Judith Iglesias Lafuente

María Teresa Pascual Sufrate

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

2013-2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

¿Qué saben los docentes de Educación Infantil sobre TDAH?

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

¿Qué saben los docentes de Educación Infantil sobre TDAH?, trabajo fin de gradode Judith Iglesias Lafuente, dirigido por María Teresa Pascual Sufrate (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

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Trabajo de Fin de Grado

¿QUÉ SABEN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL SOBRE TDAH?

Autor:

JUDITH IGLESIAS LAFUENTE

Tutor/es:

Fdo.Mª TERESA PASCUAL SUFRATE

Titulación: Grado en Educación Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

2

Resumen

El presente trabajo trata de aproximar al lector al trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH). Para ello se ha realizado una revisión teórica en la que se

incluyen aspectos como la evolución del concepto a lo largo del tiempo, teorías

explicativas, diagnóstico, tipos, síntomas, tratamiento y ambiente familiar y escolar de

niños con el trastorno. Se plantea asimismo, un pequeño estudio que pretende conocer

las ideas de los docentes de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de la

Rioja.sobre el trastorno. Para ello se pasó un cuestionario a 37 docentes que analizaba

los conocimientos de los maestros sobre el tema. El análisis de los datos muestra

resultados interesantes como las diferencias en cuanto a lo que entienden por TDAH o

los sentimientos que genera en ellos tener un niño con el trastorno en el aula. En

conclusión los datos demuestran que los docentes de Educación Infantil tienen

conocimientos sobre el tema y valoran la formación como aspecto positivo para seguir

adquiriendo conocimientos.

Palabras clave: TDAH, etiología, diagnóstico, síntomas, contexto familiar y escolar,

expectativas, formación, sentimientos.

Abstract

This essay tries to introduce the reader to the Attention Deficit and Hyperactivity

disorder (ADHD) through a theoretical revision in which some key points about the

disorder are covered, such as its terminology along the years, explicative theories,

diagnosis, types, symptoms, treatment and family and school atmosphere in children

with the disorder. Besides, it contains a small study whose objective is to analyze pre-

school teacher’s ideas about ADHD in Rioja. To develop the investigation, a

questionnaire was created, which analyzes teacher’s knowledge about the disorder and

it was passed to 37 teachers. The information shows interesting results such as

differences in what they understand by ADAH, or the type of feelings toward the

diagnosed children in their classes. In conclusion, it can be said that pre-school teachers

have knowledge about the topic but, at the same time, value training as a learning tool

to improve their teaching.

Key words: ADHD, causes, diagnosis, diagnose symptoms, family and school context,

expectatives, training and feelings.

3

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Pág.4

2. OBJETIVOS Pág.4

3. ENFOQUE TEÓRICO O METODOLÓGICO Pág.4

4.REVISIÓN TEÓRICA Pág.5

4.1Evolución del concepto a lo largo de la historia Pág.5

4.2 Modelos explicativos de TDAH Pág.6

4.2.1 Modelos de déficit único Pág.6

4.2.2 Modelos duales o de déficit múltiple Pág.8

4.3Criterios diagnósticos, tipos, síntomas y evolución de los síntomas Pág.9

4.4 Prevalencia Pág.12

4.5 Etiología Pág.12

4.6 Tratamiento Pág.14

4.7 Problemas asociados al TDAH en la infancia Pág.16

4.8 Contexto familiar en niños con TDAH Pág.18

4.9 Contexto escolar y expectativas de los docentes Pág.18

5. MARCO EMPÍRICO Pág.20

5.1 Problema de la investigación Pág.20

5.2 Objetivo general Pág.21

5.3 Objetivos específicos Pág.21

5.4 Hipótesis Pág.21

5.5 Método Pág.22

5.5.1 Participantes Pág.22

5.5.2 Instrumento Pág.23

5.5.3 Procedimiento Pág.24

5.6 Resultados Pág.27

5.7 Discusión Pág.36

6. CONCLUSIONES Pág.41

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pág.43

8. ANEXOS Pág.46

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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los

trastornos más frecuentes en la infancia y de mayor impacto en la vida del niño, su

familia y su entorno. Por tanto, es necesario que todos los profesionales tanto del ámbito

sanitario como escolar, familias y personas afectadas lo conozcan en profundidad para

poder responder de forma integral lo más tempranamente posible a las necesidades que

implica.

Además, una de las mayores preocupaciones actuales sobre el TDAH es su

diagnóstico lo más precoz posible. Por ello se presenta este estudio en un intento de

profundizar en el conocimiento del trastorno para buscar claves que ayuden a su

evaluación y proponer estrategias de intervención lo antes posible.

El estudio consta de dos apartados, una primera parteen la que se realiza una

revisión teórica sobre el tema en la que se incluyen aspectos como el concepto y su

evolución, modelos teóricos, diagnóstico, tipos, prevalencia, problemas asociados,

contexto familiar y contexto escolar, y otra segunda en la que se ha realizado un breve

estudio acerca de las ideas y conocimientos de los docentes de Educación Infantil sobre

este trastorno, que trata de ser no tanto una investigación sino una aproximación al tema

que sirva de base a futuras investigaciones.

2. OBJETIVOS DEL TRABAJO

Realizar una revisión bibliográfica sobre el trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH).

Analizar las ideas de los docentes de Educación Infantil sobre dicho trastorno.

3. ENFOQUE TEÓRICO O METODOLÓGICO

Para alcanzar los objetivos expuestos se llevaron a cabo distintas estrategias

metodológicas. En primer lugar, se realizó una búsqueda bibliográfica desarrollada a

través de la consulta de libros, tesis doctorales, artículos, etc. que abordan los puntos

principales de los que trata este trabajo. Tras la revisión bibliográfica se realizó un

pequeño estudio de investigación acerca de las ideas de los docentes de Educación

Infantil sobre TDAH. Para ello, se elaboró un cuestionario ad hoc con la ayuda de dos

profesionales con amplia experiencia en el ámbito educativo y en concreto en el

diagnóstico e intervención en los trastornos del neurodesarrollo. Posteriormente, se pasó

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el cuestionario a docentes en activo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad

Autónoma de La Rioja y se analizaron los resultados para obtener conclusiones.

4. REVISIÓN TEÓRICA

4.1 Evolución del concepto a lo largo de la historia

El término trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) ha recibido

diferentes denominaciones a lo largo del tiempo. En un principio, durante la primera

mitad del siglo XX se asoció a un daño o lesión cerebral que terminaba afectando al

desarrollo psicológico. Posteriormente, ya en los años 60 empezó a nombrarse con el

término “disfunción cerebral mínima” en la que el exceso de actividad física era el

síntoma principal del trastorno (Colomer, 2013 citado de Werry, 1968).

Esta definición se recogió en la segunda edición del manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales (DSM-II; American Psychriatric Association:

APA, 1968) en la que se consideró el trastorno como puramente evolutivo y sin una

base orgánica, caracterizado por hiperactividad, inquietud y un periodo corto de

atención en niños pequeños.

El terminó continuó evolucionando con la publicación de sucesivas ediciones del

manual, así, en 1980, el DSM-III (American Psychiatric Association: APA, 1980) pasó

a conceptualizarlo como “Trastorno por déficit de atención” que podía o no aparecer

con hiperactividad y posteriormente el DSM-III-TR (American Psychiatric Association:

APA, 1987) lo denominó “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” o

TDAH, tal y como lo conocemos actualmente. Finalmente, los manuales DSM-

IV(APA, 1994) y DSM-IV-TR (APA, 2000) incluyeron no un cambio en el concepto

sino la necesidad de que el trastorno se manifestase en distintos contextos de la vida del

niño. Actualmente en mayo de 2013 se publicó la quinta edición del manual, DSM-5

(American Psychiatric Association: APA, 2013) con cambios relativos a criterios más

descriptivos o a la amplitud del rango de edad para el diagnóstico del trastorno.

Por otra parte, es necesario decir que además de la evolución del término empleado

para definir esta afección también ha cambiado con el tiempo la forma de comprender el

trastorno, que como ya se ha mencionado, empezó considerándose una disfunción

cerebral para pasar a una definición más concreta y exhaustiva. En este sentido fue

Douglas quien en 1972 abrió elcamino para una nueva comprensión del trastorno

destacando que las dificultades que estos niños presentaban (inquietud motora, escasa

6

atención, incapacidad para permanecer sentados y dificultades para controlar impulsos)

se podían dar en distintos contextos como el hogar o la escuela y tenían como base una

autorregulación insuficiente (Colomer, 2013). Esta conceptualización fue en su

momento una de las interpretaciones más sólidas del TDAH.

Desde este momento en adelante distintos autores desarrollaron múltiples modelos

explicativos para entender el trastorno con enfoques diferentes unos de otros. A

continuación se describen los más conocidos.

4.2 Modelos explicativos sobre el Trastorno por déficit de atención e

hiperactividad

4.2.1 Modelos de déficit único

4.2.1.1 Modelo de déficit en el control inhibitorio

El modelo de déficit en el control inhibitorio desarrollado por Barkleyen1997 ha

sido el más conocido hasta el momento. Este autor definió el TDAH como “un trastorno

del desarrollo caracterizado por unos niveles evolutivamente inapropiados de problemas

atencionales, sobreactividad e impulsividad” (Servera, 2005, p. 358). Esta explicación

supuso una nueva forma de entender el trastorno haciendo hincapié en lo que él llamaba

capacidad de inhibición conductual que se refería a la capacidad de inhibir respuestas

prepotentes. Es decir, según esta teoría, los niños con TDAH tienen dificultades a la

hora de inhibir la primera respuesta hacia un estímulo y sustituirla por otra más

adecuada, lo que repercute en su capacidad para poder aplazar decisiones y refuerzos

positivos y evitar los negativos. Esta incapacidad de inhibición conductual también

afecta a lo que Barkley llamó control de interferencia que se refiere a la capacidad de

demorar decisiones evitando las interrupciones que pueden surgir en cualquier

momento.

Esta baja capacidad de inhibición repercute negativamente en las funciones

ejecutivas, en concreto (Artigas-Pallarés, 2011):

Internalización del lenguaje o memoria de trabajo verbal: se trata de la

capacidad de mantener un diálogo interno con uno mismo que ayuda a regular

la conducta, manipular mentalmente la información e intervenir en el

aprendizaje de forma adecuada. En otras palabras, se trata de una reflexión

consciente mediada por un lenguaje interior.

7

Memoria de trabajo no verbal: se trata de la percepción que uno tiene de

símismo. Es por tanto la sensación de sentirse ubicado en el espacio y en el

tiempo para dirigir las propias acciones.

Planificación o reconstitución: requiere según Barkley las habilidades de

análisis y síntesis. “Análisis” significa “descomponer distintos componentes de

la conducta o información en sus elementos básicos” y “síntesis” implica “la

reconstitución de dichos elementos de forma coherente para poder autodirigir la

conducta mediante decisiones correctas y eficientes” (Artigas-Pallarés, 2011, p.

373).

Autorregulación de las emociones y la motivación: se refiere a la capacidad

para dirigir la conducta cuando no existe una recompensa inmediata. Se trata de

actuar para alcanzar un objetivo a largo plazo mediante el esfuerzo.

Las dificultades en todos estos mecanismos conducen a conductas

descontroladas e inconstantes que llevan a la desmotivación.

Tal y como se observa en este modelo, el TDAH se entiende más como una

disfunción ejecutiva que como un déficit de atención que sería según este autor un

fallo más derivado de las funciones ejecutivas.

Figura 1. Modelo de déficit en el control inhibitorio (adaptado de Barkley, 1997)

4.2.1.2 Modelo de la regulación del estado

Este modelo, desarrollado por Sergeant et al.(1999) propone que la regulación del

estado se puede considerar como una función ejecutiva encargada de activar una

“energía mental” adecuada para responder satisfactoriamente a las demandas del

entorno (Artigas-Pallarés, 2011). Es decir, este modelo se basa en que al presentarse

estímulos de forma rápida, se produce una sobreestimulación en el niño que le lleva a

8

producir respuestas rápidas, imprecisas e inadecuadas y por el contrario, cuando se

presentan estímulos de forma lenta se producen respuestas lentas, variables e

ineficientes. Todo esto se puede traducir como una baja capacidad para producir un

ajuste energético adecuado para responder a las demandas del entorno.

