¿QUÉ ES APRENDIZAJE DE CALIDAD EN UN CURRICULUM

ORIENTADO POR COMPETENCIAS?

¿Qué es aprendizaje de calidad?

¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad?

Escribir características que se os ocurranSi no se os ocurren pensar en las

características del aprendizaje de baja calidad y pensar cuál sería la característica contraria.

Características del Aprendizaje de baja calidad

Característica

Definición

Inútil tipos de aprendizaje que no valen más que para superar la evaluación (aprobar el examen).

Transitorio tipos de aprendizaje que no perduran después de la finalización de la enseñanza (examen).

Irrelevante no produce la mínima modificación en el que aprende. El que aprende no le concede importancia.

Caduco lo aprendido deja de ser valido rápidamente.

Insignificante

lo aprendido de memoria no se integra en la estructura de conocimiento del que aprende.

4

¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad?

Util El que marca diferencia

el que capacita hace competente para…

De efecto Permanente El que no tiene

previsible fecha de caducidad, perdura

y se autorenueva

Relevante y transferibleEl que produce resultados de aprendizaje Muy Valorados en profesión y por el que aprende

Significativo (significant)El que Afecta a actitudes y

valorestransforma, no sólo informa

al que aprende

Significativo (meaningful)El que se fundamenta en

la construcción de significado por el que aprende

1. El que marca la diferencia el que hace competente para…

El que desarrolla competencias relevantes que

el aprendiz no tiene

1. Competencias genéricas

2. Competencias relevantes para el desempeño

de los perfiles profesionales propios de esa

titulación.

3. Competencias especificas de la asignatura o

disciplina.

2. El que tiene larga duración, larga fecha de caducidad y se autorenueva

Efectos permanentes en la estructura de

conocimientos, en el sistema de valores, en el

perfil competencial del que aprende

Sin fecha de caducidad, no se volverá

obsolescente a corto o medio plazo

Con capacidad de autorrenovación

3. El que produce resultados de aprendizaje de relevantes para los perfiles profesionales

¿Cuál es nuestro propósito?

Que sepa, piense, sienta, decida, actúe y

comunique como un profesional competente.

Debemos ponerles en situación de entrenarse

en estas labores propias de los perfiles

profesionales.

Debemos reflexionar : ¿Cuáles son los

resultados de aprendizaje más relevantes para

los perfiles profesionales del grado en el que

impartes docencia?

4. El que transforma, no sólo informa al que aprende

El que capacita para nuevos desempeños.

El que capacita para aprender con

autonomía.

Aprendizaje de calidad es cambio

(significant) transformación en el que

aprende.

“No change, no learning”.

5. El que se fundamenta en la construcción de significado por el que aprende (retención

permanente)

El que se integra en la estructura de

pensamiento y la cambia.

Debemos enseñar de manera que nuestros

alumnos tengan que estructurar los

conocimientos que estudian relacionando lo

nuevo con lo que ya conocen (mapas

conceptuales, ABP).

Técnicamente denominado aprendizaje

significativo (meaningful) Ausubel (2M)

EJERCICIO 4

¿CUÁL ES EL PROBLEMA QUE OS PLANTEA ESTE CASO?

¿CUÁLES SON VUESTRAS HIPÓTESIS SOBRE LAS CAUSAS DE QUE TENGAMOS TANTOS ESTUDIANTES PASIVOS? ¿QUÉ CONSECUENCIA TIENE LA ABUNDANCIA DE ALUMNOS CON EL PLANTEAMIENTO DE JOSÉ LUIS SOBRE NUESTRA FUNCIÓN DOCENTE?   ¿A DÓNDE PIENSAS QUE LLEVARÁN SUS RESPECTIVOS MÉTODOS DE TRABAJO A MARTA Y A JOSÉ LUIS?  ¿QUE PODRÍA HACER UN PROFESOR DE JOSÉ LUIS PARA HACERLE CAMBIAR Y QUE ADOPTE UNA ACTITUD S IMILAR A LA DE MARTA (AL MENOS EN UNA ASIGNATURA)?  

Discusión del Estudio de caso Marta y José Luis

¿Tiene que ver la calidad del aprendizaje con la actitud del que aprende?

La investigación en aprendizaje dice inequívocamente que si (Marton y Saljo).

