¿QUIÉN FORMA AL FORMADOR? UN ESTUDIO SOBRE LAS …75d108ca-8f37-4f6e-aaec... · 2019-01-20 · La...
30
e ¿QUIÉN FORMA AL FORMADOR? UN ESTUDIO SOBRE LAS TAREAS PROFESIONALES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE ASESORES DE ANDALUCÍA Y CANARIAS CARLOS MARCELO GARCÍA (e) INTRODUCCIÓN La figura del asesor de formación se ha ido introduciendo poco a poco en nuestro país, desde finales de la década anterior, corno una nueva figura de apoyo al proceso de implantación de la LOGSE. Fue a partir de 1987 cuando se comenza- ron a desarrollar cursos para formar a pro- fesores que desempeñarían tareas de asesoramiento, estando adscritos a los Centros de Profesores o similares. La de- nominación de estos asesores ha ido mo- dificánclose: Formador de formadores, Responsables cíe Area y Ciclo, Asesores de Formación Permanente (MEC), Asesores Técnico Pedagógicos (Galicia, Valencia), Profesores de Apoyo (Canarias), o Aseso- res de Formación (Andalucía). En la medida en que se ha tratado de la introducción cle una nueva figura, no contemplada hasta entonces entre las funciones propias de los docentes, se pretendió dibujar, de forma bastante am- plia, el perfil del asesor, describiendo cuáles serían sus funciones y tareas. Así, el MEC decía: Estos asesores de Formación Permanente deben ser docentes cualificados, con una suficiente experiencia profesional, no sólo en el aula, sino también en actividades de innovación, grupos de trabajo, seminarios permanentes, etc. Pero sobre todo se les considera profesionales de amplia forma- ción cultural, dotados de un alto grado de reflexión sobre el mundo de la educación, que los capacita para tener una visión inte- gradora de las problemáticas específicas de las distintas áreas y ciclos. Esto es posi- ble si tienen un conocimiento actualizado en psicopedagogía y en los aspectos di- dácticos y disciplinares de su propia área, materia o ciclo. En otro orden de cosas se valorará su capacidad de gestión, y de di- namización de relaciones humanas. (MEC, 1989, p. 122). Como se puede comprobar, la ampli- tud y variedad de los conocimientos y des- trezas asignadas a los asesores de formación es amplia. La figura del asesor de formación ha venido formando parte del paisaje habitual en los procesos de innovación y cambio escolar. Conviven en la actualidad diferen- tes imágenes del asesor. Así, desde un ase- sor experto y especialista en contenidos, al (*) Universidad de Sevilla. Han participado en esta investigación: Araceli Estebaranz, Pilar Mingorance, Cristina Mayor, Manita Sánchez, Francisco Lama, José M.a Rodríguez, Angeles Parrilla y J.M. Coronel. Deseo agradecer la colaboración de Santiago Arencibia Arencibia. Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 249-278 249
Transcript of ¿QUIÉN FORMA AL FORMADOR? UN ESTUDIO SOBRE LAS …75d108ca-8f37-4f6e-aaec... · 2019-01-20 · La...
e¿QUIÉN FORMA AL FORMADOR? UN ESTUDIO SOBRE LAS TAREASPROFESIONALES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE ASESORES
DE ANDALUCÍA Y CANARIAS
CARLOS MARCELO GARCÍA (e)
INTRODUCCIÓN
La figura del asesor de formación seha ido introduciendo poco a poco ennuestro país, desde finales de la décadaanterior, corno una nueva figura de apoyoal proceso de implantación de la LOGSE.Fue a partir de 1987 cuando se comenza-ron a desarrollar cursos para formar a pro-fesores que desempeñarían tareas deasesoramiento, estando adscritos a losCentros de Profesores o similares. La de-nominación de estos asesores ha ido mo-dificánclose: Formador de formadores,Responsables cíe Area y Ciclo, Asesores deFormación Permanente (MEC), AsesoresTécnico Pedagógicos (Galicia, Valencia),Profesores de Apoyo (Canarias), o Aseso-res de Formación (Andalucía).
En la medida en que se ha tratado dela introducción cle una nueva figura, nocontemplada hasta entonces entre lasfunciones propias de los docentes, sepretendió dibujar, de forma bastante am-plia, el perfil del asesor, describiendocuáles serían sus funciones y tareas. Así,el MEC decía:
Estos asesores de Formación Permanentedeben ser docentes cualificados, con unasuficiente experiencia profesional, no sóloen el aula, sino también en actividades deinnovación, grupos de trabajo, seminariospermanentes, etc. Pero sobre todo se lesconsidera profesionales de amplia forma-ción cultural, dotados de un alto grado dereflexión sobre el mundo de la educación,que los capacita para tener una visión inte-gradora de las problemáticas específicasde las distintas áreas y ciclos. Esto es posi-ble si tienen un conocimiento actualizadoen psicopedagogía y en los aspectos di-dácticos y disciplinares de su propia área,materia o ciclo. En otro orden de cosas sevalorará su capacidad de gestión, y de di-namización de relaciones humanas. (MEC,1989, p. 122).
Como se puede comprobar, la ampli-tud y variedad de los conocimientos y des-trezas asignadas a los asesores deformación es amplia.
La figura del asesor de formación havenido formando parte del paisaje habitualen los procesos de innovación y cambioescolar. Conviven en la actualidad diferen-tes imágenes del asesor. Así, desde un ase-sor experto y especialista en contenidos, al
(*) Universidad de Sevilla. Han participado en esta investigación: Araceli Estebaranz, Pilar Mingorance,Cristina Mayor, Manita Sánchez, Francisco Lama, José M.a Rodríguez, Angeles Parrilla y J.M. Coronel. Deseoagradecer la colaboración de Santiago Arencibia Arencibia.
Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 249-278
249
asesor como facilitador del aprendizaje delos profesores y conocedor de los proce-sos de cambio y aprendizaje. Estas imáge-nes van intrínsecamente unidas a lapropia concepción del cambio e innova-ción que se asuma. Una imagen delcambio, como proceso planificado y di-señado, cuyo contenido está avaladopor resultados de investigaciones expe-rimentales, y que se implanta con mayoro menor nivel de obligatoriedad, re-quiere un asesor especialista en el pro-pio contenido de la innovación,ejecutor de planes preelaboraclos, y queenseñe a los profesores a implantar la in-novación en cuestión.
Una segunda imagen del cambio comoproceso que se construye de forma evoluti-va, que puede iniciarse por parte de los pro-fesores, pero que en cualquier caso losincorpora de forma activa en las diferentesetapas del proceso de innovación, no sólo laimplantación, requiere asesores que poseanconocimiento y saber hacer profesional encontenidos no exclusivamente curriculares,sino también organizativos y de relacionesI iu manas.
Éstas son las dos modalidades de ase-soramiento que ha planteado Biott (1992)en función de que esté orientado al desa-rrollo de la propia escuela, o a la aplica-ción de innovaciones diseñadasexternamente. Biott (1992) establece,como aparece en la Figura I, diferenteselementos del proceso de asesoramiento:naturaleza y contexto, metas, concep-ción del conocimiento y énfasis de lasestrategias. El asesoramiento orientadoal desarrollo es un proceso de naturale-za voluntaria, informal, evolutivo, ypoco predecible, mientras que el aseso-ramiento orientado a la implantaciónse concibe como impuesto, formal, so-bre temas concretos, y con un resultadoprevisible. Cabe aquí pensar, refiriéndo-nos a nuestro contexto actual, que elasesoramiento que los centros educativosreciben para la elaboración clel Proyecto
Educativo y Curricular de Centro, puedeentenderse como un asesoramiento clara-mente orientado a la implantación, y conlas características que anteriormente hemoscomentado. Ello repercute, como Jansen yMertens (1989) pusieron de manifiesto, enque los asesores no sean percibidos por losprofesores como profesionales que pue-den prestarle ayuda, sino como «cómpli-ces» de la política de la administración,como sujetos no neutrales que no res-ponden a las necesidades de las escue-las, sino a la implantación de las normasy regulaciones administrativas (Hernán-dez, 1992).
Poco a poco viene asumiéndose unaidea del asesor más acorde con un facilita-dor, un apoyo a los procesos de cambio,un agente de cambio, facilitador de cam-bio, asesor, orientador, entendido comouna persona que no pertenece a la planti-lla de la escuela y cuya tarea consiste en«promover, diseñar, diagnosticar, planifi-cal; ayudar y evaluar el cambio» (Van Vel-zen, 1993, p. 11).
En la línea que nos preocupa en esteartículo, se han venido desarrollando tra-bajos conceptuales y empíricos para des-cribir las características del trabajo que hande desarrollar los asesores o agentes decambio, para así poder ir perfilando la se-lección y formación de estos profesionales.Hernández propone que el asesor debeposeer un personalidad definida, que ten-ga una actitud innovadora, que sepa inter-pretar, que ayude a avanzar, y queproponga soluciones (Hernández, 1992, p.60-61). Para Andrews (1991), sus caracte-rísticas serían las de ser innovador (inven-tar nuevas ideas en cursos de suespecialidad, y transferir estas ideas a cur-sos, sesiones, talleres); Mer(capacidad deliderar a otros, proporcionándole ejem-plos, o recomendaciones); formador (sercapaz de formar a otros profesores), y con-sultor (proporcionar asesoramiento encuestiones como recursos, desarrollo pro-fesional, etc.).
250
FIGURA IDos modelos de asesoramiento: orientado al desarrollo y
orientado a la implantación (Biott, 1992)
(
-ASESORAMIENTO ORIENTAD()AL DESARROLLO (
ASESORAMIENTO ORIENTADO)A LA IMPLANTACIÓN
NATURALEZA Y CONTEXTO
Voluntario Impuesto
Espontáneo/informal
Formal/PlanificadoEvolutivo Sobre temas concretos
Orgánico Mecánico
Responsable Especificación de deberes
Baja predicción Alta predicción
METAS
Perspectiva de transformación Inmediata práctica
"Nueva comprehensión"
•Reducción del déficitReflexión/desarrollo Adopción/implantación
CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA RACIONALIDAD
Racionalidad subjetiva Racionalidad objetiva/técnica
Conocimiento profesional
• Conocimiento técnicoInterpretación/inyuición personal
Soluciones previas generalizables
ÉNFASIS EN ESTRATEGIAS
Preguntar DecirIndagar Contar
Discutir MostrarDesarrollar impantar
Area y Yanes (1920) plantean que losroles del asesor, en proyectos de desarrollobasados en la escuela, deberían ser los defavorecer que la escuela pueda organizarlas condiciones bajo las cuales todos susmiembros aprendan de su propia práctica;tener una sólida formación teórica y con-solidar sus propias posiciones curriculares,desde una perspectiva cleliberativa; favore-cer todas las habilidades de proceso, y el de-sarrollo de toda la gama de destrezasinterpersonales de relación con personas,grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) señala las funciones de desa-rrollo curricular, demostración, informacióny diseminación, planificación, investigacióny análisis, y formación.