4.2.1.3 Modelo de aversión a la demora

Este modelo, desarrollado por Sonuga-Barke et al.(1992) se centra en que las

personas con TDAH prefieren gratificaciones inmediatas aunque pequeñas a

gratificaciones a largo plazo aunque sean mayores. Este modelo entiende la

impulsividad característica del trastorno como mecanismo para reducir el tiempo de

demora y obtener la gratificación.

4.2.2 Modelos duales o de déficit múltiple

Los modelos de déficit único hablan de dificultades en características

independientes del TDAH pero algunos investigadores proponen explicar el mismo

desde modelos más complejos en los que se considera la interacción de dos o más vías

afectadas(Colomer, 2013).

4.2.2.1 Modelo cognitivo-energético

Este modelo, desarrollado por Sergeant (2005) se trata de una ampliación del

modelo de la regulación del estado que propuso el mismo autor en 1999y se basa en la

ineficiencia en el procesamiento de la información en tres niveles diferentes (Artigas-

Pallarés 2011):

Nivel computacional de los mecanismos atencionales: implica codificación,

búsqueda/decisión y organización motora.

Nivel de estado: se refiere al nivel de alerta (arousal), el esfuerzo o la capacidad

para afrontar las demandas.

Nivel de gestión/funcionamiento ejecutivo: capacidad para planificar, detectar

y corregir errores.

Según este modelo, los déficits surgen cuando existe algún déficit en cualquiera de

los niveles pero especialmente en el segundo. Es decir, toda persona necesita realizar un

esfuerzo determinado para llevar a cabo una actividad pero este esfuerzo va a depender

del estado o el nivel de alerta que tenga en ese momento y este nivel de alerta o estado

condicionará a su vez los mecanismos atencionales de búsqueda, decisión y

9

organización motora que realice la persona así como su gestión cognitiva, es decir, la

capacidad que tenga para planificar, detectar y corregir errores.

4.2.2.2 Modelo dual de Sonuga-Barke et al

Según afirma Artigas-Pallarés (2011) este modelo, desarrollado por Sonuga-Barke

(2003) es una ampliación del modelo de aversión a la demora y se centra en dos déficits

diferentes. Por una parte, una alteración en los circuitos de recompensa que hace que no

se detecten las señales de recompensas demoradas y por tanto produce impulsividad

para obtener gratificaciones inmediatas, y por otra parte un bajo rendimiento en tareas

que requieran la participación de las funciones ejecutivas.

4.2.2.3 Modelo dual de comorbilidad con la dislexia

Este modelo explica la comorbilidad entre TDAH y dislexia dado que muchos

pacientes con este último trastorno han mostrado tener dificultades también asociadas al

TDAH como la velocidad de procesamiento o la memoria de trabajo(Artigas-Pallarés,

2011).

4.2.2.4 Modelo dual de comorbilidad con el autismo

Algunos estudios comparativos entre TDAH y autismo han encontrado déficits

compartidos entre ambos trastornos como por ejemplo el control inhibitorio del que ya

se ha hablado con anterioridad. (Artigas-Pallarés, 2011).

4.3 Criterios diagnósticos, tipos y evolución de los síntomas

4.3.1 Criterios diagnósticos

Desde el año 2000, los criterios diagnósticos del TDAH se encuentran incluidos en

el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (APA,

2000) y en la décima edición de la Clasificación Internacional de las Enfermedades

CIE-10 (CIE-10; Organización Mundial de la Salud: OMS, 1995). En el DSM-IV-TR el

trastorno por déficit de atención e hiperactividad se encuentra incluido en el apartado de

trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia, en el grupo de trastornos por déficit

de atención y comportamiento perturbador y para la CIE-10, este síndrome se denomina

trastorno de la actividad y la atención y queda recogido en el grupo de trastornos del

comportamiento y de las emociones de comienzo en la infancia y la adolescencia, en el

subgrupo de trastornos hipercinéticos.

10

Ambos coinciden en los tres síntomas nucleares del trastorno, hiperactividad,

impulsividad y déficit de atención y en la persistencia de los síntomas a lo largo del

tiempo y en diferentes contextos (Colomer, 2013).Sin embargo, difieren en algunos

aspectos como el inicio de los síntomas, ya que para la CIE-10 todos tienen que estar

presentes antes de los siete años de edad mientras que para el DSM-IV-TR solo “algún

síntoma” tiene que iniciarse antes de dicha edad. Además, la CIE-10 requiere que todos

los síntomas se manifiesten en más de una situación (casa, colegio, etc.) mientras que el

DSM-IV-TR contempla que solo algunos criterios deben cumplirse en más de un

contexto. Por último, por citar otra diferencia significativa, el DSM-IV-TR exige que se

den seis criterios de inatención y/o seis criterios de hiperactividad-impulsividad

mientras que la CIE-10 requiere seis criterios de inatención, tres de hiperactividad y un

criterio de impulsividad (Artigas-Pallarés, 2011).Se pueden consultar los criterios

diagnósticos según DSM-IV y CIE-10 en anexos 1 y 2.

Recientemente, en mayo de 2013, se publicó la quinta edición del manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5 (APA, 2013) que incluye

algunos cambios respecto a la versión anterior como la ampliación de la edad de

diagnóstico hasta los 12 años, la reducción del número de criterios exigidos de seis a

cinco en el caso de los adultos, criterios más descriptivos y menos rígidos y la inclusión

del trastorno en el apartado de trastornos de neurodesarrollo en lugar de en trastornos de

inicio en la infancia y la adolescencia(Colomer 2013). Se pueden consultar los criterios

diagnósticos según DSM-5 en su versión inglesa en anexo 3.

4.3.2 Tipos

Existen según el DSM-IV-TR distintos subtipos de TDAH dependiendo del número

de criterios que se cumplan para el déficit de atención y para la hiperactividad-

impulsividad. Cada uno de estos subtipos es diferente y requiere un abordaje terapéutico

y educativo distinto.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominantemente

inatento: satisface seis criterios de inatención pero no de hiperactividad-

impulsividad durante los últimos seis meses.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominantemente

hiperactivo-impulsivo: satisface seis criterios de hiperactividad-impulsividad

pero no de inatención en los últimos seis meses.

11

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado:

satisface seis criterios de inatención y seis de hiperactividad-impulsividad

durante los últimos seis meses.

El DSM-5 propone los mismos subtipos pero plantea utilizar el término

especificador en lugar de subtipo para definir las distintas presentaciones del trastorno

(APA, 2013).

4.3.3 Síntomas

Tal y como se ha citado en el apartado anterior, son tres los síntomas principales del

TDAH: déficit de atención, hiperactividad e impulsividad(Alda et al., 2010):

Déficit de atención: se manifiesta como la dificultad para mantener la atención

durante un periodo de tiempo. A los niños les cuesta priorizar tareas, persistir en

ellas y finalizarlas y por ello terminan cambiando de tarea sin llegar a terminar

ninguna. Suelen distraerse fácilmente y tienen dificultades para organizar tareas

y tendencia a olvidos y pérdidas de material. En situaciones sociales, presentan

tendencia a cambiar frecuentemente de conversación y les cuesta seguir las

normas en actividades o juegos.

Hiperactividad: se trata de un exceso de movimiento en situaciones en que

resulta inadecuado. Los niños con este problema tienen dificultades para

permanecer quietos cuando la situación lo requiere.

Impulsividad: se presenta como impaciencia, dificultad para esperar el turno y

aplazar sus respuestas de manera que tienden a responder precipitadamente antes

de que se haya completado la pregunta.

4.3.4 Evolución de los síntomas según la edad

Tal y como afirma Mena et al. (2006) los síntomas de TDAH varían a lo largo del

desarrollo. Los resultados observados evidencian que en los niños más pequeños los

síntomas de hiperactividad-impulsividad son mucho más comunes que en etapas

posteriores del ciclo vital. Los niños de edades preescolares presentan por tanto una

hiperactividad menos dependiente del entorno, mientras que en la etapa escolar, la

hiperactividad puede darse únicamente en algunas situaciones, en especial aquellas que

están poco estructuradas (Colomer, 2013). En relación a los subtipos, el hiperactivo-

impulsivo se observa con más frecuencia en edades tempranas que el subtipo

predominantemente inatento. Otro hallazgo es que para la misma autora, durante la

12

etapa de educación infantil, los padres y profesores de estos niños suelen describirlos

como desatentos, muy movidos, siempre en marcha, etc. por su actividad excesiva y

desorganizada. Por otra parte, en la adolescencia y edad adulta los síntomas de

hiperactividad-impulsividad decrecen en la mayoría de los casos pero no ocurre lo

mismo con la inatención que permanece más estable a lo largo del tiempo (Miranda,

2010).

4.4 Prevalencia

El TDAH es uno de los trastornos infantiles más frecuentes en la infancia y uno de

los que produce más consultas a especialistas.

La tasa de prevalencia en España oscila entre el 2% y 6% (Criado-Álvarez y Romo-

Barrientos, 2003) y es un trastorno más frecuente en hombres que en mujeres según el

DSM-IV-TR.

Tal y como afirma Orjales (2012) en ambos sexos, el subtipo combinado es el más

frecuente pero en el subtipo inatento parece que hay mayor porcentaje de niñas

diagnosticadas. En relación a esto, hay que señalar que las niñas con TDAH no se

detectan de la misma forma que los niños, ya que estos últimos presentan una

sintomatología generalmente más disruptiva que las niñas siendo por tanto mayor el

número de consultas a especialistas.

Por último, hay que señalar que según la misma autora la prevalencia del trastorno

se mantiene constante a lo largo del desarrollo y que la persistencia del TDAH en la

juventud va desde el 2% al 8% cuando la información la proporciona la persona

afectada y aumenta cuando la fuente de información son los padres.

4.5 Etiología

Para Artigas-Pallarés (2011) el TDAH está causado por características genéticas

moduladas por factores ambientales. A continuación, se explican de forma más

detallada algunas de estas causas.

4.5.1Causas de origen biológico

Entre las causas biológicas se incluyen por una parte las de origen genético y por

otra las de tipo neurológico.

Factores genéticos: según Colomer (2013), en diversos estudios sobre TDAH

se han observado alteraciones a nivel del circuito de la dopamina,

neurotransmisor que cumple un papel muy importante en la regulación del

13

comportamiento, cognición, circuitos de recompensa, sueño, atención,

aprendizaje, etc. Principalmente estas alteraciones se muestran en dos genes

encargados de la codificación de proteínas transportadoras (DAT1) en el

proceso de replicación del ADN y en el receptor de la dopamina (DR4) a nivel

neuronal. Estas evidencias genéticas se sostienen gracias a varios estudios que

han demostrado que en familias cuyos progenitores están afectados de TDAH,

sus hijos poseen un riesgo de seis a ocho veces superior de padecer el trastorno

que en los hijos de las familias de la población general. Además, la

heredabilidad es más elevada en los casos de TDAH con predominio

hiperactivo-impulsivo. (Colomer, 2013).

Factores neurológicos: pruebas de neuroimagen como TAC, RMN, etc. han

demostrado una disminución de volumen de determinadas áreas cerebrales

como el córtex prefrontal (que se encarga de funciones como la planificación,

toma de decisiones, expresión de la personalidad y adecuación del

comportamiento social), ganglios basales (que tienen una función

principalmente motora) y cuerpo calloso (encargado de integrar el cerebro

“como un todo”, siendo la vía de comunicación entre los dos hemisferios).

Figura 2. Ubicación del cuerpo calloso en el cerebro

Figura 3.Cortexprefrontal

14

Además de estas causas, según Artigas-Pallarés (2011), algunos acontecimientos

prenatales y perinatales podrían estar relacionados con el trastorno. Entre los prenatales

se incluyen las malformaciones cerebrales, accidentes vasculares, infecciones,

irradiaciones, consumo de fármacos o sustancias tóxicas durante el embarazo, etc. y

entre los perinatales se puede relacionar con esta afección cualquier acontecimiento que

curse con hipoxia, hemorragia, hipoglucemia, accidente vascular, convulsiones,

meningitis, etc.

4.5.2 Causas de origen psicosocial

Los factores psicosociales aunque tienen un papel secundario en la formación del

trastorno tienen marcada importancia sobre todo en el desarrollo y en la estabilidad de

los síntomas a lo largo del tiempo. Así, por ejemplo, se ha demostrado una mayor

prevalencia del trastorno en ambientes desfavorecidos de pobreza, malnutrición,

exclusión social, malos tratos, violencia en el hogar y consumo de drogas. Asimismo,

un entorno escolar desorganizado provoca más problemas en la conducta del niño y

mayor fracaso escolar. (Colomer, 2013).

