se

puede encontrar en el hecho de que la propagación de la lectura a todos los



estratos de la sociedad menoscabaría los intereses de dominación de los

grupos instalados en las élites. Esto ayudaría a explicar el porqué de las altas

tasas de analfabetismo durante este periodo en mención.

La barrera protectora que suponía la alfabetización como medio de acceder a

la información durante la Edad Media contribuía a sectorizar cada vez más a la

población, clasificándola en lo que Ramonet (1997) ha llamado, de manera

contemporánea, inforricos e infopobres (p. 73).

Más acá en el tiempo, Freire (1969) describe cómo las fuentes del

conocimiento contribuían a la toma de conciencia de la población; y esto, a su

vez, derivaba en un cambio radical en la estructura sociopolítica de la sociedad.

Algo que producía embarazo en las clases dominantes, pues veían en riesgo

sus posibilidades de seguir manteniendo el poder (p. 11).

Muchos años después de la realidad expresada por Freire, la misma frontera

divisoria se mantiene, para que la mayoría de las personas en el mundo vean

frustradas sus posibilidades de ingresar al amplio mundo de lo que los teóricos

han llamado la sociedad de la información. Una información que, distinto de la

forma de circulación que se impuso en la baja Edad Media y en los albores de

la invención de la imprenta, se desplaza por las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación; es decir, modifica de manera sustancial el

formato y, con ello, el acceso. Castells define la sociedad de la información

como

Un nuevo sistema tecnológico, económico y social.2 Una economía en la que

el incremento de productividad no depende del incremento cuantitativo de los

factores de producción (capital, trabajos, recursos naturales) sino de la

aplicación del conocimiento e información a la gestión, producción y

distribución tanto en los procesos como en los productos (1998, p. 370).

2 Las cursivas son nuestras.



El uso de internet ha dejado de ser hoy una opción. Cada vez se cierra más el

cerco que obliga a las personas a participar de forma activa bajo esta forma de

comunicación. Las prácticas que allí se dan se sitúan en un amplio espectro

que reúne a todos los sectores sociales y a todos los estratos de la población.

El discurso hegemónico, en este caso, aquel que se enuncia desde las

entidades gubernamentales que definen las directrices sobre las políticas

públicas y de educación, determinan el uso de internet como una fortaleza

mediante la cual nuestra sociedad podrá estar a la vanguardia de las

demandas del mundo actual.

Así, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia cuenta entre sus

objetivos misionales con la incorporación de la innovación como medio para

lograr una sociedad más competitiva:

1. Brindar educación inicial de calidad en el marco de una atención integral,

desde un enfoque diferencial, de inclusión social y con perspectiva de

derechos a niños y niñas;

2. Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles, mediante el

fortalecimiento del desarrollo de competencias, el Sistema de Evaluación y el

Sistema de Aseguramiento de la Calidad;

3. Disminuir la brecha rural/urbana entre poblaciones diversas, vulnerables y

por regiones, en igualdad de condiciones de acceso y permanencia en una

educación de calidad en todos los niveles;

4. Educar con pertinencia e incorporar innovación para una sociedad más

competitiva;

5. Fortalecer la gestión del sector educativo, para ser modelo de eficiencia y

transparencia; y

6. Contrarrestar los impactos de la ola invernal en el servicio educativo y

fortalecer las capacidades institucionales del sector para asegurar la

prestación del servicio en situaciones de emergencia. (MEN. En línea).



De igual manera, la Unesco,3 en el prefacio de los Estándares de Competencia

en Tic para Docentes, establece:

Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más

compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y

los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto

educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para

llegar a ser:

•Competentes para utilizar tecnologías de la información.

•Buscadores, analizadores y evaluadores de información.

•Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.

•Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.

•Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.

•Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad

(p. 2).

Ahora bien, el interés por actualizar las políticas de innovación en los proyectos

de gobierno no es exclusivo de Colombia. Al hacerse latente la necesidad de

dar un salto cuantitativo en términos socio-económicos, los países son

conscientes de todo lo que se pone en juego. Así se demostró en la Cumbre

Mundial de la Sociedad de la Información en el año 2003, celebrada en

Ginebra. Al leer los textos resultantes de esta reunión, se corrobora la

distribución de funciones acordadas por todos los actores sociales,

comenzando por los gobiernos. A estos se les asignó la responsabilidad de

elaborar y aplicar ciberestrategias nacionales de gran alcance, progresivas y

sostenibles.

De igual manera, las instituciones internacionales y regionales, incluidas las

instituciones financieras internacionales, tienen la responsabilidad de

desempeñar una función crucial en la integración de la utilización de las

3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.



tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de desarrollo, y

en facilitar los recursos necesarios para construir la sociedad de la información

y evaluar los progresos (Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información,

2003, como se cita en Felicié Soto, 2006).

De acuerdo con esto, se concreta el papel del gobierno como líder en la

implementación programática y estructural de las condiciones para que la

población, de manera indiferenciada, pueda hacer parte de la sociedad de la

información.

El énfasis en la visión (…) está en la obligación positiva de los estados para

facilitar el acceso universal a internet, que incluye crear un entorno legal que

promueva y regule el costo de los intermediarios necesarios; pensar en nuestro

entorno no solo en computadores en hogares sino, más importante, a través de

centros comunitarios y otros puntos de acceso público; en promover la

educación sobre su uso y en facilitarlo para personas con discapacidad y

menos favorecidas (Botero Cabrera, 2011. El Espectador, en línea).

Un manifiesto más sobre el mismo tema se encuentra en la Declaración de

Toledo sobre la alfabetización informacional, una proclama resultante del

seminario de trabajo Biblioteca, Aprendizaje y Ciudadanía: La Alfabetización

Informacional, celebrado en España en el 2006. Este documento es la base

para el diseño y la implementación de políticas públicas sobre la alfabetización

informacional en dicho país. A continuación presentamos de manera selectiva

algunos apartes del texto que, a criterio nuestro, reafirman el discurso

hegemónico que busca actualizar cada uno de los ámbitos y actores sociales

que guardan relación con el uso de la información. Esta selección no

distorsiona el propósito ni la esencia de la declaración, sino que acentúa la

unicidad de criterios con los discursos de las entidades gubernamentales recién

mencionadas.

Estamos en una sociedad del conocimiento, en la que debemos aprender toda

la vida y desarrollarnos para usar la información de acuerdo con objetivos

personales, familiares y comunitarios, siempre en entornos de inclusión social,



preservación y respeto intercultural. La alfabetización informacional es una

herramienta esencial para la adquisición de competencias en información, así

como para el desarrollo, participación y comunicación de los ciudadanos.

Seguidamente, se enuncian algunas consideraciones adoptadas en la reunión:

a. El sistema educativo obligatorio es la base inicial para la capacitación en el

uso de la información, por lo que es preciso dar protagonismo a la biblioteca

escolar como centro de recursos para el aprendizaje y la adquisición de

competencias. En el texto original de la Declaración este es el punto 5.

b. Los planes de estudio de las universidades que forman profesionales de la

información deberían integrar contenidos relativos a la alfabetización

informacional y las cuestiones pedagógicas necesarias para su enseñanza.

Punto 6.

c. Las asociaciones profesionales deben dar prioridad en su oferta de

actividades de formación continua a los nuevos retos que impone la

alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Punto 7.

d. Realización de un programa de actividades para la concienciación social

acerca de la necesidad de la alfabetización informacional. Punto 3.

La sesión cierra con la asunción de un compromiso que posibilita moldear el

plan, con miras a que la alfabetización informacional deje de ser un deseo

inexorable y se convierta en una realidad intangible para enfrentar los retos de

la modernidad en términos de información y comunicación. Los asistentes al

Seminario de Toledo se comprometieron a realizar ante las instituciones,

organismos y asociaciones del entorno profesional y geográfico al que

pertenecen, cuantas acciones sean pertinentes para lograr el apoyo público a

las consideraciones reflejadas en este documento y su compromiso de

actuación en favor de la alfabetización informacional (Alfin.4 2006).

Por último, dentro de esta selección de declaraciones y normativas que

regulan, consideran y proyectan cómo hacer frente a la demanda creciente de

4 Acrónimo creado para el nombre de Alfabetización Informacional.



información en la actualidad, citamos apartes de la proclama de Barack

Obama, presidente de los Estados Unidos, sobre Alfin en el año 2009:

Every day, we are inundated with vast amounts of information. A 24-hour news cycle and thousands of global television and radio networks, coupled with an immense array of online resources, have challenged our long-held perceptions of information management. Rather than merely possessing data, we must also learn the skills necessary to acquire, collate, and evaluate information for any situation. This new type of literacy also requires competency with communication technologies, including computers and mobile devices that can help in our day-to-day decision making. National Information Literacy Awareness Month highlights the need for all Americans to be adept in the skills necessary to effectively navigate the Information Age. Though we may know how to find the information we need, we must also know how to evaluate it.

5

Hay unanimidad, como se colige del texto del presidente Obama, sobre la toma

de conciencia acerca de la necesidad de contar con las competencias

necesarias que nos permitan afrontar con rigor y responsabilidad esta era de la

información. Se impone, pues, a la manera de imperativo, que todos los que

tenemos que ver con la construcción de la sociedad fijemos la mirada hacia esa

asignatura, y tracemos los objetivos con los cuales nos pongamos a la

vanguardia informacional para atender la amplia demanda que ya cambió para

siempre la manera de vivir.

Huelga decir que el éxito de esta asignatura no sólo reside en la adquisición de

competencias y de actitudes de acceso y evaluación de información; también

implica que las entidades responsables de proveer los servicios en

infraestructura de conectividad dispongan de las condiciones físicas necesarias

para el acceso de los usuarios.

5 La traducción es la siguiente: “Cada día, estamos inundados de gran cantidad de información.

Un ciclo de 24 horas de noticias en cadena de televisión global y redes de radio, junto con una inmensa gama de recursos en línea, han desafiado a nuestras percepciones de larga data de la gestión de la información. Más que el simple acceso a los datos, también hemos de aprender las habilidades necesarias para comparar y evaluar la información para cualquier situación. Este nuevo tipo de alfabetización también requiere de competencias con la comunicación, tecnologías, incluidas las computadoras, y dispositivos móviles que pueden ayudar en nuestro día a día a la toma de decisiones. El Mes de Concientización Nacional de la Alfabetización en Información pone de relieve la necesidad de que todos los estadounidenses desarrollen las habilidades necesarias para navegar efectivamente en la Era de la Información. A pesar de que sabemos cómo encontrar la información que necesitamos, también debemos saber cómo evaluarla”. Traducción al español del sitio web de Alfin Argentina http://alfinenargentina.blogspot.com/2009/10/ -en-la-casa-blanca.html

http://alfinenargentina.blogspot.com/2009/10/alfin-en-la-casa-blanca.html



Resultados de una prueba académica con estudiantes universitarios

Con el propósito de determinar las competencias de búsqueda de información,

acceso a las fuentes, clasificación y evaluación de la información, hemos

implementado una prueba académica con dos grupos de estudiantes

universitarios. El primero está constituido por treinta alumnos de cuarto

semestre de Licenciatura en Educación Preescolar en modalidad

semipresencial, lo que implica que su formación combina espacios

presenciales y virtuales; el segundo grupo lo conforman treinta estudiantes de

cuarto semestre de Licenciatura en Lengua Castellana. Estos últimos estudian

bajo una modalidad presencial.6

El trabajo con ambos grupos consistió en la elaboración de un estado del arte.

Se les pidió que buscaran en revistas especializadas en educación cinco

referencias sobre el acompañamiento escolar en la formación de los alumnos

en la educación inicial, y que las organizaran en un texto en el cual se viera la

descripción del tema y los aportes de los autores citados; es decir, una forma

de texto académico en el que de manera coherente se articulara el discurso de

cada estudiante con las referencias seleccionadas.

El primer grupo recibió una instrucción documentada y ejemplificada sobre

acceso a bases de datos académicas, uso eficiente del buscador Google, y

acceso virtual al sistema de bibliotecas de varias universidades de la ciudad.

En la instrucción se incluyó un apartado donde se habló de lo inadecuado de

citar fuentes que no se caracterizaran por sus contenidos ni su rigor

académico. Paralelo a esto también recibieron documentación teórica que

luego llevaron a la práctica en la escritura de textos académicos.

Al segundo grupo, por el contrario, solo se le encargó la actividad sin hacer

referencias a nada distinto de utilizar las bases de datos y no citar textos de

6 El primer grupo pertenece al Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria; el segundo, a

la Universidad de Antioquia. Ambas pruebas fueron aplicadas durante el segundo semestre del 2011. A lo largo del primer semestre del 2012 asistí como investigador invitado a los cursos de Valoración del Aprendizaje y Desarrollo Humano, Cultura y Sociedad de la Licenciatura en Lengua Castellana, en la Fundación Universitaria Católica del Norte. En este segundo semestre del año estoy analizando el material recogido, trabajo que se publicará próximamente.



fuentes que no estuvieran allí. Esto quiere decir que para solucionar el

problema, ellos debían hacer acopio de sus conocimientos previos en esta

materia, y de su intuición en el proceso de búsqueda.

Las categorías que se analizaron en los trabajos entregados por ellos fueron:

1 Procedencia de las fuentes;

2 Pertinencia de las referencias con el tema establecido; y

3 Adecuación de los textos académicos.7

A continuación presentamos en gráficos los resultados de los dos procesos.

Debajo de cada uno hay una explicación acompañada de un análisis, siguiendo

la técnica del comentario. Los resultados no se presentan en porcentajes, sino

en número de estudiantes.

1 Procedencia de las fuentes

Grupo 1

0

5

10

15

20

25

Referencias en bases de datos

Referencias de páginas web

Otras referencias

Grupo 2.

Muchos estudiantes del grupo 1 que participaron en este ejercicio no tenían

conocimiento de las bases de datos académicas ni de su utilidad. En los

talleres de instrucción, algunos manifestaban que navegar en internet era más

7 En esta categoría se alude a la competencia que tienen los alumnos para escribir textos

académicos.



cercano a la investigación, porque la información allí disponible era suficiente

para dar solución a una pregunta o a un problema.

Pese a este supuesto, y después de darles a conocer las distintas posibilidades

de búsqueda de información útil en el plano académico, los resultados

corroboran el principio de que la tutela del maestro, en este caso particular,

resulta necesaria para la alfabetización informacional. No obstante la

instrucción, los ejemplos y las directrices, nueve estudiantes tomaron

información de sitios Web de consulta escolar,8 cuyo uso previamente había

sido desestimado en el proceso de instrucción teórico-práctico.

Vale la pena hacer claridad sobre un aspecto. La anterior afirmación podría

resultar obvia, toda vez que si a alguien se le enseña, aprende; sin embargo,

no es así en la medida en que muchas veces la universidad presume que los

estudiantes son depositarios de una información que se ha solidificado como

conocimiento, y que la ponen en práctica al llegar a esa etapa de su formación.

La anterior estadística cuestiona este supuesto, al igual que otros que a lo largo

del artículo se han mencionado sobre el mismo tópico.

Respecto del grupo 2, de los resultados puede colegirse el uso que hacen de

los buscadores de información llevado al plano académico. Esto no es

cuestionable por sí mismo, pero sí lo es el hecho de que no identifiquen la

información funcional, válida y validada o legitimada por los mecanismos que

para ello ha establecido la cultura académica.

Por otro lado, se evidencia la continuidad de prácticas poco rigurosas en la

búsqueda de información, que son más propias de la escuela que de la

universidad y que, por otro lado, coinciden con el lenguaje escrito utilizado en

varios casos, como se ve en el grupo 1: una escritura poco cuidada y una

inmersión en el discurso poco habitual en el texto académico. (1)Tengo

entendido q´ la convivencia escolar se promueve desde la casa…

8 Son páginas que proveen información escolar y académica que no ha sido sometida a

rigurosos controles de calidad en la procedencia de las fuentes, la confrontación bibliográfica y la edición académica.



2. Pertinencia de las referencias con el tema establecido9

Grupo 1

0

2

4

6

8

10

12

+ pertinente

Pertinente

- Pertinente

Grupo 2

En esta categoría, refiriéndonos expresamente al grupo 1, el resultado se

divide en tres partes muy ajustadas. Esto tiene una razón de ser. Quienes han

investigado saben que el proceso de revisión bibliográfica es denso,

problemático y, sobre todo, lento. Hay que adentrarse en textos enteros

corriendo el riesgo de salir sin nada en las manos. A veces, de la lectura de un

artículo de veinticinco páginas, resultado de una investigación, no se saca nada

relevante para nuestro objeto de estudio, y entonces hay que volver al inicio.

Sumado a esto, los estudiantes saben que el ejercicio tiene una

contraprestación, una calificación o es requisito de algo, por lo que se

esfuerzan por cumplir con el requerimiento de llenar los espacios con

información a veces poco pertinente.

9 En esta categoría se establece una clasificación en cuanto a la pertinencia. Llamaremos “+

pertinente” a aquellas referencias bibliográficas que guardan un claro sentido de coherencia con el tema propuesto; “pertinente” a aquellas cuyo grado de coherencia se aproxima al problema pero se va hacia otros tópicos relacionados con la educación (de adultos, universitaria, de estudiantes con déficit de atención, en condiciones de desplazamiento, etc.); y “– pertinente” a aquellas referencias que incumplen con el criterio textual de la coherencia, ya que se alejan del problema planteado.



Contrario a esto se da el caso del grupo 2. Se explica el alto porcentaje de +

adecuado en la pertinencia de la información porque existen buscadores en

internet en los cuales se ingresa la búsqueda no a partir de palabras claves,

temas o disciplinas, sino con la pregunta misma, la cual da origen a una

búsqueda. Varios de estos sitios responden las preguntas que hacen las

personas, pero esas respuestas no han sido editadas por comités académicos

ni nada parecido (ver nota al pie número 14).

3. Adecuación de los textos académicos10

Grupo 1

Grupo 2

En este punto se presenta una situación interesante. Tomando en cuenta las

subcategorías por considerar, nos encontramos en el grupo 1 con que doce

estudiantes, de los treinta, lograron textos que cumplían con las condiciones de

adecuación. Hubo algunos errores de ortografía y de sintaxis, pero se logró un

10

En esta categoría se tienen en cuenta cuatro subcategorías de análisis: 1) uso de lenguaje estandarizado, 2) citación académica, 3) articulación de tema y rema (información preexistente e información nueva) y 4) coherencia y cohesión textual. De esta manera, se utilizarán las mismas etiquetas de “+ adecuado”, “adecuado” y “– adecuado”; esto después de hacer una tabulación estadística basada en las cuatro subcategorías propuestas.



texto coherente; el cual, posterior al proceso de revisión por parte del profesor y

de corrección por parte del estudiante, logró un mejor nivel de textualidad.

No ocurrió lo mismo en el grupo 2 en el que cuatro estudiantes pudieron

escribir un texto con adecuación a la estructura académica. Dentro de estos,

uno citó un informe de prensa, fuente de información que aunque no es

académica coadyuva en la ejemplificación o en el refuerzo de este tipo de

textos.

(2) El diario el comercio expresa que, El presidente Juan Manuel Santos, en el

espacio televisivo ‘El Gran Reportaje’ explicó que “podría ser más efectivo

imponer gravámenes a la compra y el tráfico de alucinógenos y destinar esos

recursos a prevenir el consumo”.

Es válido observar, respecto de la categoría de pertinencia, que la cita del

periódico no sería la más consecuente. Aquí se presenta lo que se explica en la

nota al pie número 9 referida a los estudiantes que descuidan su objeto de

estudio y se desvían hacia tópicos cercanos, en este caso el del consumo de

drogas en los planteles educativos.

Conclusiones

La alfabetización, cualquiera sea el enfoque que se le dé, constituye un

vehículo de movilidad social, académica y económica. La sociedad del

conocimiento, como producto de la sociedad de la información, exige de las

personas el desarrollo de competencias para insertarse en ella de forma

decidida, activa y propositiva. Quienes lo logran se sitúan en posiciones de

privilegio respecto de quienes no. Así las cosas, un criterio de equidad social

tiene su génesis en el acceso a la información, en la clasificación crítica de ella

y en su evaluación.

Más allá de debates sobre denominaciones societales, hay que admitir que la

información es un elemento que puede influir determinantemente en el

desarrollo y en la igualdad o equidad social, y aunque han aparecido técnicas

que ofrecen aumentos en las posibilidades de localizar, acceder, proceder,



almacenar, comunicar, difundir y acortar la velocidad en que se transmite la

información, no necesariamente se está en condiciones de afirmar que la

humanidad marcha hacia la construcción de una sociedad más igualitaria y

plural (Martí Lahera, 2007, p. 10).

Gran parte de la responsabilidad de propiciar los espacios de infraestructura y

alfabetización informacional recae en el gobierno. Se ha visto en este artículo

cómo a pesar de los esfuerzos por hacer extensiva la cobertura a más

colombianos, hoy los índices de conectividad apenas sobrepasan la tercera

parte de la población. La otra parte se aísla, muchas veces sin saberlo, al no

ser consciente de la sociedad de la información, y con ello de la sociedad del

conocimiento; pero, sobre todo, de la posibilidad de ser sujetos incluidos en las

dinámicas sociales, económicas y culturales actuales.

Ahora bien, si trasladamos esta realidad al microcosmos de la educación, la

situación se problematiza aún más…

Está claro que se abre la brecha para un nuevo tipo de discriminación:

escuelas con y sin computadora, con y sin taller de computación. Lo más

probable (y ya lo vemos venir) es que quienes tienen computadores en la casa

también la tengan en la escuela, y quienes no la tengan en la casa difícilmente

la encuentran en la escuela (Ferreiro, 2000, p. 209).

Los resultados de las pruebas que se vienen analizando evidencian esto que

acabamos de citar, además de procesos que no han sido satisfechos de

manera significativa. Por ejemplo, las competencias de lectura y de escritura en

soportes físicos presentan serias deficiencias conceptuales y procedimentales;

algo similar ocurre con la lectura en textos electrónicos. Las consecuencias, a

menudo, están más allá del contexto educativo, y atañen al manejo de la

información y a su control en la sociedad de comienzos de este siglo.

La información está controlada cada vez más por poderosas empresas

transnacionales. Se supone que tendremos la información “al alcance de la

mano”, pero vamos a tener una información ya seleccionada. El saber



encontrar la otra información, la que no esté ahí, será indispensable para que

algunos grados de libertad subsistan en el mundo (Ferreiro, 2000, p. 187).


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LITERATURA, CINE Y CÓMIC,

UNA PROPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

Luis Rafael Múnera Barbosa1

Resumen

La presente ponencia nace del proyecto de investigación de maestría

Desarrollo de la comprensión lectora apoyada en soportes icónicos y mediada

por TIC, que aborda una propuesta dirigida a estudiantes de grado quinto, para

contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios

mediante la lectura y el análisis de textos digitales, textos cinematográficos —

cine y video— y textos gráficos —cómic—. Una propuesta que acerque a los

estudiantes a la lectura del texto literario clásico.

Palabras clave

Cine, cómic, literatura, comprensión lectora, lectura, formación.

¿Desde qué perspectiva?

Fundamentos disciplinares y pedagógicos del proyecto:

Hasta hace medio siglo, la visión humanística de la educación estaba centrada

en la importancia de la lectura. Hablar, escuchar y escribir estaban fuertemente

atados a ese proceso de la lectura; y esta, vinculada a los textos y a la

biblioteca como metáfora de la memoria colectiva que permitía la construcción

de la cultura y el conocimiento. Por tanto, es fundamental pensar en la lectura

como una necesidad de vida, que permite la adquisición de niveles analíticos y

críticos que invitan a analizar y a valorar la información recibida. Y, a su vez,

generar una comunicación clara, concreta y fundamentada de lo que

pensamos, sentimos o necesitamos trasmitir a los demás.

Durante el último siglo, el concepto de lectura pasó por el crisol de las

definiciones, en el intento de explicar con las palabras el misterioso proceso,

1 Docente de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Estudiante de Maestría en

Educación, línea de formación Enseñanza de la Lectura y la Escritura Apoyada en TIC. Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.



producto del mayor de los inventos realizados por el hombre: el lenguaje. Ese

sistema complejo de signos que ha permitido en los humanos comunicarse,

realizar las más profundas disertaciones, explicar el mundo y sus fenómenos,

engañarse y engañar a los demás, entre otras muchas funciones.

Este concepto de lectura se ha planteado básicamente desde tres niveles:

saber pronunciar las palabras escritas; saber identificar las palabras y el

significado de cada una de ellas; y saber extraer y comprender el significado de

un texto. Pero la lectura va más allá de la simple neutralidad teórica; va más

allá de la simple decodificación de grafías y palabras, “dimensiona hasta la

lectura pensada como la imagen de algo que penetra el alma” (Larrosa, 1998,

p. 64). Y Octavio Henao agrega:

La lectura como escudriñar, saborear, interrogar, explorar, soñar, sumergirse, y navegar las múltiples ramificaciones que soportan y articulan el sentido de un texto. La conducta lectora es por tanto una aventura cognoscitiva, una vivencia intelectual gratificante y liberadora (1995, 48).

Así mismo, “la lectura como un grupo de habilidades, como un conjunto de

procesos mentales que en sí son un sistema que se elabora y se desarrolla

desde que aprendemos el lenguaje, al cual se le van sumando la información y

los conocimientos que se van adquiriendo con el paso del tiempo, y su relación

con la interacción del lector con el texto”, como dice Goodman (1982, p. 35).

También, la lectura como un proceso, una construcción y una actividad social

que requiere manejar unos recursos lingüísticos prefijados y, además, adquirir

los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, según

Cassany (2006, p. 30). En fin, la lectura como una experiencia de vida y que

nos atraviesa dejando las marcas más profundas; la lectura en términos de

placer para Bloom (2000, p. 56) y como un acto de amor para Calvino (1989, p.