Nieto Cano (1992) habla de dos tiposde asesores: especialista y generalista. Elasesor especialista sería: un profesionalque pone énfasis en ofrecer soluciones aproblemas particulares a problemas con-
cretos en razón a su conocimiento y habi-lidad en un contenido disciplinar, recursodidáctico o programa curicular (NietoCano, 1992, p. 73). Por tanto, se trataría cleun asesor especialista en algunas de lasáreas del currículum, y que trabaja de for-ma selectiva con aquellos profesores queimparten las materias de su especialidad.El nivel de enseñanza secundaria sería elnivel adecuado para el trabajo de este tipode asesor. El asesor generalista se describecomo un profesional que trabaja con la es-cuela en su conjunto, destacando la nece-sidad de fomentar en los profesores lacapacidad de mejorar su situación, e inten-tando implicar a la globaliclad de profeso-res en un proyecto de trabajo que impliquela revisión no sólo de aspectos curricula-res, sino también organizativos.
La progresiva identificación de roles delasesor, se ha ido viendo acompañada cle in-vestigaciones que han pretendido encon-
251
trar cuáles son las destrezas, conocimien-tos y actitudes necesarios para ejercer lasfunciones de asesoramiento que hemosvenido comentando. Quizás sea el trabajode Miles, Saxl y Lieberman (1988) el quecon mayor amplitud haya analizado esteproblema. Estos autores estudiaron las des-trezas necesarias valoradas por agentes decambio implicados en tres programas deinnovación curricular: «Effective SchoolProgram», «Constituency-Based School Re-newal Program» y «Teacher Growth Pro-gram». Las destrezas básicas identificadasfueron:
• Facilidad interpersonal: Personasabiertas, con trato directo.
• Funcionamiento en grupo: Com-prender la dinámica de los grupos, capaci-dad para facilitar el trabajo de compañeros,de mover al grupo, dirigir discusiones.
• Formación, desarrollo de cursos:Enseñanza para adultos de forma sistemá-tica. Impartir cursos.
• Educación general (profrsor exper-to): Amplia experiencia docente, con dominiode la docencia, diestro, con recursos.
• Contenidos educativos: Conocimien-to de los contenidos que se imparten en laescuela.
• Organización/Administración: De-finir estructuras de trabajo, tiempo en lasactividades, buen organizador.
• Tomar iniciativa: Proponer activi-dades, dirigir a la acción.
• Crear confianza: Desarrollar un senti-do de apertura, sin miedos, buenas relaciones.
• Apoyo: Proporcionar relaciones de ayu-da, de afectividad positiva, aceptación de otros.
• Confrontación: Expresión directade información negativa, sin generar afec-tos negativos.
• Mediador en los conflictos: Resolvero mejorar situaciones en las que hay en juegomúltiples e incompatibles intereses.
• Colaboración: Crear relaciones dondela influencia sea mutuamente compartida.
• Crear confianza: Crear en el clientesentimiento de confianza, eficacia.
• Diagnóstico individual: Formarseun cuadro claro de las necesidades/problemasde profesores o directores individualmente.
• Diagnóstico de las organizaciones:Formarse un cuadro claro de las necesida-des/problemas de la escuela como una or-ganización (incluyendo su cultura).
• Gestionar/controlar Llevar a caboel proceso de mejora; coordinando activi-dades, tiempo y personas.
• Localizador de recursos: Localizar yproporcionar información, materiales,prácticas, equipamiento.
• Demostración: Modelado de nue-vas conductas en clase o en reuniones.
Junto a este trabajo, cabe destacar el lle-vado a cabo por Pajak (1993), que enumeralas siguientes dimensiones de formación delos asesores: comunicación, desarrollo pro-fesional, programas educativos, planificacióny cambio, motivación y organización, obser-vación y entrevistas, currículum, resoluciónde problemas y toma de decisiones, servicioa los profesores, desarrollo personal, relacio-nes con la comunidad, investigación y eva-luación de programas.
El estudio que a continuación describi-mos pretende seguir la línea de las investiga-ciones anteriores. Como objetivos nos hemosplanteado identificar, en primer lugar, cuálesson las tareas profesionales desanollacias porlos asesores de formación; en segundo lugar,nos ha interesado conocer cuáles son las ne-cesidades foidativas de los asesores de forma-ción. El estudio que hemos realizado se hacentrado en asesores de dos ComunidadesAutónomas: Andalucía y Canarias.
LOS ASESORES DE FORMACIÓN
Los sujetos de nuestra investigaciónson 166 asesores de formación de las Co-munidades Autónomas de Andalucía y Ca-narias. Los 100 asesores andaluces que hanrespondido al Cuestionario de NecesidadesFormativas de Asesores pertenecen a 29
252
Centros de Profesores de las ocho provinciasde la Comunidad Autónoma Andaluza. Los66 asesores de formación de la ComunidadCanaria corresponden a 20 Centros de Profe-sores de Tenerife, Las Palmas de Gran Cana-rias, Gomera, El Hierro, Santa Cruz de laPalma, Fuerteventura y Lanzarote.
El 57,8 por ciento de los asesores con-sultados son varones, mientras que el 66(39,8 por ciento) son mujeres. En relación ala especialidad, la mayoría (30 por ciento)corresponden a Enseñanza Secundaria (Ma-temáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Experi-mentales, Lengua y Literatura, Inglés yFrancés); un 17,5 por ciento son asesores dePrimaria, y el 8,4 por ciento pertenecen al ni-vel de Educación Infantil. El resto correspon-de, en un porcentaje mucho menor aasesores de Informática, Tecnología, Audio-visuales, Música, etc. Por otra parte, y conti-nuando con la descripción de los sujetos deesta investigación, el 81 por ciento de losasesores de Andalucía han realizado algúncurso de formación para realizar la funciónde asesoramiento, mientras en Canarias esteporcentaje se sitúa en el 69,7 por ciento.
Por otra parte, un 62,1 por ciento deasesores de la Comunidad Autónoma Ca-
nada pertenecen en la actualidad a algúnMovimiento de Renovación Pedagógica,frente al 25 por ciento en Andalucía. Enesta Comunidad Autónoma, se eleva al 44por ciento de asesores de formación (queafirman no haber pertenecido nunca a unMRP), siendo esta cifra del 19,2 por cientoen Canarias.
En relación con la experiencia for-mativa anterior a la actividad de asesora-miento, en la Tabla I se incluyen losporcentajes de asesores que han parti-cipado en cada una de las diferentesactividades. Se puede observar que, en lamayoría de ellas, es más elevado el por-centaje en el caso de asesores de la Comu-nidad Canaria, especialmente en lo que serefiere a su participación en Escuelas deVerano y Seminarios Permanentes. En re-lación con la participación en Grupos deTrabajo, más de la mitad en ambos casoshan participado en ellos, así como en laimpartición de Cursos de Formación yen Proyectos de Innovación. Por el con-trario, es relativamente bajo el porcentajede asesores que previamente han partici-pado en Proyectos de Investigación o deFormación en Centros.
TABLA IActividades formativas en las que han participado como organizador,
coordinador oponente antes de ser asesor de formación
Andalucía Canarias
Cursos de Formación 58% 68%
Seminarios Permanentes 50° 77%
Proyectos de Innovación y/o Experimentación 44% 53%
Escuelas de Verano 21% 45%
Proyectos de investigación 12% 10%
Formación en centros 13% 4,5%
Grupos de trabajo de profesores 56% 63%
253
EL CUESTIONARIO DE NECESIDADESFORMATIVAS DE ASESORES
El instrumento que utilizamos paraabordar los objetivos de este estudio fue elCuestionario de Necesidades Formativas deAsesores. Este cuestionario, construido alefecto por nuestro grupo de investigación,consta de dos partes claramente diferencia-das. En la primera, que incluye 11 ítems derespuesta múltiple y abierta, se solicita infor-mación para . caracterizar la figura del asesoren relación con su actividad profesional. Lasegunda parte consta de 60 ítems, y se pidea los asesores que respondan en qué medidacada una de las declaraciones formuladas esimportante para su trabajo corno asesor ycuál es su Nivel de Formación al respecto.
Las cuestiones que se formulan en laprimera parte del cuestionario, hacen refer-encia al CEP donde trabaja, datos de identi-ficación (sexo, edad), especialidad, si harealizado el curso de formación de asesores,si pertenece o ha pertenecido a algún Movi-miento de Renovación Pedagógica y las acti-vidades formativas realizadas antes deconvertirse en asesor. También formulamoscuestiones referidas a las condiciones de tra-bajo de los asesores: número de centros yprofesores que ha cle atender, radio medio(en kilómetros) entre el CEP y los centros, lacantidad de tiempo que dedica a organizaractividades, al asesoramiento, a trabajo buro-crático, a su propia formación, etc.
La segunda parte del cuestionarioadopta el formato de inventario, puestoque consta de 60 afirmaciones declaradasen términos de conocimientos, habilida-des, creencias y valores que la literaturaconceptual y de investigación ha mostradocorno apropiadas para el trabajo de losasesores, y que se agrupan en ocho dimen-siones: Formación, Recursos, Organiza-ción Escolat; Evaluación, Comunicación,Enseñanza, Currículum, e Innovación. Eneste sentido, y como explicamos anterior-mente, la construcción de este inventariose ha basado en la revisión documental de la
literatura especializada sobre asesoramien-to, innovación y liderazgo (Marcelo, 1996).
La dimensión Formación incluye ítemsreferidos a los conocimientos y habilidadesque los asesores requieren como formadoresde profesores: modelos de formación, diseñode actividades de formación, asesoramiento,etc. La segunda dimensión que incluimos sedenomina Recursos e incluye las funciones delasesor como sujeto que elabora y proporcionaa los profesores recursos didácticos, que poneen relación a los grupos de profesores que tra-bajan en los mismos temas didácticos, etc.
La tercera dimensión se denomina Or-ganización y tiene que ver con el trabajo delprofesor en el centro, los conocimientos nece-sarios para diagnosticar necesidades, detectarel clima y la cultura escolar, fomentar la coo-peración, etc. En cuarto lugar, la dimensiónEvaluación incluye un total de 10 ítems quehacen referencia a conocimientos (sobre dife-rentes modelos de evaluación), habilidades(saber desarrollar instrumentos válidos y fia-bles de evaluación) y actitudes (ser sensible alos aspectos éticos de la evaluación). La quintadimensión se denomina Comunicación, y serefiere al aspecto relacional del trabajo delasesor: saber iniciar relaciones, resolver con-flictos, saber escuchar, etc.