Algunas de estas causas se exponen más detenidamente en el apartado dedicado al

contexto familiar.

4.6 Tratamiento

El tratamiento del TDAH se basa según Artigas-Pallarés (2011) en la intervención

psicológica y la administración de fármacos, es decir se trata de un tratamiento

multimodal que es el que más eficaz ha resultado ser a lo largo de los años (Nicolau y

García, 2002).

Una parte del tratamiento consiste en la intervención psicológica que se puede

realizar de forma individual o colectiva y uno de sus principales objetivos es aumentar

la capacidad de autocontrol, entrenando al niño en el manejo de situaciones que le

generan rabia y ayudándole a desarrollar estrategias para aprender a manejar esta

emoción (Nicolau y García, 2002). Por tanto, hay que enseñar al niño estrategias que

pueda utilizar para trabajar el autocontrol. Estos mismos autores proponen un

tratamiento en grupo dirigido a niños y adolescentes para trabajar aspectos comoel

autocontrol, auto-instrucciones, resolución de problemas y habilidades sociales y para

ayudar a los niños a reconocer sus puntos fuertes y débiles con el objetivo de afrontar

estos últimos. El programa que proponen sigue la pauta propuesta por Kendall en 1980

15

en la que se utilizan técnicas como la economía de fichas, refuerzo positivo, extinción o

coste de respuesta, etc. todas ellas para trabajar aspectos como la identificación de

sentimientos, clasificación de los mismos según las emociones básicas de tristeza,

ansiedad, rabia, alegría, amor y amistad, el trabajo de los mensajes yo, la resolución de

problemas, el autocontrol de las emociones y en particular el de la rabia. La

metodología se basa en técnicas de relajación o la técnica de la tortuga de

Scheneider(1990) que trata de enseñar a los niños a autocontrolarse y “meterse dentro

de un caparazón imaginario” como el de la tortuga, cuando sientan que no pueden

controlar sus impulsos para poder así relajarse y pensar antes de actuar.

Por lo tanto, se observa que el tratamiento psicológico va a tener un peso

importante en el curso del trastorno pero es importante considerar también el

tratamiento farmacológico que en España se limita a dos fármacos, el metilfenidato y

laatomoxetina (Artigas-Pallarés, 2011).

El metilfenidato es un psicoestimulante, encargado de incrementar el nivel de

dopamina en las sinapsis neuronales aumentando la disponibilidad de este

neurotransmisor (Véase figura 4). Este compuesto es uno de los más utilizados en

España para el tratamiento del trastorno y produce efectos positivos en el

comportamiento y en el procesamiento de la información. Existen distintas formas

comerciales del fármaco, las más conocidas son Rubifén y Concerta. A continuación se

explican las ventajas y desventajas de cada uno de ellos (Artigas-Pallarés, 2011).

Rubifén Concerta

Ventajas

Ajuste más rápido de la

dosis.

Requiere una sola toma.

Diversas tomas. Menor efecto rebote.

Mejor control del insomnio Mejor cumplimiento.

Desventajas

Duración de dos a cuatro

horas.

Dificultad para tragar.

Administración durante el

horario escolar.

Mayor probabilidad de

interrumpir el sueño.

Mayor efecto rebote Menor flexibilidad de

dosificación.

Cuadro 1. Ventajas y desventajas de las distintas presentaciones comerciales de metilfenidato.

16

Figura 4. Actuación del metilfenidato en la sinapsis neuronal (Artigas-Pallarés, 2011).

La atomoxetina es por el contrario un antidepresivo, que se encarga de inhibir la

recaptación de la noradrenalina, que es otro neurotransmisor implicado principalmente

en procesos de atención (Artigas-Pallarés, 2011).

4.7 Problemas asociados al TDAH en la infancia

4.7.1 Trastornos del comportamiento

Tal y como afirma Colomer (2013) muchos niños con TDAH presentan además de

esta afección, trastornos del comportamiento asociados, en concreto, el trastorno

negativista desafiante es el más frecuente en la edad preescolar, presentándose en el 40-

65% de los casos de TDAH. Este trastorno se caracteriza por una actitud desafiante y

provocativa, intentos de enfrentar a los padres, etc. se inicia a los 5.3 años de media y es

el antecedente de los trastornos disociales y de otros trastornos psiquiátricos más graves.

Además, según la misma autora los trastornos de comportamiento asociados al

TDAH son especialmente importantes y se deben tomar en consideración, ya que los

niños con esta problemática reciben frecuentemente feedback negativo tanto de

profesores como de padres y compañeros debido a sus conductas agresivas y disruptivas

y esto puede derivar en otras patologías internalizantes como la depresión.

4.7.2 Trastornos del afecto: ansiedad y depresión

Varios estudios transversales indican que según estiman padres y profesores, en los

niños con TDAH los trastornos internalizantes como la ansiedad o la depresión están

más presentes ya desde etapas preescolares que en niños sin este trastorno (Colomer,

2013).

17

Tal y como afirma la misma autora, la ansiedad asociada al TDAH se relaciona con

más problemas de atención, trastornos del afecto y problemas escolares, además se ha

estudiado que los niños con un diagnóstico de TDAH en la etapa preescolar tienen un

riesgo superior de presentar depresión así como intentos de suicidio en la infancia, en la

adolescencia o al inicio de la edad adulta que los niños sin el trastorno.

4.7.3 Bajo rendimiento académico y problemas de aprendizaje

Un aspecto relevante en la infancia es el rendimiento académico, que es uno de los

aspectos que se encuentran más deteriorados en los niños con TDAH especialmente en

los subtipos inatento y combinado. Este bajo rendimiento se acompaña muchas veces de

problemas específicos que afectan a áreas como matemáticas o lectura y escritura y

estas dificultades aparecen ya en niños preescolares que a pesar de su corta edad ya en

muchos casos presentan un mal funcionamiento escolar que requiere de ayuda extra o

clases de apoyo (Orjales, 2012).

4.7.4 Problemas en habilidades sociales, reconocimiento y regulación de las emociones

Las dificultades en las relaciones sociales y la regulación emocional son dos

problemas que frecuentemente presentan las personas con TDAH. En concreto, se sabe

que distintas funciones ejecutivas están relacionadas con el control emocional y los

impulsos, lo que puede explicar los altos niveles de agresividad, irritabilidad y

frustración que en ocasiones se observan en niños y adultos con el trastorno (Albert,

López-Martín, Fernández-Jaén y Carretié, 2008).

De acuerdo con los mismos autores, los primeros datos respecto al reconocimiento

de emociones se obtuvieron en la década de los noventa mediante distintas pruebas para

identificar diversos estímulos emocionales. Estas pruebas mostraron que los niños con

TDAH más pequeños (entre seis y ocho años) eran menos precisos que los niños sin el

trastorno a la hora de reconocer distintas emociones en caras humanas. A la vista de

estos resultados, los autores sugirieron que estas dificultades no se basaban

específicamente en un déficit en el reconocimiento emocional sino en un desarrollo

tardío en la capacidad de atención. Asimismo, en referencia a la regulación y expresión

emocional se debe decir que muchos niños y adultos con TDAH tienen una baja

tolerancia a la frustración y dificultades para regular sus emociones, lo que les hace

actuar de forma inapropiada ante distintas situaciones (Albertet al., 2008).

18

Otra problemática que reportan padres y profesores de niños con TDAH son sus

dificultades en las habilidades sociales, en concreto, citan que estos niños se sienten a

menudo más rechazados por sus compañeros, gustan menos y por tanto, en muchos

casos tienen menos amigos (Orjales, 2012).

4.8 Contexto familiar en niños con TDAH

De acuerdo a Colomer (2013), los niños con TDAH, a causa de su temperamento,

se pueden considerar a menudo como “niños difíciles” y requieren muchas veces de más

atención que otros niños de su edad. Según la misma autora, esta situación puede

acarrear estrés y ansiedad en los padres generando en ellos sentimientos de falta de

competencia para la crianza y educación de estos niños. Además, los progenitores

tienden a aislarse socialmente a causa de las críticas que reciben por el comportamiento

no adecuado de sus hijos (Roselló, García, Tárraga y Mulas, 2003).

Al hilo de lo anterior, diversos estudios afirman que los padres de niños con TDAH

en comparación con aquellos de niños sin el trastorno tienen más predisposición a la

depresión, por una parte debido a las restricciones en su tiempo personal por la

dedicación que supone el cuidado de sus hijos y por otra, por el desajuste que se

produce entre las expectativas hacia sus hijos que muchas veces no se corresponden con

las características que esperaban de los mismos (Miranda, Grau, Marco y Roselló,

2007).

Además, el estrés y ansiedad de los padres puede ser percibido por el propio niño

debido a los comentarios negativos hacia su comportamiento que con frecuencia no se

acompañan de otros positivos, lo que hace que este construya una imagen negativa de su

persona y lo manifieste agravando sus problemas de conducta (Colomer, 2013).

Por último, el estilo parental de los padres es también un factor influyente en el

curso del trastorno, siendo más que una causa, una consecuencia del mismo. Numerosas

familias de niños con esta afección tienen un estilo parental más intrusivo, controlador y

desaprobador que familias de niños sin este trastorno. Este estilo educativo puede

derivar en crear en los padres sentimientos de desconfianza en la capacidad del niño,

generando en este último estrés, aislamiento social, sentimientos de culpa y depresión,

lo que repercutirá de forma negativa en el propio niño pudiendo generar en él problemas

de autoestima y más dificultades familiares (Colomer, 2013).

19

4.9 Contexto escolar y expectativas de los docentes hacia los niños con TDAH

Los niños con TDAH suponen una serie de retos para los docentes, ya que estos

niños en ocasiones suelen presentar un comportamiento más disruptivo que los niños sin

el trastorno. Esto puede derivar en la presencia de niveles más altos de conflicto,

agresión u hostilidad (Ohan, Visser, Strain y Allen, 2011). Por tanto, según estos

mismos autores, no es de sorprender que alertar a un maestro de que uno de sus alumnos

ha sido diagnosticado de TDAH puede influir en sus expectativas, comportamiento y

emociones hacia el niño.

El efecto del diagnóstico en las expectativas de los docentes puede ser por una parte

positivo y ayudar a llevar a cabo una intervención educativa adecuada, promover la

investigación sobre el tema, ser consciente de las fortalezas y dificultades del niño, etc.

además de contribuir según los mismos autores a un mayor entendimiento del problema

que deriva en respuestas más altruistas, y una actitud más tolerante hacia el trastorno y

también hacia el propio niño. Sin embargo, el etiquetado que conlleva el diagnóstico

puede comportar efectos negativos como expectativas no positivas del profesor o los

padres hacia el niño. Algunos estudios sugieren que psicólogos, maestros de educación

especial y maestros tutores dan cuenta de más altos niveles de comportamiento

disruptivo en los niños con el diagnóstico que en aquellos que no lo tienen y hablan de

una peor calidad en las relaciones interpersonales de estos niños que en las del resto

(Ohanet al.,2011).

Los mismos autores realizaron una investigación en Canadá para estudiar la

influencia del diagnóstico en las expectativas de los docentes hacia los niños con

TDAH. En el estudio se entregó a profesores y estudiantes de carreras universitarias

relacionadas con la educación distintos casos clínicos todos ellos describiendo el

comportamiento de un alumno con TDAH. En ellos tenían que responder a una serie de

ítems que hacían referencia a los problemas de comportamiento del niño del caso

expuesto e incluían aspectos como los sentimientos de los docentes o en su caso de los

estudiantes de educación hacia el comportamiento del mismo, el deseo de dedicar

tiempo extra y esfuerzo en la formación sobre el tema (estrategias, medicación, etc.) y

por último otros relacionados con su trato hacia el niño en el aula. La diferencia

fundamental entre los casos clínicos presentados era que en unos se especificaba que el

niño tenía ya el diagnóstico de TDAH mientras que en otros no.

20

En el estudio se concluyó que los profesores tenían una percepción diferente de un

mismo niño dependiendo de si contaba o no con el diagnóstico o la “etiqueta” de

TDAH. Uno de los resultados fue que el hecho de que los docentes supiesen que el niño

había estado en tratamiento psicológico o psiquiátrico hacía que lo percibiesen como

más seriamente afectado que aquellos niños que no habían recibido tratamiento. Esto

pudoderivar en consecuencias positivas o en algunos casos negativas hacia el alumno

en la clase. Un posible beneficio que se manifestó en el estudio fue que ver al niño

como más seriamente afectado por haber estado en tratamiento podía motivar a los

profesores a buscar ayuda profesional en la respuesta educativa hacia él, sin embargo,

un aspecto negativo que se alcanzó fue que las primeras impresiones hacia el niño,

especialmente las negativas, son difíciles de cambiar y por tanto, el hecho de tener el

diagnóstico de TDAH puede tener consecuencias importantes a largo plazo.