19).

Larrosa presenta la lectura en forma de metáforas: el viaje, un fármaco y la

traducción con todas sus implicaciones. Sin embargo, no hay una sola manera

de leer bien, aunque sí hay una razón primordial por la cual es importante leer.



La lectura y la literatura como peligro

Vivimos en una sociedad que ha priorizado lo banal y lo que implique el menor

esfuerzo. Es como si se quisiera impedir lo que la literatura pretendía no hace

muchos años: permitir el pensar, y promover la identidad y la diferencia a partir

del proceso creativo de la imaginación. Nos acercamos a grandes zancadas al

vaticinio del panóptico del gran hermano… No estará lejos el día en que, como

en la novela Fahrenheit 451 (1953) de Ray Bradbury, los bomberos no

apaguen los incendios sino que los provoquen, en la perversa tarea de quemar

los libros, y castigar a quienes los leen acusándolos de manifestar una

enfermedad tan peligrosa para la sociedad, por lo que deben ser aislados o

desterrados de las ciudades.

Grandes editoriales han perdido su carácter tradicional de calidad, y se han

tornado parte del engranaje de la sociedad de consumo, que impone la

conocida literatura light. El Quijote, Drácula, Shakespeare, Dante, Borges y

Cortázar, entre otros, han caído en desuso. Aparentemente, han perdido

espacio ante héroes ladinos como Harry Potter, y una bandada de jóvenes

vampiros y hombres lobo, que limitan la belleza de lo que se dice con palabras.

Hoy cualquier cosa es literatura; hoy pocos leen, pues el reality de moda no

deja tiempo para ello.

Por qué leer

La lectura va más allá del simple muro de la escuela; es algo que debe estar

presente en nosotros incluso antes de nacer. Pero a la mayoría de los padres

de familia poco les importa ese oficio de ser iniciadores en el universo de las

historias; entrar con sus hijos en los umbrales de esos mundos que nos salvan

de la fría realidad, de las inconmovibles ciencia y lógica que no creen que

podamos volar, o que no siempre podamos viajar en el tiempo, entrando en los

recuerdos de lo que ya sucedió o en la imaginación de lo que está por ocurrir.

Leer literatura es ese milagro que permite entender lo que la ciencia no puede

explicar. Es la subjetividad misma hecha palabras, de lo que muchas veces no

podemos decir o explicar. Es el alarido que descansa el espíritu. La importancia

de la lectura es una importancia de vida; es parte del viaje interno que



realizamos desde nuestro primer grito. A partir de la lectura nos conocemos en

la alteridad y en las historias de los otros, nos descubrimos como somos. Leer

es parte fundamental del ser humano.

¿Para qué?

Objetivos generales:

1. Contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios

clásicos en estudiantes de 5°grado.

2. Cualificar la enseñanza de la literatura clásica, mediante la aplicación de una

propuesta didáctica que vincula elementos iconográficos.

Objetivos específicos:

1. Diseñar una propuesta para mejorar la comprensión lectora de textos

literarios clásicos en formato digital, y de textos narrativos iconográficos en

ambientes digitales.

2. Generar estrategias para que los docentes mejoren la enseñanza de la

lectura y la literatura mediante el uso de TIC.

¿Qué?

Definición del núcleo temático, problema o campo de estudio

Las actuales generaciones de estudiantes están siendo influidas por los

vertiginosos avances tecnológicos y la rapidez con la que viven cada momento

de sus vidas. El proceso de alfabetización tradicional se transforma por las

tecnologías, las cuales introducen nuevos desafíos que tienden a sustituir la

habitual forma impresa. Esta transformación también cambia las características

propias de la lectura y la escritura; en consecuencia, influye en la manera como

se dan los procesos de alfabetización. El término texto se amplía para referirse

a cualquier tipo de comunicación que se produzca en cualquier modo o en

cualquier combinación de modos, tanto si son grabaciones como si no lo son

(Kress, 2005).

El entorno educativo avanza lentamente frente a las posibilidades

comunicativas que ofrecen los entornos digitales—multimodales— Los medios

de información y de comunicación ofrecen facilidades que difieren de las que



tradicionalmente han ofrecido los libros; por ejemplo, la posibilidad para crear,

reconfigurar y presentar las información —imagen, texto, audio, video—. Por

tanto, la multimodalidad tiene profundos efectos epistemológicos, lo cual

implica que “todos los aspectos de la forma son significativos y que tienen que

ser leídos con igual cuidado: nada se puede descartar” (Kress, 2005, p. 61), ya

que el conocimiento cambia su configuración cuando se realiza en un material

modal diferente.

Los bajos niveles de lectura en Colombia, son preocupantes. Los informes de

las principales pruebas que miden la comprensión lectora dan cuenta de esta

situación. (Pruebas Saber y Pisa).La poca comprensión lectora ha sido queja

constante de docentes y directivos, si se tiene en cuenta que ella es

fundamental en el proceso académico, tanto en primaria como en secundaria y

en la educación superior. Esta situación, que no es nueva, merece toda la

atención de investigadores, maestros y padres de familia.

Las Pruebas Internacionales Pisa —por sus siglas en inglés: Program for

International Student Assessment—, o Programa Internacional para la

Evaluación de Estudiantes, realizadas por segunda vez en Colombia en el

2009, buscan determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes como

lectores. Es decir, si pueden encontrar la información que necesitan en textos

escritos; si están en capacidad de interpretarla y utilizarla; y, si pueden

reflexionar críticamente sobre ella. Indagan también si los alumnos pueden leer

diferentes tipos de textos con propósitos distintos, y en variedad de contextos.

De acuerdo con estas Pruebas, cuyo informe apenas se dio a conocer en el

2011, se pretendía responder los siguientes interrogantes: ¿Los estudiantes

están preparados para enfrentar los retos del futuro? ¿Pueden analizar,

razonar y comunicar sus ideas efectivamente? ¿Tienen intereses que pueden

desarrollar a través de sus vidas como miembros productivos de la economía y

la sociedad? Por ello, estas pruebas no solo evalúan si los estudiantes pueden

repetir aquello que han aprendido sino, fundamentalmente, si pueden aplicar

sus conocimientos en otros contextos, tanto dentro como fuera de la escuela.



(Ronderos Barreto, Natalia y otros; ICFES Evaluaciones Internacionales,

Colombia en PISA, síntesis de resultados, 2010).

En este sentido, los resultados de estas pruebas —en las que se evalúan las

competencias para acceder y recuperar, integrar e interpretar, reflexionar y

evaluar— revelan una situación preocupante:

De los estudiantes colombianos: casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de países de la OCDE. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% está en el 3; sólo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los países de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores (Icfes, 2010, p. 16).

De otra parte, en el informe de las Pruebas Saber, realizadas por el Icfes en el

2009, se revela que los resultados obtenidos por los estudiantes de 5° y 9° no

son muy alentadores. Por ejemplo, el desempeño en el área de lenguaje de los

estudiantes de 5° grado se distribuye de la siguiente manera: insuficiente 21%,

mínimo 43%, satisfactorio 26%, y avanzado solo 9%.

Asimismo, se ha evidenciado que un significativo porcentaje de alumnos de

educación básica y superior en Colombia, presenta problemas en los niveles de

comprensión lectora que afectan directamente su aprendizaje. Así lo expresan

Curione y Díaz (2005, p. 150) en su investigación sobre la lectura:

Si asumimos que la lectura es un medio importante para adquirir conocimientos, es lógico que las dificultades que los alumnos tienen al momento de comprender los textos de estudio, compromete sus posibilidades de aprender en forma significativa a partir de la lectura de los mismos.

También Octavio Henao, profesor de la Facultad de Educación de la

Universidad de Antioquia, se ha pronunciado al respecto:

La calidad de la educación está ineluctablemente asociada a un buen nivel de competencia lectora en los alumnos. Solo cuando el estudiante tiene la habilidad para leer de manera comprensiva un texto, puede lograr un aprendizaje significativo de sus contenidos. Aun frente al apogeo actual de la información en formato digital que circula a través de las redes, libros y enciclopedias electrónicas, la habilidad para leer comprensivamente mantiene especial relevancia (2001, p. 46).



Ahora bien, cuando se vuelca la mirada hacia la situación actual de los

estudiantes de educación básica en el ámbito de la comprensión lectora, es

importante preguntarse qué implica realizar una propuesta que vincule los

nuevos ambientes digitales que propicien otras formas de aprendizaje. Ya que

ante estos cambios, los jóvenes del presente siglo reciben un bombardeo

constante de información, y son capaces de leer en formatos multimediales con

la rapidez que el mundo de la información les exige; mientras el entorno

educativo avanza a pasos lentos, ante la sorpresa de maestros y padres de

familia que poco o nada interactúan con lo multimedial, y que continúan

utilizando viejas formas de comunicación.

De igual manera, es importante resaltar que las TIC, con insinuaciones rápidas,

atrapan la atención de niños y jóvenes invitándolos de manera atractiva a

compenetrarse con juegos, noticias cortas, chats, Twitter y Facebook. Todas

estas informaciones, breves y atrayentes, jalonan el interés y vinculan a los

estudiantes con las propuestas multimediales que atrapan todos sus sentidos,

en términos de que las competencias que están desarrollando las nuevas generaciones, están alimentadas por su interacción con otros medios, como los video-juegos, los video-clips, la música; las cuales les están generando otras plasticidades cognitivas, no comparadas con las que hemos desarrollado generaciones que venimos durante mucho tiempo centradas en la cultura del texto (Rueda Ortiz, 2007, p. 25).

Abordar la comprensión lectora en un mundo donde el texto impreso ha abierto

un amplio espacio a otras iconografías, como la imagen en movimiento que

atrapa la atención de los estudiantes, no es un asunto nuevo en el ámbito de la

enseñanza. Henri Bergson, por ejemplo, expone el concepto imagen-

movimiento, en el que plantea que “los seres humanos pensamos con

imágenes-movimiento y con imágenes-tiempo en lugar de conceptos” (1896, p.

45). Esta idea cobra importancia en el cine y en el cómic, entendidos en la

presente investigación como producciones artísticas y culturales que benefician

procesos de comprensión de textos impresos, en los estudiantes. El cómic ha

alcanzado un lugar relevante en la cultura popular como forma artística y

literaria; y desde su nacimiento hasta la actualidad se ha desarrollado como



medio de expresión de ideas, como lenguaje narrativo y como producto cultural

e histórico (Artacho, 2002, p. 67).Son innumerables las adaptaciones de obras

literarias a este formato, lo que ha permitido a niños y adolescentes un

acercamiento a las obras literarias escritas.

Eso nos remite a una cuestión de gran importancia: el maestro de lengua debe

ir más allá de la sola enseñanza de la lengua materna y la alfabetización

básica. Estamos ante una generación dispuesta a utilizar todos los sistemas

lingüísticos, todas las posibilidades iconográficas y de signos, para poder leer

su mundo, en el que para aprender echan mano de toda la información que les

llega de su entorno. Así lo expresa Bloom (2000, p. 67):

La importancia de un concepto amplio de la lectura y su forma de abordarlo en la educación básica primaria, puede establecerse desde una mirada que permita entrelazar su forma lúdica; un buen pretexto para disfrutar; si bien la lectura debe ser entendida y asumida como un proceso personal que permite al niño no solo la alteridad, sino la exploración de mundos distintos al nuestro, reales o imaginarios, pero ante todo, que el niño la pueda percibir como una fuente inagotable de placer.

¿Cómo?

Metodologías y acciones desarrolladas

La investigación se enmarca dentro de un enfoque mixto, en tanto se

recolectan, analizan y relacionan datos utilizando instrumentos y técnicas de

carácter cualitativo y cuantitativo. Mediante el enfoque cualitativo se pretende

interpretarlos datos recogidos durante las observaciones de los estudiantes que

participan en la investigación, especialmente aquellos aspectos referidos a las

dinámicas de trabajo, las cuales se contrastan con la percepción de los

estudiantes al finalizar la intervención, mediante la aplicación de una entrevista

grabada.

Los textos seleccionados para la lectura en los diferentes formatos son los

siguientes:



OBRA AUTOR PELÍCULA CÓMIC

Veinte mil leguas de viaje submarino: 1° y 2° capítulos.

Julio Verne Director: Richard Fleisher Año: 1954

Adaptación: Carl Bowen Ilustrador: José A, Ocampo

Las aventuras de Robin Hood.

Howard Pyle Director: Ridley Scott Año: 2010

Adaptación: Aaron Shepard Ilustrador: Jennifer Tanner

La leyenda del jinete sin cabeza.

Washington Irving Director: Tim Burton Año: 1999

Adaptación: Blake Hoena Ilustrador: Tod Smith

Los trabajos de Hércules.

Mitología Griega Director: Pietro Francisci Año: 1958

Adaptación: Martin Powell Ilustrador: José A, Ocampo

Drácula: 1° y 2° capítulos

Bram Stoker Director: Francis Ford Coppola Año: 1992

Adaptación: Marc Lizano Ilustrador: J.F. Solmon.

¿Dónde?

Contexto donde se desarrolla el proyecto

Esta experiencia de investigación se desarrolla en la Institución Educativa

Benjamín Herrera, la cual es de carácter estatal y ofrece los niveles de

preescolar, básica y media. Está ubicada en la zona sur de la ciudad de

Medellín, Comuna 15, Núcleo de Desarrollo Educativo 933. Sector

caracterizado por un nivel socioeconómico y cultural bajo, y zona de conflicto

social. Cuenta con una población de 1260 estudiantes, entre niños, jóvenes y

adultos; en su mayoría, ubicados en los estratos 1 y 2 de diversos sectores de

la ciudad. La Institución Educativa nació en el año 2002, con la fusión de la

Escuela Santísima Trinidad y el Colegio Benjamín Herrera. Tiene tres jornadas:

mañana, tarde y noche. De esta Institución se selecciona una muestra

intencionada de 25 estudiantes de grado quinto de básica primaria, quienes

tienen entre nueve y once años de edad, de acuerdo con la disponibilidad de

tiempo que la Institución Educativa ofrece para el desarrollo del trabajo en el

aula. La aplicación de la propuesta didáctica se hace con los estudiantes en la

jornada de la mañana, en las horas asignadas al área de Lengua Castellana —

tres sesiones por semana de una hora y media cada una—.



¿Quiénes?

Identificación del equipo

El investigador principal es el estudiante Rafael Múnera Barbosa, interactuante

del proceso con 25 niños. El rector y coordinador recibieron la carta de

consentimiento informado.

¿Cuáles son los resultados?

El impacto en la comunidad que se beneficia del proyecto.

Este proyecto se encuentra en la etapa de trabajo de campo. Apenas se están

aplicando las pruebas con los estudiantes.

Conclusiones

En síntesis, este trabajo de investigación busca diseñar e implementar una

propuesta dirigida a estudiantes de grado quinto, para contribuir al

mejoramiento de la comprensión lectora de textos literarios, mediante la lectura

y el análisis de textos digitales, textos cinematográficos —cine y video— y

textos gráficos —cómic—. Una propuesta que acerque a los estudiantes a la

lectura del texto literario clásico. Por lo anterior, la posibilidad de lecturas

paralelas de un mismo texto en formatos impreso, cinematográfico y gráfico,

permiten un acercamiento a la lectura desde diferentes sistemas simbólicos e

iconográficos, en un proceso de comprensión que no violenta el proceso

natural de lo visual y lo auditivo con el que los niños llegan a la escuela; y que

debe continuarse en el aula como un desarrollo de dos percepciones básicas

en la vida.

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EL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL LENGUAJE MUSIVISUAL Y SU RELACIÓN

CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.

Margarita María Osorio A.1

Nos decidiremos ya, con coraje, por una lealtad con el futuro instaurando la interdisciplinariedad,

la especificidad, la tecnología y aceptando que ya no se “enseña lengua”; sino que se desarrollan

competencias comunicativas en todas las áreas. Magdalena Viramonte

Resumen:

El artículo pretende bosquejar la experiencia pedagógica que se llevó a cabo

en la Institución Educativa Alvernia del municipio de Medellín, con las

estudiantes del grado 11º A, cuyo objetivo fue desarrollar competencias

investigativas a través del análisis semiótico del lenguaje musivisual desde un

enfoque pragmático.

Palabras clave

Lenguaje musivisual, competencia comunicativa, competencias investigativas,

semiótica, pragmática.

Introducción

Hablar de una educación de calidad implica, entre otros aspectos, pensar en la

investigación como componente imprescindible de la sociedad del

conocimiento y de la información, porque gracias a esta se produce

conocimiento mediante el cual no solo se explica y comprende la realidad, sino

que se convierte en motor de desarrollo y agente dinamizador del cambio

social. En este contexto es donde se aprecia la magnificencia del lenguaje

como facultad, mediante la cual los seres humanos han logrado crear un

universo de significados que les ha permitido darle sentido a su existencia,

interpretar el mundo y transformarlo de acuerdo con sus necesidades; crear

1 Licenciada en Español y Literatura, Especialista en Docencia Universitaria y Magíster en

Educación de la Universidad de Antioquia. Docente de Regionalización (U. de A.) y de la Institución Educativa Alvernia del municipio de Medellín.



mundos posibles y establecer acuerdos para una convivencia armónica, entre

otros.2

Desde tal concepción, una formación en lenguaje abordará sus diversas

manifestaciones verbales y no verbales, “propiciando la potenciación de

múltiples formas de comprensión y de producción discursivas desde una

perspectiva holística”.3 Partiendo de aquí, las estudiantes del grado 11º A de la

I. E. Alvernia4 emprendieron la tarea de aproximarse a un análisis semiótico del

lenguaje musivisual como posibilidad de acercamiento a sistemas simbólicos,

en los que los elementos musicales se unen simbióticamente con los del

lenguaje visual. En términos generales, se bosquejan algunos conceptos

necesarios para el abordaje del video musical haciendo énfasis en la semiótica

y la pragmática de la imagen.

Este abordaje emerge de la necesidad de explorar el lenguaje musical como

puente hacia la interculturalidad; como valor a través del cual se integra en “el

hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura

de los grupos minoritarios, así como desarrollar actitudes de comunicación y

respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa,

independientemente de su situación social o cultural”, como afirma María Ortiz

(2011, p. 97).

Lo anterior se constituye, por un lado, en un pretexto más para el acercamiento

de los estudiantes de educación básica y media al componente de otros

sistemas simbólicos, en tanto aproximación a formas expresivas poco

exploradas en el contexto escolar, pese a la preponderancia del componente

visual en la vida cotidiana, el cual ha recibido un impulso contundente a partir

del auge de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación, TIC, y de los mass

media. Por otro lado, es una forma creativa e innovadora de desarrollar la

2http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf p.1.

3________p.25.

4 La Institución Educativa Alvernia es de carácter oficial, cuenta con 1050 estudiantes y está

ubicada en la comuna 4 del municipio de Medellín en el barrio Campo Valdés. El grupo 11º A

está integrado por 25 estudiantes de sexo femenino con edades entre dieciséis y dieciocho

años.

http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf



competencia comunicativa y las competencias investigativas en los estudiantes

a partir de sus propios intereses.

Hacia una nueva alfabetización

El problema del que parte la experiencia pedagógica radica en la apremiante

necesidad de capacitar a los estudiantes en lo que se ha denominado

alfabetización visual, entendida como “la habilidad para comprender (leer) y

usar (escribir) imágenes y pensar y aprender en términos de las mismas”

(Hortin, 1980, p.18, citado por Villa, 2009); puesto que esta ha cobrado

importancia en las últimas décadas en el ámbito de la investigación educativa,

pero aún no ha logrado impactar las prácticas pedagógicas.

De acuerdo con Acaso (2005), el concepto de alfabetización visual ha dado

paso a la nueva alfabetización o inclusión de los lenguajes surgidos de Internet

y las nuevas tecnologías, así como en el conocimiento de los recursos que

sirven para favorecer la comunicación intercultural.

Siguiendo esta línea de pensamiento, Pró (2003) plantea que es necesario

crear lazos entre la escuela y la sociedad, a través de un cambio de mentalidad

en el profesorado para que eduque no solo en la imagen sino a través de ella.

En este sentido, una de las funciones del maestro sería la de ayudar a

organizar la información que de manera caótica recibe el estudiante, sometido

al bombardeo continuo de los medios de comunicación de masas.

Con el fin de lograr tal objetivo, la autora propone un currículum de

comunicación audiovisual que permita el acceso a diversidad de lenguajes para

que los estudiantes integren la información proveniente de diferentes fuentes a

su experiencia. De igual manera, este currículo debe propender por el

desarrollo de capacidades de observación y de estructuras temporales y

espaciales; propiciar la comprensión de procesos de abstracción y

generalización para desarrollar una visión propia del mundo; así como el

descubrimiento y educación de sensaciones y sentimientos provenientes del

mundo de la imagen. Por este motivo, es necesario desarrollar en los

estudiantes capacidades para la lectura de los mensajes audiovisuales, el



conocimiento de sus reglas, el análisis de sus connotaciones, la

descodificación de mensajes y su transformación en información significativa.

¿Qué es el lenguaje musivisual?

¿Constituye la música un lenguaje? Según Román (2008), se parte de la

premisa de que la música constituye un lenguaje en tanto subyace en ella una

voluntad o intención comunicativa expresada inicialmente en el título de la

canción y, posteriormente, en los signos musicales como portadores de

múltiples significados, dada su polisemia y su alto nivel de subjetividad, ya que

depende de diversos factores culturales, personales o circunstanciales. De

acuerdo con este planteamiento, surge la pregunta: ¿Existe un lenguaje propio

y único de la música y el video?

Durante más de un siglo, el cine y otros medios audiovisuales como la televisión, el video o la multimedia han ido desarrollando un lenguaje de comunicación que paralelamente ha incluido el de la música específica aplicada a estos medios expresivos. Durante todo este tiempo la música audiovisual ha elaborado un sistema de códigos propios en relación con la imagen que dan un producto nuevo, fruto de esta interacción multidisciplinar en la que se comparten estructuras de carácter narrativo y diegético (S. D.).5

La conjunción entre música e imagen da como resultado un lenguaje que

proporciona informaciones y emociones, las cuales pueden ser interpretadas

de un modo parecido si en los auditores se dan circunstancias culturales

similares, teniendo en cuenta que el lenguaje musical está más cerca de la

expresividad y de los afectos que de la comunicación de datos. Según Román,

habitualmente se habla de imágenes sonoras para referirse a los significantes

de determinados signos musicales, a la materialización sonoro musical u objeto

sonoro producido en la interpretación musical.

En el texto audiovisual confluyen diversos elementos, tales como imágenes,

música, efectos sonoros y diálogos que interaccionan entre sí, y se influyen

mutuamente, lo que constituye un producto complejo en el que cada uno aporta

lo que tiene y percibe lo que no posee: la música, su potencial subjetivo y

emotivo; y la imagen, su carácter concreto. De manera que, paradójicamente,

5 http://www.bubok.es/libros/4278/El-Lenguaje-Musivisual-semiotica-y-estetica-de-la-musica-

cinematografica

http://www.bubok.es/libros/4278/El-Lenguaje-Musivisual-semiotica-y-estetica-de-la-musica-cinematografica




la música proporciona a la imagen verosimilitud, realidad y objetividad.

Adicionalmente, la música contribuye a caracterizar conceptos y nociones que

se nos han proporcionado; en otras palabras, ella encuentra en la imagen un

sentido referencial, la concretización de un significante (Fraile, 2005, p.305;

citado por Román).

En consecuencia, se tiene un mayor acercamiento a la semiótica de la música

autónoma, debido a las asociaciones de determinados elementos musicales

con referentes culturales; y por el particular desarrollo lingüístico ejercido

dentro del propio mundo de la música aplicado a la imagen, entre otros

aspectos.

Hacia una pragmática de la imagen

Un análisis semiótico del lenguaje musivisual presupone un enfoque

pragmático porque este provee los principios que regulan el uso del lenguaje

en la comunicación humana. La pragmática es una disciplina que se ocupa de

los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje y en la cual

intervienen, tanto elementos materiales: emisor, destinatario, mensaje, entorno

o situación espacio-temporal, como elementos relacionales: la información

pragmática, la intención y la distancia social (Escandell, 1993).

La información pragmática y la distancia social son de capital importancia para

el análisis propuesto porque entre los elementos de la situación comunicativa

se establecen enlaces que dan lugar a conceptualizaciones subjetivas que

derivan en principios reguladores de la conducta de quienes participan en el

acto comunicativo; en tanto, la primera comprende todo el cúmulo de

conocimientos generales, situacionales o contextuales con los que el

destinatario enfrenta la imagen; y la segunda determina el tipo y la forma de los

recursos visuales y representaciones que serán elegidos de acuerdo con la

relación social entre imagen y destinatario, pues no es lo mismo presentar un

producto comercial a entidades financieras que a amas de casa, por ejemplo.

De modo que estos componentes cumplen un papel fundamental en la

comunicación porque permiten que se construyan hipótesis de interpretación



de las cuales dependerá, en gran medida, el éxito y la comprensión del

lenguaje musivisual.

Se parte, también, de que todo acto comunicativo va acompañado de una

intención, pues la comunicación humana tiene como finalidad primordial

alcanzar ciertos objetivos en relación con otras personas. De esta manera,

imagen y destinatario entran en un proceso dinámico en que la primera

pretende, mediante acciones intencionales expresadas a través de diversos

recursos, crear un efecto o reacción en el destinatario. Dice Acaso:

Todas las imágenes, todas las representaciones visuales (…) intentan hacernos cambiar nuestra visión del mundo, intentan convencernos de algo y acaban logrando su objetivo si nosotros no logramos captar cuál es la verdadera información que quieren transmitirnos. Esta es la clave para entender el lenguaje visual cuando sepamos llegar al contenido profundo de una representación visual (2005, p.48).