Los aspectos didácticos del trabajo cle losasesores se reflejan en la dimensión Enseñan-za, que hace referencia a conocimientos y ha-bilidades sobre métodos cíe enseñanza,aprendizaje, evaluación de alumnos, discipli-na de aula, etc. Junto a la dimensión Enseñan-za, hemos incorporado la dimensiónCurriculum que viene a completar la anteriory que se refiere a los conocimientos y habili-dades necesarios en el asesor para diseñar ydesarrollar proyectos curriculares. La últimadimensión del Cuestionario de NecesidadesFormativas de Asesores se denomina Innova-ción, e incluye ítems referidos a la dimensiónde asesoramiento a las innovaciones. Los ase-sores han de ayudar a gestionar procesos deinnovación, conocer las causas de las resisten-cias al cambio, los procesos de evaluaciónde innovaciones, etc.
254
Actividades imprevistas, no planificadas (reuniones, consultas. )
Diseño de materiales didácticos y audiovisuales para profesores a]
Participación en la evaluación de activIdades de formación _3Reuniones de coordinación en el Centro de Profesores
Trabajo burocrático: redactar informes, memorias, gestión
Búsqueda de materiales didácticos para los profesores -
Asesoramiento a profesores fuera del horario lectivo •
Asesoramiento agrupas de profesores en el propio centro •
Presencia en actividades regladas como ponente. coordinador a
Organización de actividades regladas de formación: cursos. jornadas, etc
Tiempo para mi propia fonnacion como asesor _i„II
Muy Poco Norrnal Bastante Demasiado Muy Poco Normal Bastante DemasiadoPoco Poco
Eg Lo que le dedico g Lo que le debena dedicar
TAREAS DESEMPEÑADAS POR LOS ASESORES
Las opciones de respuesta para cadauno de los ítems anteriores es doble. Sepide a los asesores que respondan en quémedida se considera formado y en qué me-dida representan un conocimiento o habili-dad importante para su trabajo como asesor.Para el cálculo de la fiabilidad del cuestionario,aplicamos la prueba a de Cronbach a las dosescalas antes reseñadas: Nivel de Formacióny Grado de Importancia. Así, el a de la di-mensión Grado de Importancia fue de 0.9704,y la del Nivel de Formación 0.97. La puntua-ción es muy elevada, casi cercana a la unidad,lo que nos permite confiar en su validez.
LAS TAREAS PROFESIONALES DE LOSASESORES DE FORMACIÓN
Como hemos comentado anteriormente,en la primera parte del Cuestionario de Nece-
sidades Formativas de Asesores introdujimosalgunos ítems para poder caracterizar las ta-reas profesionales que ocupaban a los aseso-res de formación, así como su opinión acercade las mismas. En la Figura II reproducimoslos resultados correspondientes a la totalidadde asesores consultados. Puede observarseque, para los asesores las tareas que suponenla aganización de actividades regladas deformación, y la presencia como ponente enellas: cursos, jornadas, etc., la Búsqueda dedocumentación y de materiales didácticospala los profesores, las Reuniones de coordi-nación en el Centro de Profesores, las Activi-dades imprevistas, no planificadas configuranel cuerpo de actividades a las que principal-mente se dedican. Pero de todas ellas, los ase-sores afirman se quejan de que, la actividad ala que le dedican más atención es a las tareasburocráticas: redactar informes, memorias,gestión económica, llamadas, etc.
FIGURA IITareas profesionales desempeñadas por los asesores indicando el tiempo
dedicado actualmente y el tiempo que deberían dedicar
255
Llama la atención que los asesores deformación declaren que dedican poco tiem-po a su propia formación, así como al diseñode materiales didácticos y audiovisuales paraprofesores. Y es en estas dos dimensiones enLis que se muestra un mayor deseo de mejo-ra por parte de los asesores, así como a unareducción de las tareas de gestión. Se nospresenta por tanto un perfil de asesor másocupado en asuntos de gestión, así como deorganización y participación en actividadesregladas de formación, pero que echa en fal-ta un contacto más directo con grupos deprofesores, mediante un asesoramiento a loscentros, así como una litceta cle desarrollo demateriales didácticos.
Si pasamos a analizar con más detallelas anteriores tareas, diferenciando entrelos asesores pertenecientes a las dosComunidades Autónomas, encontramos
que existen algunos aspectos en los queno hay diferencias y en otros que sí. Paraencontrar diferencias significativas entreambos grupos de asesores, hemos apli-cado la prueba de Kruskal-Wallis quepermite comparar si K muestras provie-nen o no de la misma población. En estecaso el tipo de variables que utilizamoses ordinal, por lo que se acomoda a lascaracterísticas de esta prueba no paramé-trica. Así, contrastaremos la Hipótesisnula que mantiene que las dos muestraspertenecen a la misma población, y portanto no hay diferencias, rechazándola enel caso de que la probabilidad p sea menora 0.05. En la Tabla II incluimos la declara-ción de los ítems, así como la puntuaciónpor x2 correspondiente a lasdos respues-tas solicitadas: el tiempo que dedican y elque deberían dedicar.
TABLA IIResultados del cálculo de diferencias entre asesores de Andalucía y Canarias en relación
a tareas profesionales desempeñadas, utilizando Kruskal-1Vallis
Tareas desempeñadas por los asesoresTiempo que le
dedican
Tiempo quelele deberí
dedicar
1. oNanización cle actividades regladas de formación: cursos, ¡orna-das, cte.
x 2 8,77 p «- 0,0031" x2 0,67 p - 0,4100
2. Presencia en el desarrollo de actividades regladis de formacióncomo piinente, coordinador, ele.
x 2 - 27,69 p - 0,))00" x2 - 0,01 p - 0,8985
3. Asesoramienio a wiipi A% (IV 1/1 . 01 eSt res en el propio centro x2 7,83 p ,- 0,0051" x2 - 3,88 p - 0,0486"
4. Asesoramiento a profesores individuales o en grupo fuera del lioratio lectivo
x2 - 038 p m 0 ,6690 x2 - 0,44 p 0,5062
5. búsqueda y análisis de documentación y de materiales didácticospara los profesores
xl - 0,39 p - 0,5296 X' ' 0,22 p - 0,6351
(1. Trabar burocrático: redactar inl,,rines x2 .. 7,16 p - x - 3,76 p - 0,0523
7. Reuniones de coordinación en el Centro de Pnilesores X2 ' 3,58 p 0,0581 x2 ... 1,98 p - 0,0111"
8. Participación en la evaluación de actividades de formación (regla-das o no regladas)
x2 -, 0,17 p • 0,6741 x2 .• 0,17 p .- 0,6711
9. Diseno de materiales clidácticos y audiovisuales para profesores x2 =, 1,48 p - 0,2229 X2 - 4,94 p ... 0,0262"
U. Actividades imprevistas, no planificadas (reuniones, consultas porparte de prolesores, etc.)
x2 - 0,67 p .. 0,4130 x2 - 3,85 p 0,0495"
II fiemo, liara mi propia formación como asesor x2 . 0,40 p = O ,5232 X2 •. 6789 p 0,1100
256
Para comenzar con el análisis, existencuatro ítems (4, 5, 8 y 11) en los que no seaprecian diferencias significativas entre las res-puestas dadas por asesores de las Comunida-des Autónomas de Andalucía y Canarias a lasopciones real (tiempo dedicado) e ideal (tiem-po que se debería dedicar), por lo que los re-sultados vienen a coincidir con los que yaanteriormente hemos comentado. Sin embar-go, se producen algunas diferencias en algu-nos ítems que consideramos necesarioargumentar. Así, el ítem 3 referido a la tarea deAsesoramiento agrupas de profesores en el pro-pio centro, se nos muestra que existen diferen-cias significativa tanto en la primera opción(tiempo que se dedica) como en la segundaopción (tiempo que se le debería dedicar),mientras que los asesores de Comunidad Au-tónoma Andaluza el tiempo que le dedican esconsiderado como normal (2,9), para los ase-sores canarios, este tiempo es poco (2,48).
Se observan también diferencias signi-ficativas en el ítem 2 en la opción real(tiempo que se le dedica) referido a la Pre-sencia del asesor en el desarrollo de activi-dades regladas de formación actuandocomo ponente, coordinador, etc. En el casode los asesores andaluces, esta tarea lesocupa entre poco y normal (2,59), mien-tras que para los asesores canarios es cer-cano a bastante el tiempo que dedican aella (3,62). Lo contrario ocurre con el ítem6 referido al Trabajo burocrático que de-ben realizar los asesores: redactar infor-mes, memorias, gestión económica,llamadas, etc. En este caso, los asesoresandaluces se quejan de que es más quebastante el tiempo que le dedican (4,20),mientras que para los asesores canarios, lapuntuación se sitúa entre normal y bastan-te (3,73). Otros ítems en los que se en-cuentran algunas diferencias son en losreferidos a las reuniones de coordinación ylas actividades no planificadas.
Junto al análisis presentado, hemosestudiado también las diferencias exis-tentes entre las respuestas de los asesoresde formación a las opciones real (tiempo
dedicado) e ideal (tiempo que le deberíadedicar), para establecer si existe muchao poca distancia entre la situación actualy la deseada. Para ello hemos recurri-do a la prueba T de Wilkoxon que esun test no paramétrico de contraste enel caso de dos muestras relacionadas(Bizquerra, 1987). En esta prueba, si lapuntuación p es menor a 0.05, rechaza-mos la hipótesis nula y aceptamos queexisten diferencias entre las dos muestrasestudiadas.
Para no repetir los ítems declarados enla Tabla II, en la Tabla III los enunciadoslos hemos sustituido por sus números co-rrespondientes. Se puede observar en la ta-bla que la mayoría de las puntuaciones pson menores al punto crítico de 0.05. Elloquiere decir que tomando la totalidad deasesores, o bien diferenciándolos por Co-munidades Autónomas, se presentan dife-rencias significativas entre las tareasprofesionales que realizan y el tiempo quea ellas le dedican, y las que desde su puntode vista les gustaría dedicar. La mayor dife-rencia se produce en los ítems 3 (Asesora-miento a grupos de profesores en el propiocentro), 6 (Trabajo burocrático: redactarinformes, memorias, gestión económica,llamadas, etc.), 9 (Diseño de materiales di-dácticos y audiovisuales para profesores) y11 (Tiempo para mi propia formacióncomo asesor). En estos ítems hay plenacoincidencia entre los asesores de Andalu-cía y Canarias. No ocurre así en el ítem 1(Organización de actividades regladas deformación: cursos, jornadas, etc.) en elque los asesores de la Comunidad Andalu-za no muestran diferencias entre el tiempoque le dedican y el que le deberían dedi-car, mientras que los asesores canarios sídeclaran que deberían dedicarle menostiempo. Por último, es de destacar lacoincidencia entre ambos colectivos enrelación al ítem 7, referido a las Reunio-nes de coordinación en el CEP, mostrándo-se que no hay diferencias entre lo real y lodeseado.