Por otra parte, los participantes en el mismo estudio, comentaron que se sentían

más estresados y molestos por los problemas de comportamiento de los niños con

TDAH diagnosticados que por aquellos sin el diagnóstico y se sentían además, menos

preparados para hacer frente a su comportamiento. Esta situación tuvo por otro lado un

efecto positivo, los docentes mostraron más interés en la formación hacia el tema para

aprender a hacer frente a estas situaciones, ya que según los datos de la misma

investigación muchos docentes de niños con TDAH sentían que las estrategias y

habilidades que conocían no eran suficientes en comparación con las que llevaban a

cabo otros profesionales. Por tanto, el estudio sugirió que para remediar esa situación

era necesario proveer a los docentes de estrategias prácticas fáciles de acceder que

pudieran poner en marcha en la clase aún contando con la ayuda de un psicólogo

escolar para hacer las modificaciones oportunas cuando fuese necesario (Ohan et al.,

2011).

5. MARCO EMPÍRICO

5.1 Problema de la investigación

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es un trastorno que se inicia

durante la edad infantil y es en la edad escolar cuando mayor repercusión tiene en la

vida del niño. Por tanto, este estudio parte de la necesidad de conocer lo que los

maestros de Educación Infantil saben acerca del mismo ya que es en esta etapa cuando

comienzan a aparecer los primeros síntomas, según el manual diagnóstico y estadístico

21

de los trastornos mentales DSM en todas sus versiones y tal y como afirma la

clasificación universal de las enfermedades CIE-10. Por tanto, son ellos junto a la

familia los que pueden dar aviso de los primeros indicadores que serán la base para un

diagnóstico temprano y un tratamiento más eficaz.

Además, se parte de que el maestro de Educación Infantil debe conocer a fondo el

trastorno para poder adaptar la práctica docente y ofrecer una respuesta educativa de

calidad para todos los niños, y así atender a las necesidades individuales de cada uno.

Por este motivo se hace necesario saber lo que los maestros conocen sobre el mismo, su

definición, etiología, diferencias asociadas al sexo en la expresión de los síntomas,

influencia del diagnóstico en las expectativas del docente, importancia de la formación

para un diagnóstico temprano y las estrategias que se pueden llevar a la práctica en el

aula para atender las necesidades de estos niños y así profundizar en el conocimiento

sobre TDAH y mejorar la práctica educativa.

5.2 Objetivo general

Analizar las ideas de los docentes de Educación Infantil sobre el trastorno por

déficit de atención e hiperactividad.

5.3 Objetivos específicos

1. Averiguar lo que los maestros conocen en relación al concepto de TDAH.

2. Analizar los conocimientos de los docentes sobre la etiología del trastorno.

3. Identificar los conocimientos de los maestros sobre lasdiferencias en cuanto a

sexo en la manifestación de los síntomas de TDAH.

4. Conocer los sentimientos que genera como docente tener un niño diagnosticado

de TDAH en el aula.

5. Analizar cómo influye el diagnóstico en las expectativas del docente hacia el

niño.

6. Determinar si los maestros consideran la formación como aspecto importante

para un diagnóstico precoz.

7. Analizar el número de casos diagnosticados en la etapa de infantil en la muestra

objeto de estudio y conocer diferentes estrategias que los docentes ponen en

práctica en la respuesta educativa.

22

5.4 Hipótesis

Este estudio propone las siguientes hipótesis de acuerdo a los ejes temáticos del

cuestionario utilizado en la investigación, al objetivo general y a los objetivos

específicos:

1. Los maestros definirán el trastorno en términos relativos a la hiperactividad-

impulsividad más que al déficit de atención (pregunta nº1).

2. La mayoría de los participantes relacionarán la causa del TDAH con factores

de tipo innato dejando al margen causas de tipo psicosocial (pregunta nº2).

3. La mayoría de los participantes no creerán que existan diferencias en cuanto

a sexo en la manifestación de los síntomas (pregunta nº3).

4. Tener en el aula un niño diagnosticado de TDAH generará más sentimientos

negativos que positivos en los docentes (pregunta nº 4).

5. Los participantes creerán en general que el diagnóstico influirá en las

expectativas del docente hacia el niño y que lo hará de forma negativa

(pregunta nº 5).

6. La mayoría de los docentes valorará la formación como aspecto positivo

para un diagnóstico temprano (pregunta nº 6).

7. Cuantos menos años de experiencia docente más casos de niños

diagnosticados de TDAH habrán tenido en el aula (pregunta nº 7).

Dado que el instrumento de medida utilizado para analizar los resultados consta de

siete preguntas, cada una relacionada con un aspecto diferente, son siete las hipótesis

planteadas, una por cada pregunta y cada eje temático que aborda el cuestionario.

5.5 Método

5.4.1 Participantes

La población a la que se dirige este estudio es la de maestros y maestras en activo

de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Dada la extensión del público objeto de estudio y la imposibilidad de llegar a todos

los centros de la comunidad se ha seleccionado para la investigación una muestra

compuesta de docentes de la etapa de Educación Infantil procedentes de diez centros de

titularidad pública ubicados en las zonas de la Rioja Media y Baja.

Para seleccionar la muestra participante en la investigación se contactó en persona

con los directores de los diez centros explicando brevemente el objeto de estudio del

23

trabajo y pidiendo su colaboración. Una vez confirmada su participación se les

entregaron los cuestionarios, un total de 50, de los cuales fueron devueltos 37. La causa

de pérdida de los mismos fue debida a la no contestación de estos por los maestros ya

que se trataba de una tarea voluntaria.

Por lo tanto, la muestra final estuvo formada por 37 maestros de los cuales 34 eran

mujeres (91.8%) y 3 eran hombres (8.1%). En cuanto a la edad 10 tenían entre 23 y 30

años (27%), 16 entre 31 y 40 años (43.2%), 7 entre 41 y 50 años (18.9%), 2 más de 50

años (5.4%) y otros 2 no contestaron a este dato (5.4%).

En cuanto a la especialidad, se tuvo en cuenta si eran de Educación Infantil o de

otras especialidades como Educación Primaria, Inglés o Pedagogía Terapéutica siempre

teniendo en cuenta que impartiesen docencia en Educación Infantil. Según los datos, 33

eran de Educación Infantil (89.1%), uno de ellos tenía la especialidad de maestro en

Pedagogía Terapéutica (2.7%), otra pertenecía a Educación Primaria (2.7%) y dos de

ellos eran especialistas de Inglés (5.4%). Todos ellos impartían docencia en la etapa de

Educación Infantil. Finalmente, en referencia al último dato de identificación que se

pidió, los años de experiencia en educación infantil, 10 de ellos tenían de 1 a 5 años de

experiencia (27%), 12 tenían entre 6 y 10 años de experiencia (32.4%), 13, entre 11 y

20 años (35.1%) y 2 contaban con más de 20 años de experiencia (5.4%).

A continuación el cuadro 2 muestra los datos más representativos de la muestra que

incluye el sexo de los participantes, la edad, agrupada según los grupos de años de

experiencia previamente citados, la especialidad, teniendo en cuenta si eran de

Educación Infantil, de Inglés o especialistas en Pedagogía Terapéutica y los años de

experiencia en Educación Infantil.

Sexo Edad Especialidad Experiencia H M 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

N

3

34

10

16

7

2

2

33

1

1

2

10

12

13

2

%

8.1

91.8

27

43.2

18.9

5.4

5.4

89.1

2.7

2.7

5.4

27

32.4

35.1

5.4

Cuadro 2. Características más significativas de la muestra.

Donde: H: Hombre/M: Mujer/ Edad 1: 23-30 años/ Edad 2: 31-40 años/ Edad 3: 41-50 años/ Edad 4: +50 años/

Especialidad 1: Infantil/ Especialidad 2: P.T/ Especialidad 3: Primaria/ Especialidad 4: Inglés/Experiencia

1: 1-5 años/ Experiencia 2: 6-10 años/ Experiencia 3: 11-20 años/ Experiencia 4: + de 20 años.

24

4.3.2 Instrumento

En base al objetivo general del trabajo, analizar las ideas de los docentes de

Educación Infantil sobre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, se eligió

el cuestionario como instrumento de recogida de datos por economía de aplicación.

Una vez definido el objetivo general de la investigación se procedió a establecer los

ejes objeto de estudio para posteriormente pensar las preguntas de las que estaría

compuesto el mismo.

Los ejes principales del instrumento fueron los siguientes:

Concepto.

Etiología.

Diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas.

Sentimientos que genera en el docente la presencia de un niño con TDAH en el

aula.

Expectativas del maestro hacia el niño con TDAH.

Influencia de la formación para un diagnóstico temprano.

Casos diagnosticados en la etapa de infantil y estrategias educativas para la

respuesta educativa.

A partir de estos ejes se elaboró un primer cuestionario ad hoc de tipo mixto,

configurado por 15 preguntas, algunas abiertas, otras de respuesta dicotómica Sí/No y

otras de elección múltiple. Los ejes sobre los que trataban las preguntas fueron nueve

en un principio pero finalmente, en base a las modificaciones introducidas por la

valoración de dos especialistas en la materia, el cuestionario final estuvo compuesto por

siete preguntas, cada una centrada en uno de los ejes que previamente se han citado. Las

preguntas del instrumento final fueron todas de tipo abierto, algunas de ellas con dos

apartados, una primera cuestión de respuesta dicotómica y otra segunda parte de

respuesta abierta para explicar el motivo de la contestación del primer apartado.

El cuestionario final constó de dos partes, en función del tipo de respuestas:

1. Datos de identificación: datos descriptivos de cada participante, relativos al

sexo, edad, especialidad y años de experiencia como docente en Educación

Infantil.

2. Siete preguntas referidas a cada uno de los ejes del cuestionario.

4.3.3 Procedimiento

Los pasos seguidos para llevar a cabo la investigación han sido los siguientes:

25

1. Elaboración del cuestionario: el proceso de elaboración del cuestionario

consistió en:

Determinar los datos de identificación necesarios en la primera versión del

cuestionario: sexo y edad.

Determinar los ejes del cuestionario para analizar la idea de los maestros de

Educación Infantil acerca del TDAH. Estos fueron los ejes para la versión

inicial del mismo:

Concepto, subtipos y sintomatología.

Evolución a lo largo del desarrollo y diferencias en cuanto a sexo en

la expresión de los síntomas.

Problemas o patologías asociadas al TDAH en la infancia.

Factores de riesgo para padecer TDAH.

Sentimientos de la familia y maestros de niños con TDAH.

Expectativas de los docentes hacia el niño con el trastorno.

Formación.

Respuesta educativa.

Presencia o no de niños diagnosticados en el aula de cada docente

participante.

Elaborar las preguntas del cuestionario inicial en base a los ejes planteados

(Anexo 4).

Valorar el cuestionario por un primer profesional: una psicóloga con amplia

experiencia en el ámbito de los trastornos del desarrollo valoró el

cuestionario inicial y se procedió a realizar los cambios oportunos que

incluyeron los siguientes aspectos:

Modificación de los datos de identificación que componían la

primera parte del cuestionario para incluir además de la edad y el

sexo, la especialidad y los años de experiencia en Educación Infantil.

Reducción del número de ejes temáticos a abordar de nueve a siete

(concepto, etiología, diferencias en cuanto a sexo, sentimientos que

genera en el docente tener un niño con TDAH en el aula,

expectativas de los maestros hacia el niño, formación y por último,

casos diagnosticados en las aulas de los participantes y estrategias

llevadas a cabo en la respuesta educativa).

26

Reducción del número de preguntas de 15 a 7 para simplificar el

cuestionario y que permitiese abordar cada uno de los ejes objeto de

estudio.

Modificación de algunas preguntas para su mayor claridad

conceptual.

Modificación del orden de las preguntas para una mayor coherencia

entre las mismas de acuerdo a las hipótesis del estudio. De esta

forma se obtuvo la segunda versión del cuestionario compuesto por

siete preguntas (Anexo 5).