En este sentido, cobra relevancia el hecho de que la imagen —emisor— tenga

clara su intención para que pueda lograr su objetivo; y de que, a su vez, el

destinatario logre develar la intención concreta que la guía. Llegar al contenido

profundo implica pasar del lenguaje visual al mensaje visual, aceptar la idea de

que una imagen es una estructura que transmite un conocimiento determinado

hecho por alguien por algún motivo. Para descifrar o desnudar este

conocimiento resulta imprescindible conocer las herramientas que se han

empleado para configurarlo.

Según Escandell, lo pragmático y lo gramatical son complementarios, en tanto

el ámbito gramatical solo da cuenta de aspectos formales de la lengua como

código. Desde la pragmática, por ejemplo, se pueden abordar algunos

problemas que atañen a la imagen, como el del significado no convencional,

mientras que las palabras, al igual que las imágenes, pueden cobrar valores

diferentes según el contexto de uso, el cual aporta el sentido a lo que se dice.

Dice Acaso:

Una cosa es lo que las imágenes informativas nos transmiten, y otra muy diferente lo que nos quieren transmitir, ya que la mayoría de ellas, tienen un claro objetivo político (Acaso, 2005, p.113).



De acuerdo con lo anterior, Escandell plantea que no hay una correspondencia

constante entre la palabra expresada y la interpretación, debido a que no

siempre lo que se dice coincide con lo que se quiere decir. Además, porque la

comprensión entre el emisor y el destinatario se da, si se comparten

conocimientos mínimos, no solo en relación con la lengua empleada sino

también con aspectos de tipo social, cultural e histórico, entre otros.

Otro de los problemas que atiende la pragmática se refiere a las diferencias

gramaticales entre las lenguas, en lo que respecta al orden sintáctico de las

palabras. Lo mismo ocurre con la sintaxis de la imagen, que en el caso

particular del video corresponde a su organización visual —disposición de las

imágenes— en términos de aquello que se quiere comunicar.

Escandell concluye que el análisis, en este caso aplicado a la imagen, debe

hacerse en términos de adecuación discursiva, lo cual presupone la confluencia

de factores que posibilitan la interpretación del mensaje, entre los cuales está

la importancia de identificar los referentes; es decir, ¿qué tipo de mensaje se

quiere transmitir a través de la imagen?, ¿cuál es la identidad del emisor o

destinatario?, ¿cuáles son las circunstancias de lugar y tiempo de emisión? La

pregunta por los referentes y las diversas formas en que estos se presentan en

el discurso, en este caso del lenguaje musivisual, constituyen el tercer

problema planteado a la pragmática. Esta, a su vez, debe responder por

diversos interrogantes que ponen de manifiesto la complejidad de la

interacción, donde el sentido cobra mayor importancia porque depende

estrictamente de las circunstancias de tipo contextual en que se produzca.

Las relaciones entre significado e interpretación evidencian la necesidad de

conjugar lo gramatical, referido aquí al significado convencional —semántica—

de las palabras, y lo pragmático en términos de la interpretación de todos los

elementos que configuran la situación comunicativa: música-texto visual; y que

son fundamentales para dar cuenta del propósito de la comunicación de una

manera más funcional.



En síntesis, se plantean aquí algunos conceptos básicos que, desde lo

pragmático, posibiliten el estudio de los principios que regulan el uso del

lenguaje en contextos situacionales determinados que condicionan el acto

comunicativo; y por ello, se convierten en pilares para el abordaje del lenguaje

musivisual desde múltiples perspectivas.

¿Cómo acceder al análisis semiótico del lenguaje musivisual?

Con el fin de indagar acerca de la significación del fenómeno sonoro aunado al

visual, en primer lugar, las jóvenes eligen un género musical de su predilección

y consultan varios aspectos: breve reseña histórica, evolución, definición,

características, principales exponentes, agrupaciones y videos de sus

canciones favoritas, para ampliar su visión a través de diversos referentes

históricos, culturales y sociales. De este modo, el tango, el rock, el metal, el

reggaetón, la salsa, el vallenato y el jpop, entre otros, se dan cita en el aula de

clase.6

En segundo lugar, y después de seleccionar el video de una canción

representativa del género elegido, se parte de una pregunta o hipótesis

investigativa: ¿Cuál es la concepción de sociedad que predomina en las

canciones de System of a Down? De igual manera, una de las hipótesis

formuladas con relación al jpop es: la música idol refleja a la mujer honesta y

de sentimientos sinceros, en la canción「世界一HAPPYな女の子」: “Niña feliz

en el mundo”. Dicha pregunta o hipótesis tiene como objetivo mantener el hilo

conductor del análisis a realizar y servir como punto de referencia para su

comprobación o refutación:

System of a Down es una banda que se ha caracterizado por su gran contenido crítico; para ellos toda esta modernidad nos ha convertido en una sociedad extremadamente consumista y facilista, siempre buscando estar más cómodos y no hacer nada, buscando felicidad a través del dinero y explotando todos nuestros recursos. Canciones como B.Y.O.B y Toxicity nos hacen reflexionar

6 En las siguientes direcciones pueden encontrarse algunos videos musicales que fueron

analizados y algunas diapositivas realizadas por las estudiantes para la exposición de sus trabajos. http://www.youtube.com/watch?v=TIAJRA77zQ4&feature=youtu.behttp://www.youtube.com/watch?v=-l87Is2KEwchttp://www.youtube.com/watch?v=oFCn9oPeFo0, http://vimeo.com/38775224

http://www.youtube.com/watch?v=TIAJRA77zQ4&feature=youtu.be

http://www.youtube.com/watch?v=TIAJRA77zQ4&feature=youtu.be

http://www.youtube.com/watch?v=-l87Is2KEwc

http://www.youtube.com/watch?v=-l87Is2KEwc

http://vimeo.com/38775224



sobre el desorden y el menosprecio que hay en nuestra sociedad, donde los pobres son los más afectados y se convierten en los títeres de los ricos (Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 3).

En tercer lugar, se procede al análisis del material audiovisual, pasando de la

contemplación a la comprensión, en un proceso hermenéutico que inicia con la

separación de las partes hasta volver a unirlas y obtener un resultado desde el

todo. En esta etapa se clasifica el texto audiovisual en formato video dentro de

la categoría de las imágenes bidimensionales en movimiento, cuya función

estaba destinada a la publicidad de la canción en cuestión.

En cuarto lugar, para el estudio del contenido, se procede al análisis

preiconográfico o denotativo —qué se ve: nivel físico—; y, más adelante, al

análisis iconográfico o connotativo —.qué significa: nivel simbólico—, en el cual

se establece el punctum elementos que condicionan la interpretación por su

alto contenido simbólico. Adicionalmente, se describe la secuencia narrativa del

video unida al grado de iconicidad o relación entre la letra de la canción y la

historia narrada.

De golpe, el niño abre sus ojos y deja de pensar en lo que ha vivido, pero después los vuelve a cerrar y sigue pensando en sus días de fama cuando era el centro de atracción de una sesión fotográfica muy extenuante; en un momento mezcla este recuerdo, otra vez, con su video y recuerda como lo hacía feliz la lluvia de dinero, mostrando una gran sonrisa. (Secuencia narrativa: video de la canción “Aerials” de Sistem of a Down. Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 4).

Igualmente, se tienen en cuenta algunas herramientas de configuración como

tamaños, tipos de planos, formas, texturas y contenido simbólico del color; y

herramientas de organización como: composición, recursos retóricos —

metáfora, elipsis, hipérbole— y tipos de representaciones —real, simulada,

ficticia—:

En el video musical de la canción: Sex (Yaga y Mackie) abundan las imágenes sensuales: los protagonistas rozan su piel, se atraen uno al otro, ambos reaccionan de la misma manera; cediendo uno al otro por medio de un coqueteo permanente. De igual manera, predominan los ambientes de fiesta, alcohol y descontrol. En cuanto a los planos, se emplea con frecuencia el plano de detalle para los acercamientos al rostro y a las partes íntimas de la mujer, para hacer énfasis en



movimientos sensuales en los cuales se hace notorio el contacto físico; se utilizan, también, los enfoques en miradas pícaras y penetrantes que atraen a la otra persona y la incitan al sexo. El hombre busca a la mujer, ella se torna esquiva, pero después de algunos momentos de coqueteo y sensualidad ella cede (Marín, Yurley y otras, 2012, p. 2).

Se hace necesario también recurrir a otros códigos del lenguaje no verbal como

el kinético: movimientos, gestos, miradas, poses; el proxémico: características

de los espacios, proximidad entre interlocutores; así como al análisis de

códigos extralingüísticos de tipo social, estético y cultural:7 ritos o costumbres,

vestuario, estatus, creencias; todo ello en virtud de la significación:

Gardel está cabizbajo, la expresión de su rostro es de sufrimiento, se encuentra sentado cerca al cuerpo de su amada, rodeado por sus amigos que le dan las condolencias. El movimiento de sus manos muestra el dolor que siente por la muerte de su gran amor; es una mezcla de lamento y súplica; su gesticulación es muy exagerada… (Video de la canción: “Sus ojos se cerraron” de Carlos Gardel. Corrales Restrepo, Valentina y otras, 2012, p. 4).

Para el análisis de la letra de la canción se establece un corpus de frases,

expresiones o palabras más recurrentes y significativas, con el fin de ahondar

en su interpretación y hallar las categorías predominantes. Por ejemplo, en la

música jpop idol8 abundan palabras como: Happy: Feliz, 世界 Sekai: Mundo,

未来 Mirai: Futuro, 女の子 Onna no ko: Niña, 恋愛 Ren’ai: Amor. Todas

estas palabras se relacionan con la visión de mundo de una adolescente

japonesa y representan los sueños que desea materializar en su vida adulta, si

se esfuerza en conseguirlos.

Observemos otro ejemplo de interpretación (canción “Aerials” de Sistem of a

Down):

“Life is a waterfall, / we drink from the river, / then we turn around and put up our walls” (La vida es una cascada, / bebemos del río, / luego nos volteamos y

7 Los personajes pertenecen a una clase social alta, su vestuario es elegante, el cantante es

buen mozo. En ese tiempo el significado del amor era diferente al de ahora, era más profundo y sincero, se demostraba de otras maneras más adecuadas (Corrales, Valentina y otras, 2012, p. 4).

8 En los 80’s se desarrolla el concepto de lo que ahora llamamos “música idol”. La famosa idol

Seiko Matsuda representa uno de los primeros ejemplos de este fenómeno musical y cultural, integrado por cantantes adolescentes entre doce y dieciséis años que con temas pegadizos se convertirían en verdaderos ídolos nacionales (Torres Román, Natali, 2012, p. 2).



ponemos nuestras paredes). “Always want to play, / but you never want to lose” (Siempre queremos jugar, / pero nunca quieres perder). Entendemos que nos hemos convertido en una sociedad egoísta donde cada uno quiere triunfar, pero por sí solo; queremos alcanzar metas, pero no queremos fracasar y tener que volver a intentar, lo ideal es que todo se nos dé en un instante (Cortés González, Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 5).

Así, pues, mediante la conjunción de los elementos mencionados, se pasa de

una mirada superficial del mensaje manifiesto o información explícita que el

destinatario cree que está recibiendo, a una observación profunda del mensaje

latente que recibe este de forma inconsciente, la mayoría de veces.

Después del análisis argumentativo se extraen inferencias y conclusiones, fruto

de la comparación de todos los elementos descritos y analizados. Lo anterior

sirve como insumo para la producción de un ensayo que busca sintetizar la

experiencia con el lenguaje musivisual en la que se desarrollan, además de la

competencia comunicativa, competencias investigativas, tales como

observación, predicción, pregunta, descripción, análisis, clasificación,

contrastación, explicación, capacidad crítica, comprobación y síntesis. Veamos:

1. El estereotipo de mujer que se muestra en la música idol es, a diferencia de

la mayoría de géneros musicales occidentales, el de una mujer tierna,

inocente, sincera y bonita. La canción “Niña feliz en el mundo” no incita a

actitudes como ser más sexy o tener más dinero; por el contrario, invita a

nunca dejar de ser la niña que llevamos dentro, a ser nosotras mismas y a

luchar por lo que en realidad queremos (Torres Román, Natali, 2012, p. 4).

2. El reggaetón es considerado por muchas personas como un género vulgar e

inadecuado, ya que la mayoría de las canciones tratan de sexo, violencia,

poder y descontrol. La mujer es tomada como un objeto sexual, algo fácil de

obtener (Marín, Yurley y otras, 2012, p. 3).

3. El baile del tango es elegante y refinado, sus posturas y movimientos dejan

ver la pasión, el dolor o el amor encarnados en el intérprete (…). El tango es

un arte, una forma de vivir, una experiencia hermosa en la que tanto el

hombre como la mujer nos muestran su forma de ser y de pensar, nos hace



entender que nadie es perfecto, que somos humanos y tenemos

sentimientos (Corrales Restrepo, Valentina, 2012, p. 3).

4. El tango es la muestra de que la unión hace la fuerza, porque en esta

melodiosa música hay una fusión de diferentes ritmos como lo son

habaneras, milongas, candombes y las culturas españolas, criollas y

africanas. Este tipo de música es el claro reflejo del talento latinoamericano;

y a pesar de haber sido prohibido en Argentina en 1955 por ser algo

“inmoral” —ley derrocada—, este sigue en pie y cada día más gente lo

escucha, lo aprende cantar o interpretar; es un fenómeno internacional

aplaudido por muchos alrededor del mundo (Corrales Restrepo, Valentina,

2012, p. 3).

5. Es común leer y escuchar que muchas personas piensan que el metal es

satánico y que atenta contra su estabilidad; esto hasta cierto punto es real,

pues hay canciones que incitan al suicidio por su gran contenido de sadismo,

tristeza, rabia, indignación y desprecio; también hay canciones que incitan al

pecado y videos que muestran la extrema rebeldía de la comunidad joven;

pero no son muchas las canciones que tratan estos temas (Cortés González,

Melissa y Cárdenas, Dahiana, 2012, p. 4).

6. La mayoría de las canciones del heavy metal son críticas a la sociedad

consumista en la que vivimos (…) Pero las personas se dejan llevar por los

estereotipos y se quedan con la idea de que el metal es ruido que invoca a

satán; quienes piensan así no saben apreciar la complejidad de este género

y la profundidad de cada letra; no comprenden que cada solo de guitarra,

cada sonido del bajo, cada golpe de batería y cada nota grave son partes

únicas que forman esas melodiosas canciones. El metal solo puede ser

tocado por grandes artistas; y solo puede ser escuchado por aquellos que

saben qué es la buena música (Cortés González, Melissa y Cárdenas,

Dahiana, 2012, p. 4).



Conclusiones:

La lectura y la escritura como prácticas socioculturales requieren una puesta en

escena del lenguaje en sus diversas manifestaciones verbales y no verbales,

como la mejor manera de propiciar la potenciación de múltiples formas de

comprensión y de producción discursivas desde una perspectiva holística que

privilegie el desarrollo de competencias de diversa índole, necesarias para

tender puentes hacia la interculturalidad como valor que instaura el respeto por

la diferencias sociales y culturales, manifestadas en los géneros musicales

abordados por las estudiantes.

El video musical constituye una fuente de saberes multidisciplinares, desde los

cuales es posible no solo educar en la imagen sino a través de ella, mediante el

análisis de discursos que se entrecruzan a manera de hipertextos provenientes

de diversos ámbitos sociales y culturales. Este recorrido posibilitó el desarrollo

de la capacidad crítica de las estudiantes, a quienes se les brindó un

sinnúmero de estrategias y herramientas para acceder a una nueva

alfabetización, vital para una formación integral que favorezca la comunicación

intercultural en el mundo globalizado.

En síntesis, este trabajo9 se convirtió en una experiencia interesante y

novedosa porque facilitó el acercamiento de las estudiantes al análisis

semiótico del video musical desde una perspectiva pragmática; la cual en

conjunción con los conceptos y referentes musicales y visuales abordados, a

su vez permitió la comprensión del lenguaje musivisual cuyo objetivo,

felizmente alcanzado, fue proporcionar un ambiente de aprendizaje ideal para

el desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias

investigativas en el ámbito escolar.

9 Esta experiencia pedagógica fue presentada por la profesora Margarita Osorio y la estudiante

Natali Torres Román en La Casa del Maestro, en el marco del espacio de capacitación docente: Lenguajes Sensibles; a cargo del docente Fernando Baena de la Universidad de Antioquia. Adicionalmente, se presentó ante toda la comunidad alvernista durante la Semana del Lenguaje-2012.



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http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf Recuperado el

día 9 de junio de 2012.



http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresLenguaje2003.pdf

EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN FONOLÓGICA DEL HABLA INFANTIL EN LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Mariluz Arango Jaramillo1

Resumen

El objetivo principal de este artículo es dar a conocer la sistematización y reflexión

de la experiencia pedagógica, alrededor de la aplicación de una prueba piloto para

la evaluación fonológica a niños entre los tres y cuatro años, en la que se busca

dar cuenta del desarrollo fonológico de los mismos. Esto implica realizar un

análisis profundo del repertorio fonético, la gama de estructuras silábicas

presentes en el habla, el sistema de sonidos usados de forma contrastiva y la

distribución de sonidos con valor contrastivo en las sílabas. Igualmente, permite la

discusión en torno a la importancia de este tipo de pruebas en el contexto escolar,

para determinar la incidencia de los resultados en el proceso de aprendizaje de la

escritura. Para ello es necesario recurrir al concepto de conciencia fonológica y a

los distintos niveles de conceptualización de la escritura, debido a que estos son

elementos determinantes para el aprendizaje de la misma. De esta manera, no

solo se da cuenta del desarrollo fonológico de los niños sino también de la

reflexión en torno a las prácticas educativas que se vinculan con dicho proceso,

las cuales deben apuntar a un aprendizaje por descubrimiento.

Palabras clave

Fonética y fonología infantil, conciencia fonológica, conceptualizaciones de la

escritura, enseñanza del código escrito.

1 Estudiante de cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, sede Medellín. Docente del área de música del Jardín Infantil Mañanitas, Medellín, Colombia.



Contextualización

El presente trabajo tiene como objetivo principal dar cuenta de la aplicación de la

prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil de Laura Bosch (2011) a niños

entre los tres y cuatro años, del Jardín Infantil Mañanitas ubicado en el barrio El

Poblado del municipio de Medellín, Colombia. Esta aplicación surge del interés

personal por conocer de manera más detalla y rigurosa el desarrollo fonológico de

dichas edades; además, se inscribe en el marco de las asignaturas Didáctica de la

Lengua y la Literatura I, y Fonética y Fonología, de la Licenciatura en Educación

Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de

Antioquia. Para el efecto, es necesario revisar las diferentes investigaciones en el

ámbito español, relacionadas con el tema: Coloma, Maggiolo, Pavez y Peñaloza

(2010); Graciano y Álvarez (2012); Vivar (2009) y Bosch (2011); entre otras.

Estas investigaciones ponen en evidencia la importancia de llevar a cabo una

evaluación fonológica a niños entre tres y siete años de edad, con el fin de dar

cuenta del desarrollo fonológico en cada una de las edades mencionadas. Sin

embargo, se encuentra que son pocas las investigaciones que se han realizado en

Colombia en este campo, pues la mayoría de ellas aparecen registradas en

España y Chile, lo cual se convierte en un llamado para reflexionar acerca de los

patrones de habla de los niños en Colombia.

Por otro lado, este tipo de investigaciones permite conocer el repertorio fonético, el

sistema de sonidos de forma contrastiva, la distribución de sonidos usados de

forma contrastivo y la gama de estructuras que están presentes en el habla

(Bosch, 2011, p. 38). Esto significa que el análisis de los resultados debe ofrecer

información detallada acerca de cada uno de estos componentes, permitiendo así

establecer si la presencia de los diferentes fenómenos fonológicos está dentro de

los patrones normativos del habla; o si, por el contrario, estos continúan presentes,

por lo que se hace necesaria la elaboración de estrategias de intervención escolar

por parte del docente de lengua castellana. En este punto se considera importante



el uso de dicho tipo de ejercicios en el aula, porque no se busca solamente dar

cuenta del desarrollo fonológico de los niños, sino también de la manera en que la

intervención escolar puede ser un factor determinante para el aprendizaje de la

escritura, cuando hay niños que entre los seis y ocho años aún tienen la presencia

muy marcada de algunos procesos de simplificación fonológica.

Es importante tener en cuenta que los fenómenos fonológicos que presentan los

niños al hablar disminuyen a medida que estos van avanzando en edad, para lo

cual, según la fonología natural:

El desarrollo fonológico implica la progresiva eliminación de los procesos de simplificación fonológica hasta que el niño logra producir la palabra como la emite el adulto. Por cierto, la disminución de procesos de simplificación fonológica coexiste con la adquisición del sistema de fonemas (Coloma et al., 2010, p. 3).

Esto implica tener en cuenta que aunque el niño presente alteraciones fonológicas

al hablar, estas no deben considerarse errores puesto que hacen parte de un

proceso natural que disminuye con la edad. Ahora bien, cuando estos procesos no

logran eliminarse totalmente es necesario, entonces, pensar en una forma de

intervención en el aula que permita la disminución de los mismos. Bosch (2011),

citando a Ingram (1981) y a Grunwell (1985), dice:

Los procesos de simplificación fonológica operan partiendo de la comparación entre las producciones del niño y las correspondientes formas en el habla adulta tratando de identificar los cambios fonéticos-fonémicos que se observan de forma regular y que afectan a clases enteras de sonidos o a sonidos en determinadas posiciones dentro de la estructura silábica, y no solo a fonemas individuales (Bosch, 2011, p. 57).

Los procesos de simplificación fonológica se dividen en tres categorías que se

conocen como procesos sistémicos, estructurales y asimilatorios; los cuales, a su

vez, se dividen en subprocesos que de acuerdo con el fenómeno fonológico que

se presente así mismo se describen.



Bosch (2011), siguiendo a Ingram (1976, 1981), aclara que los procesos de

simplificación fonológica correspondientes a los sistémicos son aquellos

relacionados con las tendencias de simplificación en que se observan

sustituciones que revelan la ausencia de algún rasgo formal aplicado a una

determinada categoría de sonidos. Los procesos estructurales son aquellos en los

que se analiza la composición silábica de las palabras en busca de

simplificaciones, debido a que los niños tienden a conservar la estructura silábica

consonante vocal (CV). En este proceso también se analizan las reduplicaciones y

la reducción del número total de elementos silábicos —sílabas átonas—. Los

procesos asimilatorios representan tendencias no sistemáticas de armonización de

sonidos dentro de la palabra, por lo general, como consecuencia de dificultades en

su codificación fonológica por diversos factores que puntualmente determinan la

asimilación pero no de una forma estable (Bosch, 2011, p. 43).

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, se propone como objetivo

general analizar el proceso de adquisición del habla de niños entre tres y cuatro

años del Jardín Infantil Mañanitas desde los componentes fonético y fonológico,

por medio de la Prueba de Evaluación Fonológica de Bosch De igual forma, se

plantean tres objetivos específicos:

—Aplicar la Prueba a niños entre tres y cuatro años del Jardín Infantil Mañanitas;

—Dar cuenta del repertorio fonético, el sistema de sonidos usados de forma

contrastiva, la distribución de los sonidos con valor contrastivo, y la gama de

estructuras silábicas que están presentes en el habla y las restricciones; y

—Realizar algunas discusiones y conclusiones en torno a la prueba seleccionada,

y la pertinencia de este tipo de investigaciones, en relación con la enseñanza de la

escritura desde la conciencia fonológica y los diferentes niveles de

conceptualización de la misma.



Dado lo anterior, en este artículo se presentan en primer lugar varias

consideraciones metodológicas sobre la prueba aplicada; en segundo lugar, el

análisis y los resultados obtenidos de la misma; en tercer lugar, se plantea la

discusión en cuanto a la pertinencia del tema en el contexto escolar; y en cuarto

lugar, las conclusiones.

Metodología

La prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil de Bosch se aplica a dos

grupos, cada uno compuesto por diez niños: el primero de tres años y el segundo

de cuatro años, del Jardín Infantil Mañanitas ubicado en el barrio El Poblado del

municipio de Medellín, Colombia. Ninguno de los niños del Jardín asiste a terapias

de lenguaje, y la mayoría de ellos tiene un desarrollo lingüístico normal de acuerdo

con la edad. El primer grupo está compuesto por tres niñas y siete niños, y el

segundo por cuatro niñas y seis niños.

Procedimiento

Se selecciona la prueba fonológica de Bosch porque, de acuerdo con el rastreo

bibliográfico, no se encuentra otra prueba fonológica apropiada para el contexto

lingüístico de Medellín, lo cual remite a que se opte por una internacional. A esta

prueba, en principio, no se le realiza ningún cambio o adaptación lingüística,

porque inicialmente se trata de un ejercicio tipo prueba piloto para observar la

manera en que se manifiesta la misma; es decir, la forma como los niños

responden a la demanda lingüística presente en el mismo.

Dicha prueba consta de un conjunto de nueve imágenes que permiten la

descripción de objetos o situaciones de la vida cotidiana, en las cuales se analizan

62 elementos fonéticos distribuidos en 32 palabas pertenecientes al vocabulario

infantil. En cada una de estas palabras se evalúa uno o distintos tipos de fonemas

como son: los consonánticos en posición inicial o en el interior de la palabra; los

segmentos consonánticos en posición de coda silábica al final de la palabra y coda



silábica seguida de ataque silábico en el interior de la palabra; también se analizan

los ataques silábicos complejos tanto en posición inicial como en el interior de la

palabra; y, finalmente, los núcleos silábicos complejos —diptongos—: crecientes y

decrecientes.

