Cátedra: “Psicolingüística y Adquisición del Lenguaje” (Facultad de Humanidades y Ciencias-UNL)Libro: TEORÍA SINTÁCTICA Y ADQUISICIÓN DE LA SINTAXIS DEL INGLÉS. LA NATURALEZA DE LA GRAMÁTICA DEL INGLÉS DE NIÑOS DE CORTA EDAD. (1990, Blackwell, Oxford.) Autor: Radford, A.Traducción: (sólo para uso interno de la cátedra) colaboraron en este trabajo los alumnos del curso 2005; revisión a cargo del Prof. H. Dotti.

CAPÍTULO II :LA CATEGORIZACIÓN EN EL INGLÉS DE NIÑOS DE CORTA EDAD.

Al final del capítulo previo sugerimos que uno de los indicios para desarrollar la gramática en el habla de los niños de edad temprana, sería el desarrollo de categorías gramaticales. Si ésto es así, la pregunta obvia sería en qué punto tenemos evidencia empírica de que los niños han comenzado a desarrollar un sistema de categorías gramaticales. La visión tradicional (volviendo a los trabajos de Stern, 1928) es que la gramática de niños de edad temprana y su desarrollo pueden ser divididos en los siguientes estadios:

1) i) 0-12 meses: estadio prelingüísticoii) 12-18 meses: estadio de palabra única o simpleiii) 18-24 meses: estadio de palabras múltiples temprano.iv) 24-30 meses: estadio de palabras múltiples tardío.

El estadio prelingüístico es el período anterior al desarrollo de las primeras palabras del niño; el estadio de la palabra simple o única es el período durante el cual las expresiones de los niños comprenden una palabra simple dicha de forma aislada; el estadio temprano de palabras múltiples es aquel en el cual los niños ilan dos, tres o cuatro palabras para formar estructuras sintácticas de manera productiva y, el último estadio, es el punto en el cual las estructuras de cinco, seis o siete palabras comienzan a resultar productivas.Podemos ilustrar la progresión de estos cuatro estadios diferentes en términos de los siguientes ejemplos hipotéticos que una niña, digamos, “Jane”, podría decir en cada uno de los estadios tratando de alcanzar una manzana que tiene frente a ella:

2) a) Oogh (estadio prelingüístico)b) Apple (estadio de palabra única o simple) (Manzana)c) Jane want apple. (estadio temprano de palabra múltiple) (Jane quiere manzana)d) I want to have an apple. (estadio tardío de palabra múltiple) (Yo quiero tener una manzana)

En el estadio prelingüístico Jane sólo produce una vocalización, en el segundo estadio el nombre simple del objeto requerido, en el tercero forma una simple proposición de la forma Sujeto+verbo+Objeto y en el último estadio tiene una estructura de oración más elaborada que muestra la diferencia en la adquisición de lo que se llaman palabras funcionales, el pronombre I (Yo), la partícula infinitivo “to” y el determinante “a”(un/uno(una/unas/unos)Decimos que el desarrollo de una categoría de un sistema gramatical provee de la indicación de que los niños han desarrollado una gramática inicial de la lengua que están adquiriendo; ahora, la pregunta natural para hacer es a qué edad (1) tiene lugar la categorización. Tomo los casos del tipo de (2) como evidencia de que es poco probable que tenga lugar en el estadio prelingüístico. Más aún, como veremos, hay abundante evidencia de que el habla del niño durante el estadio de palabra simple o única es inherentemente acategorial (no categorial) por naturaleza, y que lo único que hacen los niños en el estadio de palabra múltiple temprano es entrar a la fase categorial de desarrollo.

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El estadio prelingüístico se caracteriza por la aparición del babbling (balbuce) (ver Ingram 1989:83-138) para una visión de los niños en este estadio.Hacia el final del periodo de balbuceo, los niños comienzan a desarrollar un lenguaje de fonología específica, identificando y produciendo segmentos del lenguaje que tienen como meta la combinación de esos segmentos en secuencias de sílabas sin sentido como as/ma/wa/ba, etc: en este estadio, estas sílabas son simples patrones de sonido (secuencias de propiedades fonológicas y fonotácticas relativamente consistentes, pero sin propiedades semánticas o gramaticales) y así no entran de ningún modo en el rango de palabras representativas.El próximo estadio superior (estadio de palabra simple o única) ocurre cuando alrededor del año de edad el niño comienza a segmentar sonidos y palabras en secuencias recurrentes y asociar secuencias particulares de sonidos con conceptos particulares desarrollando sus primeros ítems léxicos (primeras palabras), por ejemplo, cuando el niño comienza a darse cuenta de que la secuencia /kat/ denota a un felino amigable. En este punto, el niño ha comenzado a desarrollar palabras elementales: esto es, palabras de forma simple y significado complejo. Por supuesto, los niños más pequeños frecuentemente segmentan mal (mis-segment) sonidos y pronuncian palabras que resultan (desde la perspectiva adulta) inexistentes. Lo que es más interesante desde nuestro punto de vista, es que no hay razón para suponer que las palabras de los niños en este estadio de palabra simple o única (entre un año y año y medio) tenga alguna propiedad gramatical. Si esto es así, entonces significa que las primeras palabras producidas por los chicos tienen propiedades fonológicas y semánticas relativamente firmes, pero no propiedades categoriales. Por ejemplo, la palabra “cat” (gato) para un niño de estadio de una palabra podría tener una forma fonológica (kat/ka/kak,etc) relativamente constante y significado relativamente constante (e.g., cat es aquello usado para denotar ronroneos de gato), pero si el habla del niño es acategorial (no categorial) entonces el niño podría no tener conciencia tácita de las propiedades categoriales de la palabra (e.g., cat es un sustantivo contable común).Una analogía simple con la adquisición de una segunda lengua podría aclarar qué significa sugerir que el habla del niño en el estadio de palabra simple o única es naturalmente a categorial. Un turista inglés que se aventure a un paquete de viajes breve por Italia del tipo “you can do it in a week!” (usted puede hacerlo en una semana!), va a adquirir durante esa semana, un bronceado, panza(por toda esa comida aceitosa) y un repertorio rudimentario de palabras italianas. Él puede por ejemplo, aprender que se supone que se dice “Permesso” cuando uno se adelanta a otro en un espacio lleno de gente; que se dice “Scusi” para disculparse por apretar el botón equivocado; “Grazie” para expresar gratitud y “Prego” para reconocer una expresión de gratitud; que se dice “Arrivederci”para despedirse de alguien y etc. En esta etapa de palabra simple, el turista tiene un vocabulario rudimentario y acategorial: todo lo que sabe es que estas palabras se usan en situaciones específicas para específicas funciones comunicativas, pero él no tiene conocimiento tácito del estado gramatical de tales palabras. Por ejemplo, no sabe que Permesso es un participio pasivo de la tercera conjugación irregular del verbo permettere, y así corresponde al participio pasivo inglés permitted; que Scusi es la tercera persona singular subjuntivo del verbo scusare de la primera conjugación (usada como consigna imperativa en estilos de discurso formal) y así se corresponde con el imperativo inglés Excuse!; que Grazie es el plural de la primera declinación femenina del sujeto Grazia y que corresponde al inglés Thanks; que Prego es la forma de primera persona del presente indicativo del verbo de primera conjugación Pregare correspondiendo al inglés I beg; o que Arrivederci es un compuesto de la preposición a “To”, una forma contraída asimilada de r del artículo definido (i) l “the”; un prefijo del verbo “ri” (again); una forma infinitivo contraída del verbo de la segunda conjugación (vedere) “to see” y la primera persona plural del objeto directo pronombre clítico ei “us”(entonces la expresión entera podría ser desglosada en una base morfema por morfema como: ”to+the+re+see+us”).Nuestro turista podría estar maravillado de conocer todas estas complejidades gramaticales: él tiene aprendida simplemente estas formas como un todo no analizado y las usa sin ningún conocimiento de sus estados gramaticales. Así , visto que arrivederci es, discutiblemente, una secuencia de cinco morfemas para un hablante italiano nativo, para el turista es una frase hecha, y desde aquí, una amalgama de morfemas simple o única (Mc.Whinney 1978). Las palabras del turista no son nada más que una forma asociada de significado (fonológico-semántico), carentes de categorización. Aún