Valorar el cuestionario por un segundo experto: un psicólogo de los Equipos

de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la Rioja con amplia

experiencia en el tema, valoró nuevamente el cuestionario y sugirió eliminar

el título del mismo para una mayor objetividad de la prueba y realizar una

nueva redacción de la última pregunta para su mejor comprensión. Tras

estas breves modificaciones se obtuvo la versión final del instrumento de

recogida de datos (Anexo 6).

2. Extracción de la muestra: tras la realización del cuestionario se procedió a

llevar a cabo la extracción de la muestra objeto de estudio. Para ello, se

seleccionaron diez centros ubicados en las zonas de La Rioja Media y Baja de

titularidad pública. Se contactó con los directores de cada uno de los centros en

persona y tras explicar brevemente el objetivo de la investigación se entregaron

los cuestionarios para ser respondidos voluntariamente por aquellos docentes de

Educación Infantil de cada centro que quisiesen participar.

3. Administración y recogida del cuestionario: una vez seleccionados los

colegios participantes en el estudio y de elaborado el cuestionario, se procedió a

repartir el mismo en los centros educativos seleccionados para que los maestros

de la etapa de Educación Infantil lo pudiesen completar. Con el fin de obtener el

mayor número de respuestas posible se fijó un plazo de una semana para la

recogida de los mismos, tras la cual se volvió a los centros en persona para la

recogida de los cuestionarios contestados.

4. Análisis de datos: para llevar a cabo el análisis de los datos, se realizó un

estudio descriptivo de los mismos calculando las frecuencias de respuesta y los

porcentajes. Para ello se siguió el siguiente procedimiento:

27

1º. Se analizaron los datos demográficos de la muestra y se

contabilizaron las frecuencias de sexo, edad, años de experiencia

(estableciendo cuatro grupos de edad: grupo 1 (1-5 años), grupo 2 (6-10

años), grupo 3 (11-20 años) y grupo 4 (más de 20 años) y especialidad:

Educación Infantil, Educación Primaria, Pedagogía Terapéutica e Inglés.

Estos datos se han incluido previamente en la descripción de los

participantes en la investigación.

2º. Se analizaron las respuestas de las preguntas del cuestionario,

estableciendo las categorías de respuesta y las frecuencias y porcentajes

para cada caso. El orden seguido para el análisis de las respuestas fue el

de los objetivos e hipótesis del estudio. Así se comenzó dando respuesta

a la primer objetivo relacionado con la primera hipótesis y se continuó en

orden hasta el final.

5.6 Resultados

A continuación se muestra el análisis de los resultados. Para poder analizar los

mismos, tal y como se ha descrito en el apartado de procedimiento, en un primer

momento se estudiaron los datos descriptivos de la muestra y posteriormente se pasó a

analizar las respuestas a las preguntas siguiendo el mismo orden explicado en el

procedimiento, es decir, analizando las respuestas en orden de los objetivos e hipótesis

de la investigación, de la primera a la última.

Para empezar se analizará la primera pregunta relacionada con el primer objetivo y

la primera hipótesis que hacía referencia a la definición del trastorno.

Para categorizar las respuestas a la primera pregunta, se utilizaron los subtipos

establecidos en el DSM-IV-TR (2000) y el DSM-5 (2013), así, las opciones de

respuesta para definir el trastorno fueron: términos relacionados con el subtipo inatento

(déficit de atención), términos relacionados con el subtipo hiperactivo/impulsivo o

términos relacionados con el subtipo combinado. En este último grupo se contabilizaron

las respuestas de aquellos participantes que no pudieron responder a la pregunta con tan

solo una palabra y que emplearon dos términos diferentes para contestar, uno de ellos

relacionado con el subtipo inatento y el otro con la hiperactividad/impulsividad.

Los resultados muestran que de la muestra total, compuesta por 37 participantes, la

mayoría de los docentes, un total de 15, definió el TDAH en términos de déficit de

atención (40.5%) en cuyas respuestas utilizaron términos como “disperso”, “dificultad

28

para mantener la atención”, “descentrado”, “desconectado” o “distraído”. El segundo

grupo más numeroso, formado por 9 docentes de los 37 participantes, fue el de aquellos

maestros que lo definieron en términos de hiperactividad/ impulsividad (24.3%) que

utilizaron términos como “hiperactivo” o “impulsivo” para su definición y finalmente se

sitúan los maestros que utilizaron términos de las dos categorías (18.9%). Además de

esto, se observa en los datos que varios participantes no contestaron a la pregunta o lo

hicieron con otros términos no asociados a las categorías establecidas, y un dato

importante es que tan solo uno de los maestros definió el trastorno diferenciando los

subtipos y explicó que en el caso del subtipo inatento la palabra a utilizar para su

definición sería “inatención” mientras que para el subtipo hiperactivo/impulsivo la

palabra sería “hiperactivo o movido”.

El cuadro 3 muestra las frecuencias de respuesta y los términos más utilizados por

los docentes para cada opción teniendo en cuenta los subtipos establecidos.

Pregunta 1: Definición del trastorno

Categorías de respuesta según

subtipos de TDAH

Términos utilizados en las

respuestas

Frecuencias

Subtipo con predominio

inatento

Disperso, dificultad para mantener

la atención, descentrado,

desconectado, distraído.

15/37

Subtipo con predominio

Hiperactivo/Impulsivo

Hiperactivo (activo, nervioso,

movido, incontrolable), impulsivo.

9/37

Subtipo combinado: Déficit de

atención +

hiperactividad/impulsividad

Términos empleados: impulsivo e

inatento, inquieto y disperso,

despistado e incontrolado,

distraído e impulsivo, disperso.

7/37

Diferencia subtipos

Diferencia subtipo inatento de

subtipo hiperactivo impulsivo.

1/37

Otros Un reto. 1/37

No contestadas 4/37

Cuadro 3. Categorías y frecuencias de respuesta para la primera pregunta

29

A continuación la figura 5 detalla los porcentajes para cada opción de respuesta en

función de las categorías de respuesta previamente citadas y que hacen referencia a los

distintos subtipos de TDAH.

Figura 5. Porcentajes y categorías de respuesta para la primera pregunta del cuestionario

Una vez analizadas las respuestas para la primera cuestión, se analizó la segunda,

que hacía referencia a la etiología del trastorno. Los resultados para esta nueva cuestión

muestran que la mayor parte de los participantes, un total de 20 de los 37 encuestados

atribuyó el trastorno a causas de origen genético o neurobiológico (5.4%). Entre las

causas de origen neurobiológico mencionaron disfunciones en el cortex prefrontal,

problemas en los mecanismos de autocontrol, disfunciones neuronales, etc. Tan solo

una mínima parte de ellos, 2 de los 37, lo atribuyó a causas de origen psicosocial y

mencionaron aspectos como una educación inadecuada con ausencia de normas y pautas

claras o problemas familiares y sociales y una pequeña parte, 8 docentes, consideraron

que el trastorno es debido a la interacción entre múltiples factores (21.6%). El resto de

los participantes mencionó no saber la respuesta (2.7%), no la respondió (10.8%) o

confundió causas con síntomas explicando las causas con términos de “déficit de

atención”, “hiperactividad”, etc. (5.4%).

40.5%

24.3%

18.9%

2.7% 2.7%

10.8%

Subtipo inatento

Subtipohiperactivo/impulsivoSubtipo combinado

Diferencia subtipos

Otros

No contesta

30

A continuación el cuadro 4 muestra las categorías y frecuencias de respuesta para

esta cuestión y la figura 6 representa los porcentajes para cada opción de respuesta.

Pregunta 2: Etiología

Categorías de respuesta Frecuencia

Causa innata (de origen genético o

neurobiológico)

20/37

Causa psicosocial (de origen ambiental) 2/37

Debida a múltiples factores (de origen

innato + psicosocial)

8/37

No válida (confunde causa con síntoma) 2/37

No sabe 1/37

No contesta 4/37

Cuadro 4. Categorías y frecuencias de respuesta para la pregunta 2

Figura 6. Porcentajes de respuesta según las categorías relativas a la segunda pregunta

Para continuar con la descripción de los resultados se analizaron las respuestas a la

tercera pregunta relativa a si los maestros consideraban que la sintomatología de TDAH

varía en función del sexo. En este caso, al tratarse de una cuestión de tipo dicotómico

sí/no se añadió la categoría “no contesta” para tener en cuenta este dato y además de

categorizar las respuestas, se anotaron los motivos de respuesta más relevantes.

Los resultados muestran que la mayoría de los participantes 24 de los 37 consideró

que no existen diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas

54%

5.4%

21.6%

5.40% 2.7% 10.8% Causa innata

Causa psicosocialMúltiples factoresNo válidaNo sabeNo contesta

31

(64.8%) y tan solo 12 de ellos afirmaron que sí que las hay (32.4%) y en concreto

hicieron referencia a un mayor número de niños diagnosticados que de niñas y los

motivos que expusieron indicaron que en muchos casos las niñas pasan más

desapercibidas que los niños o que los niños son más movidos que ellas por lo que

padres y profesores consultan más a profesionales y por tanto, se realizan más

diagnósticos. El cuadro 5 y figura 7 ilustran los resultados a esta cuestión.

Pregunta 3: Diferencias en cuanto a sexo

Categorías de respuesta Frecuencia

Si 12/37

No 24/37

No contesta 1/37

Cuadro 5. Frecuencias de respuesta para la tercera pregunta

Figura 7. Porcentajes de respuesta para la cuarta pregunta

Para continuar se muestran los resultados relacionados con la cuarta pregunta y la

cuarta hipótesis que trataba sobre los sentimientos que genera en un docente tener un

niño diagnosticado de TDAH en el aula.

En relación a esta pregunta, los resultados muestran que la mayoría de los docentes,

un total de 28 creyó que el hecho de tener un niño con TDAH en el aula genera

sentimientos negativos en el maestro (75.6%), entre los más mencionados destacaron

ansiedad, preocupación o inseguridad. También mencionaron otros como frustración,

impotencia, ignorancia respecto al trastorno o estrés. Tan solo dos de los docentes

(5.4%) consideraron que el enterarse de que un niño de su aula tiene TDAH generaría

sentimientos positivos como afecto, tacto, cercanía o mayor motivación en sus logros,

una pequeña parte compuesta por cinco maestros afirmó que se dan sentimientos

32.4%

64.8%

2.7% Diferencias en cuanto a sexo en los síntomas

Sí

No

No contesta

32

positivos y negativos (13.5%) y finalmente dos de los docentes (5.4%) creyeron que el

tener un niño con TDAH en el aula no influye en los sentimientos del profesor, ya que

consideraron que se trata de un niño más en el aula como otro cualquiera.

El cuadro 6 y la figura 8 muestran las frecuencias de respuesta y porcentajes en este

caso.

Pregunta 4: Sentimientos que genera en el docente un niño con TDAH en el aula

Categorías de respuesta Frecuencias de respuesta

Sentimientos positivos 2/37

Sentimientos negativos 28/37

Ambos 5/37

Neutro 2/37

Cuadro 6. Frecuencias de respuesta para la cuarta pregunta

Figura 8. Porcentajes de respuesta para la cuarta pregunta

Respecto a la quinta pregunta, que hacía referencia a si el diagnóstico influye en las

expectativas del docente hacia el niño y de qué manera, tal y como muestran los

resultados, prácticamente la totalidad de la muestra, 31 participantes, consideraron que

en efecto el diagnóstico influye en las expectativas de los maestros hacia los niños con

el trastorno (83.7%) y solo una mínima parte (16.2%) consideró que el diagnóstico no

influye en las expectativas. Los motivos que citaron aquellos que respondieron de forma

afirmativa fueron que las expectativas al tener un diagnóstico suelen ser más positivas

que negativas y mencionaron aspectos como que el diagnóstico ayuda a atender mejor a

las necesidades de los niños al adaptar la metodología, ayuda a clarificar y concretar

algunos comportamientos de los niños como punto de partida para adaptar la práctica

5.4%

75.6%

13.5%

5.4%

Sentimientos positivosSentimientos negativosAmbosNeutro

33

docente, etc. y tan solo una mínima parte de los participantes consideró que las

expectativas serían negativas alegando motivos como que se espera menos en su

rendimiento académico.

El cuadro 7 y figura 9 muestran las frecuencias de respuesta y porcentajes para esta

cuestión.

Pregunta 5: expectativas de los docentes

Categorías de respuesta Frecuencia

Sí 31/37

No 6/37

No contesta 0/37

Cuadro 7. Frecuencias de respuesta para la quinta pregunta.