A continuación, se relacionan las palabras seleccionadas de acuerdo con el orden

en que aparecen en las láminas, donde se subraya los fonemas que se están

evaluando:

[káɾa] [xaβón] [péIne] [góro] [bufánda] [fωéɣo] [ʧakéta]

[lápiz][líbɾo] [bólso] [báɾko] [sjélo] [estɾéǰa]

[tása] [blánko] [négɾo] [plánʧa]

[níɲo] [djénte] [espáða] [kláse] [síǰa]

[pjédɾa] [kɾistál] [aʊtobús] [glóβo] [róxo] [tɾés]

[fléʧa] [tambóɾ] [fɾúta] [móska]

Se resalta que durante la aplicación de la prueba se omiten las palabras [kɾistál] y

[aʊtobús], como se ve en el análisis de los resultados, porque estas no hacen

parte del contexto lingüístico de la ciudad de Medellín. Durante la descripción de

las imágenes, los niños sustituyen estas palabras por [bídɾjo] y [buséta], y esto

hace que no coincidan los fonemas propuestos en la prueba; caso opuesto ocurre

con la palabra [péIne], la cual aunque no hace parte del contexto lingüístico de

Medellín, sí cumple con algunos fonemas sugeridos para evaluar como son el

oclusivo bilabial sordo [p] y el nasal alveolar sonoro [n], porque la palabra por la

cual se sustituye en el habla espontánea es [peIníǰa].

Dado lo anterior, en el conteo de las estructuras silábicas se presenta una

reducción en el número propuesto en algunos grupos silábicos, como es el caso

de la estructura silábica consonante vocal (CV), en la que se proponen 38 sílabas

de las cuales solo se tienen en cuenta 37 porque se resta la sílaba [to]

correspondiente a la palabra [aʊtobús]. De la estructura consonante vocal



consonante (CVC) se proponen diez sílabas pero se cuentan ocho porque se

restan dos: la primera sílaba [tal] correspondiente a la palabra [kɾistál] y la

segunda [bus] de la palabra [aʊtobús]. De la estructura silábica consonante

consonante vocal consonante (CCVC) se proponen cuatro sílabas pero se tienen

en cuenta solo tres porque una de las sílabas es [kɾis], correspondiente a la

palabra [kɾistál]. Finalmente, la estructura silábica vocal vocal (VV) no se cuenta

porque corresponde a la sílaba [aʊ], perteneciente al diptongo decreciente de la

palabra [aʊtobús].

Por otro lado, es importante resaltar que los fonemas consonánticos fricativo

interdental sordo [θ] y el lateral palatal sonoro [ʎ] se sustituyen en el análisis de la

prueba por el fricativo alveolar sordo [s] y el fricativo palatal sonoro [ǰ], porque el

primero de los fonemas consonánticos no hace parte del alfabeto fonético

colombiano y el segundo, del contexto lingüístico de Antioquia. Estos datos son

importantes porque ofrecen información acerca del uso de algunas palabras en

relación con el contexto lingüístico en el que se emplean. Por otro lado, permiten

realizar algunas observaciones sobre la necesidad de efectuar varias

adaptaciones lingüísticas a la prueba en mención; o, por el contrario, pensar en la

posibilidad de diseñar una prueba fonológica que dé cuenta de los rasgos

fonéticos y fonológicos de la producción del habla de los niños pertenecientes al

contexto lingüístico de Medellín.

Análisis y resultados

En la prueba Evaluación Fonológica del Habla Infantil se evalúan 20 fonemas

consonánticos, entre los cuales se encuentra que en el grupo de niños de tres

años, tres de ellos sustituyen la vibrante alveolar múltiple [r] por la uvular [R],

ejemplo: → [Róxo]; dos de los diez niños sustituyen la fricativa alveolar sorda [s]

por la aproximante [h] en el contexto de coda silábica y ataque silábico en el

interior de la palabra, ejemplo: [ehpáða]. Por otro lado, tres de los diez niños de

este grupo presentan ausencia de la consonante vibrante alveolar múltiple [r], dos



de la oclusiva fricativizada [ð] y dos de la vibrante alveolar simple [ɾ]. Se resalta

también que el fonema africado palatal sordo [ʧ] se pronuncia a través de imitación

referida en siete de los diez niños, por lo tanto no se determina si este no se

encuentra en el repertorio fonético.

En el segundo grupo compuesto por diez niños de cuatro años, tres pronuncian los

fonemas oclusivo fricativizado [ð] y el africado palatal sordo [ʧ] por medio de

imitación referida; por lo tanto, al igual que en el caso anterior, no se establece

que dichos fonemas estén ausentes del repertorio fonético. Además de esto, se

relaciona que dos niños sustituyen la vibrante alveolar múltiple [r] por la uvular [R],

ejemplo: → [Róxo].

Estos datos permiten evidenciar que hay una mayor incorporación del repertorio

fonético a los cuatro años; además, dar cuenta de que el desarrollo fonológico de

los niños se encuentra en un proceso normal porque, según Bosch (2011, p. 24)

citando a Dinnesen (1992), se establece que los niños evaluados hacen parte del

cuarto nivel de incorporación de fonemas, el cual corresponde a la lateral alveolar

sonora [l] y la vibrante alveolar múltiple [r] y simple [ɾ].

Ahora bien, de acuerdo con la propuesta que se evaluó y en relación con las

diferentes estructuras silábicas, se encuentra que el total de palabras

seleccionadas en la prueba reúne 38 sílabas con la estructura consonante vocal

(CV), dos con vocal consonante (VC), diez con consonante vocal consonante

(CVC), ocho con consonante consonante vocal (CCV), cuatro con consonante

consonante vocal consonante (CCVC), una con vocal vocal (VV), cuatro con

consonante vocal vocal (CVV) y una con vocal consonante consonante vocal

(VCCV). Sin embargo, debido a que en el análisis no se tienen en cuenta las

palabras ([kɾistál] y [aʊtobús]), el número de sílabas disminuye en algunas



estructuras. Por lo tanto, a continuación se relaciona el número de sílabas reales

con el porcentaje correspondiente a la totalidad de cada grupo.2

Estructura silábica: Niños de tres años

CV

(370)

VC

(20)

CVC

(80)

CCV

(80)

CCVC

(30)

VV

(0)

CVV

(40)

CVVC

(10)

98% 100% 98% 74% 77% 0 100% 70%

Estructura silábica: Niños de cuatro años

CV

(370)

VC

(20)

CVC

(80)

CCV

(80)

CCVC

(30)

VV

(0)

CVV

(40)

CVVC

(10)

95% 100% 98% 81% 87% 0 100% 100%

En las gráficas anteriores se evidencia que el grupo de niños de tres años aún no

tiene incorporada la totalidad de las estructuras silábicas, especialmente las

relacionadas con la CCV, CCVC y CVVC; sin embargo, esto cambia en el grupo

de cuatro años, en el que se observa mayor incorporación de estas estructuras

silábicas en el habla. Es importante resaltar que los niños en estas edades tienden

a manejar la estructura silábica básica CV o VC, CVC; con lo cual, estos

resultados ofrecen información acerca de los diversos tipos de simplificación

fonológica que se producen en el habla. Por otro lado, los porcentajes

correspondientes a la estructura CV varían no porque se realice una simplificación

de la misma, sino porque durante la prueba varios niños no pronunciaron algunas

palabras.

Finalmente, es pertinente hablar de los procesos de simplificación fonológica, para

lo cual es necesario aclarar que de los tres procesos que se proponen: sistémicos,

estructurales y asimilatorios, solo se analizan los dos primeros, porque en la

2 Los números que aparecen entre paréntesis en las siguientes gráficas corresponden a la

sumatoria de cada estructura silábica propuesta para cada grupo compuesto por diez niños. Se aclara que a dichas cifras ya se les restó las sílabas de las palabras que no fueron tenidas en cuenta en el momento del análisis.



sistematización de la información no se halla presencia de ningún subproceso

asociado con la asimilación. Pero, en relación con los procesos sistémicos y

estructurales, se tiene que existe una profunda diferencia entre las edades aquí

evaluadas, debido a que a la edad de cuatro años se puede evidenciar una

disminución en la recurrencia de los subprocesos en la totalidad del grupo, pues

los porcentajes son menores en relación con los niños de tres años. Lo anterior

deja en evidencia lo que propone la fonología natural en relación con la

disminución de los procesos fonológicos, pues a mayor edad es menor la

presencia de estos en el habla.



Procesos Estructurales: Niños de tres años

1 Simplificación del ataque silábico complejo 70%

2 Simplificación de la coda silábica 40%

3 Omisión del ataque silábico complejo 10%

4 Omisión del ataque silábico 50%

5 Simplificación de diptongo 30%

Procesos Sistémicos: Niños de tres años

1 Posteorización 50%

2 Ausencia de vibrante simple 40%

3 Ausencia de vibrante múltiple 40%

4 Oclusivización 10%

5 Lateralización de vibrantes 60%

6 Fricativización 30%

7 Semiconsonantización de líquidas 10%

8 Frontalización 10%

9 Insonorización 10%

Procesos Estructurales: Niños de cuatro años

1 Simplificación del ataque silábico complejo 40%

2 Simplificación de la coda silábica 10%

3 Omisión del ataque silábico 10%

Procesos Sistémicos: Niños de cuatro años

1 Posteorización 30%

2 Ausencia de vibrante simple 30%

3 Ausencia de vibrante múltiple 10%

4 Lateralización de vibrantes 20%

5 Semiconsonantización de líquidas 10%

6 Lateralización 10%

7 Conversión de la aproximante [ð] en líquida 10%

8 Vibratización de laterales 10%

9 Omisión del núcleo silábico 10%

10 Epéntesis 10%

11 Posteorización vocálica 10%



Discusión

Es apropiado afirmar que la aplicación de esta prueba piloto y la

sistematización de los resultados, permiten reflexionar sobre el lugar que tiene

este tipo de ejercicios en relación con el aprendizaje y la enseñanza de la

escritura, debido a que la presencia recurrente de algunos procesos de

simplificación fonológica influyen en la adquisición del código escrito. Por tanto,

es necesario abordar el concepto de conciencia fonológica planteado por Defior

(1994) y Signorini (1998), y los diferentes niveles de conceptualización de la

escritura planteados por Ferreiro y Teberosky (1982), y así comprender la

manera como la Evaluación Fonológica se convierte en un punto de partida

para que el docente de Lengua Castellana conozca el desarrollo fonológico de

los niños y, en esta medida, pueda contar con las herramientas necesarias

para decidir el camino a seguir en el proceso de enseñanza de la escritura en

el contexto escolar.

Se inicia esta discusión partiendo de las conceptualizaciones acerca de la

conciencia fonológica, término que, según Mattingly (1972) citado por Defior

(1994, p. 92), se refiere a la habilidad que tiene cada persona de reflexionar

sobre los sonidos de su propia lengua. Esto implica el desarrollo de la

capacidad para analizar de manera segmentada los sonidos del lenguaje oral,

elemento que cobra sentido en el aula escolar cuando los procesos de

enseñanza de la escritura responden a las necesidades particulares de los

estudiantes. No obstante, es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la

conciencia fonológica va apareciendo de forma lenta y gradual en los niños; es

decir, de manera progresiva se va desplazando la atención de los aspectos

relacionados con el significado del lenguaje, hacia el análisis de las estructuras

y las unidades o segmentos que lo componen (Defior, 1994, p. 92).

Para complementar esta idea, Gombert (1990), citado por Signorini (1998, p.

16), dice que la conciencia fonológica “forma parte de los conocimientos

metalingüísticos definidos como la capacidad de reflexión y manipulación del

lenguaje en sus distintos niveles: fonológico, sintáctico, léxico, semántico,

textual y pragmático”. Sin duda, lo anterior permite establecer las fronteras

entre el paradigma tradicional y el constructivista de enseñanza de la escritura.



En este último es clara la búsqueda de que el estudiante construya, adquiera y

se interrogue por el conocimiento a partir de sus propios cuestionamientos; y

en esa medida trate de resolverlos siguiendo su propia metodología con el

acompañamiento permanente del docente, quien deja de ser un trasmisor del

conocimiento para convertirse en un generador de inquietudes, reflexiones y

confrontaciones en el momento en que el niño se enfrenta a dicho proceso;

pues, en último término, no se busca un sujeto dispuesto a adquirir y reproducir

una técnica específica.

Todo esto cobra sentido en la medida en que se reconoce la importancia del

proceso metalingüístico que realiza el niño cuando se enfrenta al ejercicio de la

escritura porque, como indica Signorini (1998, p. 15), “para desarrollar el

lenguaje oral, el niño solo necesita contar con un entorno lingüístico apropiado,

mientras que la lectura y la escritura requieren, en la mayoría de los casos, de

una enseñanza sistemática.” Por lo tanto, estos planteamientos se convierten

en un punto de partida para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la escritura en el aula, porque si se tiene en cuenta el lugar de

la evaluación fonológica como una herramienta apropiada que arroja

información precisa sobre el desarrollo fonológico de los niños, esto implica

pensar entonces en la sistematización de la enseñanza de la escritura desde

una perspectiva que abarque las necesidades concretas y particulares de los

sujetos que participan en la construcción de dicho saber.

Al margen de esta reflexión, se vinculan los distintos niveles de

conceptualización de la escritura, planteados por Ferreiro y Teberosky (1982),

en los cuales se logra dar cuenta del proceso que realiza el niño cuando pasa

por cada uno de ellos hasta alcanzar el sistema convencional de la misma. En

primera instancia se tiene el Nivel 1 de conceptualización, en el cual “escribir es

reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la

forma básica de escritura” (p. 241). Esto significa que el niño inicia sus

primeros acercamientos a la escritura por medio de gráficos que describen si

se trata de letra de imprenta o cursiva. En este nivel, el niño intenta hacer

algunas representaciones por medio de dichos grafismos, pero aún no se da

una equivalencia convencional entre la cantidad y la forma de las letras que



están representando una palabra. Aparte de esto, es importante señalar que la

lectura de lo escrito es siempre global; es decir, una grafía, sea esta

convencional o no, representa la totalidad de una palabra u oración (Ferreiro y

Teberosky, 1982, p. 249).

En el Nivel 2, la hipótesis central es la siguiente: “para poder leer cosas

diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia

objetiva en las escrituras” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 249). En este nivel,

las grafías que produce el niño se asimilan más a las convencionales al

presentar mayor variedad de las mismas; además, se establece una cantidad

más delimitada para representar las palabras, es decir, puede utilizar entre

cuatro o cinco letras para representar diferentes palabras, sean estas de larga

o corta extensión.

El Nivel 3 se caracteriza por el intento de dar un “valor sonoro a cada una de

las letras que componen una escritura” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 255).

Esto implica que el niño pasa por uno de los periodos más importantes en la

evolución de la escritura, porque cada letra corresponde a una sílaba. A este

nivel se le llama hipótesis silábica, en el cual el niño empieza a trabajar con la

hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla, lo cual deja

en evidencia el comienzo de la reflexión y el análisis metalingüístico, que el

niño hace al representar el lenguaje oral a través de la escritura.

Seguidamente, aparece el Nivel 4, el cual es conocido como “pasaje de la

hipótesis silábica a la alfabética” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 260). Aquí el

niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un

análisis que vaya “más allá” de la sílaba, debido a los conflictos que se

presentan en la hipótesis silábica y la exigencia mínima de grafías presentes en

la palabra (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 260). En este nivel se puede

observar una mayor exigencia por parte del niño para llegar al sistema

convencional de la escritura, lo cual implica mayor profundidad de análisis

metalingüístico, porque aunque en este nivel el niño no logra la escritura

convencional de todas las letras que componen la palabra, sí logra darle una



grafía a cada sonido; es decir, empieza a tener conciencia de que cada sonido

en la palabra se representa gráficamente.

Finalmente, en el Nivel 5 el niño alcanza a comprender que existe una

correspondencia entre los caracteres de la escritura con los valores sonoros de

las palabras, lo que lo lleva a realizar sistemáticamente un análisis de los

fonemas que componen las mismas, de manera convencional (Ferreiro y

Teberosky, 1982, p. 249). Estas conceptualizaciones deben permitir una

articulación pedagógica y didáctica con el desarrollo de la conciencia fonológica

y la aplicación de evaluaciones fonológicas en el aula escolar pues, como se ha

mencionado en diferentes momentos, es importante conocer y valorar el

desarrollo fonológico de los niños, para que en esa medida se puedan pensar

propuestas coherentes que garanticen un adecuando aprendizaje de la

escritura.

Conclusiones

La sistematización de este trabajo permite no solo dar cuenta del desarrollo

fonológico de un grupo de niños entre los tres y los cuatro años, sino

también proponer los interrogantes y los planteamientos de la relación que

existe entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la escritura; relación

que pone en cuestión los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

escritura en el aula.

Pensar en la aplicación de pruebas fonológicas en el contexto escolar a

niños entre los seis y ocho años se convierte en una necesidad para la

enseñanza de la escritura, porque ellas revelan información detallada sobre

el desarrollo fonológico de los mismos, lo cual implica una apropiación

didáctica y pedagógica que dé cuenta de procesos coherentes y

significativos para los estudiantes.

Por último, este trabajo da a conocer la relación que debe existir entre la

didáctica y las diferentes disciplinas de la lingüística, en este caso la

fonética. De esta manera se da un primer acercamiento a la reflexión

investigativa que le da sentido y coherencia a los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la lengua en el contexto escolar.



Bibliografía

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LA DESNATURALIZACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS

CONTEXTOS ESCOLARES Y SOCIALES1

Franklin Yessid Arias Bedoya2

Resumen

Leer y escribir en la escuela se convierte cada día más en un proceso

esquematizado y ficticio. El gobierno, el currículum, los libros de texto y la

escuela influyen para que dichas prácticas socioculturales se desnaturalicen,

alejando así la realidad educativa de la realidad social. Los estamentos

gubernamentales utilizan cada vez estratagemas más desarrolladas de

subyugación y consumismo, en las cuales al propiciar la lectura lúdica y

recreativa de los libros y la producción escritural para la publicación y el

renombre, buscan el enriquecimiento privado de las productoras de textos

escritos y la pérdida del referente fundamental de ambos procesos: el

autorreconocimiento y la participación. Esta forma de desnaturalización social

desemboca en la pérdida de los atributos socioculturales de la lectura. Se

propone, grosso modo, una discusión acerca de dichos aspectos, con la que se

pretende la reflexión pedagógica respecto de la educación lectoescritural en la

sociedad y la academia.

Palabras clave

Desnaturalización lectoescritural —realidad social, realidad educativa—,

currículo, libros de texto, fragmentación conceptual, consumismo literario.

Introducción

Muchos son los espacios en los que la lectura y la escritura se encuentran

desfiguradas por la imposibilidad de pensarse como procesos fundamentales

en el desarrollo humano. Esta dificultad, atizada en la escuela, concluye en la

difuminación de la relación lenguaje-realidad, lo cual lleva a que la conexión

entre la experiencia de leer y la experiencia de la vida se desvanezca. Es así

1El presente artículo es una reflexión pedagógica que se deriva de los contenidos estudiados y

analizados en los cursos Taller de Interpretación y Producción Textual, Taller de Lectura y Escritura como Práctica Cultural y el semillero de investigación Somos Palabra, Formación y Contextos. 2Docente en formación, tercer semestre de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Humanidades, Lengua Castellana (Facultad de Educación, Universidad de Antioquia).



como las prácticas lectoescriturales adquieren un carácter espurio, ficticio y

simulado, que desembocan en el rechazo de los textos escritos por parte de los

estudiantes.

Bien lo ha previsto Jurado Valencia (2004): “El gran obstáculo para aprender en

la escuela y, en general, en la academia, radica en el aspecto artificial del rol

propio del estudiante cuando ejerce su actividad como ‘una necesidad externa

que le es implantada’” (271). Aspecto responsable del desdeño de los

educandos y de la inopia de producciones literarias y científicas. De esta

manera, la escuela se configura como un mundo alejado de la realidad;

circunscrito a normas, jerarquías, disciplinas, rituales, vigilancia, horarios y

currículo; un universo artificial en el que se establecen relaciones, significados

y sentidos válidos dentro de sí mismo, pero impropios fuera de él.

Dicha desnaturalización propia de la escuela, entendida como la pérdida de las

prácticas interpretativas, introspectivas y relacionantes de la lectura con los

diferentes contextos, y el detrimento de los aspectos autorreguladores y

abstractos de la escritura, ha invadido el terreno de lo social, en donde el

control secular del estado y sus estrategias comerciales han confluido en la

mercantilización de la lectura y la escritura, convirtiéndolas así en prácticas

consumistas más que culturales; o, de otra manera, en prácticas culturales

industrializadas.

A continuación se proponen dos bloques temáticos cardinales: el primero

relacionado con la lectura y la escritura en la escuela, donde se desentrañan

las vertientes que intervienen en la desnaturalización de los actos de leer y

escribir dentro del sistema educativo; acá se destacan autores como Fabio

Jurado, Delia Lerner, Michèle Petit, Felipe Garrido, Judith Kalman, Laura

Fumagalli y Jaume Carbonell. El segundo permite dilucidar los actos

desnaturalizadores lectoescriturales en el contexto social, haciendo énfasis en

los planteamiento de Estanislao Zuleta y Silvia Castrillón.



Gobierno, currículo y libros de texto: un campo semántico

desnaturalizador

Desde un principio, los documentos curriculares así no lo pretendan,

presuponen una ficcionalización de la escuela; una selección, organización y

jerarquización de contenidos educativos que conforman el carácter prescriptivo

y ordenador, en el que se cimentan los diferentes establecimientos de

formación. Así, como bien lo expone Delia Lerner (2001), el currículo se

constituye en un productor genérico de reglas y normas explícitas e implícitas

que no conciben la multiplicidad de escuelas existentes en los diferentes

contextos, ni la pluralidad de estudiantes y estructuras cognitivas, ni la

concatenación de los contenidos con la realidad social y cotidiana; mucho

menos, la formación crítica, política y ética de los estudiantes.

Debido a que es imposible enseñar y aprender todos los conocimientos que

circulan alrededor de las diferentes ciencias y disciplinas, se produce entonces

la necesidad de seleccionar y jerarquizar los contenidos educativos por parte

de los diseñadores de documentos curriculares: el problema se manifiesta

cuando se produce una separación entre los temarios pedagógicos y sus

respectivos contextos —científicos, didácticos—. Esta descontextualización

rompe la relación de los contenidos con la realidad y los ubica en un estadio

fantasioso y ficticio, que adquiere un sentido igual de artificioso en la escuela.

La tarea que se debe emprender para restituir las relaciones entre la realidad

educativa y la realidad social se enmarca en “evitar el alejamiento excesivo

entre el objeto de la enseñanza y el objeto social de referencia de los

contenidos” (Lerner, 2001:85).

Vale decir, además, que toda selección de temáticas se origina en aras de

unos propósitos —manifiestos u ocultos—, donde se establece el enfoque y la

prioridad conceptual de los contenidos educativos, si bien la dirección hacia la

que se dirige la malla curricular de la lengua castellana es la que se expone

aquí: una perspectiva social y cultural de la lectura y la escritura; se halla una

ruptura en la comunicación currículo-escuela, donde la intención nocional

queda sometida a la alfabetización de los estudiantes, esto es, a la promoción

del aprendizaje de un cúmulo de normas específicas de la lengua castellana,



más que a la de formar lectores y escritores críticos cuyo referente fundamental

sean las prácticas sociales y culturales de la lectura y la escritura. Dice Jurado:

“Cuando hay un control del Estado sobre los libros de texto que se utilizarán en

la escuela, son pocas las editoriales comerciales que logran acoplar los

enfoques curriculares en sus libros” (2004: 279); y agrega posteriormente: “Es

que tener ciudadanos-lectores críticos es un riesgo” (2008: 91). De cualquier

forma, la escuela es la única que puede proporcionar el contacto entre el

estudiante, los libros, los textos hipermediales y la crítica sociopolítica.

De esta manera, leer y escribir, como contenidos del currículum, se ven

permeados —influenciados— por la descontextualización y recontextualización

antes mencionadas. Su carácter social y cultural se ha desfigurado, mutando al

mero aprendizaje de las grafías para establecer lecturas y escrituras sin

sentido o razón aparente. Como dice Petit: “La lectura es una actividad

prescrita, coercitiva, para someter, para controlar a distancia, para aprender a

adecuarse a modelos, inculcar ‘identidades’ colectivas, religiosas o nacionales”

(1999: 16).

Para ejemplificar este argumento, en la tabla de contenidos del libro de texto

Interactivo Lenguaje 4 de Santillana (2011), se nota la preeminencia de

contenidos gramaticales, ortográficos y semánticos, en los que saltan a la luz

temas como el sustantivo, los usos de la G o J y las palabras homónimas,

respectivamente. Aunque hay un componente literario y otro de expresión oral

y escrita, ambos están supeditados a lecturas facilistas, en las que se busca

que de manera rápida y precisa se identifiquen los tipos de textos, y se

responda literalmente a interrogantes por el nombre de los personajes, sitios,

fechas y demás elementos concretos. Como lo expone Jurado (2004), en los

libros de texto colombianos “la secuenciación de los contenidos es una

sumatoria abigarrada de información sin ningún enlace” (279).