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así, podríamos discutir que la pronunciación de una palabra en este estadio tiene propiedades fonológicas y gramaticales (el turista conoce en qué situación se usa la palabra y con qué propósito comunicativo) pero no propiedades sintácticas ni semánticas (el turista no conoce lo que esas palabras significan, el sólo conoce cómo usarlas en una situación dada).Parece razonable suponer que (de alguna manera) el niño es como nuestro turista, lingüísticamente ingenuo: esto es, él puede comunicar con palabras pero, sin embargo, estas palabras tienen propiedades constantes de categorización fonológicas, pragmáticas y quizás semánticas, pero carecen de propiedades gramaticales y de ahí que son de naturaleza puramente acategorial. Parece ser general el acuerdo de que la naturaleza del lenguaje inicial de los niños es así. Maratsos (1982:294) remarca que no hay razones para acreditar al niño con formas categóricas como Sujeto y verbo en su habla temprana. Esta opinión es sostenida por Greenfield (1985:234) quien remarca que “Crece el consenso entre los investigadores respecto de que los primeros intentos en la adquisición del lenguaje, especificamente prelingüística y durante el periodo de palabra única y simple son primariamente pragmáticos y semánticos. Algo similar ocurre con Atkinson (1985:294) quien comenta: “Los argumentos son convincentes en cuanto que ningún caso puede ser atribuído a un sistema de representación sintáctico en niños que emplean palabras simples; y en la misma línea, Berman (1988:51) remarca: “La producción del lenguaje en la fase de palabra simple o única y durante el periodo de combinación de palabras inicial , es ampliamente agramatical”.La suposición de que el habla de los niños más pequeños es acategorial despierta obviamente la siguiente pregunta: ¿En qué punto tenemos evidencia empírica de que la categorización ha tomado lugar en el habla del niño y que los niños han desarrollado un sistema de categorizaciones gramaticales? Esta pregunta genera otra más importante relacionada con la clase de evidencia empírica que podemos obtener a fin de decidir si el habla del niño a una determinada edad es categorial o acategorial. Tratando de responder esta pregunta, podría ser de utilidad tener en cuenta el tipo de criterio gramatical que los lingüistas emplean para decidir qué sistema de categorías es empleado en la gramática del lenguaje adulto. Estos son de dos tipos principalmente: i) morfológico y ii) sintáctico.Veremos cada uno de ellos y trataremos de estudiar si podemos usarlos para determinar el status categorial del discurso de niños de edad temprana (ver Valian 1986 y Radford 1988a para más detalles sobre criterios de categorización).La evidencia morfológica relevante para asignar las palabras a categorías, concierne al hecho de que ciertos tipos de inflexiones (ejemplo: sufijos gramaticales) atañen no sólo a palabras pertenecientes a una categoría específica: por ejemplo, plural + s se agrega sólo a sustantivos en inglés, y gerundios + ing sólo a verbos. Por supuesto la sugerencia de que las propiedades de inflexión proveen un recurso esencial de evidencia acerca del estado o categoría no es nuevo ni insólito: Hyans (1989:224) “Los chicos son sensibles a la morfología inflexional… y esta información es usada por el niño para determinar pertenencia categórica…”. Usando evidencia morfológica podemos decir que tenemos clara evidencia de que un niño ha adquirido una categoría dada una vez que éste comienza a adquirir una o más de las inflexiones y se suman o agregan a los ítems pertenecientes de manera productiva (agregándolos a un amplio rango de raíces y no sólo usándolas en expresiones o frases hechas o fijas), selectivamente (sumando inflexiones de sustantivos sólo al núcleo del sustantivo y nunca a otro tipo de raíz); oponiendo (sumando inflexiones plurales sólo a las formas plurales y no a las formas singulares) y apropiadamente (usando una inflexión sólo en el contexto donde es requerida). Decir que la evidencia para la categorización viene de la adquisición de morfemas (inflexionales), presupone tácitamente una distinción entre adquisición y dominio, distinción sobre la que hay que elaborar más.Asumiré que una condición suficiente para la adquisición de una inflexión particular es que ella debería ser productivamente usada de tal manera que sólo es agregada a la raíz de la categoría apropiada (ejemplo: inflexión de sustantivo como plural + s es sólo agregada a la raíz del sustantivo); por contraste, una condición más demandante para el dominio de una inflexión particular es aquella en la cual la inflexión debe ser usada productivamente de manera tal que siempre sea incorporada a la clase apropiada de raíz en un contexto apropiado. Lo que esto significa en términos prácticos es que si el niño a veces agrega el plural + s a un determinado sustantivo en un contexto plural (ejemplo: dice dos perritos) y a veces no (ejemplo: dice dos perrito)

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pero nunca suma plurales + s a cualquier clase de palabra excepto que sea sustantivo (nunca a un adjetivo, por lo cual no tenemos (two cuddlies doggies) (no traducible al castellano), entonces esto es suficiente para demostrar adquisición de la inflexión plural + s, aunque no dominio de él. Por contraste, a fines de demostrar dominio de la inflexión plural + s, necesitamos mostrar que el niño siempre usa el plural “perritos” en un contexto plural, y siempre dice “dos perritos” y nunca “dos perrito”. Por supuesto, desde que siempre es un criterio que hace concesión de errores de ejecución (ejemplo: esporádicamente errores en ejecución fonológica son atribuibles a problemas de los niños en articulación de los finales de palabras terminadas en consonantes, o finales en grupo (cluster), podría parecer razonable debilitar el criterio de “siempre” para el dominio y reemplazarlo por un criterio de “casi siempre”: así podríamos suponer que una condición suficiente en el niño que demuestra dominio de una inflexión es sumar ésta a una sola raíz apropiada, y usarla en al menos el noventa por ciento de los contextos donde sería obligatoria usarla en el lenguaje adulto (entonces el dominio del plural + s requeriría al niño producir estructuras como la de “dos perritos” al menos el noventa por ciento de las veces y estructuras como “dos perrito” no más del diez por ciento de las veces): un umbral del noventa por ciento ha sido adoptada en la adquisición literaria (siguiendo a Brown,1973); en nuestro términos, este noventa por ciento serviría como medida de (un nivel específico) de dominio, no como medida de (el hecho de ) adquisición.La pregunta obvia para hacer en este punto es por qué deberíamos asumir que la adquisición de inflexiones puede proveernos con evidencia de categorización, más que imponer un más poderoso requerimiento de que sólo el dominio de inflexiones es suficiente para justificar postulados de que el niño ha desarrollado un grupo de categorías gramaticales. Una respuesta es que la generalización de formas como “two mans”(no traducible al castellano) y de “two peoples”( no traducible al castellano) en el habla de niños de temprana edad es tomada generalmente como una evidencia fuerte de que el niño sabe que + s es una inflexión de sustantivo ( y en consecuencia, que saben que man y people son sustantivos). Como sea, a pesar de que formas como “mans” y”peoples” demuestran adquisición del plural + s (morfema), ellos claramente no demuestran dominio (por la razón obvia de que las formas resultantes son no gramaticales en el inglés adulto). Por razones como estas, deberemos asumir que la adquisición (más que el dominio) de morfemas inflexionales , es una suficiente prueba para nosotros de categorización.Sumado a la evidencia morfológica que proviene de la adquisición de inflexiones, podemos también hacer uso de evidencia sintáctica en un intento de determinar el estado categorial de las palabras del inglés adulto. La gran mayoría de la evidencia sintáctica relevante es por naturaleza distribucional, y refiere a la manera en que las palabras pueden ser combinadas para formar frases y oraciones. Por ejemplo, concluimos con que boy (chico) es un sustantivo porque puede ser combinado con un determinante que lo precede como “the boy” (el chico), pero que “follow”(seguir) no es un sustantivo porque no puede combinarse en la misma manera (the follow); podemos concluir que follow es un verbo desde que puede servir como un complemento del participio infinitivo “to” (to follow) de la misma manera en que boy no puede ser combinado con “to”(to boy). Así a fines de establecer si un grupo dado de palabras forma una categoría en el lenguaje del niño, podríamos determinar si esas palabras comparten la misma distribución (ejemplo: ocurren en el mismo rango de frase u oración y en igual posición). Si nosotros pudiéramos demostrar que los niños clasifican palabras en un pequeño número de diferentes clases distribucionales de esta manera, entonces esto nos proveería de evidencia sintáctica directa de que los niños han comenzado a desarrollar un sistema de categorías gramaticales.Como siempre, mientras una evidencia directa distribucional nos provee con una valiosa técnica de investigación del sistema de categorías usadas por los niños que han alcanzado ya el estadio de habla de palabras múltiples, en el cual éstas son combinadas sistemáticamente en estructuras productivas (alrededor del año y medio ), como técnica que no puede en principio ser aplicada a los niños del estadio de palabra simple o única (entre el año y el año y medio) porque ellos todavía no pueden combinar palabras juntas para formar estructuras sintácticas productivas. Por supuesto la ausencia de combinaciones sistemáticas de palabras en el estadio de una palabra o palabra simple o única, podría en sí conducirnos a acordar con Atkinson (1985:298) quien sostiene que esto provee evidencia concluyente de que el niño no ha desarrollado todavía un sistema de categorías