Figura 9. Porcentajes de respuesta para la quinta pregunta.

En el caso de la sexta pregunta relacionada con la influencia de la formación para

un diagnóstico temprano, la mayoría de los docentes, un total de 34 la consideró como

aspecto clave para el diagnóstico temprano (91.8%) y tan solo dos de ellos no la

consideraron relevante (2.7%). Los motivos que alegaron aquellos que consideraron la

formación como aspecto importante de cara al diagnóstico fueron que la formación

ayuda a detectar síntomas, indicadores y a conocer las características del trastorno,

expresaron también que sirve para conocer el trastorno en profundidad y para evitar

confundir casos de TDAH con aquellos que no lo son o que la formación ayuda a

ofrecer una mejor respuesta educativa hacia estos niños con el fin de atender mejor sus

necesidades. Es necesario comentar que una mínima parte de los docentes dejaron las

preguntas sin contestar.

83.7%

16.2% Expectativas

Sí No

34

A continuación el cuadro 8 y figura 10 muestran las frecuencias de respuesta y

porcentajes para esta pregunta.

Pregunta 6: formación

Categorías de respuesta Frecuencia

Sí 34/37

No 2/37

No contesta 1/37

Cuadro 8. Frecuencias de respuesta para la sexta pregunta

Figura 10. Porcentajes de respuesta para la sexta pregunta

Por último se analizan los resultados de la séptima pregunta del cuestionario,

relacionada con el séptimo objetivo y la séptima hipótesis que hacía referencia al

número de casos de TDAH diagnosticados en las aulas de los docentes según sus años

de experiencia, así como a las estrategias utilizadas en el caso de tener un alumno con

TDAH en el aula.

Analizando las frecuencias y los porcentajes de respuesta de cada grupo de

docentes según sus años de experiencia, el que más diagnósticos de niños con TDAH

dijo tener a lo largo de su trayectoria fue el grupo compuesto por aquellos docentes que

tenían entre 6 y 10 años de experiencia, donde 6 de los 12 participantes (50%) afirmó

haber tenido algún niño diagnosticado en el aula, un total del 16.2% de la muestra total.

A este grupo le sigue aquel formado por los maestros que tenían de 1 a 5 años de

experiencia, donde 4 de los 10 docentes encuestados (40%) afirmó la presencia de

algún caso de TDAH diagnosticado en su aula, un total de 10.8% de la muestra total,

junto con los que tenían una experiencia de 11 a 20 años, donde 4 de los 13 maestros

pertenecientes a este grupo (30.7%) manifestó tener algún niño diagnosticado en la

clase, es decir, lo que forma un porcentaje de 10.8% de la muestra total, el mismo

porcentaje que en el grupo anterior y finalmente los que menos niños diagnosticados de

TDAH dijeron tener fueron aquellos con más de 20 años de experiencia, ya que en este

caso ninguno de los participantes afirmó tener casos de TDAH en su aula.

91.8%

5.4% 2.7% Formación SíNoNo contesta

35

A continuación, el cuadro 9 muestra las categorías y frecuencias de respuesta para

esta cuestión y la figura 11 con los porcentajes de los docentes de cada grupo según los

años de experiencia que dijeron tener niños diagnosticados de TDAH en sus aulas. En la

figura el grupo con más de 20 años de experiencia no aparece ya que en este estudio no

dijeron tener casos diagnosticados en las aulas.

Pregunta 7: Presencia de casos de TDAH diagnosticados en el aula

Grupos de docentes

según años de

experiencia

Categorías de

respuesta

Frecuencias

Según Nº

participantes

en cada grupo

% para

cada

grupo

% sobre la

muestra

total de

participantes

G1

(1-5 años de

experiencia)

Pres

enci

a o

no d

e ca

sos d

iagn

ostic

ados

en

el a

ula

Sí 4/10 40 10.8

No 6/10 60 16.2

No

contesta

0/10 0 0

G2

(6-10 años de

experiencia)

Sí 6/12 50 16.2

No 6/12 50 16.2

No

contesta

0/12 0 0

G3

(11-20 años de

experiencia)

Sí 4/13 30.7 10.8

No 8/13 61.5 21.6

No

contesta

1/13 7.6 2.7

G4

(más de 20 años de

experiencia)

Sí 0/2 0 0

No 2/2 100 5.4

No

contesta

0/2 0 0

Cuadro 9. Categorías y frecuencias de respuesta para la séptima pregunta según grupos de edad

36

Figura 11. Porcentaje de docentes en cada grupo que dijo tener casos de niños con TDAH diagnosticados

a lo largo de su trayectoria profesional.

Donde:

Grupo 1: 1-5 años de experiencia/Grupo 2: 6-10 años de experiencia/Grupo 3: 11-20 años de experiencia.

Es necesario decir que en total 14 participantes de los 37 encuestados afirmaron

tener niños diagnosticados de TDAH, es decir, un 37.83%, tal y como muestra la suma

de los datos aportados por la figura. Por el contrario, 22 de los maestros no dijeron

haber tenido ningún niño diagnosticado a lo largo de su trayectoria profesional, es decir,

un 59.45% y uno de ellos, es decir, un 2.7% no contestó a la cuestión.

En cuanto a la segunda parte de esta última pregunta, referida a las estrategias que

los docentes utilizan o utilizarían en el aula en el caso de tener un niño diagnosticado de

TDAH, los maestros encuestados opinaron en general que consultarían a especialistas

para adaptar la metodología, programación, tiempos, etc. Algunos mencionaron técnicas

concretas como utilizar más estímulos visuales, evitar distractores en el aula colocando

al niño cerca del profesor o lejos de las ventanas, utilizar metodologías manipulativas,

etc. Un aspecto importante es que varios docentes comentaron que para dar una

respuesta educativa de calidad sería necesario colaborar con la familia y explicar al

resto de compañeros del aula el trastorno del niño para que lo comprendan y le ayuden.

5.7 Discusión

Los objetivos del presente estudio eran averiguar lo que los maestros conocen en

relación al concepto de TDAH, analizar lo que saben en cuanto a la etiología del

trastorno, identificar lo que conocen sobre las diferencias en cuanto a sexo en la

manifestación de los síntomas, conocer los sentimientos que genera como docente tener

un niño diagnosticado de TDAH en el aula, analizar cómo influye el diagnóstico en las

expectativas del docente hacia el niño, determinar si los maestros consideran la

formación como aspecto importante para un diagnóstico precoz y analizar el número de

casos diagnosticados en la etapa de Educación Infantil en la muestra objeto de estudio

10.80%

16.2%

10.8% Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

37

así como conocer diferentes estrategias que los docentes ponen en práctica para la

respuesta educativa al trastorno.

Para responder a estos objetivos se plantearon una serie de hipótesis, cada una de

ellas relacionada con un objetivo y una de las preguntas recogidas en el instrumento de

medida.

En relación al primer objetivo y a la primera hipótesis, que afirmaba que los

docentes utilizarían en su mayoría términos relacionados con la

hiperactividad/impulsividad para definir el trastorno con una palabra, tal y como se ha

observado, no se cumple, ya que la mayoría empleó términos relacionados con el déficit

de atención. Esto es un dato que puede ser relativamente sorprendente, ya que como se

ha visto en la literatura sobre el tema, los niños durante la infancia se caracterizan por

una sintomatología de tipo más hiperactivo-impulsiva que inatenta. Por tanto, el que los

docentes hayan empleado términos relacionados con el déficit de atención para definir

un modelo de niño con el trastorno podría indicar que los síntomas de déficit de

atención empiezan a estar presentes ya desde edades tempranas, es decir, desde la etapa

de Educación Infantil o que la maestra al ser consciente de la hiperactividad

característica de muchos de los niños en esta etapa no tenga tan en cuenta este aspecto a

la hora de definir el trastorno y que por el contrario considere más importante la

sintomatología inatenta.

La segunda hipótesis, relacionada con el segundo objetivo, que hacía referencia a

que los maestros atribuirían en su mayoría la causa del TDAH a factores innatos, se

cumple ya que los maestros participantes en el estudio consideraron en su mayoría que

la etiología del trastorno se debe a factores innatos de tipo genético o neurobiológico.

Estos resultados se pueden comprender debido a que tal y como se ha explicado

anteriormente, en numerosos estudios se ha demostrado que hay genes concretos

implicados en el trastorno, relacionados con el transporte y la recepción de la dopamina

en el cerebro (Colomer, 2013). Además diversas pruebas de neuroimagen avalan que

determinadas áreas cerebrales como el cortex prefrontal se encuentran afectadas en el

trastorno. Por tanto, no es de extrañar que los docentes considerasen esta la única causa

de la patología y que no tuviesen tanto en cuenta aspectos de tipo psicosocial en la

génesis del mismo. Estos últimos factores tienen según Colomer (2013) un papel

secundario en la formación del TDAH y por ello, puede que los docentes no les

concedan tanto peso o quizá desconozcan su importancia en relación a las causas del

trastorno, pero de cualquier manera deben ser considerados para poder entender la

38

sintomatología, ya que tal y como afirma la misma autora, un ambiente social

desfavorecido puede agravar los problemas de conducta del niño.

La tercera hipótesis del estudio relacionada con el tercer objetivo y que afirmaba

que los maestros no creerían que existiesen diferencias en cuanto a sexo en la

manifestación de los síntomas, se ve corroborada por los resultados que indican que la

mayoría de los maestros en la etapa de Educación Infantil no consideraron que existan

diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas. Esta hipótesis puede

que se cumpla ya que a pesar de que el estudio sobre TDAH haya afirmado que los

niños con el trastorno presentan una sintomatología más disruptiva que las niñas y que

estas últimas pasen más desapercibidas por presentar síntomas relacionados con la

inatención más que con la hiperactividad-impulsividad (Orjales, 2012) puede ser un

aspecto poco conocido por los docentes de la etapa de Educación Infantil, ya que a estas

edades, los niños son movidos de por sí y por tanto, puede ser difícil encontrar

diferencias en cuanto a síntomas de TDAH hasta más avanzado el desarrollo.

La cuarta hipótesis de la investigación, relacionada con el cuarto objetivo que hacía

referencia a que el diagnóstico de un niño con TDAH en el aula generaría sentimientos

negativos más que positivos en el docente, se afirma con los resultados. Casi la totalidad

de los docentes participantes comentaron que el tener un niño con TDAH en el aula

generaba en ellos sentimientos como ansiedad, estrés, ignorancia, etc. Este dato también

se confirma en otros estudios realizados, así por ejemplo, según Ohan et al (2011), en

un estudio llevado a cabo en Canadá, los docentes comentaron que se sentían

estresados, molestos y menos preparados al hacer frente a un caso de TDAH, y estos

son precisamente algunos de los sentimientos que han citado los participantes en la

presente investigación. Por tanto, sería conveniente analizar estos sentimientos con más

profundidad y establecer medidas para que los docentes se vean capaces de tratar con el

TDAH en el aula sin que ello conlleve sentimientos de imposibilidad, estrés, angustia o

ansiedad. Una opción podría ser que los maestros se formasen sobre el tema para tener

más herramientas en su práctica diaria con estos niños y también podría ser conveniente

que se realizasen charlas grupales entre docentes con niños con este problema en las

aulas como vía de desahogo y búsqueda de soluciones compartidas. Además, sería

beneficioso ayudarles a canalizar el estrés o la ansiedad que les produce este hecho por

medio de programas de inteligencia emocional.

En relación al quinto objetivo del estudio, relacionado con la quinta hipótesis que

hacía referencia a que el diagnóstico de TDAH influiría en las expectativas del docente

39

hacia el niño y que además lo haría de forma negativa, se observa que solo se cumple de

forma parcial, ya que tal y como afirman los resultados el diagnóstico influye en las

expectativas, pero al contrario de lo que dice la hipótesis, las expectativas influyen de

forma más positiva que negativa según los resultados obtenidos. Esto puede ser debido

a que tal y como mencionan Ohan, et al (2011) el diagnóstico puede motivar a los

profesores a buscar ayuda para ofrecer una respuesta educativa de calidad hacia el niño

ya que el diagnóstico puede hacer ver que el niño tiene un problema que explica su

comportamiento en el aula.