La utilización de recortes literarios, resúmenes de obras y el modelo de

evaluación literal y superficial de los textos académicos son algunas de las

evidencias que se observan, respecto del enfoque alfabetizador de la escuela

y la innegable desnaturalización de estas dos prácticas sociales. Garrido



(2004) establece que “está alfabetizado quien puede simular la lectura de un

texto cuando lo tiene enfrente” (62), y fingir la producción de un documento

que no sobrepasa el parafraseo o, en casos más precarios, la mera

propagación del plagio. Simular la lectura es dejar de lado la comprensión del

texto, limitarse a la buena sonoridad de los documentos escritos y a la

repetición ininterrumpida de las palabras del autor. Con respecto a esto se

propone, entonces, una reorientación del enfoque al que se dirige la selección

de los contenidos de los libros de texto y, en general, las prácticas de

enseñanza. Por ello, Delia Lerner (2001) señala con relación a esta

refundación del objeto pedagógico de la lengua castellana que:

Definir como objeto de enseñanza las prácticas sociales de la lectura y la escritura supone poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones —es decir en las razones que llevan a la gente a leer y a escribir—, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí respecto a los textos… (88-89)

La cuestión no radica en negar los contenidos gramaticales o lingüísticos de la

lengua castellana en los escenarios escolares; el punto está en no dejar que el

poder absorbente y discriminador de esta área logre segregar la relación de los

aprendizajes que se producen en la escuela con las prácticas que se dan fuera

de esta. No es natural que el sentido de la lectura y la escritura sea similar

dentro y fuera de dicho espacio. Delia Lerner y Fabio Jurado ya han previsto

este problema. Los establecimientos educativos son lugares prefabricados para

un hecho concreto: educar. Por esto, la lectura y la escritura se constituyen en

objetos de enseñanza, en conocimiento escolar, mientras que fuera de la

academia se instauran como productores de realidades, relaciones, ocio y

entretenimiento; en mediadores para la identificación personal y la resolución

de problemas cotidianos, tales como leer un boletín de calificaciones, observar

vallas publicitarias y hacer la lista del mercado, entre otros. Así lo sugiere

Kalman:

La preocupación fundamental que subyace al estudio de intervención en eventos de lectura y escritura se aborda desde un interés por comprenderlas como prácticas sociales más que como un conjunto de destrezas que se centra en la manipulación mecánica de elementos aislados del texto (2003:43).



Kalman propone que por medio de aproximaciones continuas, el estudiante se

acerca cada vez más al núcleo de la actividad y se apropia de las prácticas en

su totalidad. Leer y escribir no es solo memorizar un cúmulo de normas

lingüísticas, sino también aprender a escribir y a leer mediante la lectura y la

escritura misma.

A modo de recapitulación, se afirma que las organizaciones gubernamentales y

privadas intervienen en la comunicación entre el currículo y la escuela; aunque

esta última destaca como un espacio ficticio por el conjunto de normas y

órdenes que la configuran, los contenidos curricularizados desligados de la

realidad social, y el hecho de que todo lo que esta acoge se recontextualiza al

espacio de la enseñanza, no deja de ser la academia aquel agente en el que

recae la liberación de la opresión y la formación crítica de los ciudadanos.

Analógicamente, se presenta otro hecho fundamental en el llamado proceso de

desnaturalización, el cual consiste en la fragmentación de la lengua y sus

contenidos en la educación escolar. Pese a que la enseñanza hace énfasis en

este elemento, la manera en que es presentado en los libros de texto y, por

ende, en las clases, se manifiesta en forma desarticulada y fragmentada, quizá

por la necesidad de responder cuantitativamente a evaluaciones estatales, o

por estratagemas gubernamentales para la alfabetización. A continuación se

señalan algunas características de dicha atomización de temáticas:

1. Hay escaso acoplamiento de los contenidos de la enseñanza en términos

de relaciones conceptuales; es decir, los temas de cada clase son

permutados abruptamente sin que exista alguna relación entre los mismos.

Para dar razón de esta primera característica, se retoman los temarios del

libro de texto Interactivo Lenguaje 4 (2011), donde a la unidad 3

corresponden contenidos como el cuento, el adjetivo calificativo, la historia

de la bicicleta, la coma explicativa, la explicación de un proceso y el anuncio

publicitario; tópicos que, como se dijo anteriormente, no tienen una relación

conceptual aparente.

2. Se prioriza la enseñanza de datos concretos, fórmulas y fechas

determinadas. “La enseñanza no promueve el conocimiento de relaciones,



pues se asienta fundamentalmente sobre la transmisión de hechos y datos

aislados que no suelen inscribirse ni en conceptos ni en principios básicos

que articulan los diferentes modelos teóricos” (Fumagalli, s.f.:79). De esta

manera, la enseñanza se supedita a la memorización de algunos elementos

exigidos por el docente y el sistema educativo.

3. Se producen problemáticas de tipo secuencial y temporal que desarticulan

los contenidos del área, en las que el orden y el tiempo para dedicar a cada

tópico suponen un problema respecto de la calidad y profundidad del

estudio y del acoplamiento de los contenidos.

Esta fragmentación de las temáticas converge en una segmentación de los

aprendizajes, los cuales constituyen el objeto fundamental de la educación. De

esta manera, se produce una desnaturalización cognoscitiva que concluye en

la inutilidad. Con relación a esto, Jaume Carbonell (2008) propone que la

educación y sus contenidos deben dirigirse a producir sentido cultural y social

en el estudiante; la fragmentación conceptual desemboca en una difuminación

de la relevancia de las temáticas, a las que convierte en artilugios tecnocráticos

culturalmente vacíos y pedagógicamente inútiles.

En resumen, la lectura y la escritura en la escuela mutan hacia la

ficcionalización, primero, por el carácter prescriptivo que las dirige; segundo,

por la utilización de libros de texto que atomizan los contenidos, truncan los

documentos que proponen y enfatizan en aspectos lingüísticos más que

literarios; y tercero, por el aspecto evaluativo en el que se supeditan la lectura y

la escritura a meras transcripciones textuales y a rastreos de palabras en los

documentos.

La mercantilización de la lectura y la escritura

Uno de los problemas fundamentales con relación a la lectura y la escritura

como prácticas socioculturales, radica en el carácter mercantil y monetario que

ellas han adquirido en la sociedad. Por una parte, la lectura se está

promoviendo como un elemento irrelevante; como lujo y programa basado en lo

lúdico, lo placentero y lo recreativo, que se instala por oposición, según

Castillón (2001), al deber, el esfuerzo, la dificultad, el trabajo y las obligaciones



asociadas a la escuela. Y por otra, la escritura se está impulsando y

concibiendo como una productora económica de control social, notoriedad,

jactancia, poder y dinero.

Ante este hecho se proponen a continuación varios argumentos respecto de la

lectura y la escritura, vistas desde el modelo desnaturalizador de la industria y

el comercio.

En relación con el acto lector pueden sacarse a la luz las concepciones

expuestas por Estanislao Zuleta en su texto Sobre la lectura, donde se

destacan el deber ser de este proceso y la noción que implícitamente se

promueve en el orden social capitalista. Con relación a la esencia de la lectura,

el autor define este acto como el sometimiento de un texto a una elaboración.

Concibe la lectura como un proceso que no puede ser pensado en ningún

momento como consumo sino como el encuentro con un lenguaje en el que se

reconoce una indagación; o en el que el lector es neutralizado por la traducción

a una ideología dominante, pero no vista como la apropiación de un saber en el

sentido consumista. La lectura es interpretación, no la aplicación de un

conjunto de conocimientos a un texto; no es un proceso estático ni mecanizado

sino dinámico e inesperado: una aventura. De esta manera, critica la

concepción recreativa de la lectura, en la cual esta se aleja de la reflexión y el

pensamiento, y se acerca a la procacidad y al desconcierto.

Ahora bien, la lectura desde una concepción capitalista se divide

mercantilmente en dos ejes fundamentales de dicho campo: producción y

consumo. Como producción adquiere las características propias de esta

actividad, es trabajo —académico o de cualquier otra índole—, es deber,

empleo útil del tiempo y actividad por medio de la cual el lector se vuelve

propietario de un saber y de una cantidad de información; en la que adquiere

una cultura; donde existe una división de la labor mucho más precisa; es el

medio para la formación de los funcionarios de la repetición y la reproducción

ideológica. Como consumo la lectura se entiende a la luz del gasto, la

diversión, la recreación, el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un

derecho; se trata, “como demostró Marx con respecto a todo ‘consumo final’ de



la reproducción de las clases, de la producción ideológica, de la inculcación de

los ‘valores’; las opiniones y cegueras que necesita para ‘funcionar’ una

ideología” (Zuleta, 1982:84). Es el mercantilismo campante que somete a la

cultura a una constante subasta de sus valores sociales.

De esta manera, los estamentos gubernamentales están intentando convertir la

lectura en un proceso asociado a las necesidades de los sectores económicos,

a la reproducción del libro y al consumismo literario.

Es absolutamente contradictorio que la promoción de instrumentos para la reflexión y el pensamiento, como lo son el libro y la lectura, se realice mediante campañas y programas antidemocráticos, paternalistas y, en suma, sectarios que solo invitan al consumo acrítico y que no conducen —como dice Jesús Martín Barbero— “a despertar lo que hay de ciudadano en el consumidor”, que no dan la opción de elegir y que no permiten la autonomía (Castrillón, 2001:2).

De este modo, la lectura sufre un proceso de desnaturalización incluso fuera

de la escuela, donde socialmente se circunscribe al goce y deja de poseer el

carácter interpretativo y formativo que la constituye; donde deja de ser la

actividad por la cual las personas se reconocen a sí mismas en los textos.

Por otra parte, en relación con la escritura se observa una tergiversación de

este proceso, que confluye en la producción desmesurada de escritos y

publicaciones. De esta manera se propone una diferenciación entre el ser

escritor y el ser productor de escritos, lo cual se enmarca en lo propuesto con

anterioridad en el reconocimiento personal y la producción textual capitalista,

respectivamente. Así, el ser escritor consiste en producir una escritura para sí,

para la autorregulación, el autorreconocimiento, la solución de problemas

particulares, la mitigación, la sublimación de sentimientos y emociones, el

relacionamiento y el perfeccionamiento de y con el lenguaje. Esta es la

naturaleza propia de la escritura, donde las palabras captan con fidelidad los

yugos, subjetividades y corrupciones que componen a cada individuo, a cada

escritor.

En contraste, definir el concepto de productor textual supone entrar en el

campo del mercantilismo, en el cual se enfatiza en la publicación documental,



la escritura para la economía y el renombre. Se retoma el término productor

por la significación que este contiene en el Diccionario de la Real Academia

Española: es “cada una de las personas que intervienen en la producción de

bienes o servicios” (2009); y como bienes, se instauran en el estadio del uso y

el desuso; en el escribir para atenuar una necesidad económica y acumular

riquezas, en la cantidad más que en la calidad. De esta manera, la escritura

pierde su naturaleza introspectiva y se constituye en un instrumento de poder y

economía encaminado a la producción escritural, en la que las múltiples

concepciones sociales, estatales y económicas se fusionan para crear una

noción mercantil de la escritura encuadrada en escribir para la publicación,

escribir por el escribir, escribir para el otro y, como tal, escribir lo que quiere el

otro; esto es, la venta de la racionalidad del productor textual.

Para finalizar esta reflexión pedagógica, se proponen a continuación algunos

puntos de recapitulación que cierran los planteamientos desarrollados

anteriormente:

1. Leer y escribir son prácticas socioculturales y, por tanto, se construyen

como procesos de participación intercontextual e interpersonal, en los

cuales la interacción con los otros hace posible la apropiación y el

desarrollo de la lectura y la escritura.

2. La desnaturalización de la lectura y la escritura se puede presentar tanto

en contextos escolares como en contextos sociales, donde la pobreza

interpretativa y la limitación de estos procesos a mecanismos ficticios y

superficiales desembocan en la deslegitimación de dichas prácticas

culturales.

3. Tanto el currículo como la escuela buscan establecer modelos educativos

que propicien la lectura crítica y concienzuda; pero hay factores externos

—estatales y otros— que impiden dicho enfoque sociocultural en la

academia.

4. La atomización de los contenidos educativos es contraproducente para el

aprendizaje de los estudiantes, quienes no hallan el sentido a dichos

elementos aislados dentro ni fuera de la escuela.



5. Promover la lectura como consumo no es el objetivo que deben seguir las

instituciones educativas; estas deben ser las liberadoras de sus

estudiantes, de la sociedad y de la cultura; deben ser las que abatan las

opresiones gubernamentales, propendiendo por una educación crítica y

reflexiva enmarcada en la argumentación y la discusión.

6. Se debe apostar en la escritura por un reconocimiento personal y social, en

el que la elaboración de textos escritos no sea solo el acto de poner grafías

en una hoja de papel, sino el trazo de futuros, el restablecimiento de

pasados y la reflexión sobre los presentes.

Este ejercicio de escritura representa una puesta en práctica de los

conocimientos teóricos adquiridos en los cursos Taller de Interpretación y

Producción Textual, Taller de Lectura y Escritura como Práctica Cultural y el

semillero de investigación Somos Palabra, Formación y Contextos, en los que a

propósito de una problemática pedagógica se pudo discutir y reflexionar acerca

del hecho educativo.

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EL CONTEXTO DE LA LECTURA Y LA EVALUACIÓN DE SU

COMPRENSIÓN

Mario Ospina Chica [email protected]

Yudy Elena Arroyave Madrigal [email protected]

Santiago Cadavid Arboleda [email protected]

Jorge Armando Restrepo [email protected]

Lina Oquendo Galeano

[email protected]

César Augusto Uribe Grisales [email protected]

Donghai Zhou

[email protected]

Instituto Tecnológico Metropolitano

Resumen

En este artículo se estudian y analizan las dificultades en comprensión de

lectura que presentan los estudiantes que ingresan al ITM a programas de

ingenierías y tecnologías, y la forma como se evalúa su comprensión.

Para esta tarea se hace una encuesta a los estudiantes del grupo LMX14-22, la

cual contiene preguntas que deben dar pistas para el análisis sociocultural que

incide en los resultados adquiridos. De la misma forma se analiza una prueba

en comprensión de lectura considerada como diagnóstica, a la que deben

acceder todos los grupos que ingresan por primera vez en la Institución. Este

análisis inicia con la disposición de estos resultados en una tabla que tiene

distribuidas en sus columnas el tipo de preguntas, las competencias y los

porcentajes de los estudiantes que aprueban y desaprueban. Finalmente, se

diagraman estos datos para luego entrar en una reflexión sociocultural en torno

a esta experiencia lectora.

Palabras clave

Contexto, lenguaje, tipo de pregunta, competencias.










Introducción

En sintonía con la propuesta rectoral del ITM: “Camino de ciudad para la

igualdad y la inclusión social”, el Semillero de Lengua Materna del Centro de

Idiomas dela Facultad de Artes y Humanidades, busca con este estudio revisar

el estado de rendimiento en la comprensión lectora, que presentan los

estudiantes que comienzan su formación superior en el campo de la ingeniería

y la tecnología.

Se realiza una encuesta para reflexionar sobre elementos sociales y culturales

y los efectos que proyectan en la educación superior.

A partir de la importancia que cubre el campo del lenguaje en el desarrollo

humano para la significación y simbolización de los fenómenos tanto naturales

como sociales, se pretende aportar elementos de reflexión a los docentes que

cualifiquen sus prácticas pedagógicas en todos los niveles de la educación,

como lo plantea Luis Ángel Baena (1996)1 en su propuesta de la significación

como la transformación de la experiencia del mundo objetivo en sentido ético,

estético y lógico, con la mediación del lenguaje.

A sabiendas de que las políticas gubernamentales y educativas actuales giran

en torno a la ciencia, la tecnología y la innovación, pensamos que debe quedar

claramente explícita la necesidad de reflexionar acerca de la determinación que

tienen los procesos de lectura y escritura, en la formación humana y en la

participación social.2

1 Luis Ángel Baena. (1996). Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua. En: Rev.

Lenguaje. N° 24. Cali 2Propuesta Rectoral EL ITM: “Camino de ciudad para la igualdad y la inclusión social”, período

2010-2015 Plan de Desarrollo Institucional2012 - 2015, Eje Temático 2. Investigación, Innovación y Desarrollo al Servicio de la Sociedad. Plan Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación-CTI Medellín 2021 Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación-CTI Antioquia 2032 Plan de Desarrollo 2012-2015, Medellín Un Hogar Para la Vida Documento Compes 3527, Política Nacional de Competitividad y Productividad Documento Compes 3582, Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Ley1286 de 2009 de Ciencia, Tecnología, Innovación y Desarrollo La Constitución Política de Colombia da prioridad y relevancia al derecho fundamental de los colombianos a la educación y al trabajo.



Siendo estas dos actividades tan importantes, ¿por qué las respuestas de los

estudiantes a la comprensión lectora son tan precarias? ¿La excelencia

académica se debe considerar únicamente desde las respuestas a la

comprensión de lectura? ¿Estamos cayendo en el riesgo de concebir la

educación como un evento social simple? ¿Por qué no transformamos los

contextos si está en nuestras manos hacerlo? Estas inquietudes invitan a

cuestionarla perspectiva de la lectura como una actividad desintegrada de un

todo académico y desligada así de la misma escritura, de los espacios sociales

y de sus relaciones con el conocimiento en general; una actividad aislada del

campo del lenguaje y sometida a la tiranía de las asignaturas. Su contexto

entonces, es complejo. No basta con decir que leemos; más bien hay que

preguntar: ¿qué y cómo pensamos con lo leído?, ¿para qué leen los

estudiantes?

Justificación

En el Semillero de Lengua Materna, y con el desarrollo delos procesos de la

lectura y la escritura, los estudiantes del Instituto Tecnológico Metropolitano

encuentran la oportunidad de conocer las estrategias en la comprensión y

producción textual, y los efectos sociales y culturales que de ellas se derivan.

Aunque no es una novedad que se perciban en el contexto educativo las

dificultades que presenta la actividad lecto escritural y los efectos negativos

que ello representa, sí lo es la no correspondencia de este problema con las

estrategias que se implementan para solucionarlo. La lectura sigue siendo una

imposición escolar que se traduce en una actividad más dentro de las que

ordena el profesor, y una actividad menos dentro de las que asume el

estudiante en el rol de su formación.

La actividad de leer, que debería conformar la directriz del escenario educativo,

debe tener el sitio que le corresponde en el contexto social. Si el texto configura

la representación del mundo que poseemos, entonces no podemos percibirlo

Estos son los documentos de referencia en el “Procedimiento para el reconocimiento y seguimiento de Semillero de Investigación (grupos de investigación formativa)”. Código PGNH 005. Versión 01.ITM, sept. 2012.



aislado de sus condiciones sociales. A esta caracterización se dirige este

estudio cuando se integra el quehacer del estudiante a la lectura: su relación

con la tecnología; el tiempo invertido en la lectura consciente; su dinámica

social; la reflexión establecida entre la parte laboral y sus condiciones de vida;

la correspondencia entre lo que elige estudiar y lo que selecciona para leer; su

práctica y su integración curricular. O sea, ¿se escribe sobre lo que se lee?

Los resultados muestran la carencia de lectura; preocupa que la falta de

práctica de esta actividad haga parte del forcejeo del estudiante para avanzar

en el logro de una nota.

Por eso, nuestra propuesta es mostrar el bajo nivel que presentan los

resultados de la comprensión de lectura, tanto en la prueba de entrada como

en la de finalización, en las que los estudiantes cada vez se ven más

confundidos y otras veces indiferentes, lo que causa el problema ya visible de

la deserción, la cancelación y la desarticulación, tanto con la vida académica

como con el entorno social.

Marco teórico

La atención y la importancia que se han dedicado a la práctica de la lectura y la

escritura, desde los niveles iniciales de estudio hasta los superiores, no es un

asunto nuevo; y cada vez se reconoce más la determinación que estas

prácticas ejercen en el desarrollo de variados aspectos entre los estudiantes y

los docentes; es lo que reconocen Vigotsky (1988), Carlino (2006), Lerner

(2008), Leme Britto (2003) y Cassany (2001).

Paula Carlino identifica dos tipos de escritura: la privada y la pública. Ninguna

de las dos hace parte del ejercicio que presentan los estudiantes en la prueba

diagnóstica, objeto de estudio de esta investigación, En el caso de la pública,

se hace más visible su ausencia cuando el estudiante se encuentra antela

evaluación, porque es un momento en el que le corresponde hacer entendible

lo que otro hizo público en su escritura. La no correspondencia de la lectura y la

escriturase refleja en la deficiente respuesta que arrojan los resultados de la

prueba diagnóstica.



Se puede afirmar que estos resultados son producto de la débil enseñanza de

la lecto-escritura, confundiendo, en términos de Vigotsky (1979: 159-178),3la

“escritura de letras” con el “lenguaje escrito”; situación que didácticamente,

según Percival, deja de lado la función social del lenguaje al mitificar una

actividad como leer.

Según Delia Lerner, la lectura debe ser una situación didáctica;4 y como lectura

para ser evaluada se requieren estrategias que vayan más allá de dar por

supuesto que los estudiantes llegan preparados en competencias, o en el

conocimiento de la taxonomía de preguntas alejadas del andamiaje necesario

para su comprensión. Precisamente la comprensión, que ha sido uno de los

dos grandes procesos estudiados en psicolingüística,5 se ve menguada cuando

se trata de la comprensión de lectura. ¿Dónde queda la memoria de los

estudiantes?; ¿dónde las relaciones que integran los contenidos vividos y que

son la enciclopedia del sujeto pensante?; ¿dónde la interacción requerida por

quien tiene necesidad de desempeñar su papel en las diversas situaciones de

la sociedad?

El ejercicio de la lectura en la academia demanda procesos de comprender

más allá de la mecánica de leer, cuando lo que se pretende es el sentido de la

evaluación. Por eso debe retomarse la concepción de la lectura basada en el

planteo de preguntas como lo propone Jorge Anna S. (2006:291-292):6

Lo importante en la lectura no es la decodificación literal del texto en sí, sino la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones. El valor es el contexto: por qué, para qué leemos, qué nos aporta la lectura,

3L. S. Vygotski. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Editorial Grijalbo. El autor señala la necesidad de alcanzar procedimientos científicos en la enseñanza de la escritura, siendo hoy en día sentido este problema, ya que aún se hace hincapié en la mecánica de la lectura y la escritura desde las manos del profesor. 4Entrevista a Delia Lerner. (2008). Atreverse. Función social de la lengua escrita. Suplemento

Digital de la revista La Educación en Nuestras Manos, N° 44; marzo. 5Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen en la lectura comprensiva:

diseño y... (2008). disponible en: www.scielo.org.pe/pdf/rip/v11n1/a05v11n1.pdf. 6Anna Sardà, Jorge et al. (2006). Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de

ciencias. En. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 (2)291-292



reflexiones a partir de los contenidos expresados, conexiones con otros conocimientos y otros textos, sugerencias a partir de la lectura, etc.

Si bien el enfoque interactivo requiere la participación entre lector y texto, no es

suficiente esta relación para la búsqueda del significado. Paula Carlino enfatiza

la necesidad de no asumir al lector como un simple receptor, ya que “la

información que se extrae de un escrito depende tanto de este como de lo que

el lector aporta para desentrañarla” (2007: 70), idea que toma de Lerner

(1985).Este aporte viene signado por la experiencia vital del lector, en lo que

sería el campo contextual de la actividad de leer: una educación que promueva

la escritura pública, que asuma las nuevas tecnologías con criterio selectivo,

que encuentre en la escritura un acto del lenguaje más allá de una conducta

dócil y repetitiva encaminada a cumplir; una educación que integre, sin

vacilaciones, el ejercicio de la lectura a la cotidianidad de la juventud.

Marco metodológico

Dentro de la propuesta micro curricular que tiene el curso de Lengua Materna,

los estudiantes deben presentar una prueba de comprensión de lectura para su

evaluación, como una actividad de diagnóstico al iniciar el período académico,

la cual hace parte de una de las notas de seguimiento cuyo valor es 20%; y una

prueba final que representa 20% del total de la evaluación.

Aunque esta investigación solo estudia los resultados de un grupo, es

significativo para la mayoría de los demás el déficit que presentan sus

resultados en la comprensión de lectura.

Cuarenta estudiantes presentan la prueba, de los cuales se seleccionan cinco

que obtienen entre 0.0 y 2.9, cinco entre 3.0 y 3.9 y solo dos entre 4.0 y 5.0, ya

que no hay más población con este último resultado.

La prueba contiene dos textos de carácter expositivo: el primero de reflexión

matemática y el segundo de carácter histórico. Cada uno con diez preguntas, y

20 más sobre palabras homófonas.



Para el análisis se hace el estudio identificando las preguntas desde la

propuesta de las competencias argumentativas, propositivas e interpretativas; y

desde una clase de preguntas denominadas como: de identificación, de

paráfrasis, enciclopédicas, pragmáticas y gramaticales.7

A su vez, se aplica una encuesta a este mismo grupo LMX14-22, en la que se

indaga por elementos contextuales pertinentes al entorno educativo de los

estudiantes, tales como el carácter privado u oficial en que terminó sus

estudios de secundaria, el año de egreso, la cantidad de libros que lee en un

año, la auto apreciación lectora como estudiante, la participación social en

grupos de estudio, el tipo de lectura por la cual tiene preferencia, el ejercicio de

escritura en otras asignaturas, su condición laboral, el beneficio económico

institucional y la tecnología como puente para estudiar.

Presentación de los resultados (Ver anexos)

De acuerdo con los datos arrojados, se observa que los estudiantes presentan

dificultades cuando las preguntas son del campo de la paráfrasis, la

enciclopedia y la pragmática, entendidas estas como mecanismos textuales

con los que se debe: procesar la información de manera diferente, aplicando un

trabajo de selección, omisión e integración del contenido textual; poner en

interacción saberes previos a los que el texto presenta, atendiendo a que estos

saberes no tienen que ser estrictamente lingüísticos; reconocery dar cuenta de

los tipos de actos comunicativos, de las intenciones y de los propósitos de los

enunciadores, y así poder develar desde dónde y para qué se enuncia(Mejía,

2005, p. 95).