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gramaticales: remarca que “Como no hay combinación de palabras en el estadio de palabra simple, no hay sintaxis”.Como sea, esto puede ser una conclusión prematura. Después de todo, podría ser que lo que el niño está haciendo en ese estadio es observar categorías gramaticales sobre la base de la percepción de propiedades morfosintácticas del habla del adulto. Podría ser también que la inmadurez psicológica-fisiológica limita al niño para producir expresiones de más de una palabra de longitud en este estadio, por lo que su conocimiento categorial tácito no está reflejado en la producción de combinaciones de palabras. Teniendo en mente esta posibilidad alternativa, claramente necesitamos explorar técnicas que nos provean con evidencia sintáctica indirecta de si los niños en la etapa de palabra simple o única han comenzado a desarrollar un sistema de categorías gramaticales o no. Pero ¿qué tipo de técnicas podemos usar?Un tipo de evidencia distribucional indirecta que podríamos en principio usar es la técnica de terminación o conclusión, usada exitosamente por cierto número de psicolingüistas para estudiar el desarrollo gramatical del niño (el mejor ejemplo conocido es el denominado por Berkos (1958) examen “wug”, en el cual los niños son interrogados para completar secuencias de oraciones como : “Here is a wug” (Aquí hay un wug) “now there are two of them. There are two….”(ahora hay dos de ellos. Hay dos…) Esta técnica consiste en examinar la habilidad del niño para completar con la palabra apropiada, la frase u oración comenzada por otra persona. Secuencias de este tipo no son poco comunes en las conversaciones de los niños con los adultos, donde un adulto comienza una frase u oración y esperara a que el niño la complete. Ejemplos típicos de completamiento se observan en secuencias tomadas de una grabación de cuarenta y cinco minutos hecha a Jem, a la edad de 21 meses, en conversación con su madre; ver (3) abajo (en cada caso la frase inicial incompleta es producida por su madre, y Jem responde en itálica):

3) a) Qué es eso? Un gran ….. verde….Lapizb) Dónde vamos en Beaumaris? Vamos al…. Toboganc) Mamá está leyendo un…..Librod )Y ahí hay un pequeño….Gatitoe) Él está oliendo las…Flores

f) Él tiene un hermoso… rojo…..Globo g) Dónde fue que sonó eso?....En tu….Panza

Desde que la única manera apropiada de completar categóricamente la frase u oración del adulto con una sola palabra en cada uno de los ejemplos en (3) es usar un sustantivo, podríamos suponer que dado que Jem puede completar dichas secuencias sistemática y consistentemente con una palabra categorial consistente (un sustantivo), él debe tener un conocimiento categórico tácito al respecto (con la advertencia de los próximos párrafos) o sea: él debe “saber” que las palabras en italica son sustantivos. Así, en principio, no hay razón por la cual nosotros no podríamos emplear la técnica de la terminación para determinar si el niño está o no en la etapa de palabra simple o única y si tiene “disimulado” un conocimiento categorial.Como quiera, es importante admitir que hay un número de problemas y dificultades potenciales en la aplicación de la técnica de terminación para el análisis del discurso del niño pequeño. Por ejemplo, claramente tenemos que excluir terminaciones de oraciones que involucren rutinas como las siguientes (Bloom 1970:228)

4)Adulto: Baa-baa black sheep , have you any….(ba ba oveja negra , tienes tú alguna…)Niño: Wool (Lana)(Allison, 20)

Tenemos también que ser cautos de usar la técnica en contextos donde haya fuertes indicios pragmáticos para la naturaleza de la palabra faltante como en el siguiente (hipótetico) escenario:

5)Adulto: (apuntando a la imagen del libro de un auto que pertenece a Noddy)

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Nadie maneja un gran ..rojo… Niño: Auto.

Esto es, que no podemos ignorar la probabilidad de que el niño simplemente puede responder a la imagen del auto, o al gesto obvio de su madre (quizás interpreta su gesto de apuntar como requerimiento para nombrar el objeto que es señalado), más que responder a una forma sintáctica de las palabras de su madre.Podríamos hablar de un segundo tipo de evidencia sintáctica indirecta que podemos usar a fin de determinar el estadio categorial del habla temprana de los niños (en el estadio de una palabra). La técnica relevante consiste en observar las respuestas que los niños dan a las preguntas wh (Q) (preguntas empezadas con una palabra wh como who, what, where etc.(quién, dónde, qué). Como sea, hay reservas importantes para ser hechas aquí, a saber que las técnicas relevantes se refieren más a la respuesta que constituye una frase que a la respuesta que constituye una claúsula: podemos ilustrar la diferencia entre los dos tipos de respuestas en términos del diálogo en (6): el hablante B responde al hablante A su pregunta usando una cláusula total (full clause) (una respuesta de cláusula completa) o empleando simplemente una frase (respuesta con frase).

5)Hablante A: What did you buy? (qué compraste?)Hablante B: I bought a new dress. (me compré un vestido nuevo) (respuesta cláusula) A new dress. (un vestido nuevo) (respuesta frase)

La suposición que conlleva la técnica del uso de respuesta a preguntas wh es que ciertas preguntas wh específicas requieren respuestas de frases que deben ser tanto semántica como categorialmente apropiadas al tipo de pregunta hecha. Por ejemplo, desde un punto de vista semántico, una pregunta con who (quién), requiere como respuesta una expresión que especifique la identidad de uno o más seres humanos; mientras que desde un punto de vista categorial una pregunta con who requiere una respuesta de frase que tiene el status categorial de un constituyente nominal. Podemos ilustrar estos contrastes o contraposiciones en relación a cuál es la respuesta apropiada a la pregunta who en términos de los siguientes paradigmas pregunta-respuesta:

6)Hablante A: A quién estaba buscando el policía secreto?Hablante B: Habitante del oeste / extranjero (nominal humano) A él (proforma nominal humana) ¡ Trenes (nominal inanimado) ¡ This (proforma inanimada nominal)

* Fuera (preposicional) * Oeste (adjetival)

Usamos “¡” para indicar respuesta semánticamente incorrectas y “*” para las categóricamente inapropiadas) así una respuesta de frase a una pregunta who (quién) es apropiada para la pregunta sólo si la respuesta tiene el status sintáctico de un constituyente nominal y la propiedad semántica que denota un ser humano.Aún más complejas son las Where questions (preguntas dónde). Desde un punto de vista semántico, la respuesta requerida es una expresión que especifica la colocación de alguna entidad. Como sea, el status categorial requerido de la respuesta varía de acuerdo a la forma precisa de la pregunta wh en su uso preposicional (cuando es usado como el Objeto de una preposición) where (dónde) permite tanto una respuesta nominal como preposicional.

8)Hablante A: Where have you just come from?Hablante B: The station (nominal locativo)

There (proforma nominal locativa)

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From the station (preposicional locativa) Mary (nominal no locativa) Very distant (locativa adjetival)

Pero en su uso “no preposicional” (no usado como de una preposición), where (dónde) requiere una respuesta preposicional:

9)Hablante a: Dónde está la llave?Hablante b: Debajo de la alfombra (locativo preposicional)

Allá (proforma locativa preposicional) ¡ Para Mary (preposicional no locativa) * La alfombra (locativa nominal)

Ejemplos como estos sugieren que ambos, conocimiento semántico y categorial, son requeridos para ofrecer una respuesta de frase apropiada a las preguntas Wh.Más complejas aún son las preguntas con What (qué).En su uso mas frecuente, what requiere de una respuesta que tiene la propiedad semántica que específica la identidad de alguna entidad (generalmente, aunque no necesariamente, una no humana) y la propiedad categorial de ser un nominal, ejemplo:

10)Hablante A: Qué puedes ver a través de los binoculares?Hablante B: Montañas (nominal inanimado)

Nada (proforma nominal inanimada) Chicas en bikini (humano nominal)

* Sobre las montañas (preposicional) * Muy linda (adjetival)

Pero preguntas de la forma What… do? (qué ….hacer?) son más complejas aún, en tanto permiten o conceden una expresión verbal como respuesta apropiada, una vez comprobado que la expresión es semánticamente apropiada (denota una acción) y morfológicamente apropiada (en tanto que la morfología del verbo casa con la del auxiliar “do”:

11)Hablante A: Qué estás haciendo?Hablante B: Hiding/*hide/*Hidden (esconder) (verboide gerundio)

12)Hablante A: Qué debería hacer?Hablante B: Hide/*Hiding/*Hidden (verboide infinitivo)

13)Hablante A: Qué ha hecho él?Hablante B: Hidden/*Hide/*Hiding (forma de perfecto)

Así vemos que una competencia gramatical considerable es requerida a fin de responder una pregunta con What (qué).En conjunto, vemos que la habilidad de dar respuestas de frases apropiadas a las preguntas con wh requiere de conocimientos semánticos y categoriales.De acuerdo con esto podemos usar las frases de respuesta de los niños para ver si son categorialmente apropiadas y (aún más en general) si tienen tácito conocimiento de que diferentes

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palabras pertenecen a diferentes categorías aún como en el estadio temprano de palabra simple o única. Esto no es, por supuesto, una técnica nueva, por el contrario, es frecuentemente usada para estudiar la competencia categorial de los niños: (ver Bowerman 1973:11) que “La información acerca del conocimiento del niño sobre estructura de constituyentes está contenida en sus respuestas sobre preguntas wh.Naturalmente, por sentido común hay que tener en cuenta precauciones para usar esta técnica-pasar por alto rutinas de preguntas y respuestas, ignorar respuestas que pueden ser debidas a cuestiones pragmáticos (interpretar un gesto de apuntar como indicación para nombrar el objeto señalado) etc.Veremos que hay al menos cuatro tipos diferentes de preguntas que deberíamos hacer para determinar el estado categorial del discurso temprano de los niños.