El sexto objetivo de la investigación, relacionado con la sexta hipótesis que

afirmaba que los docentes considerarían la formación como aspecto importante para el

diagnóstico precoz de TDAH se cumple, ya que la mayoría de los participantes creyó

que recibir formación sobre el trastorno ayuda a conocer mejor el mismo, identificar

síntomas y proporciona estrategias para la respuesta educativa. En este sentido, de

acuerdo a Ohan et al (2011) los docentes se sienten en general poco preparados para

trabajar con niños con TDAH en comparación a la preparación que puede tener un

especialista, y sugieren que hay que dotar al docente de formación y de estrategias

fáciles de acceder y que se puedan llevar a la práctica en el aula con estos niños.

Finalmente, el último objetivo de este estudio, relacionado con la última hipótesis

que hacía referencia a que los docentes con menos años de experiencia darían cuenta de

más niños con TDAH en sus aulas a lo largo de sus años de experiencia, no se cumple

totalmente, ya que no se apreciaron diferencias significativas entre los docentes con

menos experiencia, es decir, aquellos que tenían entre 1 y 5 años de trayectoria

profesional y los docentes que tenían entre 11 y 20 años de experiencia. Además,

aquellos con más de 20 años de práctica docente no dijeron haber tenido ningún caso de

TDAH diagnosticado. Por el contrario, fueron los docentes que tenían entre 6 y 10 años

de experiencia los que más casos dijeron tener. Esto puede querer decir que la

experiencia docente puede que influya pero que quizá no sea una variable clave para

tener o no casos de niños diagnosticados en el aula. A pesar de todo, hay que tener en

cuenta que el TDAH es un trastorno del que se está investigando cada vez más y es un

dato objetivo según servicios médicos que el número de diagnósticos de TDAH está

aumentando en los últimos años (Osakidetza, 2013) y esto puede explicar que los

docentes con relativa menos poca experiencia, es decir, aquellos que tienen entre 6 y 10

años de docencia, hayan sido en este estudio los que tengan más casos diagnosticados,

40

ya que es en estos últimos años cuando ha aumentado la formación hacia el tema y por

tanto la información que tienen los docentes y con ella los diagnósticos.

En relación a lo anterior se ha estudiado que el TDAH tiene un fuerte componente

social y el diagnóstico se hace en función de valores culturales, por tanto, un mismo

comportamiento puede ser interpretado de forma diferente dependiendo del contexto y

de la persona que lo diagnostique y esto puede hacer que haya un mayor número de

casos diagnosticados en función de la sociedad. Algunos de los factores culturales que

influyen en el diagnóstico son el grado de tolerancia a los síntomas, las expectativas de

los padres y educadores y la cultura del medicamento (Osakidetza, 2013).

Es necesario decir que este estudio ha estado limitado por la escasez de la muestra

y por tanto sería conveniente realizar nuevos estudios sobre el tema con más

participantes ya que no se puede olvidar que los docentes tienen un papel muy

importante en el diagnóstico de TDAH porque “son los principales observadores del

comportamiento de los niños en la escuela” (Osakidetza, 2013 p.37). Por este motivo

sería conveniente que los maestros estén formados para detectar identificadores,

síntomas, etc. y ayudar en el proceso diagnóstico, ya que aunque no es la labor de un

docente realizarel diagnóstico, pueden ser de gran ayuda para psicólogos y psiquiatras a

la hora de observar la conducta del niño en distintos contextos con objeto de poder

hacer un diagnóstico correcto.

Por último hay que señalar que nuevas investigaciones podrían estudiar sobre el

TDAH con el paso del tiempo, es decir, se podrían proponer estudios longitudinales con

niños desde la etapa de Educación Infantil hasta la adolescencia y hacer un seguimiento

de los docentes que les han impartido clases durante todos esos años para poder llegar

así a conclusiones sobre la estabilidad o no de los síntomas a lo largo del tiempo e

incluso, llegar a plantear programas para formar a estos docentes sobre el tema, dotarles

de estrategias y ver si con la formación el mismo docente con el paso de los años se

siente más seguro a la hora de atender a las necesidades de estos niños en concreto y de

todos en general.

En resumen decir que de todas las hipótesis planteadas, tal y como se ha visto,

algunas se han cumplido y otras no, por lo que se hace necesario seguir investigando

sobre este tema para poder avanzar tanto en el diagnóstico como en la respuesta

educativa hacia los niños con el trastorno y poder así ofrecerles una respuesta educativa

adaptada a sus necesidades desde la etapa de Educación Infantil, ya que es en este

momento cuando empiezan a evidenciarse conductas y síntomas que pueden ser

41

precursoras del trastorno y por tanto es sumamente importante que todos los implicados

en la educación del niño, padres, educadores y profesionales, conozcan el trastorno y

ayuden a buscar estrategias para cubrir las necesidades de estos niños.

6. CONCLUSIONES

El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad es tal y como se ha analizado

en este trabajo un trastorno muy estudiado en la literatura. Tal y como se ha observado a

lo largo de este informe, el TDAH ha ido cambiando de terminología a lo largo de los

años y junto al concepto también varió a lo largo de la historia la forma de entender el

trastorno así como las teorías explicativas del mismo.

Numerosos estudios sobre el tema han analizado las causas que originan esta

afección llegando a resultados que muestran que el TDAH tiene una base genética y

neurobiológica que se encuentra mediada por factores psicosociales tal y como se ha

explicado en este trabajo. Por otra parte, se ha visto que los síntomas del trastorno

varían en función del momento de desarrollo en que se encuentra el niño y la

manifestación de los síntomas, tal y como se ha observado varía en función del sexo.

Además de esto, el trastorno se relaciona con otras patologías o problemas asociados

tanto a nivel de comportamiento como a nivel emocional y el TDAH produce también

un impacto en la familia del niño y en el contexto escolar lo que requiere que tanto

familiares como maestros lo conozcan en profundidad para poder responder de forma

satisfactoria a las necesidades que implica.

En relación a la investigación que se ha propuesto en este trabajo, que tenía el

objetivo de analizar las ideas de los docentes de Educación Infantil sobre el trastorno, se

ha visto que los docentes tienen formas muy variadas de definir el mismo, lo asocian

más a causas de origen biológico y no creen en general que existan diferencias en

cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas. Además de esto, la mayoría cree que

el diagnóstico influirá en las expectativas hacia el niño de forma positiva, ya que

ayudará a tomar decisiones en cuanto a cambios en programación, metodología, etc.

pero declaran que en general el tener un niño diagnosticado en el aula provoca

sentimientos negativos en los docentes, al menos en un primer momento y consideran la

formación un aspecto importante para la mejor comprensión del trastorno y una mejor

respuesta educativa. Por otra parte, el estudio realizado en el presente trabajo afirma que

los años de experiencia no son una variable clave para tener más o menos casos de

42

niños diagnosticados en el aula ya que no se encuentran diferencias significativas entre

aquellos docentes con más años de experiencia y aquellos con una menor trayectoria

profesional, aunque sí que se observa que ha aumentado el número de diagnósticos en

los últimos años y por tanto los docentes con menos años de experiencia puede que

tengan más probabilidad de tener un niño diagnosticado en el aula.

Para resumir, este trabajo ha intentado analizar los puntos más importantes que todo

docente debe conocer en cuanto al TDAH y ha intentado dar una visión generalizada de

lo que los docentes de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de La Rioja

conocen sobre el mismo, con objeto de servir de base a futuras investigaciones que se

hagan sobre el tema. De esta forma, este informe concluye que son bastantes los

conocimientos de los docentes sobre el tema pero que la mayoría de ellos valora la

formación como aspecto clave para progresar en su conocimiento y respuesta educativa.

Por tanto se considera que podría ser buena idea seguir investigando sobre el trastorno

ya que no se puede olvidar que se trata de un importante trastorno que tiene múltiples

implicaciones en la vida del niño, su familia y su entorno y es por ello conveniente

seguir estudiando sobre los conocimientos de los docentes acerca del tema para poder

formales al respecto y ayudar de esta manera a cubrir las necesidades de estos niños. No

se puede olvidar asimismo que el TDAH es un trastorno que merece un trato de calidad

ya que son muchos los niños y familias afectadas y son numerosas las implicaciones del

trastorno en todos los ámbitos de la vida del niño, su familia y entorno.

43

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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46

8. ANEXOS

Anexo 1: Criterios diagnósticos de TDAH según DSM-IV-TR.

Anexo 2: Criterios diagnósticos según CIE-10.

Anexo 3: Criterios diagnósticos de TDAH según DSM-V versión inglesa.

Anexo 4: Cuestionario inicial.

Anexo 5: Cuestionario tras las modificaciones del primer experto.

Anexo 6: Cuestionario final tras las modificaciones del segundo experto.

47

Anexo 1: Criterios diagnósticos de TDAH según DSM-IV-TR (APA, 2000)

Criterio A. Deben cumplirse 1 o 2

1.Déficit de atención

Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos

durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación

con el nivel de desarrollo:

a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por

descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades

lúdicas.

c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o

a la incapacidad para comprender instrucciones).

e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A mundo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que

requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.e.: juguetes,

ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).

h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

2. Hiperactividad-impulsividad

Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por

lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en

relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se

espera que permanezca sentado.

c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de

inquietud).

48

d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades

de ocio.

e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.

f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

h) A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. e., se

entromete en conversaciones o juegos).

B. Algunos síntomas que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de

edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más

ambientes (p. ej., en la escuela o en el trabajo y en casa).

D. Deben existir pruebas de un deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican

mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo,

trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la personalidad).

49

Anexo 2: Criterios diagnósticos de TDAH según CIE-10 (OMS, 1995)

F.90 Trastornos hipercinéticos

F.90.0 Trastorno de la actividad y de la atención

Nota: La investigación del diagnóstico del trastorno hipercinético requiere la presencia

clara de falta de atención, hiperactividad e inquietud a niveles anómalos, no causadas

por otros trastornos como el autismo o trastornos afectivos, y la generalización de estas

manifestaciones a distintas situaciones, así como su persistencia temporal.

G1. Falta de atención. Durante los últimos seis meses se han presentado al menos 6 de

los síntomas siguientes, con una intensidad que no se corresponde con el nivel de

desarrollo del niño y es maladaptativa.

(1) A menudo es incapaz de prestar atención a los detalles o comete errores en el

trabajo escolar u otras actividades por descuido.

(2) A menudo es incapaz de mantener la atención en determinadas tareas o

actividades lúdicas.

(3) A menudo parece que no escucha a lo que se le dice.

(4) A menudo es incapaz de seguir instrucciones o de terminar los trabajos escolares

o deberes en el lugar de trabajo (no porque padezca un trastorno del

comportamiento oposicionista ni porque sea incapaz de entender las

instrucciones).

(5) Tiene problemas a la hora de organizar tareas y actividades

(6) A menudo evita o no quiere realizar tareas que requieren un esfuerzo mental

sostenido, como hacer los deberes en casa.

(7) A menudo pierde cosas necesarias para ciertas actividades o tareas, p. ej., de la

escuela, los lápices, los libros, los juguetes o las herramientas.

(8) Se distrae con facilidad con estímulos externos

(9) En el transcurso de las actividades diarias se muestra olvidadizo.

G2. Hiperactividad. Durante los últimos seis meses se han presentado al menos tres de

los síntomas siguientes, con una intensidad que no se corresponde con el nivel de

desarrollo del niño y es maladaptativa.

(1) A menudo mueve sin parar los pies o las manos y las manos y se retuerce en el

asiento.

(2) Se levanta de la silla en clase o en situaciones en que es de esperar que

permanezca sentado.

50

(3) A menudo corre de aquí para allá o se encarama en situaciones que no es

apropiado (en adolescentes o adultos, puede que solo se presenten sentimientos

de inquietud).

(4) A menudo es excesivamente ruidoso al jugar o tiene dificultades para participar

de manera tranquila en actividades de ocio.

(5) Presenta un patrón persistente de hiperactividad motora que no se altera de

manera significativa en función del contexto o las exigencias sociales.

G3 Impulsividad. Durante los últimos seis meses se ha presentado al menos uno de los

síntomas siguientes, con una intensidad que no se corresponde con el nivel de desarrollo

del niño o es maladaptativa.

(1) A menudo emite de buenas a primeras las respuestas a preguntas que aún no se

han formulado totalmente.

(2) A menudo es incapaz de esperar en una cola o esperar su turno en juegos o en

situaciones de grupo.

(3) A menudo interrumpe a otras personas o se inmiscuye en sus conversaciones.

(4) A menudo habla en exceso sin responder adecuadamente a las restricciones.

G4. El trastorno no aparece más tarde de los 7 años.