257
TABLA IIIResultados del cálculo de diferencias de las respuestas a las opciones
(Tiempo dedicadannempo que deberían dedicar) en relación a las tareas profesionalesdesempeñadas, utilizando T de Wilkoson
Ítems Total Andalucía Canarias
1 Z - -3,1919 P - 0,0014 Z = -8,423 P = 0,3996 Z = -3,8505 P - 0,001
2 Z - -0,4608 P - 0,6450 Z = -3,3318 P = 0,0009 Z = -3,8613 P = 0,001
3 Z - -8,7121 P ... O Z = -6,3415 P - O Z = -5,9535 P = O
4 Z - -2,5516 P - 0,0107 Z = -1,7763 P = 0,0757 Z = -1,8704 P .= 0,0614
5 Z - -4,8970 P - O Z - -3,7174 P - 0,0002 Z •. -3,2125 P - 0,0013
6 Z - -9,5519 P - O Z - -7,5389 P = 0 Z - -3,2125 P - 0,0013
7 Z - -0,2097 P - 0,8339 Z = -0,0423 P = 0,9663 Z = -0.1965 P - 0,8442
8 Z - -5,8872 1) = O Z = -4,3651 P = 0 Z = -3,9638 P-0,00010,0001
9 Z - -8,9598 P - O Z = -6,7675 P = 0 Z = -5,8959 P = 0
10 Z - -5,6641 P - O Z = -4,5455 P = O Z = -3,448 P = 0,0006
11 Z - -9,453 P -. O Z = -7,6485 P = O Z = -5,5994 P - O
ANÁLISIS DE LAS NECESIDADESFORMATIVAS DE ASESORES
Dado que la segunda parte del Cues-tionario de Necesidades Formativas de Ase-sores se estructura internamente en ochodimensiones, vamos a proceder, en primerlugar, a ofrecer un análisis global de lasmedias obtenidas en cada una de las di-mensiones, para posteriormente analizarmás en profundidad cada una de ellas. Acontinuación aparece la Figura N.o 3 quepresenta las puntuaciones medias de cadauna de las dimensiones. El rango de res-puesta fluctúa entre la opción 1: nulo, has-ta la opción 5: excelente. En primer lugar,se observa que, sin excepción, todas las di-mensiones de la opción Grado de Impor-
tancia superan al menos en medio puntoa la opción Nivel de Formación. Ello signi-fica que los asesores que respondieron elcuestionario encuentran insuficiente suNivel de Formación respecto a las funcio-nes que deben desarrollar. Comparandolas puntuaciones medias de los asesores dela Comunidad Canaria y Andalucía destacaque, mientras que en la escala Grado deImportancia las puntuaciones son muy si-milares, en la escala Nivel de Formación to-das las puntuaciones medias de losasesores canarios son algo o muy supe-riores a las de los asesores andaluces. Po-demos pensar que los primeros se puedensentir mejor formados que los segundos,destacándose las dimensiones Currículumy Enseñanza. Más adelante profundizare-mos sobre este aspecto.
258
TABLA IVPuntuaciones medias en las escalas Nivel de Formación y Grado de Importancia
Dimensiones
Nivel de Formación Grado de Importancia
Andalucía Canarias TOTAL Andalucía Canarias TOTAL
Formación 2,86 3,06 2,94 3,93 3,97 3,95
Recursos 2,94 3,03 2,98 3,81 3,73 3,78
Organización 2,74 2,89 2,8 3,90 3,66 3,8
Evaluación 2,57 2,85 2,68 3,79 3,71 3,76
Comunicación 2,90 3,12 2,99 3,94 3,95 3,94
Enseñanza 3,10 3,35 3,2 3,91 3,97 3,93
Currículum 3,15 3,49 3,28 4,08 4,06 3,94
Innovación 2,80 3,01 2,89 3,80 3,84 3,82
Una primera dimensión en la que seproducen discrepancias entre el Nivel deFormación y el Grado de Importancia es laque denominamos Formación, que se re-fiere al conocimiento y destrezas de plani-ficación y desarrollo de actividades deformación del profesorado. En este caso, elNivel de Formación que reconocen los pro-fesores se sitúa algo por debajo de lo nor-mal, mientras el Grado de Importancia seaproxima a la opción alta. Igualmente ocu-rre con respecto a la dimensión Organiza-ción, que hace referencia a la capacidaddel asesor para el diagnóstico organizativo,el desarrollo de procesos de autoevaluación,liderazgo y gestión del trabajo de los profe-
sores. En este caso, el Nivel de Formaciónse sitúa entre insuficiente y normal, mien-tras que su Grado de Importancia se acer-ca al valor 4 (alto).
Por otra parte, destaca también la dife-rencia entre el Nivel de Formación y elGrado de Importancia de la dimensión Co-municación. En esta dimensión, que inclu-ye aspectos referidos a las relacionespersonales, resolución de conflictos y di-námica de grupos, los asesores respondenque su Nivel de Formación es normal, perosu importancia es alta. Por último, en lasdimensiones Innovación, Curríclllum, En-señanza y Recursos, el Nivel de Formaciónque informan los asesores se valora como
259
• GRADO DE IMPORTANCIAla NIVEL DE FORMACIÓN ara~~
FORMACIÓN
RECURSOS
ORGANIZACIÓN
EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN
ENSEÑANZA
CURRÍCULUM
INNOVACIÓN
normal, aun cuando su importancia seaalta.
Una vez que hemos presentado los re-sultados globales, vamos a describir de for-ma más pormenorizada los hallazgos encada uno de los ítems del Cuestionario deNecesidades Formativas de Asesores. Enprimer lugar, hacemos referencia a la di-mensión Formación. Como se observa enla Figura IV, son siete los ítems que com-ponen dicha dimensión. La Figura nosmuestra cómo hay una distribución casiparalela en las puntuaciones obtenidas.Así, las diferencias entre la valoración delGrado de Importancia de cada ítem y elNivel de Formación de los asesores respec-to de él se mantiene en una diferenciaaproximada de un punto. Destaca la apre-
ciación de los asesores respecto de su bajoconocimiento de «técnicas de observacióny análisis de clases», aun cuando estimenque su importancia no sea alta. Los aseso-res afirman tener un Nivel de Formaciónadecuado en relación, con «tener en cuen-ta las teorías y creencias de los profesores ysaber exponer didácticamente un conteni-do», y destacan la importancia de estas ac-tividades. Por otra parte, los asesoresestiman que su nivel de conocimiento res-pecto de los «modelos de formación delprofesorado, de saber diseñar, desarrollar ydirigir programas de formación del profe-sorado, y saber cómo motivar a los profeso-res para la creación de grupos de trabajo»es normal, pero su nivel de importancia enel trabajo como asesores es alto.
FIGURA IIIMedidas de Dimensiones del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores
260
ITEMS DIMENSIÓN FORMACIÓNConocer diferentes modelos de formación del profesorado
Saber diseñar, desarrollar y dirigir programas deformación del profesorado
Conocer diversas técnicas de observación y análisis declases
Saber cómo asesorar a profesores a partir deobservaciones propias o de otros compañeros
Tener en cuenta las teorías y creencias de los profesores
Saber cómo motivar a los profesores para la creaciónde grupos de trabajo
Saber exponer didácticamente un contenido a profesores
DNIvel de Formación
EGrado de Importancia
Nulo Escaso Normal
Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal
Alta Muy Atta
FIGURA IVMedidas de las puntuaciones de los Ítems de/a ditnensión Formación
Hemos comparado los resultados ob-tenidos entre los asesores de la Comuni-dad Autónoma Canaria y Andaluza,aplicando la prueba de Kruskal-Wallis, quepermite comparar si K muestras provieneno no de la misma población. En este casoel tipo de variables que utilizamos tambiénes ordinal, por lo que se acomoda a las ca-racterísticas de esta prueba no paramétrica.De los 7 ítems que componen la dimen-sión Formación encontramos diferenciasen dos ítems: el ítem 2 con una por X2=8.31 y p= 0.0039 y el 7 con por X2 = 5.18 yp=0.0227. Las diferencias que encontramosentre los asesores de formación de Cana-rias y Andalucía se refiere a Saber diseñar,desarrollar y dirigir programas de forma-ción del profesorado y Saber exponer di-dácticamente un contenido a profesores.En ambos casos, las respuestas dadas por losasesores canarios es más elevada que en elcaso de los asesores andaluces, lo que mues-tra que en estos dos ítems su Nivel de Forma-ción es, según la percepción de los propiosasesores, significativamente mayor.
La segunda dimensión que analizamoshace referencia a la función del asesorcomo gestor de recursos humanos y mate-riales. Al igual que ocurría en la dimensiónanterior, existe una paralelismo entre lasopciones de respuesta referidas al Nivel deFormación y Grado de hnportancia. Des-taca en la Figura V el ítem referido a Saberelaborar materiales audiovisuales como re-cursos formativos en el que según los ase-sores, poseen escaso conocimiento, auncuando piensen que su importancia no esmuy elevada, principalmente por el hechode que existen asesores de esa especiali-dad. Junto a este ítem, y también por deba-jo de la media, se sitúan los ítems referidosa saber cómo establecer redes de intercam-bio de recursos entre profesores de diferen-tes centros educativos, y saber cómoproporcionar a los profesores recursos tec-nológicos (informáticos, audiovisuales)apropiados. Por último, señalar que en estadimensión no encontramos diferenciassignificativas entre los asesores canariosy andaluces.
261
ITEMS DIMENSIÓN RECURSOSSaber localizar recursos didácticos para los profesores
Poseer capacidad para desarrollar materiales curriculares ydemostraciones didácticas en mi especialidad
Saber cómo proporcionar a los profesores recursostecnológicos (informática, audiovisuales) apropiados
Ayudar a los profesores en la comprensión y utilización de losmateriales curriculares
Saber elaborar materiales audiovisuales como recursosformativos
Saber cómo establecer redes de Intercambio de recursos entreprofesores de diferentes centros educativos
1,3 Nivel de Formación
• Grado de Importancia
Nulo Escaso Normal
Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal
Alta Muy Alta
FIGURA VMedias de las puntuaciones de los (tenis de la dimensión Recursos
Los asesores se muestran confiados ensu Nivel de Formación cuando el ámbitode los recursos se dirige a la dimensión di-dáctica. Así, Saber localizar recursos di-dácticos, y poseer capacidad paradesarrollar materiales curriculares de laespecialidad del asesor son ítems valora-dos de forma elevada por los asesores encuanto a la importancia que tienen en sutrabajo como asesores. En esta dimensión,no encontramos diferencias significativasentre asesores canarios y andaluces.