14) i) Está el niño incorporando productivamenta las inflexiones pertinentes a las clases de palabras apropiadas?ii) Está el niño combinando palabras de manera que pueda decirse que determinadas palabras pertenecen a diferentes clases distribucionales?

iii) Provee el niño respuestas categorialmente apropiadas cuando completa oraciones? iv) Provee el niño respuestas de frases categorialmente apropiadas a preguntas wh? Habiendo aislado por cuestiones de criterio lo que usamos para determinar el estado categorial del habla de niños de temprana edad, el próximo paso es ver qué resultados se obtienen de los cuatro tipos de preguntas para obtener resultados útiles cuando los aplicamos a ejemplos típicos del habla temprana de los niños. En qué estadio tenemos evidencia de que la categorización ha tenido lugar en el discurso del niño? Tomaremos como datos ejemplos de transcripciones del habla espontánea de Allison Bloom a la edad de 16,19,20 y 22 meses, contenidos en el libro de Lois Bloom (1973) “Una palabra a la vez”: estas transcripciones tienen la obvia ventaja de haber sido publicadas en un trabajo clásico sobre el habla temprana de los niños y de ser familiar para una amplia audiencia y de fácil y accesible lectura.En las cuatro transcripciones el habla de Allison produce grandes cantidades de palabras que ( si lo analizamos en términos de adultos) pertenecen a las cuatro mayores categorías, i.e., sustantivos, verbos, preposiciones y adjetivos: así, encontramos (lo que sería en términos adultos) sustantivos como baby, mommy, man, cookie, cow, horse, etc. (bebé, mami, hombre, masita, vaca, caballo, etc) junto con (en terminos adultos) verbos como caer , cubrir, ayudar, doblar, subir, etc. Y (en términos adultos) preposiciones como abajo, arriba,fuera, sobre etc; más (en términos adultos) adjetivos como grande, chico , sucio y limpio. Como sea, mientras el estado categorial de tales palabras es relativamente claro en lenguaje adulto, no puede ser asumido que estos ítems tengan algun estado categorial en el habla de Allison en alguno o todos los estadios relevantes: ésta es una cuestión que necesita ser establecida empiricamente por el uso de criterios como los citados en (14)Deberiamos discutir que estos criterios nos conducen a la conclusión de que las transcripciones de Allison a los 16 meses y 19 meses no muestran signos de categorización y de que sólo en los dos últimos transcripciones (20/22 meses) tenemos clara evidencia de que Allison ha desarrollado un grupo diferenciado de categorias gramaticales.Consideremos primeramente que las propiedades en las transcripciones de Allison a los 16/19 meses nos llevan a la conclusión de que su habla en este punto es de naturaleza acategorial (no categorial). Desde un punto de vista morfológico, un argumento crucial proviene del hecho de que simplemente no hay indicios de uso productivo de inflexiones tanto en los 16 y 19 meses: por ej. No hay casos de inflexiones plurales + s de sustantivos o de inflexiones verbo + ing. La única inflexión potencial es la forma “Gone” (ido). Ahora , mientras ido en habla adulta sería la forma participio del verbo Go (ir), no puede ser analizado como forma o inflexion de Allison en este estadio por la simple razón de que ella no usa “ir” (por lo que gone (ido)) es mejor analizada probablemente como una forma raiz sin inflexión, y en consecuencia no es evidencia morfológica de que en este estadio, el discurso de Allison sea categorial.Pero, ¿qué hay acerca de la evidencia sintáctica (distribucional) relevante?

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Ésto brinda los mismos resultados que el criterio morfológico. A los 16 meses encontraremos que Allison en la etapa de palabra única aparenta tener combinaciones de palabras no productivas.Lo mismo a los 19 meses, donde una vez más encontramos gran cantidad de palabras y sólo un par de frases potenciales (over there-big baby). Así como no hay combinaciones de palabras a los 16 y 19 meses, no hay evidencia direccional directa de que la categorización haya tenido lugar. Entonces no tenemos evidencia morfológica o sintáctica directa de ello. Pero cuál es la evidencia indirecta? Desafortunadamente, la técnica de completar oraciones prueba poco, dado que sólo encontramos una secuencia en la transcripción (corresponde a los 16 meses):

15)Adulto: Ésto es para…(poniendo jugo en una copa)Niño: Mamá

A pesar de que Allison responde con lo que aparentaría ser una palabra categorialmente apropiada(un sustantivo potencial) , es claro que una rspuesta correcta no puede en principio ser tomada como indicativo de competencia categorial (la habilidad de responder consistentemente con respuestas apropiadas categorialmente en tareas de completamiento de oraciones (además (15) puede deberse a un intercambio madre-hijo de rutina).Un recurso más prometedor de evidencia sintáctica indirecta puede venir de las respuestas de Allison a preguntas wh , desde que cada transcripción contiene un par de docenas de interacciones pregunta-respuesta entre madre e hija. Ahora, es cierto que Allison produce un numero correcto de respuestas a simple preguntas wh, donde hay indicios fuertes que la conducen a ella a inferir respuestas apropiadas.Como sea, es igualmente claro que donde hay indicios contextuales no muy ricos, ella frecuentemente da respuestas categóricamente inapropiadas como en las respuestas en itálica en (16) (el número entre paréntesis es igual a la edad de los niños en meses):

16)a) Qué escuchas? (mientras el teléfono suena) Allá (16)b) Qué quiéres? Lejos (16)c) Qué es aquello? Allá (19)d) Qué es eso? Pequeño (19)e) Qué es ésto? Pequeño (19)f) Qué debería hacer? Bebe (16)g) Qué estás haciendo? Camión (19)h) Quién conduce el auto? Ido (16)i) Quién dice bow bow? Hogar (19)j) Quién es bob? Hogar (19)k) Dónde está la chica? Chica (16)l) Dónde está dada? Dada (16)m) Dónde irá el camión? Brmmmm (19)n) Dónde está el cerdo? Grande (19)

No hay al parecer mucho que comentar sobre la naturaleza de los errores de respuestas de Allison. Bas a con decir que la data en (16) da cuenta de que Allison no da evidencias de ser conciente que preguntas con What/Who (qué/quién) son apropiadamente respondidas por una expresión pronominal de algun tipo; what…..do (qué….hacer) por un constituyente verbal, y (sin preposicion) preguntas con Where (dónde) por constituyentes preposicionales. Así, puesto que Allison aparenta no tener dominio de contrastes categoriales en respuestas de frases a preguntas con wh, la conclusión obvia es que no tenemos evidencia de que la categorización forma parte de su habla.En conjunto, hay poca evidencia de que Allison haya desarrollado un grupo formalmente diferenciado de palabras a los 16/19 meses. Como sea, la imagen representada por la transcripción del habla de Allison a la edad de los 20/22 meses es diferente. Encontramos unas expansión en el rango de (aparentes) sustantivos, verbos, preposiciones y adjetivos usados, pero mucho más