En cuanto a las competencias, las dificultades aparecen cuando se trata de la

argumentativa y se presenta una paridad en la propositiva. Entendida la

argumentación como la habilidad de mostrar y hacer creer el valor de la ideas

captadas a través de la lectura y la propositiva de dar soluciones a los

problemas presentados en el texto, ósea, implica generación de hipótesis,

7Mejía, Lucy et al. (2005) Para saber sobre la prueba y el examen de Estado en lenguaje.

Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el área de lenguaje. Medellín: Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia.



resolución de problemas, construcción de mundos posibles y establecimiento

de generalidades (Mejía, 2005, p. 11).

Si se establece la relación entre los componentes que muestran dificultades

desde los tipos de preguntas y las competencias, se presentan las siguientes

conclusiones:

1. Si no se recrea el lenguaje del otro desde su intencionalidad, se da muestra

de una escasa información y autonomía para argumentar.

2. La inseguridad o deficiencia en el saber que se posee, dificulta la capacidad

para identificar y proponer soluciones a los problemas y conflictos desde sus

rasgos generales y particulares.

3. La dificultad de develar mundos posibles es un indicador de la reducción del

pensamiento a imaginarios desligados de la interacción con un interlocutor.

4. El tipo de pregunta en el que más aciertan los estudiantes en la prueba de

compresión lectora, se relaciona con la identificación y gramática debido a que

su pensamiento aún se encuentra en un nivel superficial del proceso de

información.

Discusión

En este apartado se parte del instrumento con el que se aplica la encuesta, en

la medida que con él se detectan elementos del contexto que inciden en la

comprensión de lectura. En el estudio se demuestra que:

1. 75% de estudiantes provienen de entidades públicas;

2. Con respecto al año de egreso, 20% no tienen más de tres años de haber

culminado la educación básica.

3. Los estudiantes que más leen son los que pierden la prueba.

4.58% califican de buena la apreciación de la actividad lectora en la

secundaria.

5. 58%de los estudiantes no tienen hábitos de lectura.

6. Los estudiantes prefieren leer obras literarias.

7. Los textos que la academia recomienda son de tipo informe.

8. 88% son jóvenes que carecen de trabajo remunerado y estable.



9. 88% de los jóvenes no gozan de beneficio económico para ayudarse en la

educación.

10. A excepción de un estudiante, los demás usan internet como medio

educativo.

Este resultado ofrece un panorama sombrío, el cual no requiere de mucha

imaginación para deducir que la lectura es un hecho desarticulado de lo social.

Ante esto cabe preguntar: ¿Por qué los que más leen son los que pierden la

prueba? Si es así, ¿cómo leen? Ya se sabe que leen sobre todo literatura.

¿Qué sucede con los otros géneros textuales? ¿Dónde queda la articulación

que proponen los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana 1998, en

cuanto a la orientación desde la ética de la comunicación —pragmática—, la

estética del lenguaje —literatura— y la lógica —semántica y sintaxis—?¿Por

qué los jóvenes son sometidos a una escritura restringida y, por consiguiente, a

una lectura fragmentada?

Conclusiones

La lectura es una actividad correlativa al estudio y aliada directa para acceder y

compartir el conocimiento. Sin un contexto adecuado que la retroalimente, da

resultados que no cumplen las expectativas de una educación con calidad.

Muestra de ello es la reincidencia que se presenta cada semestre en la

repitencia, la deserción y la cancelación de cursos, en matemáticas y lengua

materna.

La desarticulación del contexto social hace que los jóvenes asimilen y

reaccionen a una variedad de sistemas sígnicos desarticulados de proyectos

sociales que los beneficien hacia una actividad laboral y afectiva; y muchas

veces les afecta la convivencia social.

De los 40 jóvenes que presentaron la prueba diagnóstica de esta investigación,

31 lograron culminar el semestre; y de estos solo ocho ganaron la prueba final

de comprensión de lectura, de los cuales ninguno obtuvo una nota mayor de

4.0.



Si la educación propende por implementar métodos para pensar, es necesario

incluir la lectura y la escritura, las cuales además de contribuir hacia una

efectiva comunicación del conocimiento, también generan un alto nivel de

autoestima y de participación crítica en el ámbito académico, familiar y social.

Este trabajo es una antesala para indagar no solo en los estudiantes de la tarde

sino también en los de toda la jornada del ITM, con el fin de detectar otras

problemáticas que se pueden estar presentando, y a las que se puede dar

soluciones si se estudian sus respectivas causas.

A los estudiantes hay que proponerles alternativas de lectura a través de

escenarios sociales como semilleros, clubes de lectura, talleres, conferencias,

grupos de formación lectora y otros.

Secuenciar las lecturas por temáticas y géneros en correspondencia con

actividades de evaluación y la diversidad que esta presenta: autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación.

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http://www.lajiribilla.co.cu/2011/n547_10/547_32.html



ANEXOS



Tabla que representa la encuesta



Tabla que representa el tipo de preguntas, las competencias y los resultados

de los estudiantes que presentan la prueba

Se utiliza el promedio aritmético ordinario o media sobre la cantidad de

estudiantes que aprobaron y reprobaron cada pregunta de la prueba

diagnóstica.

Luego, con la información recogida, se realiza un cuadro en donde se hace un

paralelo entre el promedio con la competencia y el tipo de pregunta.

FORMACIÓN SITUADA ENTRE PARES

Ana Cecilia Sánchez A.1

Lina Marcela Quintana Marín2

Resumen

En este artículo se presenta la síntesis de una estrategia para la formación de

docentes del área de lenguaje: formación situada entre pares, adelantada por

la Secretaría de Educación de Medellín a través del Aula Taller de Lenguaje de

la Escuela del Maestro.

La estrategia posibilita el encuentro entre docentes de instituciones educativas

oficiales, quienes tienen la intención de pensar y planear conjuntamente

situaciones para la enseñanza y el aprendizaje en y por medio de lenguajes.

Constituidos como pares, uno va al aula con el otro, lo acompaña en la

experiencia, dialogan sobre esta, la comunican y la escriben con una mirada

interpretativa de dicha realidad.

Para ilustrar lo anterior, narraremos la experiencia concreta de un par de

docentes vivida con niñas y niños integrantes del grado tercero, de la

Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz. Con ellos inventamos un

camino para leer y escribir textos, tanto de carácter informativo como literario,

los cuales comparten entre sí aspectos como: la forma imperativa en la que se

dirige el narrador-autor a su lector y la ordenación enumerada de su estructura;

en síntesis, la modalidad instructiva en textos informativos y en conjuros

literarios.

Palabras clave

Formación docente en lenguaje, formación en el aula entre pares, leer y escribir

textos instructivos y literarios.

1 Licenciada en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia; candidata a Magíster en

Hermenéutica Literaria, Universidad EAFIT. Actual coordinadora de las estrategias de formación docente en lenguaje de la Secretaría de Educación de Medellín. 2Licenciada en Educación Básica y Magíster en Educación de la Universidad de Antioquia;

estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad del Valle. Investigadora del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Actualmente, docente del grado tercero de la Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz, Medellín, y de la Maestría en Educación en la Universidad de Antioquia.



La formación docente en lenguaje desde la Secretaría de Educación de

Medellín

Para iniciar, queremos reiterar que hablamos desde el punto de vista de

quienes estamos en el ámbito de pensar y desarrollar acciones para el grupo

de maestras y maestros que ejercen su profesión docente en instituciones

educativas del sector oficial. Este aspecto es importante porque las estrategias

destinadas a los docentes de lenguaje desde la Secretaría de Educación

Municipal —SEM—, se orientan con base en referentes como El Plan de

Desarrollo Medellín 2012-2015, Una ciudad para la vida, en el contexto local; la

Ley 115 General de Educación (1994), los Lineamientos curriculares (1998) y

Estándares curriculares de la lengua castellana (2006), en el contexto nacional.

En estos marcos se encuentra el tema de la formación continua del docente,

atendiendo a diversas dimensiones que reconocemos fundamentales. En el

caso del Plan de Desarrollo 2012-2015, se valora a los docentes como sujetos

integrales con necesidades que trascienden el ejercicio profesional. Aunque no

pierde este foco, así lo expresa el objetivo de la línea 2, que se traduce en

equidad:

El desarrollo humano integral de las personas que ocupan cargos de directivos y de docencia y el reconocimiento y valoración de la profesión docente, a partir del respeto, de la tolerancia, de la dignidad, el mejoramiento en su calidad de vida y la de sus familias, así como el fortalecimiento de las competencias del ser y del saber disciplinar y pedagógico, para mejorar los proceso formativos y de aprendizajes de la población estudiantil (Plan, p. 75).

Vemos en la anterior definición una preocupación por la vida cotidiana del

maestro, y también por brindarle procesos continuos de formación que les

permitan ensanchar sus horizontes de valoración, saber y acción pedagógica.

Para hacer que nuestras estrategias tengan en cuenta los planteamientos del

objetivo anterior, en específico, los proyectos de formación tienen en cuenta la

exploración del ser del maestro —su condición de sujeto ético, político,

estético, trascendente—; asimismo, la apertura de espacios para fortalecer

saberes disciplinares y diferentes comprensiones del mundo.



En conexión con lo anterior, se encuentran los marcos curriculares que orientan

el ejercicio docente en la escuela en el campo del lenguaje, los cuales tienen

en sus bases fundamentaciones conceptuales y teóricas provenientes de las

ciencias del lenguaje, de las teorías estéticas y literarias, y de la ciencia

cognitiva. De ello da cuenta el rastreo realizado por Lomas, Osoro y Tusón

(1997) en su texto Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y

enseñanza de la lengua. En una fase de indagación sobre el tema, estos

autores llegan a definir el fin de la enseñanza de la lengua como:

Dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas (p.15).

En esta definición confluyen dos competencias muy mencionadas en el acervo

de la docencia, asociadas a dicha finalidad: por un lado, la competencia

comunicativa, entendida como

Conjunto de procesos y de conocimientos de diverso tipo —lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos— que el hablante/oyente escritor lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido (p. 15).

Y por el otro, la competencia cultural, entendida como: “Dominio y posesión de

procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de

enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los

interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos” (p. 15).

Es importante esta delimitación de los autores, pues dejan claro que las

prácticas con el lenguaje no se limitan al circuito de la comunicación: dar y

recibir información, codificarla y decodificarla. Se trata de intercambios en el

seno de una cultura con todo implicado.

La competencia comunicativa se instauró en nuestro marco discursivo

curricular, en parte por el hecho de que el documento Lineamientos curriculares

la haya formulado, considerándola y precisándola como competencia



semántico-comunicativa. No obstante, quienes han estado pensando sobre el

tema en el país, afirman que se debe ir más allá, hacia una competencia socio-

discursiva. Esto implica un trabajo con el lenguaje en el seno de la cultura,

como texto y contexto en el que se dan interacciones sociales mediadas por el

lenguaje; y en el que intercambiamos continuamente sistemas de creencias,

valores, ideas y, por ende, modos de acción.

Además de los anteriores marcos legales, que contienen una apuesta de

formación, han sido referentes inmediatos para este proyecto las iniciativas de

conformación de redes pedagógicas y de formación, tanto en lo local y en lo

nacional, como en el ámbito latinoamericano: la Escuela del Maestro de

Medellín y su proyecto de redes pedagógicas, que en su origen se reconoce

hijo del Movimiento Pedagógico Colombiano; el Nodo de Lenguaje de

Antioquia, suscrito a la Red Nacional para la Transformación de la Formación

Docente en Lenguaje, la cual está unida a la Red de Lenguaje

Latinoamericana. Más adelante retomaremos este tema.

En consecuencia, desde la Secretaría de Educación hemos pensado una

formación destinada a los docentes, que trascienda al curso de información o al

taller lúdico-práctico, para posibilitar espacios de reflexión, conceptualización,

estudio, socialización, discusión, creación, investigación y escritura de prácticas

de formación desde el horizonte del lenguaje.

Lo hacemos básicamente desde el proyecto Aula Taller de Lenguaje3, la cual

se nutre de los marcos antes expuestos y los actualiza en forma de propuestas

para el desarrollo profesional de los docentes del área, para el fortalecimiento

de sus prácticas de enseñanza y, a su vez, para el mejoramiento de los

aprendizajes de niños y jóvenes de Medellín.

El Aula Taller de Lenguaje se ha concentrado en desarrollar diferentes

estrategias y espacios, concretados en varios ejes de acción: a) la formación

3 Proyecto desarrollado a través de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de

Antioquia y su Centro de Extensión. Es coordinado por un equipo académico en el que participan los profesores Luis Fernando Macías Zuluaga, Yaneth Peláez Montoya y Damaris Gallego Hernández, bajo la asesoría de Ana Cecilia Sánchez.



en cursos de profundización inscritos en tres líneas: pedagogía de la lengua,

pedagogía de la literatura y pedagogía de otros sistemas simbólicos de

significación4; b) la formación de docentes formadores en competencias de

lenguaje, en el marco del proyecto Olimpiadas del Conocimiento; c) el diseño

de evaluaciones para valorar el estado de desarrollo de las competencias de

los estudiantes de los grados quinto, décimo y undécimo en el marco del

proyecto Olimpiadas del Conocimiento; d) la producción de módulos con

secuencias didácticas, cuyo referente directo son los estándares curriculares

de la lengua castellana; y e) el fortalecimiento de habilidades básicas y la

formación situada entre pares académicos o formación en el aula, estrategia

sobre la cual nos detendremos por constituirse en el tópico del presente texto.

Formación situada entre pares

Hay proliferación de publicaciones acerca de la importancia de trabajar en

colaboración y de la necesidad de formalizar equipos de trabajo en diferentes

instituciones. Especialmente, en educación se evidencia la configuración de

estas prácticas asociadas a la formación de un tipo de maestro: el investigador.

Ossa, Suárez y Quintana dicen:

Después de los encuentros de Isla Negra, en Chile (1980), a nivel nacional se apunta hacia la formación de maestros investigadores a partir de las reflexiones realizadas en el Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, liderado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP), en 1986, que se concretan en el Plan Estratégico del Programa de Estudios Científicos de la Educación de COLCIENCIAS en el período de 1995-1996, y se hacen explícitas en el Plan Decenal de Educación elaborado para el período 1996-2005, especialmente, en el

4 Enseñanza de la Lectura y la Escritura para el Ciclo 0-3, profesoras Lina Quintana y María

Edilia Montoya; Análisis Textual y Discursivo I, profesora Luz Patricia Henao; Análisis del Discurso Persuasivo, profesora Sonia López; Pretextos: La Escritura Argumentativa en alianza con la Red de Escritores Escolares, de la Secretaría de Cultura Ciudadana y del Grupo de Investigación Didáctica de la Escritura y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia, profesores Leandro Díaz y Juan Camilo Arango; Lenguajes Sensibles, profesor Fernando Baena; Género y Diversidad a través de Lenguajes Estéticos, profesor Fernando Baena y estudiantes del Grupo de Práctica 2, proyecto Diversidad en la Creación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; Deconstrucción y Construcción de Imágenes: Una Semiótica de la Cotidianidad, profesor Pedro Antonio Agudelo; El Teatro como Herramienta Pedagógica, profesores Amado Lopera y Pablo Osorno; Mis Útiles Escolares: Los Títeres, Taller de Lectura y Escritura, profesor Armando Ospina; Pedagogía de la Escritura Creativa, profesor Luis Fernando Macías; Cómo es el Cuento de Contar un Cuento, Red de Escritores Escolares: Maribel Berrío y Lina Marcela Pérez; Seminario de Literatura Infantil y Juvenil Clásicos sin Edad, profesora Silvia Castrillón; y Los Cuentos de Hadas y la Identidad Femenina, profesora Teresita Zapata Ruiz.



capítulo III, el cual, refiriéndose a los objetivos y metas del plan, plantea la necesidad de “diseñar y ejecutar un programa de investigación e innovación educativa y pedagógica en el que tengan una efectiva participación los educadores, las normales superiores y las facultades de educación" (MEN, 1996). Con este objetivo en Colombia se presenta explícitamente la apuesta por un maestro investigador de su quehacer. El maestro deja de ser un receptor pasivo de investigaciones para convertirse en un participante activo en el campo pedagógico y educativo (2011, p.15).

Adicional a esta directriz del Ministerio de Educación, encontramos otras

exploraciones orientadas a la pregunta por el ejercicio de corte investigativo

entre equipos de docentes, y a los efectos que estos pueden tener sobre las

prácticas y las interacciones dentro de las instituciones de formación. El trabajo

de la profesora Zuluaga (1996) Investigación y experiencia en las escuelas

normales: Intervención ante el equipo docente de la Normal de Varones, deja

ver la necesidad de configurar el trabajo en equipo en las instituciones

formadoras de docentes, y de asumir las escuelas normales como campos de

experimentación pedagógica. Para ello, afirma que es necesario establecer la

relación entre experimentación, investigación y enseñanza; y propone crear

semilleros de investigación que involucren alumnos y maestros, vinculando la

Normal con los procesos de producción pedagógica, educativa y didáctica.

Asimismo, convoca a los actores de la institución a tomar una posición activa

frente al conocimiento.

Otra investigación realizada por Alberto Echeverri: Equipo docente: formación,

cultura colaborativa e interdisciplinariedad, permite detectar las huellas que el

trabajo colectivo dejó grabadas en las prácticas pedagógicas de formación de

maestros de cuatro normales superiores del departamento de Antioquia, las

cuales pueden potenciar la recepción de formas colegiadas de trabajo, como el

equipo docente y los núcleos interdisciplinarios. Investigación cuya finalidad

reside en que el equipo docente establezca las condiciones de relación entre el

maestro y los demás sujetos de la práctica pedagógica, así como del maestro

consigo mismo.

El libro de Bernardo Restrepo & Otros, Investigación Acción Pedagógica tras

las huellas del maestro investigador (2011), además de su contenido

investigador, también muestra la relación de los maestros con la investigación



desde la relación teórica de la investigación-acción. Restrepo expone cómo en

los últimos trece años se ha ocupado de dotar al maestro de herramientas para

investigar, lo que se confirma con múltiples conferencias y el producto final que

es el libro mencionado.

Otro universo de formas de agruparse de los maestros se presenta en el

capítulo anterior, cuando se menciona el tema de las redes pedagógicas.

Dijimos que estas pueden verse como una herencia del movimiento

pedagógico de los años 80 y de la Expedición Pedagógica en Colombia a la

cabeza de Pilar Unda y Alberto Martínez, quienes permitieron vislumbrar un

camino para que los maestros siguieran agrupándose. Lo anterior se

materializó en Medellín con la formación de redes de maestros auspiciada por

la Escuela del Maestro, experiencia que a través de conferencias y

publicaciones demuestra diálogos entre maestros, equipos de trabajo y sus

efectos en la instituciones educativas de Medellín.

Sabemos que el trabajo de colaboración entre pares académicos en las

instituciones educativas convierte al maestro en aprendiz permanente y

autónomo en sus prácticas de enseñanza, permitiéndole que no sea más

reproductor y repetidor de manuales o libros de texto que ya contienen un

currículo pre-escrito sino, más bien, un maestro que va reconstruyendo su

rostro a través del diálogo con el otro y su confrontación con la experiencia

cotidiana; experiencia que

(…) no permite que el rostro del maestro se desdibuje en la presencia de los misioneros, de los manuales de enseñanza, de la máquina lancasteriana, del saber médico, del niño, del saber de los expertos del currículo, del saber de los expertos en cognición, entre otros (Echeverri, 1996, p.8).

El maestro con la posibilidad de dialogar con otros maestros cobra fuerza, se

expresa, reflexiona y analiza no solamente los problemas de la enseñanza de

su saber, sino que crea una ventana del alma, es decir, unas formas de ver lo

cotidiano, lo que pasa en la escuela: ver la infancia y la juventud, verse a sí

mismo.



Debe advertirse que pese a las ventajas antes mencionadas, en las

instituciones educativas los grupos académicos son difíciles de conformar y

mantener, sobre todo cuando se hacen por órdenes administrativas —sean del

rector o coordinadores e, incluso, de las Secretarías de Educación—, pues no

surgen como un deseo individual o interno de los docentes, ni cuentan con los

tiempos que un ejercicio serio amerita. En el caso de la orden institucional, esta

produce simulación de la reflexión; y, a veces, el agruparse para pensar en

colectivo se convierte en conflicto institucional. Lo anterior es posible

sustentarlo en los testimonios de muchos maestros que expresan lo que

sienten y piensan sobre lo que sucede diariamente en sus instituciones

educativas.

Aun así, insistimos en la propuesta; y en el breve camino hemos descubierto

que las culturas colaborativas o equipos docentes reales se caracterizan por

crear contactos profundos, personales y duraderos o permanentes, que se

realizan tanto en sesiones y reuniones concretas o con objetivos especiales,

como en el trabajo diario del profesorado.

Por lo anterior, hemos configurado la formación situada entre pares

académicos en el aula como una vía para el fortalecimiento de los procesos de

enseñanza y de los aprendizajes escolares. Este estrategia de formación con y

entre maestras y maestros exige la formación en saberes que hacen parte de

su campo disciplinar; también, la apropiación didáctica, reflejada en la

construcción de propuestas para el aula; la consolidación del trabajo entre

pares, quienes conjuntamente se forman, planean y comparten el aula,

validando sus propuestas, revisándolas en el tramo de la implementación,

evaluando y recuperando la experiencia. En otras palabras, se proporciona un

escenario para el encuentro con el otro, la creación de prácticas posibles y la

utilización de herramientas para leerlas, valorarlas, evaluarlas y, por este

camino, declarar saberes construidos directamente en la escuela.

Una metodología para la formación situada entre pares

La forma de desarrollar esta estrategia de formación de docentes y de

estudiantes implica la organización de un proceso cíclico en varios momentos,



los cuales permiten transitar un camino de ida y vuelta en relación con el ser, el

saber y el saber hacer de quienes estamos al frente de la estrategia y de los

maestros participantes en la misma.

El primer momento está orientado a la fundamentación en el saber y el

encuentro con el par, para lo cual desarrollamos las siguientes acciones: a) la

selección de los docentes pares académicos, quienes se distinguen por su

calidad humana, el interés por prácticas pedagógicas diversas, y sus fortalezas

y gustos respecto de ciertos componentes del campo del lenguaje; y b) la

organización y la planeación de la estructura académico-formativa, a modo de

cursos o espacios de formación en distintas líneas del área de lenguaje y con

enfoques diversos —ver pie de página 5—; estos espacios se brindan en la

dirección de proporcionar herramientas conceptuales y metodológicas para la

creación de configuraciones didácticas que posteriormente se implementen en

las aulas de clases.

El segundo momento tiene relación con la planeación conjunta de la acción

pedagógica que cada par proyecta llevar al aula. Está delimitado por

subprocesos como: encuentro entre pares para lectura de contexto de

implementación —relaciones entre objetos de aprendizaje, niveles y grados,

habilidades requeridas para aprehenderlos, contexto escolar—; elaboración de

la propuesta didáctica; planeación de cronograma de visitas y de

intervenciones comunes; preparación del material didáctico requerido para la

mediación; delimitación de categorías de análisis y de observación en el

trayecto de la implementación; y preparación de diario de campo para

recolección de la información y de otras evidencias.

El tercer momento apunta a la acción in situ, la cual no solo requiere de la

acción concreta de la implementación sino, además, de retomar tareas de

momentos anteriores y dimensionarlas de otro modo a la luz de la práctica.

Dichas tareas son: ir al aula; trabajar conjuntamente; desarrollar el diario con

conversaciones guiadas por las categorías de observación; usar el material

didáctico y evaluar su mediación; revisar la planeación y redireccionarla en los



casos en que sea necesario; y participar en encuentros de conversación con

los demás maestros pares.

El cuarto momento se destina para la recuperación de los saberes que la

experiencia entrega. Así, se propone la escritura como medio de recuperación,

en su diversidad de usos: relatos, artículos o crónicas. Para el desarrollo de

este momento son fundamentales acciones como: la definición de la

metodología general para la recuperación escrita de la experiencia, el proceso

de escritura propiamente dicha, la revisión y la edición de los textos, la

publicación de una revista con experiencias de pares académicos, y la difusión

de estas experiencias.

Después de esta exposición en la que se sintetiza una propuesta de formación

de docentes, queremos presentar en forma sucinta la experiencia entre pares,

vivida con estudiantes del tercer grado.

La experiencia en la Institución Educativa Sor Juana Inés de la Cruz

Surge el deseo de visitar el aula de la

profesora Lina Quintana, con el pretexto de

poner a prueba una propuesta didáctica

para la enseñanza de la lengua en la

escuela. Una vez se llegó a un consenso, la

reorganizamos y determinamos un

cronograma de acciones. La propuesta

estuvo orientada al desarrollo de procesos lectores y escritores de textos

literarios y de carácter informativo, que comparten una superestructura en la

que predominan la enumeración —una lista, un proceso— y la instrucción

como modos imperativos desde los cuales se enuncia el discurso en los textos

seleccionados.