G5. Generalización. Los criterios deben cumplirse en más de una situación, es decir, la

combinación de falta de atención e hiperactividad debe estar presente tanto en casa

como en la escuela, o en la escuela y otro espacio en que los niños sean observados, por

ejemplo, un entorno clínico. (Normalmente la evidencia de esta generalización requiere

que se disponga de información de más de una fuente; los informes parentales sobre el

comportamiento escolar, por ejemplo, no son suficientes).

G6. Los síntomas de G1-G3 causan un malestar clínico significativo o problemas en el

funcionamiento social, laboral o académico.

G7. El trastorno no cumple los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo,

episodios maníacos, depresivos o trastornos de ansiedad.

Comentarios

Muchas autoridades reconocen también trastornos que están por debajo del umbral del

trastorno hipercinético. Se puede considerar que los niños que cumplen los criterios de

forma distinta pero no presentan alteraciones de hiperactividad-impulsividad

manifiestan un déficit de atención; por el contrario, se puede considerar que los niños

que no cumplen los criterios o problemas de atención pero sí otros manifiestan un

trastorno de la actividad. Asimismo, se puede considerar que los niños que solo

51

cumplen los criterios en una determinada situación, por ejemplo su casa o solo en el

aula, presentan un trastorno específico del hogar o específico del aula aunque estas

categorías no se incluyen aún en la clasificación principal porque no gozan de validez

predictiva empírica suficiente y porque muchos niños con trastorno subumbral

presentan otros síndromes (p.ej., un trastorno oposicionista desafiante) y deben ser

clasificados en la categoría correspondiente.

Trastorno de la actividad y de la atención

Deben cumplirse los criterios para un trastorno hipercinético pero no los de un trastorno

hipercinéticodisocial (del comportamiento).

Trastorno hipercinéticodisocial

Deben cumplirse los criterios generales para un trastorno hipercinético y un trastorno

del comportamiento.

Otros trastornos hipercinéticos

Trastorno hipercinético sin especificación: se trata de una categoría residual no

recomendable. Se usará únicamente cuando no es posible diferenciar entre trastorno de

la actividad, atención y trastorno hipercinéticodisocial, pero se satisface el conjunto de

pautas de trastornoshipercinéticos.

52

Anexo 3: Criterios diagnósticos de TDAH según DSM-V (APA, 2013)

A. A persistent pattern of inattention and/or hyperactivity-impulsivity that interferes

with functioning or development, as characterized by (1) or (2):

1. Inattention: Six (or more) of the following symptoms have persisted for at least

six months to a degree that is inconsistent with developmental level and that

negatively impacts directly on social and academic/occupational activities.

Note: The symptoms are not solely a manifestation of oppositional behavior,

defiance, hostility, or failure to understand tasks or instructions. For older

adolescents and adults (age 17 and older), at least five symptoms are required.

a. Often fails to give close attention to details or makes careless mistakes in

schoolwork, at work or during other activities (e.g., overlooks or misses

details, work is inaccurate).

b. Often has difficulty sustaining attention in tasks or play activities (e.g.,

has difficulty remaining focused during lectures, conversations, or

lengthy reading).

c. Often does not seem to listen when spoken to directly (e.g., mind seems

elsewhere, even in the absence of any obvious distraction).

d. Often does not follow through on instructions and fails to finish

schoolwork, chores, or duties in the workplace (e.g., starts tasks but

quickly loses focus and is easily sidetracked).

e. Often has difficulty organizing tasks and activities (e.g., difficulty

managing sequential tasks; difficulty keeping materials and belongings

in order; messy, disorganized work; has poor time management; falls to

meet deadlines).

f. Often avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require

sustained mental effort (e.g., schoolwork or homework; for older

adolescents and adults, preparing reports, completing forms, reviewing

lengthy papers).

g. Often loses things necessary for tasks or activities (e.g., school materials,

pencils, books, tools, wallets, keys, paperwork, eyeglasses, mobile

telephones).

h. Is often easily distracted by extraneous stimuli (for older adolescents and

adults, may include unrelated thoughts).

53

i. Is often forgetful in daily activities (e.g., doing chores running errands;

for older adolescents and adults, returning calls, paying bills, keeping

appointments).

2. Hyperactivity and impulsivity: Six (or more) of the following symptoms have

persisted for at least six months to a degree that is inconsistent with

developmental level and that negatively impacts directly on social and

academic/occupational activities.

Note: The symptoms are not solely a manifestation of appositional behavior,

defiance, hostility, or a failure to understand tasks or instructions. For older

adolescents and adults (age 17 or older), at least five symptoms are required.

a. Often fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat.

b. Often leaves seat in situations where remaining seated is expected (e.g.,

leaves his or her place in the classroom, in the office or other workplace,

or in other situations that require remaining in place).

c. Often runs about or climbs in situations where it is inappropriate. (Note:

in adolescents or adults, may be limited to feeling restless).

d. Often unable to play or engage in leisure activities quietly.

e. Is often “on the go”, acting as if “driven by a motor” (e.g., is unable to be

or uncomfortable being still for extended time, as in restaurants,

meetings: may be experienced by others as being restless or difficult to

keep up with).

f. Often talks excessively.

g. Often blurts out an answer before a question has been completed (e.g.,

completes people’s sentences, cannot wait for turn in conversation).

h. Often has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).

i. Often interrupts or intrudes on others (e.g., butts into conversations,

games, or activities; may start using other people’s things without asking

or receiving permission, for adolescents and adults, may intrude into or

take over what others are doing).

B. Several inattentive or hyperactive-impulsive symptoms were present prior to age 12

years.

C. Several inattentive or hyperactive-impulsive symptoms are present in two or more

settings (e.g., at home, school, or work; with friends or relatives; in other activities).

54

D. There is clear evidence that the symptoms interfere with, or reduce the quality of ,

social, academic, or occupational functioning.

E. The symptoms do not occur exclusively during the course of schizophrenia or

another psychotic disorder and are not better explained by another mental disorder (e.g.,

mood disorder, anxiety disorder, dissociative disorder, personality disorder, substance

intoxication or withdrawal).

Specify whether:

314.01(F90.2).Combined presentation: If both Criterion A1(inattention) and

Criterion A2 (hyperactivity-impulsivity) are met for the past six months.

314.00 (F90.0) Predominantly inattentive presentation: If Criterion A1

(inattention) is met but Criterion A2 (hyperactivity-impulsivity) is not met for

the past six months.

314.01 (F90.1) Predominantly hyperactive/impulsive presentation: If

Criterion A2 (hyperactivity-impulsivity) is met and Criterion A1 (inattention) is

not met for the past six months.

Specify if:

In partial remission: When full criteria were previously met, fewer than full

criteria have been met for the past six months, and the symptoms still result in

impairment in social, academic, or occupational functioning.

Specify current severity:

Mild: Few, if any, symptoms in excess of those required to make the diagnosis

are present, and symptoms result in no more than minor impairments in social or

occupational functioning.

Moderate: Symptoms or functional impairment between “mild” and “severe”

are present.

Severe: Many symptoms in excess of those required to make the diagnosis, or

several symptoms result in marked impairment in social or occupational

functioning.

55

Anexo 4: Cuestionario inicial

Sexo: Hombre Mujer

Edad:

PREGUNTAS:

1. ¿Ha tenido en su aula algún niño diagnosticado de TDAH?

Sí No

2. ¿Cómo definiría con una palabra a un niño de la etapa de Educación Infantil con

TDAH?…………………………………………………………………………………..

3. ¿Cómo explicaría el comportamiento de un niño con TDAH de esta edad?

1. Un niño con problemas de atención, memoria, autocontrol, baja tolerancia a la

frustración.

2. Un niño con necesidad de refuerzos inmediatos a sus conductas y dificultad para

trabajar durante largos periodos de tiempo para obtener una recompensa o

estímulo motivador.

3. Ambos

4. ¿Cree que los síntomas de TDAH varían a lo largo del desarrollo?

Sí No

En caso afirmativo ¿de qué modo?

1. Más síntomas de hiperactividad en la infancia y déficit de atención según van

creciendo.

2. Más déficit de atención en la infancia e hiperactividad según van creciendo.

3. Ambos (déficit de atención e hiperactividad) en el mismo grado a lo largo de

todo el desarrollo.

5. ¿Qué subtipos de TDAH conoce?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

..............................................................................................................................

56

6. ¿Cree que hay diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas de

TDAH?

Sí No

En caso afirmativo ¿cuáles?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

7. ¿Qué otras patologías o problemas asociados cree que pueden presentar los niños con

TDAH en la etapa de educación infantil? Marque todos los que considere necesarios.

1. Trastornos afectivos (ansiedad, depresión)

2. Problemas de comportamiento

3. Bajo rendimiento académico

8. ¿Cree que en general tienen dificultades en las relaciones interpersonales (hacer

amigos, mantener amistades, etc.? ¿qué tipo de dificultades observa en este sentido?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

9. Entre los siguientes aspectos, ¿cuáles cree que pueden modular el curso del TDAH o

considerarse factores de riesgo? Marque los que considere oportunos.

1. Entorno social desfavorecido (familias desestructuradas, problemas económicos,

etc.).

2. Antecedentes de TDAH en la familia

3. Otros ……………………………………………………………………………...

10. ¿Cómo cree que afecta tener un hijo con TDAH en la familia? ¿qué sentimientos

cree que experimentan los padres?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

11. ¿Qué efecto cree que tiene el diagnóstico en cuanto a las expectativas del profesor

para con el niño? ¿positivo o negativo? ¿de qué manera?

57

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

12. ¿Qué sentimientos genera en un docente tener un caso de TDAH en el aula?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

13. ¿Ha asistido a cursos, conferencias, etc. específicos sobre el tema? ¿cuáles?

Sí No

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

14. ¿Qué técnicas conoce para la respuesta educativa al TDAH en el aula en la etapa de

Educación Infantil? Marque las que conozca.

1. Autoinstrucciones

2. Economía de fichas

3. Técnicas para la autorregulación emocional

4. Otras ………………………………………………………………………………

15. ¿Cree que recibir formación sobre el tema ayuda a diagnosticar desde edades

tempranas?

Sí No

58

Anexo 5: Cuestionario tras las modificaciones del primer experto

IDEAS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL SOBRE TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad)

Sexo: Hombre Mujer

Edad:

Especialidad:

Años de experiencia en Educación Infantil:

PREGUNTAS:

1.¿Cómo definiría con una palabra a un niño con TDAH?

……………………………………………………………………………………………

2.¿Cuál considera la causa principal del TDAH?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

3.¿Cree que hay diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas de

TDAH?

Sí No

En caso afirmativo, ¿cuáles?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

4.¿Qué sentimientos genera en un docente tener un alumno con TDAH en su aula?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………...

5. ¿Cree que el diagnóstico de un alumno con TDAH influye en las expectativas y/o

respuesta educativa del profesor hacia él?

Sí No

En caso afirmativo, ¿cómo?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

59

6. ¿Cree que recibir formación sobre el tema ayuda a diagnosticar desde edades

tempranas? ¿Por qué?

Sí No

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

7.¿Ha tenido en su aula algún alumno diagnosticado con TDAH?

Sí No

En caso afirmativo ¿qué estrategias ha utilizado en el aula?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

60

Anexo 6: Cuestionario final tras las modificaciones del segundo experto

Sexo: Hombre Mujer

Edad:

Especialidad:

Años de experiencia en Educación Infantil:

PREGUNTAS:

1.¿Cómo definiría con una palabra a un niño con TDAH (Trastorno por Déficit de

Atención con e Hiperactividad)?

……………………………………………………………………………………………

2.¿Cuál considera la causa principal del TDAH?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

3.¿Cree que hay diferencias en cuanto a sexo en la manifestación de los síntomas de

TDAH?

Sí No

En caso afirmativo, ¿cuáles?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

4.¿Qué sentimientos cree que genera en un docente tener un alumno con TDAH en su

aula?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………...

5. ¿Cree que el diagnóstico de un alumno con TDAH influye en las expectativas y/o

respuesta educativa del profesor hacia él?

Sí No

En caso afirmativo, ¿cómo?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

61

6. ¿Cree que recibir formación sobre el tema ayuda a diagnosticar desde edades

tempranas? ¿Por qué?

Sí No

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

7.¿Ha tenido en su aula algún alumno diagnosticado con TDAH?

Sí No

Si tuviera un caso de TDAH, ¿qué estrategias aplicaría para dar una respuesta educativa

adecuada a sus necesidades?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….