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significativamente empezamos a encontrar la emergencia de formas de inflexión. Así, en la transcripcion del habla de Allison a los 20 meses vemos la emergencia de inflexiones +ing del verbo (wiping ocurre ocho veces, running dos, coming tres) y también encontramos la forma plural de child=children. A los 22 meses encontramos una variedad más grande de inflexiones. El gerundio+ing es más usado y encontramos squeezing (12 veces), eating, wiping, peeking, standing, walking (dos veces), shaking, chewing y screaming (una vez cada una). También encontramos la inflexión del plural regular de sustantivos + s: cookies (cuatro veces) y toys (tres).Entonces desde un punto de vista puramente morfológico parecería que comenzamos a tener clara evidencia de categorización en el habla de Allison a los 20 meses.Más aún, la evidencia sintáctica indirecta nos lleva a la misma conclusión. A los 20 meses empezamos a ver la emergencia de combinaciones sistemáticas que se asemejan más a estructuras de frases nominales en palabras como: Boby cup, baby doll, baby Allison, dirty diaper, more juice, mommy juice (mommy’s juice). También encontramos potenciales estructuras de frases verbales como: walk rain, walk school, buy store, sit down y lie down.A los 22 meses, vemos un rango más extenso aún de estructuras de frases nominales que incluyen: dump truck, green cup, tiny cow, daddy cow, more apple juice, chocolate chip coockie y un vasto crecimiento de frases verbales como: comb hair, get diaper, open can, open box, help baby, get toys, etc. Así nuestra evidencia directa distribucional ofrece resultados paralelos a la evidencia morfológica: ambos evidencian comienzos de categorización en Allison a los 22 meses.Pero qué hay sobre la evidencia distribucional indirecta? La técnica de completar, una vez más, tiene poco éxito en tanto no hay tales secuencias en las transcripciones. Por contraste hay muchas secuencias de pregunta-respuesta wh que sugieren que Allison ha comenzado a adquirir restricciones categoriales para las frases de respuesta a pregunas wh, desde que generalmente efectúa respuestas de frases categorialmente apropiadas a las preguntas wh que su madre le hace, como veremos en los ejemplos en (17) (en itálica):

17)a) Quién vino a la escuela con mami hoy? Allison (20)b) Quién va a la ciudad? Bebe muñeca (20)c) Qué necesitamos para el pañal? Alfiler(20)d) Qué estás vistiendo? Vestido (22)e) Qué hizo mami? Derramar(20)f) Qué debería hacer mami? Ayudar vaca en mesa (22)g) Qué estás haciendo? Llorando (20)h) Qué estás haciendo? Sacudiendo (22)i) Dónde está la escuela? Allá (20)j) Dónde está la pequeña vaca? Justo allá (22)k) Dónde están las masitas? En el bolso (22)

El hecho de que ella responde de manera consistente a preguntas con who/what con un nominal;preguntas con what….do(ing) con un constituyente verbal y preguntas con where ( sin preposiciones) con constituyentes preposicionales ( o proconstituyentes) sugiere que en este punto ella ha empezado a ser tácitamente conciente de las restricciones categoriales en relación con las preguntas-respuestas y ésto nos lleva a la conclusión de que su habla es por naturaleza categorial.En este punto pareciera haber al menos cuatro categorías distintivas en el discurso de Allison, sustantivos (que tienen la característica morfológica de agregar inflexión plural + s) , verbos (tienen inflexiones + ing en los gerundios), adjetivos (sin inflexión y puede premodificar a un sustantivo en una frase sustantiva) y preposiciones (sin inflexión, pero no puede servir como premodificador nominal en una frase sustantiva).Así, el balance de la evidencia obtenido de las cuatro transcripciones del habla espontánea de Allison Bloom, que sugiere la categorización está encaminada a la edad de los 20 meses. Por supuesto, la pregunta obvia a hacer es si Allison es una niña típica o si ella es más o menos avanzada que otros niños de su misma edad.Evidencia comparativa sugiere que la categorización tiene lugar en la gramática de los niños alrededor del año y medio y dos años. Por ejemplo

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encontraríamos evidencia abundante de que la inflexión en nombres plural + s comienza a ser usada productivamente durante este período (ver ejemplo (18); pluralización en itálica):

18)a) Piernas. Zapatos. Botellas (Helen 18)b) Zapatos afuera. Flores. (eHlen 19)c) Medias. Ruedas.Vasos (Helen 20)d) Sacudir manos. Necesitar zapatos. Hombre sentado en bloque. (Eric 20-21)e) En formas. Formas idas. Perros. Pajaritos volando. Piedras. Ruedas (Bethan 21)f) Querer crayones. Botas sucias. Abrigos. Papas fritas. Tocar cabezas.Más burbujas. Vuelven tazas. (Jem 21)g) Murciélagos. Autos (Benjamin 21)h) Caminadores. Dulces. Cartas. Ruedas (John 22)i) Botas idas. Números (Angharad 22)j) Más nueces. Mami camisas calientes. Arroces. Hacer abrazos. (Kathryn 22)k) Más luces. Regalos de Kendall (22-23)l) Piedras.Masitas. Castillos. Tabletas. Jarrones. Caramelos. Zapatos. Piernas gordas. Números. Hamburguesas. Ruedas rojas.(Leila 23)m) Mu vacas. No ir compras. Bebidas. Tortas. Globos ir arriba (Claire 23)n) Conseguir dulces. Para niños. Pieces. Orejas. Dedos. (Domenico 24)o) Botas. Patos. Gallinas. Zapatos. (Anne 24)p) Gatos grandes. Gatos pequeños. Gatos cortos. Noches noches gentes. (Claire 24)

El hecho de que el plural + s esté siendo usado productivamente en este estadio queda indicado por la aparición de formas plurales generalizadas como “carses, feets, peoples, etc.”(incorrectas y no traducibles al castellano).Más evidencia de que ha comenzado la categorización de las palabras en este punto de desarrollo proviene del hecho de que los niños comienzan a hacer más y mejor uso de la inflexión verbo + ing.

19)a) Bebé hablando. Leyendo libro (Hayley 20)b) Viniendo basura. Dando vuelta. Joey comiendo. Pedaleando. Cavando. Perrito ladrando (Bethan 20-21)c) Comiendo cereal (Eric 20)d) Resbalando abajo. Rompiendo palito. Wayne sentando en andén. Pelando manzana (Daniel 20-21)e) Lois viniendo. Ayudando mami. Haciendo tren. (Kathryn 21-22)f) Kimmy corriendo. Phil corriendo .Pam corriendo. Escribiendo libro. Kendall llorando ahí. (Kendal 23)g) Hombre hablando. No comprando hoy (Claire 23)h) Escondiendo. Cantando. Jugando (Leigh 24)i) Andando bicicleta. Escribiendo casa. Papi durmiendo cama. Mama rockeand o(Claire 24)

Durante el mismo período también encontramos ejemplos de formas verbales que podrían ser analizadas en el lenguaje adulto como contenedoras de V-inflexiones-perfectivas +n:

20)a) Papi ido. (Paula 18)b) Ido (Elen 19, Lucy 20, Hayley 20, Allison 22)c) Camión roto (Dewi 20)d) Sábana ida. Palito ido. (Bethan 20)e) Bebé ido. Nana ida. Cartero Pat ida (Jenny 21)f) Roto. Wayne tomado burbuja. Palito ido. Wayne ido. (Daniel 21)

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g) Piedras rotas. (Kendall 22)h) Masita ida. Martillo ido. Auto ido (Angharad 22)i) Jem dibujado con lapicera papi. Mami arrojado eso (Jem 23)j) Eso roto (Claire 23)k) Bunny pie roto (Claire 24)

Obviamente, la insuficiente recopilación de datos nos hace imposible estar seguros de si hay alguna evidencia de adquisición de la inflexión perfectivo+n en este estadio (es posible que los ítems en itálica en (20) puedan analizarse como formas de raices monomorfemáticas). Como sea, la evidencia de un uso productivo del nominal + s y verbal + ing, sugiere que la categorización está encaminada entre el año y medio y los dos años. La evidencia es enteramente consistente con los hallazgos reportados en la literatura sobre la adquisición de morfemas inflexionales. Por ejemplo el clásico estudio de De Villiers y de De Villiers (1973 a) muestra algunos usos productivos del plural + s aún en niños más pequeños (como el ejemplo de Zoe a los 16 meses , Daryl y Jessyca a los 19 meses y Hannah y Joshua a los 21 meses) y asimismo algunos usos productivos del gerundio verbo+ing (100% correcto uso en Zoe a los 16 meses y en Hannah a lso 21).La evidencia de estudios longitudinales sugiere que una vez que la categorización comienza en la gramática del niño, se expande rápidamente a través de su léxico, por ejemplo (como vimos antes) una vez que Allison adquiere la inflexión v+ing ( a los 20 meses) ella pronto comienza a adjuntarlo a un amplio rango de raices verbales , por lo que su transcripción a los 22 meses muestra formas como squeezing, eating, wiping, picking, standing, walking, shaking, chewing y screaming: la rápida difusión de categorización sugiere que los niños formulan reglas de redundancia léxica que interrelacionan las varias propiedades gramaticales de los ítems.Semejantes reglas de redundancia pueden también interrelacionar diferentes usos categoriales del mismo ítem (dando cuenta del hecho de ítems como brush y comb pueden funcionar tanto como verbo como sustantivo): la existencia de tales reglas es sugerida por el fenomeno de sobreextensión categorial en el habla del niño. Lo podemos ilustrar (con el habla de niños más avanzados) en el ejemplo de (21) de (Clark 1982: quien identifica al niño con sus iniciales únicamente):