En la dimensión organización, la dis-tribución de medias no resulta tan homo-génea como en el caso de las anterioresdimensiones. Aquí se observa en la FiguraVI, que en la mayoría de los ítems los ase-sores valoran su Nivel de Formación comoescaso e insuficiente. El ítem que más des-taca por su baja valoración es el que deno-minamos como: Poseer conocimientossobre clima, cultura escolar y estilos de li-derazgo y dirección escolar. Los asesoresperciben su escasa formación en conoci-mientos y destrezas de índole organizativo.
Otros aspectos en los que los asesoresmuestran su valoración negativa respectoal Nivel de Formación que poseen se refie-ren al conocimiento de Técnicas e instru-mentos para el diagnóstico de necesidadesformativas del centro, saber ejercer dife-rentes estilos de liderazgo, poseer conoci-miento y destrezas sobre los procesos deautoevaluación escolar, o saber fomentarla colaboración y cooperación dentro delcentro. Es en el ítem referido a la autoeva-luación escolar en donde se producen dife-rencias significativas entre los asesoresandaluces y canarios: )(' = 8.96 y p= 0.0028. Eneste ítem los asesores andaluces declaran po-seer un Nivel de Formación insuficiente, mien-tras que para los asesores canarios su Nivel deFonnación se considera normal. Por el contra-rio, tomando la escala Grado de Importancia,se produce en el ítem 17 (Saber fomentarla colaboración y cooperación dentro delpropio centro educativo) el resultado inver-so: para los asesores de formación andalu-ces posee más importancia que para losasesores canarios (X 2 = 5.01 y p= 0.0251).
262
ITEMS DIMENSIÓN ORGANIZACIÓNConocer técnicas e instrumentos para el diagnóstico denecesidades formativos del centro
Poseer conocimientos sobre clima, cultura escolar, y estilosde liderazgo y dirección escolar
Saber fomentar la colaboración y cooperacion dentro delpropio centro educativo
Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintassituaciones
Tener conocimiento y destreza sobre los procedimientos deautoevaluación escolar
Tener facilidad para organizar y gestionar el trabajo de losprofesores
Tener conocimiento de las recientes normas legales respectodel funcionamiento y organización de los centros
• Nivel de Formación
• Grado de Importancia
Nulo Escaso Normal Alto
Nula Escasa Normal Alta
Muy Alto
Muy Alta
FIGURA VIMedias de las puntuaciones de los ítems de la dimensión Organización
En el Rein 22 (Tener conocimiento delas recientes normas legales respecto al f u n-cionamiento y organización de/os centros)encontramos también diferencias significa-tivas entre asesores de Canarias y Andalu-cía: X2 = 3.90 y p = 0.0482. En este caso, losasesores andaluces consideran de mayorimportancia para su trabajo una formaciónsobre normas legales, algo que al parecerno resulta de tanta importancia para losasesores canarios, posiblemente porque esun conocimiento que ya poseen. Se obser-va, para concluir esta dimensión, una defi-ciencia notable en el Nivel de Formaciónde los asesores de nuestro estudio respectode su trabajo organizativo y escolar. Enesta dimensión, los asesores sólo muestrantener un Nivel de Formación por encimade lo normal en relación con «tener facili-dad para organizar y gestionar el trabajode los profesores, y tener conocimiento delas recientes normas legales respecto delfuncionamiento y organización de los cen-tros». En el caso de este último ítem, sepuede constatar que el Nivel de Formación
de los profesores casi coincide con el Gra-do de Importancia que le dan en su trabajocotidiano.
Al igual que ocurría en la dimensiónanterior, la dimensión Evaluación se carac-teriza por incluir ítems que reflejan ámbi-tos de actuación en los que los asesores semuestran como escasamente formados.Los ítems en los que los asesores se auto-valoran como peor formados son: tenerconocimiento sobre las fases de un procesode evaluación de programas y saber elabo-rar instrumentos de evaluación de progra-mas y centros válidos y fiables. Junto a estosítems, saber evaluar la incidencia de mipropia actuación, conocer diferentes mo-delos de evaluación de programas, domi-nar técnicas cuantitativas y cualitativas deanálisis de datos aparecen con una valora-ción baja en cuanto a Nivel de Formaciónde los asesores. Por encima de la media enla opción Nivel de Formación se sitúa elítem ser sensible a los aspectos éticos de laevaluación, mostrando que los asesores seencuentran formados en este aspecto.
263
ITEMS DIMENSIÓN EVALUACIÓNSaber evaluar la incidencia de mi propia actuación con losprofesoresSaber evaluar la incidencia de mi propia actuación con losprofesoresSaber evaluar el desarrollo de actividades de formaciónConocer diferentes modelos de evaluación de programas,experiencias, planes y proyectos educativos y curricularesSaber utilizar los resultados de la evaluación para mejorarlos programas de formaciónSer sensible a los aspectos éticos de la evaluaciónDominar las técnicas cuantitativas de recogida y análisis dedatosDominar las técnicas cualitativas de recogida y análisis dedatosSaber elaborar instrumentos de evaluación de programas ycentros válidos y fiablesSaber crear un clima propicio para la evaluación y lanegociación de los resultados
g Nivel de Formación
▪ Grado de Importancia
Nulo Escaso Normal
Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal
Alta Muy Alta
FIGURA VIIMedias de las puntuaciones de los ttems de la dimensión Evaluación
En relación a la opción Grado de Im-portancia de cada uno de los ítems delCuestionario de Necesidades Formativas deAsesores, destacan dos ítems que superanla puntuación alto. Estos ítems se refierena saber valorar la incidencia de Mi propiaactuación, y saber utilizar los resultadosde la evaluación para mejorar los progra-mas deformación. Llama la atención quelos asesores estimen que dominar técnicascuantitativas de recogida y análisis de da-tos tenga bastante menos importancia quedominar técnicas cualitativas.
En la dimensión de Evaluación se pro-ducen diferencias significativas entre losasesores andaluces y canarios. Así, aplican-do de nuevo la prueba de Kruskal-Wallis,encontramos que en los ítems 24: Conocerdiferentes modelos de evaluación de pro-gramas, experiencias, planes .y proyectoseducativos y curriculares (X' = 5,99 y p =0.0144); 26: Ser sensible a los aspectos éticosde la evaluación (X' - 4,43 y p = 0.0352);29: Saber elaborar instrumentos de evalua-ción de programas y centros válidos .yfia-
bles 0{2 = 7.76 y p= 0.0053) y 30: Sabercrear un clima propicio para la evaluacióny la negociación de los resultados (X2 =3.97 y p = 0.0461) se producen diferenciassignificativas entre las respuestas a la di-mensión Nivel de Formación. En todos loscasos, de nuevo, la puntuación de los ase-sores canarios es algo mayor, generalmen-te en torno a medio punto, que lasrespuestas de los asesores andaluces.
La quinta dimensión que analizamosse denomina Comunicación y relaciones.Como se puede observar en la Figura VIII,hace referencia a la dimensión relacional,interactiva, de trabajo en grupo y resolu-ción de conflictos sociales que los asesorespueden desarrollar. En esta dimensión, losasesores responden encontrarse bien for-mados en aspectos como saber iniciar yconstruir una relación de confianza conlos profesores, saber escuchar y aceptar di-ferentes puntos de vista, saber definir el pa-pel como asesor; y tener dominio de lasrelaciones y dinámicas de los grupos a lavez que destacan la importancia de estas
264
ITEMS DIMENSIÓN COMUNICACIÓNSaber cómo iniciar y construir una relacion de confianza conprofesores
Conocer distintos enfoques de resolución y tratamiento deconflictos
Conocer diferentes teorías sobre las relaciones humanas
Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista
Saber definir mi propio papel como asesor ante losprofesores
Tener dominio de las relaciones y dinámicas de los grupos
Nivel de Formación
EGrado de Importancia
Nulo Lscaso Normal
Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal
Atta Muy Alta
FIGURA VIIIMedias de las puntuaciones de los ítems de la dimensión Comunicación
habilidades en el trabajo de los asesores.Los asesores muestran una formación defi-citaria en dos aspectos: conocer distintos en-foques de resolución y tratamiento deconflictos, y conocer diferentes teorías sobrelas relaciones humanas. Por último, encon-tramos diferencias significativas entre las res-puestas de asesores andaluces y canarios enrelación al ítem 35: Saber definir mi propiopapel como asesor ante los profesores 0(2 =
4.91 y p = 0.0267). Las diferencias, al igualque en ítems anteriores, se decantan haciauna mayor percepción de formación porparte de los asesores canarios.
A diferencia de las anteriores dimensio-nes, las que a continuación vamos a analizarcorresponden a aspectos en los que los ase-sores se autoevalúan como bien formados, ypor tanto no suponen necesidades formati-vas. La dimensión Enseñanza es la que másdestaca por incluir sólo un ítem por debajode la puntuación media 3. Ello quiere decirque los asesores se autoperciben como sufi-
cientemente formados en cuestiones deenseñanza de clase, como: conocer méto-dos de enseñanza, instrumentos de evalua-ción, desarrollar tareas de aprendizaje,utilizar materiales didácticos, gestión de cla-se, otganización del espacio y el tiempo, o co-nocimiento sobre las teorías del desarrollo yaprendizaje. Al igual que ocurría en las an-teriores dimensiones, los asesores establecenque los ítems incluidos en esta dimensióntienen una alta importancia, pudiéndosedestacar los referidos al desarrollo de tareasde aprendizaje y la utilización de materialesdidácticos como los más valorados.
Encontramos de nuevo diferencias en-tre los asesores andaluces y canarios endos ítems: Conocer las principales líneas deinvestigación didáctica (X2 = 4.1 y p =0.0428) y Saber utilizar diferentes métodosde enseñanza (X2 = 495 y p = 0.0261). Enambos ítems y siempre en la escala Nivelde Formación, la respuesta isleña es sensi-blemente más elevada que la andaluza.