Estábamos a la expectativa de lo que aconteciera con los estudiantes en el

trayecto; consideramos momentos de intervención coherentes con las teorías

que plantean la importancia de aprendizajes significativos, aprendizajes que

puedan inquietar a los estudiantes y conectarlos con lo que pasa en la cultura



en relación con la comunicación y el lenguaje; también tuvimos presente las

orientaciones sobre la escritura como proceso, en el que se combinan

motivaciones propias —generadas por las docentes— y la puesta en acción de

estrategias cognitivas, para detectar un motivo o tópico sobre el cual comunicar

algo a través de la escritura, el reconocimiento de una tipología textual posible

para ese tópico, la planeación, la modelación y la revisión de la escritura. Hasta

ahí la guía didáctica. Pero, ¿qué pasa al llegar al aula, cuando se ingresa a un

espacio inscrito dentro de una institución que queda en un barrio estrato 2-3 de

la ciudad de Medellín? ¿Qué sucede en ese espacio con 43 estudiantes de

siete, ocho y nueve años? ¿Es posible generar interacciones pedagógicas con

niñas y niños que cargan con el rótulo del “grupo imposible”?

Aconteció una experiencia así…

Concebimos una secuencia didáctica5

orientada al fortalecimiento de la

escritura de textos de carácter

instructivo y literario. Para ello,

tomamos como pretexto y texto los

conjuros literarios creados por la

escritora colombiana Irene Vasco,

quien apoyada en una tradición muy

antigua instalada en todas la culturas,

reinventa conjuros creativos empleando el verso y la rima, y atendiendo a

deseos de todo tipo. Así, estos conjuros fueron piezas literarias breves muy

inspiradoras, tanto para la propuesta pedagógica como para los procesos de

invención y creación de los estudiantes.

Se organizó la secuencia didáctica en tres

momentos. En el primero queríamos sensibilizar a

los estudiantes y predisponerlos para el desarrollo

de la propuesta; también elaboramos un

5 La apuesta por las secuencias didácticas para la enseñanza de la lengua se sustenta en el

trabajo desarrollado por Ana Camps y otros especialistas —españoles— en didáctica de la lengua.

Síntesis de acciones del primer momento



diagnóstico individual y colectivo de habilidades como la oralidad, la lectura y la

escritura. Para lograr lo anterior nos aprendimos “Canción para dormir” y “El

conjuro para volar a la luna” de Irene Vasco, los recitamos, los cantamos, les

pusimos voces; jugamos con campos semánticos asociados con tipos de

alimentos, sus sabores y colores. Los estudiantes prepararon la sección de

cocina de un programa de televisión en el que realizaron en vivo una receta —

con nombre, proceso, uso—, actividad que permitió el trabajo colaborativo y por

roles entre los estudiantes; leímos una receta llamada “Payaso al horno”;

recogimos ingredientes entre todos para preparar una torta en el salón y lo

hicimos con el apoyo de una mamá; escribimos colectivamente la receta de la

torta y escribimos individualmente un texto con el título y tema “Mi receta

favorita”.

Las anteriores acciones brindaron información

clave para pensar el proceso. Observamos que las

niñas y los niños mostraban alegría y motivación

para participar, cooperar, memorizar, cantar, repetir

y jugar. Nos percatamos de una lectura, desde el

código escrito, en el orden de la literalidad;

también, de procesos escriturales individuales que en relación con la tarea

solicitada, en la mayoría de los casos ya respondía con convenciones:

titulación —delimitación temática—, separación de

palabras, oraciones completas con sentido, algunos

elementos de cohesión como la y conjuntiva y ordenadores

—primero, segundo—. No obstante, con dificultad también

para conseguir un texto redondo y completo en términos

de un contenido básico —aquí se plantea el problema de

la episteme como condición básica de procesos lectores y

escriturales—, lo cual era comprensible.

Por otro lado, tuvimos como punto de comparación un ejercicio de escritura

colectiva —“Escriban sobre cómo se hace una torta”—, que resultó

potencializado; inferimos que se debe al hecho de haber observado el proceso

en la práctica directa.



El segundo momento de la

secuencia didáctica estuvo

orientado a propiciar el

encuentro con lo nuevo, la construcción de una plataforma elemental de

saberes relacionados con conceptos y acciones —actos de habla directivos—

como la instrucción, lo instructivo, y la diferencia con la orden y la

recomendación, ya que este es el marco en el que se crean textos y

comunicaciones que inducen paso a paso a lograr un objetivo específico.

Asimismo, pasamos a proponer un análisis por equipos, de textos de corte

informativo-instructivo como: recetas de cocina, instrucciones de juegos,

procedimientos para diseñar disfraces y manuales para cultivar plantas. Este

análisis apuntaba a comprender lo que el texto comunica; y, de igual modo, a

descubrir y señalar explícitamente las partes del texto y la función de cada una

en su globalidad. El análisis se propuso a partir de una guía “tipo texto”

elaborada por las profesoras, cuyo sentido se completaba con la información

que proponían los estudiantes respecto del texto analizado. De esta manera

queríamos trascender el típico taller de pregunta-respuesta.

Mientras los estudiantes desarrollaban el ejercicio

en equipos, las profesoras analizábamos su

comportamiento: cómo se relacionaban entre sí,

qué discusiones se daban frente a la tarea

asignada, dónde se presentaban dudas, qué

opciones de respuestas inesperadas surgían

entre ellos y cómo participaban. Al terminar el ejercicio, las profesoras nos

reunimos con cada equipo y les leímos el texto escrito por ellos y el análisis del

texto que les había correspondido, para que se dieran cuenta de que no

estaban respondiendo sino componiendo un texto. En la medida en que se iban

presentando aciertos en la elaboración, las profesoras los destacábamos; y

cuando se presentaban incomprensiones o apreciaciones que no

correspondían con lo solicitado, volvíamos al texto, lo analizábamos con los

estudiantes y les sugeríamos corregir el problema señalado. Al finalizar el



trabajo, esta metodología posibilitó que todos los equipos lograran la tarea en

condiciones excelentes.

Posteriormente, realizamos otro, de carácter individual, que apuntaba al

ejercicio de textualización. Con base en este, pudimos contrastar resultados

entre lo colectivo y lo individual. En esta etapa hubo revisión, retroalimentación

y evaluación colectiva; es decir, tanto las profesoras como los estudiantes

participamos en la interpretación y clarificación de los resultados cualitativos del

mismo.

Por último, en el tercer

momento experimentamos

la preparación de una

Fiesta de la Magia,

situación inventada con el

propósito de transitar de los textos instructivos informativos hacia la invención

de conjuros literarios, para lo cual desarrollamos el grupo de acciones

señaladas en la síntesis del tercer momento. Transitamos con los estudiantes

desde el universo de lo simbólico —la conceptualización de símbolo y la

elección de un símbolo amado—, hacia la invención de un nombre mágico para

encarnar a personajes fantásticos. También escribimos conjuros para la

alegría, el amor y la amistad, e hicimos concurso dentro del aula para elegir los

mejores textos, los que se transcribieron en los cuadernos de los estudiantes

con la indicación de autoría. Luego llegó el momento de crear el conjuro

personal, con la intención de que cada personaje tuviera algo que ofrecer en la

fiesta de la magia.

La invención de los conjuros fue un proceso escritural bastante significativo,

tanto para las profesoras como para los estudiantes. Desde la perspectiva de

modelar la escritura, encontramos un modo que posibilitó: a) que cada

estudiante escribiera un conjuro completo, atendiendo a una estructura

explicitada por las docentes; b) que el conjuro tuviera sentido y estuviera

conectado con el personaje fantástico encarnado por cada estudiante; y c) que

lograran creaciones profundas, lúdicas, sonoras y con sentido.

Síntesis tercer momento



El proceso finalizó con tres acciones fundamentales: a) la revisión y corrección

de los textos para que todos quedaran en igualdad de condiciones de

producción escrita; b) la celebración de la fiesta de la magia, en la cual todos

nos vestimos con capas, sombreros y varitas mágicas —elaboradas en el salón

siguiendo textos instructivos— y, obviamente, con nuestros conjuros

aprendidos; y c) la realización de un taller en el que se incluyeron procesos de

comprensión lectora de textos literarios e instructivos.

Antes de aventurar unas conclusiones o, mejor, de plantear aprendizajes de

esta experiencia, queremos rendir homenaje al grupo de estudiantes y

presentar al menos dos de los conjuros inventados por ellos:

CONJURO PARA EL AMOR Colorín colorán el amor ya vendrá, Colorín colorán el amor ya vendrá. Con estas palabras haré / que venga el amor: que venga el amor, ya vendrá, en un corazón caerá, una muchacha te enamorará y un beso darás. EL HADA INTELIGENTE DEL AMOR Valentina Saldarriaga

CONJURO PARA DETENER EL TIEMPO Clic cloc clic cloc clic cloc, detengo el tiempo con mi reloj. Hechicero torturreloj, reloj hechicero del tiempo, despierta, ya tu reloj despertó y tu capa se tejió. EL HECHICERO SINCERO DEL TIEMPO Santiago A.

Conclusión

Grosso modo, esos fueron los momentos que como docentes compartimos con

43 estudiantes. Este artículo no es suficiente para dar cuenta de la riqueza de

una experiencia que nos nutrió en múltiples direcciones y nos brindó el impulso

para seguir soñando con la pedagogía y con la escuela. A manera de

conclusión, exponemos algunos saberes surgidos en la experiencia:

Los resultados positivos de una experiencia de formación están más allá de

una buena guía didáctica o planeación; todo maestro sabe que en un aula

escolar acontecen otros aprendizajes tanto para los docentes como para los

estudiantes.



Para el presente caso, como agente externo que llegó al aula a acompañar a

una docente, aprendí que las niñas y los niños pueden regularse con

canciones, retahílas y juegos de palabras, los cuales actúan como antídoto

para la dispersión6. Además de que lo disfrutan —los descansa—, vuelven a la

escucha, a la actividad, al ritmo. Permiten7 que acontezcan otras experiencias.

Obviamente, dicha regulación parte de un maestro que busca, hasta donde

puede, otras formas de relacionarse con el estudiante; que antes de la

coerción, busca mediar y brindar espacios de acuerdo en los que se respeta al

otro, en los que se busca la conciencia del otro respecto de las “causas y

consecuencias” de adoptar una u otra conducta en determinada situación. Esta

posición es un tanto peligrosa, pues uno podría encontrarse con alguien que lo

induce a pensar en términos de causalidades, pero desde una perspectiva

miope de la vida. En este caso, es importante destacar el tema porque la

maestra lo hace desde la perspectiva de los valores que enriquecen la vida: el

respeto, la escucha, la argumentación, la justicia, la confianza y la alegría,

entre otros.

De aquí se derivan varias inquietudes sobre cierto saber escolar que la

academia poco aborda cuando habla de la formación del docente o de aquello

que sabe el docente: ¿cómo son las circunstancias, avatares, aciertos y

desaciertos de la interacción en el aula, que inciden en los procesos de

humanización y de enseñanza-aprendizaje de ciertos saberes?; ¿cómo el

maestro las interviene inteligente y creativamente?; y ¿cómo es posible

realizarlo durante horas y días sin tregua? Esto incluye no solo la regulación

para estar aquí y ahora sino, además, la regulación de procesos de interacción

en los que confluyen emociones, intereses, intenciones y hasta vacíos que

compartimos.

6 Cuando hablo de dispersión no me refiero a ella como elemento negativo; hay momentos en

los que la dispersión permite descansar o es síntoma del deseo de descansar. En este caso, hablo de esa frecuente tendencia en los niños a detener el tiempo, no tener prisa —como el maestro—, sentir que puede aprender lo que le comunica el maestro ahora o más tarde, como bien puede acontecer en este momento de la historia, así como puede estar en varios lugares al tiempo. La tarea del maestro es traer al estudiante al momento con cierto ritmo. 7 Aquí este verbo es importante. Tradicionalmente, se cree que el maestro permite que

acontezcan cosas en el aula —es posible y puede ocurrir—; no obstante, ya es hora de que reconozcamos que son los grupos los que “permiten” ciertas interacciones, pues un aula de clases es un equipo compuesto por maestro y estudiantes. Lo que se da es una simbiosis de “ganas”, deseos, potencialidades.



Lo anterior se señala porque se puede categorizar dentro de esos aprendizajes

que emergen con los pares académicos: una comprensión distinta del aula de

clases, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje asociados a un área

específica. Las prácticas “reales” aportan interpretaciones múltiples de la

escuela, los tipos de maestros y la infancia escolar.

Por último, la formación situada o el acompañamiento entre pares es, en otro

sentido, un ingreso hacia la intimidad de nosotros como docentes; intimidad

que acostumbramos a referir mas no a compartir en la acción. Por ello se nos

hace difícil, dado que no nos permite acomodar el rostro, la imagen o la pasión:

se es con nuestras fortalezas, saberes, imaginarios, modos de proceder —

amar, juzgar, obviar, ignorar—; en fin, con nuestra humanidad, con la apertura

de aprender al lado de otros.


Echeverri, A. Equipo docente: formación, cultura colaborativa e

interdisciplinariedad. Investigación en proceso. Medellín: Universidad de

Antioquia.

L. & Ossa, A Suárez, J., Quintana, L. (2011). Discursividad sobre el maestro

investigador. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.

Lomas, C., Osoro, A. &Tusón, A. (1997).Ciencias del lenguaje, competencia

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Plan de Desarrollo 2012-2015, Medellín, un hogar para la vida. Versión PDF,

Tomado de: http://www.medellin.gov.co. Última visita: julio de 2012.

Restrepo, Bernardo et al. (2011) Investigación acción pedagógica tras las

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Unda, Pilar, Martínez, Alberto& Medina, Marta. La Expedición Pedagógica y las

redes de maestros: Otros modos de formación. En:

http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/Expedici%C3%B2n_Pedag%

C3%B2gica, Última consulta, 20 de julio de 2012.

Zuluaga, Olga. (1996). Investigación y experiencia en las escuelas normales

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http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/Expedici%C3%B2n_Pedag%C3%B2gica

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=7304&clave_busqueda=186329



LAS LETRAS VAN POR COLOMBIA

Mauricio Andrés Misas Ruiz2

Resumen

La lectura y la escritura son actividades que contribuyen al crecimiento

personal y social de las personas, pues estimulan la convivencia, permiten

conocer mejor el idioma y aumentar el vocabulario, potencian el pensamiento

creativo y promueven el compromiso con la sociedad. El programa Las Letras

van por Colombia, liderado por la Fundación Bancolombia y ejecutado por la

Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra, busca despertar el gusto por la

lectura y la escritura; por ende, mejorar las competencias en este campo. Las

instituciones educativas se benefician a lo largo y ancho del país con la

dotación de libros y la formación de maestros, estudiantes y padres de familia.

Palabras clave

Biblioteca escolar, planes de lectura y escritura, formación, educación, libros,

transversalización del currículo, educación de calidad, acceso a la cultura

escrita.

Introducción

La tradición escolar nos decía que leer y escribir eran procesos diferentes; que

siempre la escritura estaba antecedida por la lectura, es decir, un niño aprendía

primero a leer y luego a escribir. Después se concibió que tanto la lectura como

la escritura debieran ser un aprendizaje simultáneo; a lo que se le consideró

una misma actividad con dos fases, denominada lectoescritura.

Para entender la diferencia entre lectura y escritura, basta con mirar cómo

asumimos estas actividades, entonces nos daremos cuenta de que ambos

procesos son diferentes; que implican procesos cognitivos, pero distintos.

Hablar del texto escrito, no como la transcripción del habla sino como un

sistema de representación gráfica del lenguaje, fue denominado por Tolchisky

como el lenguaje que se escribe.3

2 Bibliotecólogo, maestrando en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil Universidad de

Castilla, La Mancha; y líder de proyectos en Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra. 3 (PARDO Abril, 1996) http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/51/TH_51_002_178_0.pdf



La historia del lenguaje escrito ha llevado a pensar que esta actividad se

relaciona más con la oralidad, puesto que algunas propiedades específicas

tienen correspondencia con los sonidos. Sin embargo, no escribimos igual a

como hablamos; y es función de lo escrito representar enunciados con

significado, a lo largo del tiempo y a través del espacio. En el transcurso del

tiempo, la historia de la lengua escrita ha hecho que algunas expresiones

lingüísticas se reconozcan como propias del lenguaje escrito.

Según Isabel Solé (1987), la lectura es el proceso mediante el cual se

comprende el texto escrito. En este sentido, la comprensión del texto va mucho

más allá del desciframiento o la decodificación del mismo; implica interactuar

con él, construir significados e interrogarlos. Es decir, quien lee interpreta a su

manera lo escrito y, muchas veces, esta interpretación no corresponde con la

intención que el autor quiso darle; por el contrario, obedece a los conocimientos

previos del lector y a los propósitos con los que lo enfrenta. En el texto se pone

a prueba la competencia lingüística del lector y su interés por darle un

significado.

Para el desarrollo del proyecto Las Letras van por Colombia, la lectura y la

escritura no se tratan desde un punto de vista primario; es decir, proceso

mediante el cual se involucra el aprendizaje del alfabeto y el desciframiento de

símbolos, por el contrario, busca desarrollar el gusto por la lectura y la escritura

desde acercamientos afectivos y cognitivos a estas prácticas, con el fin de

propiciar encuentros entre la lectura, la escritura, la escuela, la biblioteca, la

familia y el individuo.

No se trata, entonces, de que la lectura y la escritura se conviertan en un acto

de supervivencia escolar; por el contrario, deben ser momentos de diversión,

distensión y lúdica que atrapen tanto al estudiante como al profesor, con

procesos de comunicación y espacios de aprendizaje agradables, sin que

predominen las razones evaluativas para el estudiante. Dichas prácticas vistas

de este modo, además de cumplir con una función escolar podrían, incluso,

mejorar la comprensión lectora; se aumentaría así la práctica de la escritura



como intención comunicativa y, por ende, se ampliaría el rendimiento en las

pruebas del Estado como Saber e Icfes4.

Pero sabemos que tanto la lectura como la escritura no son los únicos caminos

para cumplir con los objetivos académicos. También el compromiso de las

instituciones educativas resulta indispensable para alcanzar dichos objetivos.

Por consiguiente, se deben implicar tanto en las esferas administrativas como

en los docentes; participar con proyectos pedagógicos que tengan una mirada

holística hacia los procesos curriculares, donde se involucren todas las

asignaturas de una manera transversal; e integrar a padres de familia y

estudiantes en dichos procesos.

Los procesos de lectura y escritura en Colombia se han desarrollado

lentamente, pues también la tradición escolar ha enseñado que cada

asignatura se debe ver por separado; por lo menos, este ha sido el común

denominador. No obstante, algunos docentes se han aventurado a proponer

nuevas estrategias para acercar a estudiantes y maestros a la lectura y la

escritura, a veces con resultados significativos; pero en su mayoría, con efectos

poco favorables, puesto que resulta difícil remover toda una tradición escolar

empeñada en enseñar que “la letra con sangre entra”, y que las materias se

deben abordar de manera aislada.

Por otro lado, la biblioteca escolar desempeña un papel trascendental en la

formación del alumno. Por esta razón es necesario que las instituciones

educativas cuenten con buenas bibliotecas, pues además son vitales para la

adecuada enseñanza de la educación básica del país. Este tipo de unidad de

información brinda a la comunidad escolar grandes posibilidades pedagógicas,

como es la democratización en el uso de los materiales de aprendizaje, ya que

están al alcance de toda la comunidad escolar, permitiendo además el libre

acceso a la información, a la lectura de libros de calidad, a la cultura y a la

posibilidad de obtener materiales de lectura sin costo alguno para familias que

no cuentan con los recursos necesarios para su adquisición. La biblioteca

4 Son las pruebas que se aplican a estudiantes de básica y media en Colombia.



escolar es también un lugar de encuentro de niños, jóvenes, docentes y padres

de familia con necesidades e intereses distintos, donde se potencian los

hábitos y el gusto por la lectura a partir de las diferentes fuentes de información

como libros, revistas, CD ROM y archivos de prensa, entre otros. Finalmente,

es depositaria del acervo cultural e histórico de la institución educativa donde

se encuentre.

Según el Manifiesto IFLA,5 la función de la biblioteca escolar es proporcionar

información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con éxito en la

sociedad contemporánea, basada en la información y el conocimiento.

Proporciona a los alumnos competencias para el aprendizaje a lo largo de toda

su vida, y contribuye a desarrollar su imaginación permitiéndoles que se

conduzcan en la vida como ciudadanos responsables6.

Dentro de los objetivos de la biblioteca escolar, según el Manifiesto, están:

respaldar el proyecto educativo dentro del centro escolar y el plan de estudios;

inculcar en los niños el hábito lector y el uso de las bibliotecas para toda su

vida; permitir el acceso a la información; prestar apoyo a los estudiantes en el

uso de la información, sin importar el soporte; y organizar actividades que

estimulen la concienciación y la sensibilización en el plano cultural y social,

entre otros.

La falta de políticas públicas sobre biblioteca escolar hace más difícil la

consecución de estas unidades de información, ya que no existe legislación

clara al respecto. Por eso es común ver tantas bibliotecas escolares en estados

tan deplorables; y las que cuentan con personal, este no es el más idóneo en

su mayoría. En muy pocas instituciones educativas se cuenta con buenas

bibliotecas escolares con acervos bibliográficos completos; pero, incluso, estas

carecen de personal preparado para atender los requerimientos que una

unidad de información como esta necesita: profesionales dinámicos, capaces

de sortear dificultades, espontáneos, creativos y buenos lectores. Esos son

5 International Federation of Library Associations (Federación Internacional de Asociaciones de

Bibliotecarios). 6 Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca Escolar.



solo algunos de los requisitos que se deben contemplar a la hora de dirigir una

biblioteca que presta sus servicios a una institución educativa.

Sin embargo, la biblioteca escolar debe ir más allá de una simple prestación de

servicios para la escuela; es un espacio de convivencia, de recursos de

aprendizaje, de investigación; es, si se quiere, un laboratorio por medio del cual

se puede explorar el mundo a través de la literatura, los libros informativos y las

obras de referencia. Cuanto más grande y completa sea la biblioteca de una

escuela, más espacios de libertad tendrán los estudiantes para su formación

académica, y más herramientas tendrán los maestros para desarrollar su labor

como guías. Pero tener una biblioteca escolar no es suficiente; se debe contar,

además, con un espacio atractivo y confortable, iluminado y con un adecuado

uso de la estética, que proporcione a los usurarios momentos agradables en el

encuentro con la lectura y las actividades académicas.

Cuando se habla de espacios de libertad, cobran sentido las palabras de

Michel Petit (2002, p. 18):

El libro permite recuperar el sentimiento de la propia continuidad y la capacidad de establecer lazos con el mundo. También es un depositario de energía y como tal puede darnos fuerzas para pasar a otra cosa, para ir a otro lugar, para salir de la inmovilidad.

También la biblioteca escolar puede representar otros beneficios, ya que a

través de la implementación de servicios de información local, los habitantes de

las zonas cercanas pueden impulsar sus oficios, conocerse, descargar quejas y

sugerencias, y convertir la biblioteca en fuente importante de información.

Por otro lado, las bibliotecas de aula y los bibliobancos son una alternativa para

fortalecer los centros educativos con recursos para el aprendizaje. Las

bibliotecas de aula, en el caso de las instituciones educativas que no cuentan

con espacio suficiente, suplirían la falta de una biblioteca; es decir, esto

permitiría la concentración del acervo bibliográfico del colegio en los salones,

pudiendo sacar ventaja, incluso, de los materiales de lectura por parte de los

docentes y los estudiantes. Deben ser colecciones dinámicas, en constante



renovación y movimiento. En los bibliobancos, por su parte —según el decreto

1860 y lo dispuesto por los artículos 138 y 141 de la ley 115 de 1994—, los

textos escolares deben seleccionarse y adquirirse por parte del establecimiento

educativo, de acuerdo con el proyecto educativo institucional, para ofrecer al

estudiante soporte pedagógico e información relevante sobre una asignatura o

proyecto pedagógico. Así, los bibliobancos, en el caso de las instituciones

estatales, deben adquirirse por la institución, con el fin de mantener una

colección actualizada, que en su mayoría está compuesta por libros de texto.

Sin embargo, algunas instituciones de carácter privado los adquieren por

donación de los mismos estudiantes; de esta manera, los padres de familia

ahorran dinero y mantienen una nutrida variedad de títulos y libros de texto en

los salones.

Por último, los planes de lectura y escritura constituyen una herramienta

fundamental para incentivar el uso de estas prácticas en las instituciones

educativas. El Plan Institucional de Lectura y Escritura (Pile) está definido

como:

La ruta que se ha propuesto seguir una institución educativa para formar personas que integren la lectura, la información y la escritura en el día a día de su desarrollo humano, con reconocimiento y capacidad para aprovechar el valor cultural en estas expresiones con el fin de mejorar, cambiar, cuestionar y recrear la realidad (Yopal, 2009, p 65).

El Pile busca incentivar el uso de la lectura y la escritura en la escuela, como

estrategia de acercamiento a dichas prácticas de manera afectuosa, sin

imposiciones de ningún tipo. Además, la implementación de esta herramienta

implica cambios en todos los involucrados: padres de familia, profesores,

bibliotecarios y estudiantes. También busca romper paradigmas y ver el

conocimiento como un todo que se aborda de manera holística, sin verdades

absolutas. Y, como se dijo antes, debe ser asumido de forma transversal; es

decir, involucrando todas las áreas del conocimiento y los proyectos de la

institución.



Objetivo del programa

Contribuir con el mejoramiento de las habilidades de lectura y escritura en

poblaciones rurales de Colombia, a través de talleres de capacitación a

docentes, padres de familia y estudiantes, y la dotación de bibliotecas

escolares, para fortalecer la calidad de la educación en el país y ofrecer

alternativas de aprovechamiento del tiempo libre en las comunidades donde el

Grupo Bancolombia tiene presencia.

Objetivos específicos

Posibilitar la articulación del Plan Institucional de Lectura y Escritura

(Pile) al Proyecto Educativo Institucional (Pei), tal como lo propone el

programa Las Letras van por Colombia.