21)a) Mami pantalón a mi. (d h 27) (hablando acerca de vestirse)b) El buzzer esta buzzereando (hablando del termostato apagado de la estufa) (e b 27)c) Estoy sopeando (hablando de tomar sopa) (s 28)d) Tú tienes que escalearlo primero (s 28 hablando de querer queso pero teniendo que pesarlo primero)e) Rockereame mami (j 30 sentado en la mecedora (rocker)).f) Almohadoname (j 30 preguntándole a su maestra que le arroje un almohadón en una guerra de almohadones)g) Yo la escobee. (s 31 habiendo pegado a su hermana con una escoba)h) Papi rugiendo en el hall (s 32, oyendo a su padre usar la aspiradora)i) Estoy lawning ( s33 jugando con un juego llamado lawnmower)j) No escobear mi desorden (s 35, no queriendo que su madre ordene su pieza)

Lo que los niños están haciendo aquí es extender un ítem con función única como un sustantivo en el habla adulta, para usarlo como verbo. Por qué sería ésto? Una respuesta sería suponer que habiendo observado la categoría dual de ítems como brush y comb, los niños formulan una regla redundante como: ”Cualquier nombre que denota entidad concreta puede ser usado como verbo para hablar sobre el estado, proceso o actividad asociada a esa entidad?” (Clark 1982:417): esta regla es expandida luego a sustantivos a los cuales no es aplicable en el habla de los adultos, resultando ésto en oraciones como las del ejemplo (21). Otros patrones de extensión categorial son ejemplificados en Clark (1981).Dada la rapidez con que el proceso de categorización de ítems en el vocabulario del niño es completado, es concebible que los niños puedan usar una más poderosa regla de redundancia que

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permite deducir las propiedades categoriales de ítems desde sus propiedades semánticas - a pesar de que ésto para mí es una cuestión puramente empírica.Sugerencias que pueden ser interpretadas desde esta óptica se encuentran en Grimshaw 1981, Macnamara 1982, Pinker 1982/84 y 87 y Elliot y Wexler 1986. Por ejemplo Pinker (1984:40) dice “La categorización de palabras puede ser inferida desde sus propiedades semanticas”: más específicamente dice que los niños usarán reglas de redundancia de base semántica para categorizar ítems que denotan objetos como sustantivos, ítems que denotan acciones como verbos, ítems que denotan atributos como adjetivos y también ítems que denotan relaciones espaciales como preposiciones. Esta inicial categorización de ítems (de base semántica) provee un análisis provisional que puede ser adaptado sólo si no se contradice con la evidencia morfosintáctica.Pinker argumenta que semejante análisis es justificado (en parte) por el hecho de que los niños y sus primeros sustantivos aparentan universalmente referirse a objetos físicos; sus primeros verbos a acciones y adjetivos a atributos (1984:57). En la misma corriente , Lebeaux (1988:44) sugiere que las categorizaciones gramaticales pueden derivar de categorías cognoscitivas; remarca que:“Las categorías gramaticales aunque en última instancia, completamente formales, están sin embargo “centradas” en categorías cognitivas, de modo que esa pertenencia actúa en definitiva como registro para la categoría anterior: una frase nominal es la categoría gramatical canónica correspondiente a la categoría cognitiva “cosa” (thing); un verbo (o frase verbal) es la categoría gramatical que corresonde a la categoría cognitiva (action) ”acción”, etc.En una corriente similar, Elliot y Wexler (1986) proponen que la Gramática Universal, dota genéticamente al niño con un grupo de Principios de realización de rasgos distintivos, el cual deriva los rasgos categoriales o de subcategorización de los ítems a partir de rasgos conceptuales.Hay también un número de problemas que dificultan cualquier intento de derivar categorías gramaticales de categorias semánticas, conceptuales o cognitivas. Muchas de las afirmaciones hechas al respecto son tan vagas que tienen en sí poco contenido empírico (prometen mucho y consiguen poco, como un político!). Aún donde son hechas proposiciones específicas, raramente superan un análisis minucioso. Por ejemplo el único Principio de realización propuesto por Elliot y Wexler (1986) es uno según el cual cualquier ítem que tenga el rasgo conceptual (+ INDIVIDUAL) tendrá asignado al rango subcategorial (+ CONTABLE); una relga de redundancia especificará que (+/- CONTABLE) es un rasgo subcategorial de los sustantivos. Como sea, si este principio es parte de la Gramática Universal ( y de la herencia genética biológica de los niños) deberíamos esperar encontrar que las primeras palabras producidas por el niño muestran evidencia dominante de sustantivos contables e incontables. Pero la evidencia presentada por Brown y Bellugi (1964) desafía esta hipótesis. Estos autores sostienen que el uso temprano de determinantes por parte de Adam y Eve muestran que no tienen dominio de distinción de contables y de incontables: por ejemplo Adam y Eve combinan el artículo indefinido “a” (un) no sólo con nombres contables en singular sino con sustantivos de masa (e.g., “barro”), con sustantivos propios y con plurales de sustantivos contables. Igualmente relevante que es la observación de Slobin (1966:140) de que en Rusia para los niños que están adquiriendo su lengua nativa “las distinciones entre sustantivos de masa y contables no se establecen hasta los ocho años”. Tal dato cuestiona la validez empírica de lo asumido por Elliot y Wexler - y por tanto el trabajo experimental sobre la adquisición de la distinción entre nombres de masa y contables.Pareciera que el uso de la distinción categorial o subcategorial en el habla de los niños de temprana edad basado en categorías semánticas o cognitivas, es - por el momento no comprobable (tomando prestado un término del sistema legal escocés).En éste capítulo hemos discutido que las palabras tempranas (estadio de palabra única o simple) producidas por los niños son acategoriales por naturaleza. Usando una variedad de criterios (basados en las propiedades morfológicas y distribucionales de las palabras del habla del niño por un lado y en las respuestas que dan cuando completan la oración, y la pregunta-respuesta por otro lado, concluimos que comenzamos a tener evidencia de que los niños han desarrollado un grupo de categorías formalmente diferenciado durante la etapa temprana de palabra múltiple, alrededor de los 20 meses (+/- 20%) (si bien –como con todos los aspectos del desarrollo del lenguaje en los niños hay una considerable variación entre los mismos en relación a la edad en la cual ellos alcanzan un estadio dado). Dijimos que el desarrollo de categorías relevantes hecho por los niños más chicos en

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este estadio, son construcciones puramente formales (gramaticales) y que la sintaxis de los niños de edad temprana es organizada en términos de clases gramaticales y relaciones gramaticales. Así hemos supuesto que (una vez que ellos han alcanzado el estadio categorial alrededor de los 20 meses) los ítems del vocabulario de los niños son asignados a clases gramaticales como nombre, verbo, adjetivo y preposición y que son combinados en estructuras mayores (de frase o cláusula) en términos de relaciones gramaticales. Un tipo relevante de relación gramatical es a lo que Chomsky (1986 b) se refiere como “selección categorial” (= c-selección) más tradicionalmente conocida como subcategorizacion; usando esta terminología , podríamos decir que un verbo como whant (querer) c-selecciona un complemento nominal o de cláusula ( I want a new car! I want you to buy a new car!) (Quiero un nuevo auto/Quiero que tu compres un nuevo auto). En este punto, cuando un niño pequeño forma productivamente enunciados como “want red car”, “want teddy”, “want mummy”, “want orange sweetie”, etc. (quiero auto rojo, quiero osito, quiero mami, quiero naranja dulce, etc.) , él está combinando un verbo WANT con una frase nominal y así muestra evidencia de conocer algunas de las propiedades c-selección de want- que want permite un complemento que es una frase nominal. El niño así está mostrando evidencia de adquisisción de clases gramaticales y relaciones gramaticales (dado que Want red car es una estructura productiva en la cual want puede reemplazarse por una variedad de otros verbos y red car por otra variedad de frases nominales).Como sea, a pesar de que hemos asumido que el discurso de los niños de edad temprana está organizado por clases gramaticales y relaciones gramaticales debería ser señalado que un número de desarrollos psicolinguisticos (particularmente en los principios de los 70), rechazó esta visión y discutió, sin embargo, que las combinaciones de palabras de los niños de edad temprana estan organizadas enteramente en términos de clases y relaciones semánticas. Esto condujo a una variedad de afirmaciones en la literatura de adquisición en el sentido de que los niños más pequeños inicialmente desarrollan gramáticas basadas en la semántico (e.g., Schlesinger (1971/82), Bowerman (1973), Brown (1973), Braine (1976), Gleitman (1981), Mcnamara (1982)). Dentro de esta aproximación , los patrones del habla temprana de los niños fueron vistos como la producción de formulas o esquemas (con base semántica) como los ilustrados en (22) (mayúsculas denotan clases semánticas):

22)EsquemaAGENTE + ACCIÓN Adam escribeACCIÓN + PACIENTE Cambiar pañalAGENTE +ACCIÓN + LOCATIVO Adam caer muñecoACCIÓN + META + PACIENTE Dar perrito papelACCIÓN + PACIENTE + LOCATIVO Poner perrito ventanaENTIDAD + LOCACIÓN Pelota sobre mesaATRIBUTO + ATRIBUTANTE Roja pelotaPOSEEDOR + POSEÍDO Mami zapato.