265
ITEMS DIMENSIÓN ENSEÑANZAConocer las principales lineas de investigación didácticas
Saber utilizar diferentes métodos de enseñanza
Conocer estrategias e instrumentos válidos para laevaluación de alumnos
Saber desarrollar tareas de aprendizaje para los alumnos
Saber utilizar materiales didácticos en el aula
Saber cómo gestionar /a clase y mantener la disciplina
Poseer conocimiento sobre la organización del tiempo y elespacio en clase
Disponer de conocimientos sobre las leonas del desarrollo yaprendizaje del niño y del adulto
Nulo Escaso Normal
Alto Muy Alto
II Nivel de FormaciónNula Escasa Normal
Alta Muy Alta
EGrado de Importancia
FIGURA IXMedias de las puntuaciones de las Ítems de la dimensión Enseñanza
Hemos incluido una séptima dimen-sión en el Cuestionario de Necesidades For-mativas de Asesores referida a aspectos deldiseño, desarrollo y evaluación del Currícu-lum. Es en esta dimensión en la que se ob-servan las mayores puntuaciones respectodel Nivel de Formación que los asesores per-ciben. El ítem en el que los asesores mues-tran tener un alto Nivel de Formación es elque se refiere a conocer los diseños curricu-lares de la Reforma seguido de conocer losprocesos de elaboración del Proyecto Curri-cular de Centro, y poseer conocimiento sobreel diseño y desarrollo curricular. Las puntua-ciones se acercan a la media (normal) en losítems que se refieren a conocer los conteni-dos transversales y desarrollar procesos deevaluación del currículum, mientras que elNivel de Formación es considerado como es-caso en lo que respecta a tener conocimientosobre modelos y procesos de elaboración deAdaptaciones Curriculares. En este ítem seproduce una mayor divergencia entre el Ni-vel de Formación percibido por los asesores
y el Grado de Importancia que para ellos tie-ne (Figura X).
Es en esta dimensión en la que se pro-ducen mayores discrepancias significativasentre los asesores de Andalucía y de la Co-munidad Canaria. En cinco de los ochoítems que componen la dimensión, y en laescala Nivel de Formación, encontramos di-ferencias significativas. Los ítems y las pun-tuaciones obtenidas son las siguientes: 45.Poseer conocimientos sobre el diseño y desa-rrollo curricular (X' = 16.02 y p = 0.0001);46. Tener conocimiento y sensibilidad sobrela influencia del currículum oculto (X2 =7.48 y p = 0.0062); 48. Conocer los diseñoscurriculares de la Reforma (X2 = 19.67 y p =0.000); 49. Conocer los procesos de elabora-ción del Proyecto Curricular de Centro (X2 =8.92 y p = 0.0016); 52. Saber desarrollar pro-cesos de evaluación del currículum (X2 =
6.28 y p = 0.0122). De estos ítems, el quepresenta mayores diferencias es el ítem 48en el que para los asesores andaluces su Ni-vel de Formación se sitúa entre normal y
266
ITEMS DIMENSIÓN CURRICULUMPoseer conocimiento sobre el diseño y desarrollo curricular
Tener conocimiento y sensibilidad sobre la influencia delcurriculum oculto
Tener conocimiento sobre la didáctica de mi especialidad
Conocer los diseños curriculares de la Reforma
Conocer los procesos de elaboración del ProyectoCurricular del Centro
Tener conocimiento sobre modelos y procesos deelaboración de Adaptaciones Curriculares
Conocer los contenidos transversales.- salud, consumo, pazcoeducación
Saber desarrollar procesos de evaluación del curriculum
11 Nivel de Formación
Grado de Importancia
Nulo Escaso Normal Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal Alta Muy Alta
Nulo
Escaso Normal
Alto Muy Alto
Nula Escasa Normal
Alta Muy Alta
FIGURA XMedias de las puntuaciones de los Ítems de la dimensión Currículum
FIGURA XIMedias de las puntuaciones de los Ítems de la dimensión Innovación
ITEMS DIMENSIÓN INNOVACIÓNConocer diferentes modelos y etapas de innovación educativa
Saber gestionar y organizar tiempos, tareas, y trabajos en eldesarrollo de una innovación
Saber proporcionar a los profesores recursos que apoyenlos procesos de cambio
Conocer las causas de las resistencias personales alcambio
Ser sensible a los aspectos éticos y de valor que implican lasinnovaciones
Saber propiciar procesos de evaluación de las innovacioneseducativas
Conocer los distintos factores que influyen en los procesos decambio: institucional; ciclo/etapa; aula: individual...
Conocer procesos que fomenten en los centros la capacidadpara identificar sus problemas, planificar desarrollar yevaluar
11 Nivel de Formación
E Grado de Importancia
267
bueno, para los asesores canarios, este ni-vel está entre bueno y excelente.
La última dimensión que abordamosse denomina Innovación. Como se pue-de observar en la Figura XI, los asesoresmuestran un Nivel de Formación suficien-te en la mayoría de ítems. Los asesorescreen tener suficiente formación para sersensibles a los aspectos éticos y de valorque implican las innovaciones, así comoconocer las causas de las resistencias per-sonales al cambio. Destaca, por último, ladiferencia de más de un punto entre elNivel de Formación de los asesores en re-lación a conocer procesos que fomentenen los centros la capacidad para identifi-car sus problemas, planificar, desarrollary evaluar y el Grado de Importancia quele conceden: entre alto y muy alto. Pare-ce ser que los asesores se muestran pocoformados respecto a este aspecto, y sinembargo destacan la importancia de di-cho conocimiento.
ANÁLISIS DE DIFERENCIAS ENTRE ELNIVEL DE FORMACIÓN Y EL GRADODE IMPORTANCIA: DIAGNÓSTICO DENECESIDADES
Blair y Lange (1990, p. 146) definían unanecesidad de formación como la discrepanciaentre lo que es (la práctica habitual) y lo quedebería ser (práctica deseada). De esta forma,podemos identificar las necesidades formativasestableciendo contrastes entre las puntuacio-nes obtenidas en la escala Nivel de Formación(situación actual), con la escala Grado de Im-portancia(situación ideal). Aplicando esta ideaa nuestra investigación, hemos procedido acalcular la diferencia entre la puntuación decada ítem en la escala Grado de InTortanciacon la puntuación en la escala Nivel de Forma-ción. La diferencia nos dará la cuantía de la ne-cesidad de formación para cada ítem, talcomo aparecen en la Tabla V.
En la Tabla V presentamos las diferen-cias más elevadas, así como las puntuacio-
TABLA VRelación de Ítems ordenados en función de la diferencia entre las escalas Nivel de Formación
y Grado de Importancia, y diferencias significativas empleando el test U de Mann-Whitney
Ítems Andalucía CanariasU de Mann-Whitney y p
29. Saber elaborar instrumentos de evaluación de programas y 1,69 1,06 Z = -3,6141centros válidos v fiables P = 0,(X)05
60. Conocer procesos que fomenten en los centros la capad-dad para identificar sus problemas, planificar, desarrollar yevaluar
1,57 1,32
24. Conocer diferentes modelos de evaluación de programas,experiencias, planes y proyectos educativos v curriculares
1,52 1,01 Z. = -2,7361P = 0,0062
50. Tener conocimiento sobre modelos y procesos de elabora-ción de Adaptaciones Curriculares
149 1,30
32. Conocer distintos enfoques de resolución y tratamiento deconflictos
1,48 1,29
17. Saber fomentar la colaboración y cooperación dentro del 1,47 1,05 Z = -2,6392DroPio centro educativo P = 0,0083
19. Tener conocimiento y destreza sobre los procesos de au- 1,47 Z = 3,475toevaluación escolar P = 0,(X)5
8. Saber evaluar la incidencia de mi propia actuación con los 145Profesores
52. Saber desarrollar procesos de evaluación del currículum 1,41 'I = -2,5945P = 0,0095
268
nes obtenidas en la prueba U de Mann-Whitney del contraste de las diferenciasentre las respuestas de asesores de forma-ción de Andalucía y Canarias. Hemos in-cluido en la tabla sólo aquellas diferenciassignificativas a un nivel p= 0.01. En primerlugar cabe observar que mientras que la di-ferencia máxima entre las opciones Nivelde Formación y Grado de Importancia enel caso de los asesores andaluces es de1.69, para los asesores canarios esta pun-tuación desciende a 1.32. Ello viene a con-firmar algo que hemos ido comprobando alo largo de los anteriores análisis, y es quelas necesidades formativas de estos últimosasesores son menores a las de los prime-ros. Pero aunque en menor intensidad, sícabe observar que existe coincidencia en-tre ambos colectivos en relación con cuá-les son los ítems en los que presentanmayores necesidades formativas. Estosítems se refieren al Conocer procesos quefomenten en los centros la capacidad paraidentificar sus problemas, para planificar,desarrollar y evaluar; Tener conocimientosobre modelos y procesos de elaboración deAdaptaciones Curriculares, y Conocer dis-tintos enfoques de resolución y tratamientode conflictos.
Es destacable también que, entre lasnecesidades formativas declaradas por losasesores de formación andaluces, la di-mensión evaluadora aparece en un eleva-do número de ítems. Así, los asesoresdemandan formación en autoevaluaciónescolar, en autoevaluación como asesor,en evaluación del currículum, o para laelaboración de instrumentos de evaluaciónde necesidades.
CONCLUSIONES
El trabajo que hemos presentado rep-resenta una primera aproximación al estu-dio de una nueva figura que poco a pocoha ido implantándose en nuestro sistema
educativo. Un modelo de formación per-manente del profesorado centrado en lamejora de los problemas prácticos de losprofesores, y que asume que los profeso-res aprenden mediante la indagación y lareflexión constructiva —no la autocompla-cencia—, ha requerido, y requiere cadavez más de un personal intermedio, conformación y conocimiento en los procesosde innovación, gestión, currículum y rela-ciones humanas. Un personal que trabajecon otros y que ayude a otros a aprender.Pero creer en la importancia del asesora-miento como pieza clave en los procesosde innovación y reforma exige no sólo po-ner en marcha la maquinaria, sino mante-nerla y mejorarla en la medida de loposible.
El estudio que hemos presentado, cen-trado en dos Comunidades Autónomas,nos ha reflejado, en primer lugar, que elperfil del asesor actual tiende a ser un pro-fesor varón, de unos 40 años de edad, queha realizado el curso de formación de ase-sores organizado por la Consejería de Edu-cación y Ciencia correspondiente. Unasesor que si trabaja en la Comunidad Ca-naria, es muy probable que pertenezca aalgún Movimiento de Renovación Pedagó-gica (62 por ciento), algo menos probableen el caso de los asesores andaluces (25por ciento). Son profesionales que ademásde su experiencia como docente, aportanuna amplia experiencia como formadores,pues más de la mitad han impartido Cursosde Formación, han participado en Semina-rios Permanentes, Proyectos de Innova-ción o Grupos de Trabajo de profesores. Esmenor el porcentaje de asesores que hanactuado en Escuelas de Verano, Proyectosde Investigación y Proyectos de Formaciónen Centros.