Con un mismo profesor, con una misma actividad (ej. leer un texto)

habrá alumnos que obtienen aprendizajes de calidad porque abordan su

aprendizaje de manera profunda ven la lectura como una oportunidad de aprender,

intentan organizar y estructurar el contenido, buscando extraer el significado que el

autor quería trasmitir, intentando relacionar la información nueva con la conocida.

Y otros que no los obtendrán porque adoptan un abordaje superficial ven la

lectura como una tarea impuesta externamente, y la abordan de manera irreflexiva,

pretenden memorizar hechos para aparentar que han entendido, enfocando su

atención en los elementos discretos no en sus relaciones,

Nuestra evaluación debe diferenciar entre estos abordajes exigiendo capacidad de

relación y aplicación a situaciones nuevas.

Uso del estudio de caso Marta y José Luis

Estas definiciones son nuevas para nuestros alumnos. Con este caso les hago conscientes de que hay dos maneras opuestas de procesar la información nueva.

Lo primero que debemos lograr es que los alumnos cuya intención no sea aprender, se piensen las ventajas de cambiar su intención, algunos lo harán.

Pues el que no la tiene no aprenderá (por muy bien que le explique su profesor aunque se las arregle para ir aprobando)

Voy a intentar demostrar la importancia de este principio.

La intención del que aprende determina el proceso y el resultado

educativo

Profundo Superficial

Intención del estudiante

comprender en profundidad y entender el significado al máximo nivel posible.

La intención es ahorrar esfuerzo ofreciendo la impresión de que el trabajo exigido o el aprendizaje pretendido ha tenido lugar.

Proceso Relaciona los conceptos con su experiencia, evaluando críticamente, aprende los hechos en un contexto significativo que permite su retención a largo plazo y su transferencia y aplicación

intenta recordar los hechos secuencialmente, sin identificar los temas centrales, ni la estructura argumental. Los hechos se aprenden sin un armazón significativo, no se aprende a aplicarlos o transferirlos y se olvidan al poco tiempo.

Resultado

adquiere un aprendizaje de calidad, de alta retención y transferibilidad.

No aprende a aplicar lo poco que ha aprendido y lo olvida pronto .

¿Qué hacen nuestros alumnos y cómo podemos influirles?

La mayoría de nuestros alumnos adoptan abordajes superficiales

en la mayoría de las ocasiones (especialmente si la evaluación

permite el atajo).

Pero también son capaces de cambiar de opción cuando las

circunstancias se lo aconsejan, cuando no hay escapatoria, o

cuando su profesor les hace una oferta que no pueden rechazar.

Debemos hacerles pensar

¿Para qué estudias?

para aprender en serio (y aprobar)

o para aprobar con el mínimo esfuerzo (y olvidar)

Pensad en el resultado formativo a largo plazo

¿Tiene relación la elección de abordaje con las asignaturas, las tareas y el modo de

evaluarlas?

SiLos alumnos dicen que en la mayoría de las

asignaturas y en la mayoría de las tareas lo más rentable dado el modo de evaluar es el abordaje superficial.

Aunque la preferencia de un alumno sea el superficial el profesor puede animarle a procesar información a nivel profundo enfatizando las relaciones ente las ideas principales en su enseñanza y en sus tareas de evaluación.

Si les pedimos que relacionen, integren y evalúen y les evaluamos por como lo hacen entonces tendrán que aprender a hacerlo para aprobar.

¿Cuáles son las causas de que el abordaje superficial sea tan frecuente en nuestros estudiantes?

Es una respuesta cultural a un determinado entorno.Los profesores hacemos que sea una estrategia

perfectamente viable para nuestros estudiantes, y tal vez la más rentable si quieren esforzarse poco.

Buena parte de la culpa del abordaje superficial la tienen:

1. nuestros temarios excesivamente extensos, 2. la forma de impartirlos (a la carrera) y 3. nuestras preguntas de examen superficiales sobre

items aislados (sólo exigen memorización).4. lo acostumbrados que están los alumnos a que este

método les funcione perfectamente para aprobar.

¿Por qué muchos alumnos afrontan su aprendizaje de manera superficial ?

Por que les va muy bien para superar las pruebas de evaluación a las que les sometemos.