Dentro de esta alternativa el análisis semántico del patrón de habla temprano, las categorías gramaticales formales (N,V A y P) no toman parte alguna en relación a las combinaciones tempranas de palabras de los niños. “Categorías Gramaticales” emergen sólo al final del estadio de desarrollo, quizás como resultado de factores maduracionales (Gleitman 1981 sugiere que los principios de categorización gramatical aparecen sólo en un punto específico de la maduración, lo que se ve reflejado en cambios desde una gramática de base semántica a una de base morfosintáctica (una comparación que ella asocia a la mutación del renacuajo al sapo).Me parece que hay una fuerte evidencia empírica en contra la afirmación de que los niños y sus patrones tempranos de habla estén organizados sólo en términos de clases semánticas. Parte de la evidencia que muestra la falsedad de esta afirmación es de naturaleza morfológica. Como vimos anteriormente, desde el comienzo de las combinaciones de múltiples palabras en forma productiva en inglés (alrededor de los 20 meses) , encontramos que los niños comienzan a producir inflexiones plural + s y gerundios + ing. Si las clases de palabras de los niños en este estadio son de base semántica (más que gramaticales), entonces esperaríamos encontrar que cada una de esas

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inflexiones sólo se agreguen a expresiones específicas de clases semánticas (e.g., Plural + s a palabras AGENTE y gerundios + ing a palabras ACCIONES). Como sea, tales predicciones son falsas. Como vemos por los datos presentados, plural + s se suma a sustantivos más allá de su (presunta) función semántica -si son AGENTES (como en 18e), “birdies flying”, PACIENTE (18 f “touch heads”), LOCATIVOS (18d “man sit blocks”), META (18m ”not go shops”) o lo que sea. Y cualquier sugerencia respecto de que Verbo + ing pueda ser una flexión que se agrega a las palabras ACCIÓN podría ser falsa por el hecho de que no hay ejemplos de niños agregando + ing a preposiciones de acción como up/down (arriba abajo) o adjetivos de acción como naughty (travieso); los niños dicen baby up (bebe arriba) mientras se suben a la silla y baby naught cuando se está portando mal, pero no dicen baby upping o baby naughtying. Por el contrario, + ing es una inflexión que los niños agregan sólo a verbos (e.g., (19)).Sobre el mismo punto Maratsos (1979) y (1981): notan que cuando alrededor de los 26 meses los niños comienzan a adquirir el morfema de tiempo pasado + ed, lo agregan sólo a los verbos (inclusive verbos estáticos que no denotan acción, resultando una forma generalizada como thinked, feeled, knowed, etc. (no traducibles al castellano, se trata de verbos mal conjugados) - nunca a una acción no verbal como el adjetivo naughty (no encontramos niños diciendo “He naughtied all the time”). Contrariamente a lo que esperamos, si los niños estuvieran operando con clases de palabras de base semántica, cometerían menos errores morfológicos categoriales (errores como agregar inflexiones determinadas a categorías equivocadas) - un hecho notado por Smith (1983), Cazden (1968), Brown (73), Maratsos y Chalky (1980), Maratsos (1982-88), Berman (1988), y Levy (1988) y otros.Evidencia de estudios de adquisición de otros tipos de inflexiones nos conducen a la misma conclusión, a saber, que las inflexiones morfológicas de los niños trabajan sobre la base de la asignación de palabras a categorías gramaticales (no clases semánticas): por ejemplo, se ha argumentado (e.g., McWhineey 1978, Karmiloff-Smith (1979) y Levy (1983)) que los niños confian en pistas gramaticales más que en pistas semánticas en la adquisición de propiedades de género de sustantivos (ver también la evidencia de Muldorf 1985). Y Hyams (1986) discute que las inflexiones de concordancia en el habla de los niños que adquieren el italiano, están asociadas con clases gramaticales más que semánticas.Un problema más presentado por enfoques según los cuales “la gramatica de los niños tiene base semántica” es que no proveen una explicación satisfactoria de ciertos aspectos de la estructura y distribucion de palabras y frases en el habla temprana de los niños. Por ejemplo, en (22) la secuencia “ball on the table” (pelota en la mesa) es descripta como una instancia de esquema semántico: entidad + ubicación. Como sea, esta secuencia es ambigua en el habla temprana del niño entre una estructura nominal (parafraseable como “ the ball which is on the table” (la pelota que está sobre la mesa) y una estructura de cláusula sin verbo (parafraseable como “the ball is on the table”(la pelota está sobre la mesa): en la estructura nominal, on the table funciona como adnominal adjunto al sustantivo ball (pelota), mientras en la estructura clausal, on table tiene función predicativa, en la medida que es una predicación del Sujeto nominal ball. Ambos tipos de estructura preposicional (adnominal y predicativa) ocurren en el lenguaje temprano de los niños, como en las estructuras entre paréntesis en los siguientes ejemplos:

23)a) [Stephen in school] ([Stephen en escuela]) (Jem 23) [predicativo]b) Want [sweetie in bag] out (Querer [dulce en el bolso] sacar) (Daniel 24) [adnominal]

En el primer ejemplo, in school (en escuela) es usado como un predicado, entonces la estructura entre paréntesis es una cláusula (sin verbo), parafraseada como “Stephen is in school” (Esteban está en escuela), pero en el segundo ejemplo, in bag (en mochila) funciona como un adjunto del sustantivo sweetie (dulce) , entonces la estructura global entre paréntesis es una frase nominal (parafraseada como “the sweetie which is in the bag” (el dulce que está en la mochila), no una cláusula. Como sea, mientras las dos estructuras pueden ser diferenciadas en términos de sus diferentes estructuras gramaticales (nominal o de cláusula) (de forma que se hará más clara en el próximo capítulo), no es obvio cómo las dos podrían ser diferenciadas en términos de esquemas