En relación con sus condiciones profe-sionales, hemos encontrado que los asesoresde formación dedican más tiempo del quecreen que deberían dedicar tanto a la organi-zación y presencia en actividades regladasde formación, como al trabajo burocrático
269
y a las actividades imprevistas y no planifi-cadas, a las que, aunque dedican un tiem-po normal, piensan que aún les deberíandedicar incluso menos. Por otra parte, esti-man que dedican poco tiempo y deberíandedicar más a las siguientes actividades or-denadas en función de la intensidad de lasrespuestas de los asesores: su formaciónpersonal, el asesoramiento a grupos deprofesores en el propio centro, el diseño demateriales didácticos y audiovisuales, a labúsqueda y análisis de documentación y demateriales didácticos, a la participación en laevaluación de actividades y, en último lugar,al asesoramiento a profesores individual-mente. Finalmente, los asesores coincidenen considerar oportuno el tiempo que de-dican a las reuniones de coordinación. He-mos encontrado algunas diferencias entrelas respuestas de los asesores pertenecien-tes a la Comunidad Autónoma Canaria yAndaluza en relación con algunas activida-des como asesoramiento a grupos de pro-fesores o la participación en actividadesregladas de formación. En general, se pue-de decir que existe un descontento entrelos asesores en relación con el tiempo quese ven forzados a dedicar a tareas que paraellos son poco importantes, teniendo queprestar poca atención a otras tareas comoel asesoramiento directo a profesores, laelaboración de materiales didácticos, obien dedicación a su propia formación.
En relación con las necesidades forma-tivas de los asesores, hemos constatadoque existen grandes diferencias entre el Ni-vel de Formación declarado por los aseso-res y el Grado de Importancia de cada unode los ítems de las ocho dimensiones utili-zadas. Ello quiere decir que los asesores deformación no se encuentran plenamenteformados —lo cual es lógico—, pero que soncapaces de identificar sus propias lagunas.Estas lagunas se centran principalmente enlos ítems que se refieren a Conocer proce-sos que fomenten en los centros la capaci-dad para identificar sus problemas, paraplanificar, desarrollar y evaluar; tener co-
nocimiento sobre modelos y procesos deelaboración de Adaptaciones Curricula-res, y Conocer distintos enfoques de resolu-ción y tratamiento de conflictos. Éstas sonlas dimensiones que más destacan, y,como se ve, pertenecen a diferentes ámbi-tos del trabajo del asesor. Hemos encontra-do también que los asesores de laComunidad Autónoma Andaluza declaranposeer un Nivel de Formación sensible-mente menor a sus colegas canarios, cen-trándose esta diferencia principalmente enaspectos de evaluación de currículum,centros, y autoevaluación.
Este estudio debería ampliarse a otrasComunidades Autónomas, así como aotros profesionales que desempeñan fun-ciones de asesoramiento, tal como hicie-ron Escudero y Moreno (1992) con losEquipos Psicopedagógicos. De cualquierforma, el diseño de las ocho dimensionespara el estudio de la función asesora quehemos realizado en este estudio puedeayudar a configurar futuros trabajos en losque se complementen metodologías cuan-titativas con cualitativas.
Por otra parte, y para concluir, el tra-bajo que hemos realizado nos muestra,como hemos visto anteriormente, que losasesores de formación llevan mal el excesode tareas burocráticas o de realización deactividades regladas de formación (princi-palmente cursos de formación). Ademásechan de menos un trabajo más directocon profesores, así como la elaboración demateriales didácticos. Estos resultados que,por sí solos, se refieren a una realidad con-creta de los 166 asesores estudiados, debe-ríamos situarlo en otra dimensión. Y esaquélla que se refiere a la necesidad de re-definir el papel y las tareas de los asesoresde formación. Hargreaves ha puesto demanifiesto recientemente el cambio que seviene produciendo en la formación delprofesorado hacia una nueva GeografíaSocial (Hargreaves, en prensa). Para esteautor, la influencia que la era postmodernaestá ejerciendo en la formación del profe-
270
sorado se deja notar en un incremento dela descentralización, complejidad, rapidez,horizontalidad y democratización del co-nocimiento (Hargreaves, 1996). Tambiénes destacable el hecho de que con el cre-ciente desarrollo —incipiente aún en nues-tro país— de las redes informáticas, losprofesores y las escuelas pueden romperlas barreras locales para poder participaren programas de formación o de colabora-ción con centros y docentes de zonas geo-gráficas más o menos lejanas. Una de lasfunciones del asesor consistirá en dinami-zar y optimizar estos proeesos de forma-ción colectiva así como de aprendizajeautónomo de profesores dentro de un con-texto de multitud de ofertas formativas opseudoformativas provinientes ya no sólode instituciones oficiales y públicas, sinotambién de agencias privadas.
BIBLIOGRAFÍA
ANDREWS, S.: The role of the advisory teacherin staff development. En L. Bell and C.Day (Eds.). Managingprofessional deve-lopment of teachers, Milton Keynes,Open University, 1991, pp. 49-6.
AREA MOREIRA, M. y YANES GONZÁLEZ, J.: Elasesoramiento curricular a los centrosescolares. La fase de contacto inicial.Qurriculum, 1, 1990, pp. 51-78.
Btorr, C. and NIAS, J. (Eds.): Working toget-her for cha nge, London, Open Univer-sity. 1992.
BISQUERRA, R.: Introducción a la estadísticaaplicada a la investigación educativa.Barcelona, PPU.1987.
BLAIR, N. and LANGE, R.: A Model for Dis-trict Staff Development. En P. Burke etal. (Eds.). Programming for staff deve-lopment, London, FalmerPress, 1990,pp. 138-167.
ESCUDERO, J. M. y MORENO, J. M.: El Aseso-ramiento a Centros Educativos. Estudioevaluativo de los equipos psicopedagógi-cos de la Comunidad de Madrid. Ma-
dricl, Consejería de Educación y Cul-tua, 1992.
HARGREAVES, A.: Transforming Knowledge:Blurring the Bundaries between. Re-search, Policy and Practice. Educatio-nal Evaluation and Policy Analysis. 12(2), 1996, pp. 105-122.(En prensa): Towards a Social Geo-graphy of Teacher Education. En N.K.Shimahara and I.Z. Holowinsky (Eds.).Teacher Education in IndustrializedNations. New York. Garland.
HERNÁNDEZ, F.: La construcción del saberdel asesor. Qurriculum, 5, 1992, pp.49-67.
JANSEN, H. and MERTENS, H.: Practical pro-blems in school support: Role conflictin school improvement. En K.S. Louisand S. Loucks-Horsley (Ects.). Suppor-ting school inzprovement, Leuven,ACCO, 1989, pp. 89-106.
LIPPrr, G. y LIPPrr, R.: The consulting pro-cess in action. San Diego, UniversityAssociates, Inc., 1986.
LOUCKS HORSLEY, S.: Facilitating Change atthe School Level: where the rubberhits the road, en Bollen, R. (Ed.) Edu-cational Change Facilitators: Craft-mansbip and eflectiveness, Utrech,National Centre fo Schoolimprove-ment, 1993, pp. 69-81.
Louis, K.S.: Supporting School Improve-ment: Issues of System Design and Ma-croStrategy, en Bollen, R. (Ed.)Educational Change Facilitators:Craftnzanship and effectiveness,Utrech, National Centre for School Im-provement, 1993, pp. 43-57.School Improvement and externalsupport, en Louis, K.S. y Loucks Hors-ley, S. (Eds.) Supporting school impro-vement: A Comparative Perspective.Leuven: ACC, 1989.
MARCELO GARCÍA, C. (Dir). Innovación Edu-cativa, Asesoramiento y DesarrolloProfesional. Madrid, CID, 1996.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Plande Investigación Educativa y de For-
271
mación del Profesorado. Madrid,MEC, 1989.
NIETO CANO, J.M.: Agentes educativos deapoyo externo: algunas líneas de con-ceptualización y análisis. Qurriculum,1992, pp. 69-83.
PAJAK, E.: Dimensions of Supervisory Prac-tice in Education: Implications for Pro-fessional Development, en Bollen, R.(Ed) Educational Change Facilitators:Craftmanshfp and effectiveness,Utrech, National Centre for School Im-provement, 1993, pp. 49-151.
PAJAK, E. and HOOGHOFF, H.: How theNetherlands Supp9rts Curriculum andInstruction, Educational Leadership,50, (3) 1992, pp. 75-78.
SÁNCHEZ MORENO, M.: El rol del asesor escolar ysu participación en el diseño del proyectocurricular de centro. En G. Domínguez y LAmador (Eds.): El Proyecto CurriatlarCentro. Un instn tmento para ha calidad edu-calina, Sevilla, UNED, 1995, pp. 341-366.
SAxt., E., MILES, M. y LEBERMAN, A. (1988):What Skills do Educational «ChangeAgents» Need? An Empirical View. Curri-culum Inquiry, 18(2), 1988, pp. 157-193.
VAN VFI 7EN, B.: A Foreword to EducationalChange Facilitators: Craftmanship andeffectiveness, en Bollen, R.; (Ed.) Edu-cational Cha nge Facilitators: Craft-manship and effectiveness, Utrech,National Centr for School Improve-ment, 1993, pp. 11-17.
272
CUESTIONARIO DE NECESIDADES FORMATIVAS DE ASESORES/AS
La estructura de la formación del profesorado en nuestro país ha incorporado recien-temente la figura del asesor/a de formación adscrito a los Centros de Profesores. La Ad-ministración Educativa ha establecido las funciones de los asesores de formación, entrelos cuales figuran:
Detectar y analizar necesidades y demandas de formación permanente de/profesorado en loscentros escolares; participar en la organización y realización de los planes de actividades quese establezcan en el CEP o en el ámbito regional °provincial; impartir actividades deformaciónen la maeria, área o nivel correspondiente; prestar apoyo y realizare! seguimiento de los Pro-yectos de Innovación Educativa, Grupos de Trabajo y Seminarios Permanentes; coordinar .y/oimpartir las actividades de formación y seguimiento de los profesores de los centros en los quese imparte progresivamente el sistema educativo; dinamizar .y promocionar la creación de Gru-pos de Trabajo, Seminarios Permanentes y equipos de Profesores que desarrollen Proyectos deInnovación, etc.
A través de este Cuestionario pretendemos conocer en qué medida los asesores/asse sienten formados para desarrollar las anteriores actividades, así como detectar cuálesson sus NECESIDADES FORMATIVAS. Este estudio permitirá obtener un primer conoci-miento sobre un amplio colectivo de profesionales de la enseñanza sobre los que recaela responsabilidad de contribuir al desarrollo profesional de los profesores.
El Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores/as tiene dos partes: en la pri-mera le pedimos que responda a algunos datos generales de identificación, su especia-lidad, forma de acceso, así como las condiciones en que se lleva a cabo su actividad. Enla segunda incluimos una relación de 60 declaraciones. Le pedimos para cada declara-ción que responda en qué medida se considera formado en dicho conocimiento o ha-bilidad, y en qué medida representa un conocimiento o habilidad importante para sutrabajo como asesor.
EJEMPLO:
Tener facilidad para organizary gestionar el trabajo de los
profesores
NIVEL DE FORMACIÓN GRADO DE IMPORTANCIA
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
El Cuestionario es anónimo. Gracias por dedicarnos un poco de su tiempo.