Ofrecer alternativas de formación por medio de la lectura y la escritura,

que permitan a las comunidades aprovechar su tiempo libre.

Diseñar y aplicar una metodología de medición que permita conocer el

impacto logrado en las instituciones educativas donde se lleve a cabo el

programa Las Letras van por Colombia.

Acompañar la dotación, organización y puesta en marcha de 90

bibliotecas en 39 municipios de nueve departamentos del país.

Propiciar el diseño e implementación de un Plan Institucional de Lectura

y Escritura que promueva el uso de la colección bibliográfica entregada

por el programa, con propósitos transversales en las diferentes áreas del

currículo y proyectos institucionales, en 90 instituciones del país.

Vincular, por medio de talleres de formación, a 1800 docentes, 4500

estudiantes y 1800 padres de familia de forma directa, con el programa

Las Letras van por Colombia, con el fin de afianzar el gusto y el uso de

la lectura y la escritura, para mejorar su calidad de vida.

Conclusiones

Se pretende despertar el gusto por la lectura y la escritura, entendidas como

prácticas que generan placer y no como prácticas obligatorias; y, de esta

manera, mejorar las competencias comunicativas que trascienden los salones

de clase. Asimismo, mejorar el acceso a los materiales de lectura y escritura



mediante una cuidadosa selección, teniendo en cuenta su variedad, diseño,

novedad, pertinencia, y calidad estética y literaria.

El proyecto Las Letras Van por Colombia se ha desarrollado en gran parte del

territorio nacional. Actualmente, está presente en nueve departamentos del

país: Antioquia, Risaralda, Magdalena, Cesar, Boyacá, Cundinamarca, Huila,

Tolima y Nariño; y en 90 instituciones educativas.

El proyecto busca incentivar el gusto y el uso de la lectura y la escritura,

mejorando el acceso y la oferta editorial en regiones de Colombia que no

cuentan con un desarrollo bibliotecario adecuado; además, proporcionando

herramientas de tipo formativo que le permitan a la comunidad escolar, esto es,

maestros, estudiantes y padres de familia, aprovechar al máximo los libros que

la Fundación Bancolombia entrega en calidad de donación.

Este proyecto encuentra sustento teórico en la lingüística, la pedagogía y la

didáctica. Desde la lingüística textual: Teun van Dijk; y desde la pedagogía y la

didáctica el constructivismo de Vygostky y Piaget, quienes hablaron del respeto

por la individualidad de los ritmos de enseñanza aprendizaje y la particularidad

contextual. El proyecto también se aproxima desde la literatura hacia algunas

corrientes pedagógicas como la de Paulo Freire.

Bibliografía

Pérez Abril, Mauricio. (2003). Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios

pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá: Icfes.

Petit, Michèle. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México:

Fondo de Cultura Económica

Silva Díaz, María Cecilia. (1998). Escuelas para la lectura: cómo transformar a

la escuela en un entorno lector. Caracas: Banco del Libro.



SOLÉ, Isabel. De la lectura al aprendizaje en:

http://comprensinlectoraeinvestigacin.blogspot.com.es/2011/11/de-la-lectura-al-

aprendizaje-isabel.html

Decreto 1860 en:

http://www.col.opsoms.org/juventudes/Situacion/LEGISLACION/EDUCACION/E

D186094.HTM Económica.

Yopal. (2009). Plan de lectura municipal. Manual de apoyo al docente:

aventúrate a leer. Medellín: Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra.

Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca sobre biblioteca escolar. En:

http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html

Escolar

http://comprensinlectoraeinvestigacin.blogspot.com.es/2011/11/de-la-lectura-al-aprendizaje-isabel.html

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http://www.col.opsoms.org/juventudes/Situacion/LEGISLACION/EDUCACION/ED186094.HTM

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http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html

LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Fabio Jurado Valencia1

Solo a comienzos del siglo XIX la lectura aparece como una necesidad social y

práctica en Europa. De manera desigual, en cada país europeo se observa una

geografía claramente diferenciada según el acceso a los textos. Chartier explica,

por ejemplo, la existencia de dos Francias: “una situada al norte y al este, en gran

medida escolarizada y alfabetizada, y además lectora, y la otra, al sur y al oeste,

en su mayor parte analfabeta” (2002: 9). Esta parece ser una constante en el

mundo desde el siglo XIX: la identificación de un centro geográfico con una

dinámica cultural y educativa alta; y la identificación de la periferia, caracterizada

por el aislamiento y el rezago respecto del acceso a los medios para aprender.

Pero también es una constante la preocupación por incentivar la educación

escolarizada a lo largo de la geografía de cada país, sobre todo a partir de los

inicios del siglo XX, dado el interés por extender la instrucción pública y, en

consecuencia, poder controlar las formas de leer y la clase de textos considerados

más propicios para la “educación”. Estos propósitos apuntan hacia las

necesidades creadas por la sociedad misma, ya porque se requiere legitimar un

tipo de democracia, ya porque las regulaciones económicas así lo requieren. Cabe

destacar que hacia finales del siglo XIX y principios del XX hay una intensificación

de la producción editorial, y existe la preocupación de parte de la Iglesia sobre lo

la gente que lee, en un periodo en que se comienza a leer mucho.

También es necesario señalar que hay una intención política de la instrucción

pública, cuando desde una perspectiva liberal y emancipadora se intenta tomar

distancia de los preceptos de la Iglesia, si bien esta continuará vigilando de

manera recurrente el tipo de texto que es objeto de lectura en las escuelas, y

tratará de proponer criterios para la lectura y para la selección de los textos.

Cuando la Iglesia reconoce la dificultad de controlar lo que se lee, sea en la

1 Profesor del Instituto de Investigación en Educación / Dpto. de Literatura: Universidad Nacional de

Colombia



escuela o por fuera de ella, decide intervenir en la industria editorial: funda

imprentas, edita periódicos y revistas y, paralelamente, se acerca a los

propietarios de los medios impresos para recomendar estrategias que garanticen

la lectura de textos “adecuados” para los jóvenes.

Solo hasta la década de 1960, dice Chartier (2002: 10), “el libro y la lectura

constituyen valores de refugio aceptados por consenso. Cualesquiera que fuesen

los soportes y los contenidos, leer se convierte en un gesto incondicionalmente

positivo”. Las tensiones y las pugnas sobre qué leer y cómo, se relativizan porque

se asume el reto de la masificación escolar y se reconoce la dificultad para

controlar la circulación de los textos aunque, de todos modos, el Estado

selecciona los textos y los fragmentos, lo cual permite observar una imagen sobre

el maestro: el sujeto que obedece los dictámenes del Estado, en aras de una

“organización” de la educación y como una prevención al “caos”. La figura del

bibliotecario emerge ahora como un sujeto que proporciona señales sobre la

asunción auténtica de la lectura, y marca alguna diferencia respecto de los modos

escolares de leer. La escolarización de la lectura se orientará hacia el acopio de

información en el entendido de que a más información mayor cultura; y por cultura

se entenderá: saber nombrar lo que los textos expresan en sus superficies

textuales.

Lectura de formación y lectura de consumo constituyen dos caminos distintos, si

bien pueden o deben converger. La lectura de formación es la que está regulada

por los procesos de la escolarización; la lectura de consumo es la que se realiza

de manera independiente ya sea por una necesidad —informarse a través de los

diarios— o por entretenimiento —lectura de revistas de diverso género, como

cómics, deportivas o de diseños de modas; o de libros de aventuras, de biografías

o de novelas—. Resulta paradójico, pero la lectura de formación es la que

condiciona un modo de leer que evita la criticidad porque da prioridad a saber dar

definiciones —mismas que son objeto de examen—, mientras que la lectura de

consumo es espontánea y deviene del interés del sujeto. La primera es



prescriptiva; la segunda es abierta. Si la primera no conduce finalmente a la

segunda, puede decirse que la primera ha fracasado. Ya que la segunda es el

resultado del deseo y no del deber, es más susceptible de regularse hacia una

actitud crítica: las preguntas no se imponen desde fuera sino desde las

preocupaciones de un lector que es auténtico y desea hablar con otros sobre lo

que lee; pero decimos que es más susceptible hacia la criticidad para indicar que

no siempre es así, porque el entretenimiento también puede ser superficial. En

este punto nos encontramos con el dilema de la alfabetización y de lo que Chartier

denomina “iletrismo”.

Durante la década de 1960, había comenzado la crisis de la lectura con la gran emoción suscitada por la irrupción de los medios masivos. La galaxia Marconi entró en competencia con la galaxia Gutenberg, según la célebre oposición de McLuhan, y la cultura escrita quedó en peligro a causa de la deserción potencial de los lectores que preferían enterarse de las noticias por la televisión, alimentar su imaginación con películas y descolgar el teléfono, en lugar de recorrer el diario, leer novelas y escribir letras (Chartier, 2002: 25).

.

Señala Chartier que “nos encaminábamos hacia un mundo en el cual sería

perfectamente posible vivir, informarse, comunicarse, trabajar y tener éxito social

sin ninguna necesidad de cultivarse mediante la lectura” (25). Es el iletrismo: los

sujetos están alfabetizados pero tienen grandes dificultades para penetrar en el

universo semántico de un texto lingüístico-verbal, o no creen que sea necesario

leer. Sin embargo, la primera década del nuevo siglo mostrará un fenómeno

particular: la escritura aparece otra vez como una necesidad en un momento en el

que la comunicación electrónica progresivamente se ha constituido en el medio

más versátil y rápido para la comunicación y, sobre todo, un medio que seduce.

Ahora la clave está en que el conocimiento deja de ser proporcionado

exclusivamente por la escuela, pues se hace público a través de Internet, y los

sujetos pueden organizar sus propias búsquedas y constituir su propia biblioteca

virtual. Pero aun así el iletrismo permanece, si bien las investigaciones en este

punto todavía no son suficientes.



Aclaremos cuándo se trasciende el iletrismo y cuándo se configura un lector que

interpreta en profundidad los textos y está en capacidad de producir otros. Para

ello se puede recurrir a las explicaciones que proporciona Bajtín respecto a cómo

se constituye la comunicación:

También el hablante mismo cuenta con esta activa comprensión preñada de respuesta: no espera una comprensión pasiva, que tan sólo reproduzca su idea en la cabeza ajena, sino que quiere una contestación, consentimiento, participación, objeción, cumplimiento, etc. (los diversos géneros discursivos presuponen diferentes orientaciones…) (…) todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo, y él no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos… Todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados (1982: 258).

Si el hablante se constituye como tal es porque puede interpelar o consentir y

construir otros enunciados que, a su vez, son la convergencia de enunciados ya

aprendidos, sean propios o ajenos. Pues bien, la interpretación de un texto no es

más que este juego en el que el lector puede recuperar el conocimiento que ha

integrado en la memoria a largo plazo, para ponerlo en diálogo con el

conocimiento que el texto contiene, en un horizonte siempre social. Se colige que

no solo en el acto de la lectura el sujeto se pronuncia exteriorizando sus dudas y

sus interpelaciones sino también en el proceso comunicativo cotidiano. Por eso la

importancia de cualificar las formas de deliberar en las aulas: preparar al niño o al

joven para saber interactuar con las voces que le hablan en un texto escrito y, a la

vez, propiciar condiciones sociales para extender sus universos semánticos: en

una comunidad que lee se discute con cierta madurez, y se vive en la tolerancia y

en la heterodoxia; en el nivel político, el criterio orienta las decisiones en aras de la

comunidad misma.

Felipe Garrido ha llamado la atención al respecto cuando señala cómo el reto de

todo proyecto educativo hoy es el de “convertir en lectores a todos los alumnos,

profesores, padres de familia…”; y Garrido es incisivo en el asunto:



Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo —comprendiendo— a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (Garrido, 1999: 66).

Si no hay sospecha e intuición sobre aquello que las palabras pretenden decir en

un texto, la lectura no funciona; si la comprensión se ancla solo en lo literal, sin ese

paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los significados

implícitos, la lectura es parcial; si no se tiene una actitud irreverente frente a lo que

el texto dice, la comprensión se bloquea y no se abre hacia la posibilidad de una

actitud crítica frente al texto. Estas reflexiones generan entonces la pregunta ¿qué

es ser un lector?; pregunta que preocupó tanto a Pedro Salinas (1995), cuando

acotaba la necesidad de distinguir entre lector y leedor, pero que también está en el

centro de las preocupaciones de dos semióticos sobre la lectura: Umberto Eco y

Paul Ricoeur.

La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar

representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de

expresión —se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas,

ecuaciones…—. Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son

representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo

que Eco (1981) llama enciclopedia del lector —los saberes y las experiencias de

quien interpreta un texto—. Dichas representaciones devienen de campos

específicos en los que cada unidad —palabra, figura, color, notación, gesto, etc.—

tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el

valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas

combinaciones.



El juego con los códigos como mediación para el aprendizaje lecto-escritor

Los juegos que los niños realizan cotidianamente son posibles gracias a una

gramática que regula los modos de proceder. Cuando un niño no sigue ni se acopla

a tales regulaciones, entonces hace trampa o él mismo se excluye del juego. Si un

niño no comprende las regulaciones —o las reglas—, el juego para él no existe.

Por eso los niños hacen primero unas pruebas, como si fueran ejemplos, hasta que

todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después “jugar

en serio”. Es lo que ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las

damas chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su

propia gramática; y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus

combinaciones en la configuración de lo que se llama sintaxis del juego. Saber

identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del juego, es

saber moverse en el código propio de ese juego. Esto es propio del acto de leer

como experiencia intelectual que presupone reconocer unidades de base —

enunciados lingüísticos—, así como hacer inferencias a partir de aquellas

unidades, establecer asociaciones semánticas y conjeturar.

Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para

saber responderle. Dice Eco que “en la estrategia militar (o ajedrecística, digamos:

en toda estrategia de juego), el estratega se fabrica un modelo de adversario…”,

predice qué movimientos va a realizar (1981: 79). Asimismo, “cada juego se

practica en un contexto de comunicación y acción que le es propio. Un juego, con

su conjunto particular de signos y reglas implícitas y explícitas, puede carecer

totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación distinto de

aquel para el que fue construido” (Granés, et. al.,1999: 52). No hay juego sin

contrato entre las partes. No hay lectura sin el contrato entre el enunciador del texto

y su lector; tan solo que, a diferencia de los demás juegos, en la lectura del texto

lingüístico-verbal el enunciador-jugador —quien habla en el texto— está dispuesto

a perder en aras de que el lector-jugador salga victorioso.



No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que

suponen también el reconocimiento de sus propios códigos —de la física, la

química, la matemática, el cálculo, el álgebra…— por los usuarios —como los

profesores de ciencias o los estudiantes a quienes estos dirigen sus discursos—.

Pero hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales o de mesa,

el jugador aprende a dominar las convenciones —los códigos— usándolas, es

decir, poniéndolas en práctica; mientras que en el contexto educativo, cuando se

trata de aprender ciencia o matemática hay una tendencia a mecanizar ejercicios y

fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas genuinos

en los que se ponen en juego las fórmulas. Es lo que Garrido ha llamado la

simulación de estar leyendo-aprendiendo y que no es más que lo propio del artificio

y del estereotipo.

El dominio de los códigos —dominio porque se comprenden e interpretan—

presupone ubicar las unidades en su propio contexto; como saber, por ejemplo,

que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química no tienen el

mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física. Es algo

semejante a lo que ocurre con las palabras cuando una misma palabra aparece en

distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado distinto. Si no

se lee desde la relación texto-contexto (cf. vanDijk, 1984), la interpretación es

imposible.

Entonces, el “fracaso” no es del profesor ni de los estudiantes sino de un sistema

que inhibe y frena las posibilidades de la lectura crítica y dialogante. Constituye la

contraparte una educación orientada desde proyectos, no desde programas

estandarizados. La educación escolarizada asumida desde proyectos presupone la

dicotomía adaptación vs proyección, según lo explica Vassileff (2001). “La relación

de adaptación es un proceso repetitivo”,, por cuanto se orienta hacia unas mismas

competencias sin importar “la singularidad del entorno”. La proyección, en cambio,

“abre un proceso acumulativo tendiente a permitir al ser humano la exteriorización

de una parte creciente de su deseo” (Vassilef, 2001: 20). Y el asunto del deseo de



ser un maestro intelectual para hacer saber desde el descubrimiento continuo, es lo

que está en vilo cuando se trata de despertar el deseo en el otro hacia el saber: es

la pedagogía como seducción y como provocación. Señala Vassileff que

Cuando se analiza el proceso de socialización de un ser humano desde su nacimiento, se percibe que no cesa de adaptarse permanentemente a todas las instituciones, a todas las organizaciones que se cruzan en su recorrido: familia, escuela, empresa, etc. Con razón, la capacidad de adaptación se encuentra ampliamente sobredimensionada en relación con una capacidad de proyección, igualmente vital, aunque sin cultivar. Esto explica por qué, dentro de un sistema que tiene ante todo la necesidad de ejecutores, la autonomía es poco estimulada. Se sabe obedecer pero poco se sabe inventar. Se sabe imitar pero no crear. Sabemos adaptarnos pero difícilmente proyectarnos (25).

La pregunta que todo docente debe hacerse, señala Vassileff, es la de cuál es el

proyecto pedagógico que se ha trazado; seguramente, agrega, aparecerán siempre

declaraciones en torno al proyecto existencial de cada quien, pero el asunto está

en cómo pasar del proyecto existencial al proyecto social sin abandonar el proyecto

existencial, sino insertándolo. Algo fundamental en la perspectiva de una

pedagogía por proyectos es reconocer el espacio-tiempo de formación como el

aquí y el ahora de la formación, pues “la finalidad de la Pedagogía de Proyectos es

la de conducir a las personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según

un proceso dominante de proyección” (43). El docente que se proyecta lo hace

porque se des-adapta, entonces explora e indaga para asignar sentido a su hacer,

y esto influye en quienes son sus destinatarios principales: los estudiantes, quienes

a su vez influyen en la familia.



Bibliografía

Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI.

Eco, U. (1981). Lector un fabula. Barcelona: Lumen.

Chartier, A. M. &Hébrard, J. (2002). La lectura de un siglo a otro. Barcelona:

Gedisa.

Garrido, F. (1999). El buen lector se hace, no nace. México: Ariel.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica

del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Granés, J. et al. (1999). La representación como juego del lenguaje. Una

aplicación a la teoría de los colores de Newton. En José Antonio Anaya y Olga

Restrepo. Ciencia y representación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Greimas, J. A. (1971) Semántica estructural. Madrid: Gredos.

____________ y Jacques Fontanille. (1994) Semiótica de las pasiones: de los

estados de cosas a los estados de ánimo. México, Siglo XXI.

Jurado Valencia, F. (2009). El enfoque de competencias: una perspectiva crítica para

la educación. En Revista Complutense de Educación, 2 (20). Pp.343-354

Ricoeur, P. (1995). Teoría de la interpretación. México: Siglo XXI.

Vassilef, J. (2001). Historias de vida y pedagogía de proyectos. En La pedagogía de

proyectos: opción de cambio social. Bogotá: Universidad Distrital.

Revista Redlecturas. Política editorial

La revista Redlecturas es una publicación académica cuyo propósito consiste en

promover el diálogo de saberes entre maestros en ejercicio y en formación; grupos

de maestros y profesores universitarios organizados en redes de aprendizaje;

investigadores, autoridades municipales y departamentales, y ciudadanos, para

que comuniquen sus experiencias y reflexiones en torno al campo de la

educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la investigación, la

comunicación y el arte, entre otros.

Estos interlocutores y campos de conocimiento se expresan anualmente en mesas

temáticas convocadas por el Nodo y la Red Colombiana de Lenguaje. Dicho

intercambio tiene, entre sus propósitos: contribuir con los procesos de reflexión de

la práctica pedagógica del docente, incentivando su interés por la lectura y la

producción textual; y analizar los marcos de referencia en los que se apoyan los

docentes y los estudiosos de dichos campos, para resolver los problemas teórico-

prácticos que hacen parte de sus contextos e intereses.

De esta manera, cada número de Redlecturas se estructura con base en los

trabajos presentados en las mesas regionales –que a la vez son nacionales–. En

este número, los ejes de discusión por mesa fueron los siguientes: Lenguaje y

etnoeducación; Literatura; Lenguaje, Mediaciones y Tecnologías de la Información

y la Comunicación (MTIC) en la educación; Otros sistemas de significación;

Lectura y escritura en el currículo; y Lectura y bibliotecas escolares y públicas. No

se presentan experiencias en las siguientes mesas: Lenguaje, democracia y

pedagogía; Oralidad; y Formación docente en lenguaje.

Pautas para la presentación de artículos

El Comité Editorial de la revista Redlecturas está integrado por los coordinadores

de mesa, en su mayoría representantes de las instituciones que apoyan el Nodo

de Lenguaje de Antioquia. Su labor consiste en recibir los trabajos de los

interlocutores arriba mencionados y ponerlos en circulación en su respectiva

Medellín, Colombia, Redlecturas 5 (2012), Nodo de Lenguaje de Antioquia. ISSN 2322-9357 http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia

mesa. Así, cada ponente valora el trabajo de su par académico con base en los

criterios propuestos por la Red Colombiana de Lenguaje. En suma, la lectura

previa de las ponencias en cada mesa y su difusión en el sitio web regional y

nacional, se convierten en el primer proceso de socialización de los trabajos

presentados.

Con todo y lo anterior, a continuación se explican los criterios relacionados con la

presentación de trabajos en los eventos del Nodo y su posterior publicación en

diversos medios o formatos.

De acuerdo con los recursos económicos, la calidad y la cantidad de trabajos

seleccionados por los pares académicos de cada mesa, el Comité Editorial toma la

decisión de publicar cada ponencia, en todos o en alguno, de los siguientes

formatos:

Un CD que será entregado al finalizar el evento

El blog del Nodo, en el espacio “Mesas de Trabajo”

La revista electrónica del Nodo Redlecturas.

Los trabajos deben contener los siguientes datos:

Después del título del trabajo se debe escribir la información personal del autor o autores y poner enfrente de estos datos un asterisco (no numerado) en pie de página, donde aparezca la filiación institucional, el último título académico, el correo electrónico y las aclaraciones que considere necesarias. Luego deben escribirse el resumen y las palabras clave (máximo cinco), el desarrollo del texto, las conclusiones y la bibliografía.

Extensión máxima: 15 cuartillas con un interlineado de espacio y medio, que incluyen: resumen, gráficos, tablas y bibliografía.

Formato en archivo Word, fuente Arial, tamaño 12 puntos.

Normas técnicas APA para la presentación de citas y de la bibliografía.

Las citas y referencias bibliográficas deben hacerse en el cuerpo del escrito de acuerdo con las normas APA. Por ejemplo, en caso de una cita textual: apellido del autor, año de la publicación y página (Jurado, 2000, p. 12). Si se trata de citas contextuales, se puede proceder así: (Jurado, 2000).

Deben responder a las siguientes preguntas:

¿Dónde? Descripción del contexto donde se desarrolla el proyecto o la experiencia.

¿Qué? Definición del núcleo temático, problema o campo de estudio.


¿Desde qué perspectiva? Presentación de los fundamentos disciplinares y pedagógicos que sustentan el proyecto o la experiencia.

¿Por qué? Presentación de las razones, argumentos y explicaciones que sustentan el desarrollo del proyecto o de la experiencia.

¿Cómo? Descripción de las metodologías y acciones desarrolladas.

¿Quiénes? Identificación del equipo.

¿Cuáles son los resultados? Descripción de la transformación que sustenta el proyecto o el impacto en la comunidad que se beneficia del mismo.

Conclusiones. Bibliografía.

El trabajo (proyecto, experiencia, sistematización de la práctica pedagógica o

investigación), preferiblemente debe ser inédito. En caso contrario, debe incluir el

nombre de la publicación donde aparece y la fecha. Asimismo, el correo

electrónico del director de la publicación y una carta de este último o del autor, que

autoriza su reproducción.

Comité Editorial: Coordinadores de Mesa

Carlos Mario Gutiérrez

Catedrático de la Universidad Pontificia Bolivariana

Licenciado en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de

la Universidad de Antioquia.

[email protected]

Mesa: Literatura

Rubén Darío Heno Ciro

Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Aspirante

al doctorado en Educación Superior, línea DIDES. Docente de la Institución

Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.

[email protected]

Mesa: Lenguaje, Mediaciones y Tecnologías de la Información y la Comunicación

(MTIC) en la educación

Edisson Arbey Mora




Candidato a Magíster en Literatura Colombiana de la Universidad de Antioquia.

Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana

de la Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigación Somos

Palabra: Formación y Contextos.

[email protected]

Mesa: Otros sistemas de significación

Margarita Osorio Álvarez

Magíster en Educación Superior. Docente del Programa de Regionalización de la

Universidad de Antioquia y de la Institución Educativa Alvernia, Municipio de

Medellín.

[email protected]

Mesa: Lectura y escritura en el currículo

Mauricio Múnera Gómez

Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad

de Antioquia. Coordinador de la Red Colombiana para la Transformación de la

Formación Docente en Lenguaje. Coordinador del Grupo de Investigación Somos

Palabra: Formación y Contextos.

[email protected]

Ana Cecilia Sánchez Atehortúa

Candidata a Magíster en Hermenéutica Literaria. Coordinadora de las Estrategias

de Formación Docente en Lenguaje de la Secretaría de Educación de Medellín.

[email protected]

Mesa: Lectura y bibliotecas escolares y públicas

Juan Pablo Hernández Carvajal

Magíster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes de la Universidad

Autónoma de Barcelona. Profesor de Literatura Infantil en la Universidad de

Antioquia. Director de la Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra.

[email protected]






Rafael Pombo: republicano, fabulista y...

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