Nuestros métodos de evaluación son los principales responsables de que muchos estudiantes adopten la estrategia de aprendizaje superficial que les llevará a aprobar

… y a olvidar rápidamente.

¿Cómo podemos promover abordaje profundo y aprendizaje de calidad? (Svincki 2004)

Pidiendo que creen mapas conceptuales en las que unas partes deben relacionarse con otras.

Pidiéndoles que organicen la nueva información en patrones que reflejen la estructura subyacente de los conceptos que están siendo enseñados.

Pidiéndoles que elaboren los conceptos añadiendo detalles e información

Pidiéndoles que conecten la información nueva con su conocimiento previo.

Evaluándoles con tareas que requieran comprensión relacional, interpretación, aplicación e integración.

Debemos cambiar nuestra evaluación para que pesen más los aprendizajes de más calidad

En este tipo de evaluación sólo aprobarán los que estudien en profundidad.

Pidamos que resuelvan casos, apliquen, relacionen a alto nivel.

Deberemos cambiar nuestras actividades de enseñanza-aprendizaje para prepararles ante una evaluación más exigente.

¿Hay algún escéptico?

Por si quedara alguno, el perverso Biggs (The revised two-factor study process questionnaire; R-SPQ-2f. Br J Ed Psycol 71:133-49 2001) ideo un estudio para convencer a los más escépticos: obligar a buenos estudiantes con un abordaje profundo a adoptar un abordaje superficial.

lo consiguió cubriendo un gran cantidad de material y evaluándoles con MCQs que preguntaban sobre detalles irrelevantes.

He continuado sus experiencias con profesores. Carga excesiva. Pasan a abordaje superficial Efecto de la exoneración institucional. Aumenta significativamente

el porcentaje de los que no hacen las tareas.

Jhon Biggs

La dimensión y obligatoriedad de la carga de trabajo influyen el abordaje

Si es necesario hacer tareas para aprobar los alumnos las harán, en caso contrario sólo las harán los más voluntariosos. La evaluación continua puede favorecer el abordaje profundo.

Pero si sobrecargamos a los alumnos con tareas, las abordarán de manera superficial.

Las maneras de aprender son respuestas a un contexto formativo (Ramsdem)

La manera de estudiar no es una característica inmutable del individuo sino una respuesta al ambiente en el que se le esta educando.

El estudiante decide la manera de afrontar su aprendizaje en función del contexto. Es personal pero también situacional. Debemos crear un contexto en el que la opción estratégicamente más rentable sea aprender en profundidad.

El factor más importante es el profesor y cómo este organice su asignatura, cuál sea la metodología de enseñanza y el sistema de evaluación que utilice.

¿Qué debemos hacer?

1. Si como profesores queremos que nuestros alumnos desarrollen aprendizajes de calidad debemos hacer justo lo contrario cubrir menos material, exigir una carga de trabajo ajustada y evaluar de manera que nuestros alumnos tengan que sintetizar relacionar y aplicar los principales conceptos de nuestra asignatura.

2. Debemos hacer ver a nuestros alumnos que el abordaje profundo es la clave hacia el aprendizaje de calidad.

3. Debemos hacer ver a nuestros estudiantes que el abordaje es una elección que debe tomarse en función de las circunstancias pero conociendo las consecuencias a las que lleva cada abordaje.

4. Debemos hacer que el abordaje profundo sea el único rentable en nuestra asignatura.

¿Podemos cambiarlo?

Los profesores podemos usar la evaluación para que sus alumnos no tengan mas remedio que aprender en profundidad.

Sin embargo, esto exige escoger qué evaluar y planificar cómo los alumnos aprenderán a superar esta evaluación tan exigente.

Hacer esto da mucho trabajo al profesor. Por eso los profesores más cómodos prefieren seguir evaluando cosas más fáciles de evaluar y cuya enseñanza no requiere trabajo extra del profesor.

Factores para el aprendizaje de calidad

Curriculum y entorno alineados hacia la consecución de aprendizajes de calidad

Profesor fomenta con estrategias, actividades

y tareas apropiadas aprendizajes

de calidad y los evalúa

y califica

Alumno se toma en serio su aprendizaje trabaja y

saca lo máximo de su experiencia educativa

Profesorhace conscientes a sus alumnos

InstituciónInocula el germenpor tutores

EnmarcaOrienta

Desea aprender y trabaja de manera adecuada

Cuestiones importantes en evaluación del aprendizaje y calidad

¿Cuál es la mejor manera de evaluar?¿Qué cosas hay que hacer mejor para evaluar

mejor?