Http://wwvv.cica.es/aliens/ddyoeus/[email protected]
273
I. Centro de Profesores al que está asignado: (indíquese otra opción si corresponde)
2. Sexo Varón 3. Titulación/es Universitarias que posee.
Mujer
4. Edad:
5. Es asesor/a especialista en, o coordinador de un programa de... (Marque con una X la res-puesta que considere más adecuada)
Educación Infantil Francés Audiovisuales
Primaria Informática Educación Vial
Matemáticas Tecnología Música
Ciencias Sociales Educación Física Gabinete de Bellas Artes
Ciencias Experimentales Coeducación Educación Ambiental
Lengua y Literatura Educación para las Drogas Educación para la Salud
Inglés Otra
6. ¿Ha realizado el curso de formación de asesores organizado por la Consejería de Educacióny Ciencia? (Rodee con un círculo la respuesta adecuada)
sí
NO
7. ¿En la actualidad pertenece a algún Movimiento de Renovación Pedagógica? (Ponga una cruzen la respuesta que considere más adecuada)
Sí (Especifique cuál)
No he pertenecido nunca a ninguno
He pertenecido pero actualmente no soy miembro
8. Antes de ser asesor de formación, ¿en qué tipo de actividades formativas ha participado comoorganizador, coordinador o ponente? (Marque con una X la/s respuesta/s que considere másadecuada)
Cursos de formación
Seminarios permanentes
Proyectos de Innovación y/o Experimentación
Escuelas de verano
Proyectos de investigación
Formación en centros
Grupos de trabajo de profesores
Otros. Especificar
274
9. Quisiéramos conocer algunos aspectos relacionados con el ámbito de su actuación como asesor/a:
Número aproximado de centros que ha de atender como asesor/a
Número aproximado de profesores/as de su especialidad que ha de atender como asesor/a
Radio medio (en kilómetros) entre el Centro de Profesores y los centros a los que ha de asesorar:Entre Kms. y Kins.
10. ¿Qué cantidad de tiempo dedica en su actividad dia-ria como asesor/a a cada una de las siguientes tareas, ycuál es el tiempo que cree que le debería dedicar. (Rodeecon un círculo la respuesta adecuada en cada una de lasdos opciones)
LO QUE LEDEDICO
1. Muy poco2. Poco3. Normal4. Bastante5. Demasiado
LO QUE LEDEBERÍA DEDICAR
1. Muy poco2. Poco3. Normal4. Mucho5. Mucho más
Organización de actividades regladas de formación: cursos, jor-nadas, etc.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Presencia en el desarrollo de actividades de formación como po-nente, coordinador
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Asesoramiento a grupos de profesores en el propio centro 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Asesoramiento a profesores individuales o en grupo fuera delhorario lectivo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Búsqueda y análisis de documentación y de materiales didácti-cos para los profesores
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Trabajo burocrático: redactar informes, memorias, gestión eco-nórnicas, llamadas, etc.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Reuniones de coordinación en el Centro de Profesores 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Participación en la evaluación de actividades de formación (re-glas y no regladas)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Diseño de materiales didácticos y audiovisuales para profesores 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Actividades imprevistas, no planificadas (reuniones, consultaspor parte de profesores, etc.)
I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Tiempo para mi propia formación corno asesor 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. Desde su punto de vista ¿cuáles son los problemas que se encuentra en su trabajo como asesor/a? Se-leccione y ORDENE los TRES que considere MÁS IMPORTANTES
Falta de clarificación de las funciones a realizar como asesor/a
Falta de aceptación/reconocimiento de los profesores
Excesivas tareas asignadas al asesor/a
Ambito de actuación (centros y profesores) excesivamente amplio
Falta de coincidencia entre las expectativas de los profesores respecto al asesor/a y a sus propiasexpectativas
_
Escasa dotación de medios, recursos e infraestructura
Falta de motivación en los profesores
Falta de formación para desempeñar las funciones de asesor/a
Dificultad para comprobar la eficacia del propio trabajo desarrollado como asesor/a
Las excesivas demandas de formación realizadas por la Administración Educativa
275
12. A continuación le presentamos una relación de afirmado-nes. Le pedimos que indique, para cada una de ellas, en quémedida se considera formado, y en qué medida representanun conocimiento o habilidad importante para su trabajo cornoasesor. (Rodee con un círculo la respuesta que considere másadecuada en cada opción)
NIVELDE FORMACIÓN
1. NULA2. INSUFICIENTE3. NORMAL4. BUENA5. EXCELENTE
GRADO DEIMPORTANCIA
1. NULA2. ESCASA3. NORMAL4. ALTA5. MUY ALTA
1. Conocer diferentes modelos de formación del profesorado 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2. Saber diseñar, desarrollar y dirigir programas de formacióndel profesorado
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3. Conocer diversas técnicas de observación y análisis de clases 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4. Saber cómo asesorar a profesores a partir de observacionespropias o de otros compañeros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. Tener en cuenta las teorías y creencias de los profesores 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6. Saber cómo motivar a los profesores para la creación de gro-pos de trabajo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7. Saber exponer didácticamente un contenido a profesores 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. &ffier evaluai la incidenct de mi propia actuación con los profescres 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. Saber localizar recursos didácticos para los profesores 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10. Poseer capacidad para desarrollar materiales curriculares ydemostraciones didácticas en mi especialidad
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. Saber cómo proporcionar a los profesores recursos tecnoló-gicos (informáticos, audiovisuales) apropiados
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12. Ayudar a los profesores en la comprensión y utilización delos materiales curriculares
1 2 3 4 5 1 2 3 4
13. Saber elaborar materiales audiovisuales como recursos in-formáticos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
.14. Saber cómo establecer redes de intercambio de recursosentre profesores de diferentes centros educativos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15. Conocer técnicas e instrumentos para el diagnóstico de ne-cesidacles formativas del centro
1 2 3 4 5 I 2 3 4 5
16. Poseer conocimientos sobre clima, cultura escolar y estilosde liderazgo y dirección escolar
I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17. Saber fomentar la colaboración y cooperación dentro delpropio centro educativos
1 2 3 4 5 1 2 3 4
18. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas si-n'aciones
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
19. Tener conocimiento y destreza sobre los procesos de au-toevaltiación escolar
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
20. Tener facilidad para organizar y gestionar el trabajo de losprofesores
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
21. Tener conocimiento sobre las fases de un proceso de eva-luación de programas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
22. Tener conocimiento de las recientes reformas legales res-pecto al funcionamiento y organización de los centros
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
23. Saber evaluar el desarrollo de actividades de formación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
24. Conocer diferentes modelos de evaluación de programas,experiencias, planes y proyectos educativos y curriculares
1 2 3 4 5 1 2 3 4
276
12. A continuación le presentamos una relación de afirmado-nes. Le pedimos que indique,para cada una de ellas, en quémedida se considera formado, y en qué medida representanun conocimiento o habilidad importante para su trabajo comoasesor. (Rodee con un círculo la respuesta que considere másadecuada en cada opción)
NIVELDE FORMACIÓN
1. NULA2. INSUFICIENTE3. NORMAL4. BUENA5. EXCELENTE
GRADO DEIMPORTANCIA
1. NULA2. ESCASA3. NORMAL4. ALTA5. MUY ALTA
25. Saber utilizar los resultados de la evaluación para mejorarlos programas de formación
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
26. Ser sensible a los aspectos éticos de la evaluación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
27. Dominar las técnicas cuantitatims de recogida y análisis dedatos
1 2 3 4 5 1 2 3 4
28. Dominar las técnicas cualitativas de recogida y análisis dedatos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
29. Saber elaborar instrumentos de evaluación de programas ycentros válidos y fiables
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
30. Saber crear un clima propicio para la evaluación y la nego-elación de los resultados
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
31. Saber cómo iniciar y construir una relación de confianzacon profesores
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
32. Conocer distintos enfoques de resolución y tratamiento deconflictos
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
33. Conocer diferentes teorías sobre las relaciones humanas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
34. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
35. Saber definir mi propio papel como asesor ante los prole-sores
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
36. Tener dominio de las relaciones y dinámicas de los grupos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
37. Conocer las principales líneas de investigación didáctica 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
38. Saber utilizar diferentes métodos de enseñanza 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
39. Conocer estrategias e instrumentos válidos para la evalua-ción de alumnos
I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
40. Saber desarrollar tarea de aprendizaje para los alumnos I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
41. Saber utilizar materiales didácticos en el aula 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
42. Saber cómo gestionar la clase y mantener la disciplina 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
43. Poseer conocimiento sobre la organización del tiempo y elespacio en clase
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
44. Disponer de conocimientos sobre las teorías del desarrolloy aprendizaje del niño y del adulto
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
45. Poseer conocimiento sobre el diseño y desarrollo curricular 1 2 3 4 5 I 2 3 4 5
46. Tener conocimiento y sensibilidad sobre la influencia delcurrículum oculto
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
47. Tener conocimiento sobre la didáctica de mi especialidad I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
48. Conocer los diseños curriculares de la Reforma 1 , 3 4 5 1 2 3 4 5
49. Conocer los procesos de elaboración del Proyecto Curricu-lar de Centro
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
50. Tener conocimiento sobre modelos y procesos de elabora-ción de Adaptaciones Curriculares
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
277
12. A continuación le presentamos una relación de afirmado- NIVEL GRADO DEnes. Le pedimos que Indique, para cada una de ellas, en quémedida se considera formado, y en qué medida representanun conocimiento o habilidad importante para su trabajo como
DE FORMACIÓN
1. NULA
IMPORTANCIA
1. NULAasesor. (Rodee con un círculo la respuesta que considere más 2. INSUFICIENTE 2. ESCASAadecuada en cada opción) 3. NORMAL 3. NORMAL
4. BUENA 4. ALTA5. EXCELENTE 5. MUY ALTA
51. Conocer los contenidos transversales: salud, consumo, paz,coeducación
I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
52. Saber desarrollar procesos de evaluación del currículum 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
53. Conocer diferentes modelos y etapas de innovación educativa I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
54. Saber gestionar y organizar tiempos, tareas y trabajos en eldesarrollo de una innovación
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
55. Saber proporcionar a los profesores recursos que apoyenlos procesos de cambio
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
56. Conocer las causas de las resistencias personales al cambio 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
57. Ser sensible a los aspectos éticos y de valor que implicanlas innovaciones
1 2 3 4 5 1 2 3 4
58. Saber propiciar procesos de evaluación de las innovacioneseducativas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
59. Conocer los distintos factores que influyen en los procesosde cambio: institucional; ciclo/etapa; aula; individual
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
60. Conocer procesos que fomenten en los centros la capacidadpara identificar sus problemas, planificar, desarrollar y evaluar.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
278