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semánticos como en (22), dado que ambos aparentan ser instancias del esquema entidad + locación. Así, un problema planteado por el esquema semántico es que no provee una manera obvia de manejar el tema de que un simple esquema pueda corresponderse con más de una estructura sintáctica. Además, en el segundo problema planteado por el análisis es precisamente el contrario – a saber, que hay casos donde las combinaciones de las palabras que son analizadas como diferentes tipos de esquemas corresponden a tipos de constituyentes simples (i.e., casos donde las combinaciones de palabras a las que se les asigna diferentes estructuras semánticas como los de (22) resultan tener esencialmente la misma distribución sintáctica). Por ejemplo, si “red ball” (pelota roja) es analizada como un ejemplo de patrón atributo + atribuidor, y “mommy shoes” (zapatos mami) es analizado como un ejemplo de patrón complétamente distinto poseedor + poseído, ¿cómo caemos en la cuenta por el hecho de que estos dos diferentes patrones tengan la misma distribución en el inglés temprano de los niños y ambos pueden ocurrir como el Objeto de un verbo como want? (querer)Podría parecer que podemos superar el problema con un simple cambio de terminología, analizando las estructuras relevantes como instancias de atributo + entidad y poseedor + entidad respectivamente; podríamos luego afirmar que ambos tipos de expresión son en algún sentido expresiones de entidad y que por esta razón tienen la misma distribución. No obstante, una propuesta así resulta dificil de reconocer, ya que las secuencias en cuestión tienen estructuras jerárquicas endocéntricas (i.e., con núcleo), y así, en efecto, tienen una estructura sintáctica: ésto se vuelve más claro si reemplazamos el término entidad por su equivalente gramatical “nombre” y el término “expresión de entidad” por su obvio equivalente “frase nominal”. En otras palabras, lo que estamos haciendo es nada más que agregar nuevas etiquetas (que se alega son semánticas) a viejas construcciones (estrictamente gramaticales).Un problema adicional que enfrentan las propuestas de base semántica es que hay evidencia experimental de que las clases de combinaciones con las cuales los niños operan son determinadas por el niño sobre la base de criterio gramatical (distribucional) más que criterio semántico.La evidencia experimental obtenida por Katz, Baker y Macnamara (1974) y replicada por Gelman y Taylor(1983) sugiere que algunos niños pequeños de 17 meses usan evidencia distribucional para inferir el estado categorial de palabras sin sentido. Asimismo, Gordon (1985) reporta que la evidencia experimental realcionada con el adquisición de palaras sin sentido por niños pequeños conduce a la conclusión de que los niños se guían inicialmente en pistas gramaticales antes que en pistas semánticas al adquirir la distinción masa/contable. Gathercole(1985) presenta datos experimentales en apoyo de una conclusión similar acerca de que los niños comienzan el aprendizaje de la distinción masa/contable no como algo semantico sino morfosintáctico (distribucional) y Gleitman (1989) arguye que los niños infieren las propiedades semánticas de los ítems desde sus propiedades morfosintácticas más que a la inversa.Quizás, la evidencia distribucional más convincente de que los niños y sus primeras clases de palabras están basadas sobre categorías gramaticales tradicionales como nombre, verbo, adjetivo y preposición, proviene de la evidencia (que presentaremos en el próximo capítulo) de una simetría crosscategorial en el sentido de que los niños combinan nombres con otros constituyentes para formar NP, verbos para formar VP, etc. El resultado es una simetría de categorias cruzadas que brinda un poderoso argumento para reforzar que las palabras de los niños de temprana edad tienen una estructura sintáctica bien definida y están organizadas sobre la base de un pequeño número de clases gramaticales y relaciones gramaticales.Es quizas importante en esta coyuntura clarificar un punto esencial. Lo que estamos diciendo aquí es que el inglés en los niños de habla temprana muestra evidencia del desarrollo de un conjunto de categorías y estructuras que son puramente formales (gramaticales o morfológicas) por naturaleza.Como sea, la afirmación de que la sintaxis de niños pequeños está organizada en términos de clases y relaciones gramaticales, no debería ser malinterpretada como implicando que las relaciones semánticas no tienen un rol que jugar en la gramática temprana de los niños. Podemos ilustrar este punto en términos de los siguientes (hipotéticos) ejemplos de palabras de niños de edad temprana:

24)Pussies chasing birdies (Gatitos persiguiendo pajaritos).

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Diciendo que las palabras en (24) tienen una estructura gramatical en la cual pussies (gatitos) y birdies (pajaritos) son sustantivos, y chasing (persiguiendo) es verbo, no estamos negando que son también relaciones semánticas (temáticas) mantenidas entre los constituyentes involucrados – e.g., Pussies que es Agente y birdies Paciente de chasing. Lo que decimos es que apsectos relevantes de la morfosintaxis de tales oraciones (cuestiones sobre la incorporación de plurales + s y gerundios + ing a determinadas clases de palabras) son determinadas gramaticalmente, más que por las propiedades temáticas de tales constituyentes, e.g., plural + s no se agrega a la clase temática Agente, pero si a la clase sintáctica de nombres y el gerundio + ing no se arega a la clase semántica Acción pero sí a la clase sintáctica de verbos.Podríamos ir más lejos aún y argumentar que, precisamente debido a que las estructruas sintácticas y temáticas son independientes (aunque interrelacionadas), no hay conflicto entre la afirmación de que las oraciones de los niños tienen estructuras sintácticas y que también tienen estructuras temáticas. Más específicamente, podríamos suponer que las estructuras tempranas producidas por niños son temático-categoriales, en las cuales los constituyentes tienen ambas funciones. Por ejemplo, se puede afirmar que un enunciado como en (24) es una frase verbal (cláusula reducida) con la estructura simplificada en (25):

25) VP

NP V´ AGENTE Gatitos V NP Persiguiendo PACIENTE

pajaritos

(25) Tiene claramente una estructura categorial (en la cual cada uno de los constituyentes tiene asignado un status categorial específico etiquetado como VP, V’ y V. Como sea, también tienen estructuras semánticas (en cada uno de los constituyentes más que en el conjunto de VP): el V asigna el rol temático PACIENTE a su NP complemento y la V-bar chasing birdies (persiguiendo pajaritos) asigna el rol semántico de Agente al Objeto NP pussies (gatitos). Podríamos pensar la gramática a partir de la incorporación de esquemas semánticos como en (22), diciendo que todas las estructuras producidas por los niños en este estadio son temáticas, en el sentido de que cada constituyente marca o es marcado “theta” por cualquier constituyente hermano que esté tenga.Podría ocurrir también que una función puramente temática entre constituyentes determine su status categorial. Abney (1987) sugiere que los constituyentes temáticos típicamente pertenecen a categorías léxicas (nombre, verbo, adjetivo y preposición y sus proyecciones), así, constituyentes no temáticos pertenecen a categorías funcionales (determinantes, auxiliares, complementantes, y su proyecciones).Si ésto fuera así, la afirmación de que las oraciones de los niños son estructuras puramente temáticas nos conduciría a suponer que las primeras palabras producidas por los niños tuvieran una categoría estructural puramente léxica - abarcaría (proyecciones de) las cuatro categorías léxicas primarias (nombre, adjetivo, verbo y preposición). Luego podríamos sugerir que las estructuras de los niños en este estadio típicamente podrían tener formas canónicas (26) (simplificadas en varias formas: ignorando potenciales adjuntos e ignorando la posibilidad de que todos los constituyentes de XP diferentes del núcleo X pueden ser opcionales:

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26) XP

NP X’

especificador léxico X YP marcado-ө por X’ núcleo complemento léxico léxico marcador-ө marcado-ө por X

Si esto es así, entonces lo sigue que las estructuras iniciales producidas por los niños son estructuras lexico-temáticas (estructuras en las cuales todos los constituyentes pertenecesn a categorías lexicas y en las cuales todos los constituyentes hermanos están temáticamente interrelacionados). Ésta es la hipótesis central que tendremos que someter a prueba empírica en el curso de este libro.Como sea, una breve nota al pie es requerida en este punto.Notamos que Abney (1987) sugiere que las categorías léxicas tienen propiedades temáticas. Como sea, las interrelaciones entre el status categorial y el temático es más complejo por dos razones. De una parte hay un número de categorías léxicas que no theta-marca a sus hermanas: un constituyente de barra simple encabezado por un predicado “de ascenso” como seem/likely o un participio pasivo como thought, no marca-theta a su constituyente (Sujeto) hermano; así, en oraciones como:

27)The enemy seems to be thought likely to destroy the city.(El enemigo pareciera estar pensando cómo destruir la ciudad)

El Sujeto en itálica “the enemy” es marcado-theta por V´ (”destroy the city”), y no por (alguna proyección) del participio pasivo thought o de predicados de ascenso como likely o seem.Por otro lado, lo inverso también es cierto, i.e., que algunas categorías funcionales pueden marcar-theta a sus hermanas: por ejemplo, Chomsky sugiere en Barriers (1986b:20) que los auxiliares modales pueden marcar-theta sus complementos VPs (aunque es generalmente asumido que las proyecciones de modales de simple barra no marcan-theta a sus especificadores Sujeto, dado que en todos los usos los modales permiten los Sujetos no-temáticos como el existencial there, como se ilustra con el modal may en oraciones como “The government has decreed that there may not be any further street demonstrations without a cort order”). Acorde a esto, podríamos decir (más cuidadosamente) que una palabra-categoría “X” es temática sólo en el caso de que X marque-theta un complemento hermano (si lo tiene), y su proyección X´ marcará-theta un especificador Sujeto (si lo tiene): inversamente, X es no temático si X tiene un complemento no temático o un especificador no temático, o ambos. Se sigue que sólo las palabras pertenecientes a categorías léxicas son temáticas (i.e., no todas): los constituyentes funcionales siempre son no temáticos (e.g., los modales serían no temáticos en la medida que poseen complementos temáticos, pero Sujetos especificadores no temáticos), y algunos constituyentes léxicos también serían no temáticos (e.g., predicados de ascenso y pasivos también tienen complementos temáticos pero Sujetos no temáticos). También sería el caso de que los argumentos nominales son marcados-theta sólo por constituyentes léxicos pero no por costituyentes funcionales.Una de las predicciones que siguen desde el análisis léxico-temático propuesto aquí es que todos los constituyentes del inglés temprano de los niños tendrán un status categorial puramente léxico, de modo que los niños en esta etapa no harán uso de ningún constituyente funcional. Ésta es una afirmación que deberemos someter a examen empírico en el próximo capítulo donde plantearemos la cuestión principal: ¿Cuál es la naturaleza y rango del sistema inicial de categorías gramaticales desarrolladas por los niños pequeños?

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