¿Qué aprendizajes valoro más?¿Qué pretendo evaluar?¿Cómo puedo hacerlo mejor?¿Qué evaluación puede tener un efecto

transformador en nuestros estudiantes?

¿Qué evaluamos en nuestras asignaturas?

La evaluación es el factor que más condiciona que aprendizajes se producen

La mayoría de los alumnos interpretan el curriculum en función de lo que se les evalúa.

La cuestión es:¿Evaluamos aprendizajes útiles, permanentes,

relevantes, significativos y que provocan transformación en el que aprende?

¿O más bien evaluamos lo que tradicionalmente se ha evaluado, lo que es más fácil y cómodo de evaluar por ejemplo con un examen de test?

Cómo cambiar la forma de evaluar en el EEES

29

Esta taxonomía permite ordenar jerárquicamente los tipos de aprendizaje cognoscitivo

Nivel Básico:

1. Recordar (Reproducir)

Nivel Intermedio:

2. Resumir (identificar lo mas importante)

3. Enumerar (identificar puntos)

4. Comparar (identificar similitudes y diferencias)

5. Comprender (explicar e interpretar el significado)

Alto nivel:

6. Aplicar (usar para resolver un problema nuevo)

7. Analizar (estudiar componentes e interrelaciones)

8. Sintetizar (producir algo nuevo integrando partes)

9. Evaluar (hacer un juicio basado en criterios)

Taxonomía de Bloom Niveles de razonamiento con el conocimiento

La taxonomía SOLO de niveles de comprensión

SOLO significa estructura del resultado de aprendizaje observado (structure of the observed learning outcomes)

A medida que el estudiante aprende pasa a través de unos estadios o niveles ordenados de menor a mayor comprensión.

Primero aumenta la cantidad de detalles que recuerda y sólo después aumenta su capacidad para relacionarlos y estructurarlos.

Niveles de la taxonomía SOLO

Cada nivel es la base del siguiente1. Pre-estructural la comprensión es al nivel de palabras

individuales no dominan terminología usan tautologías para encubrir su falta de comprensión.

2. Uni-estructural las respuestas no superan el nivel de la terminología sin relacionar unos conceptos con otros

3. Multi-estructural Se presentan muchos hechos, se establecen algunas conexiones pero no están estructuradas ni responden a los asuntos claves

4. Relacional responde al asunto principal y lo relaciona con la totalidad del tema, reestructura conceptualmente los componentes y los relaciona entre si

5. Abstracto extendido Se conceptualiza una totalidad de un modo coherente a un elevado nivel de abstracción y es aplicada a contextos nuevos y mas amplios

Aplicaciones de la taxonomía SOLO

• Sirve para evaluar nivel de conocimiento y de

realización de tareas

• Podemos caracterizar y describir el nivel de tareas,

desempeños y respuestas

• Si utilizamos preguntas dirigidas a evaluar

estructura de la comprensión, los alumnos que

estudian superficialmente suspenderán.

• Mejor discriminación suspenso- aprobado.

• Mejor discriminación sobresaliente suficiente

Calidad y cualidad del aprendizaje

¿Hay aprendizajes que son útiles, permanentes y transforman al que aprende?

¿En cuales de estos aprendizajes deberemos centrar nuestra evaluación?

Debemos escoger bien que aprendizajes son los que evaluamos.

Deberíamos evaluar precisamente aquellos aprendizajes que más valoramos si queremos transmitir a nuestros alumnos que precisamente son esos aprendizajes los que deben alcanzar en nuestra asignatura.

Deben demostrar su competencia al responder o realizar la tarea de evaluación.

Evaluación estructurada

Deberíamos evaluar de una manera estructurada que mantenga la información contenida en lo que hemos evaluado.

Aunque al final califiquemos con un escalar de cero a 10 debemos conservar información de que objetivos se han logrado y cuales no.

¿Qué competencias o temas tienen buen resultado? ¿cuáles no?

Dar retroinformación al alumno sobre los distintos tipos de aprendizaje evaluados

Evaluación integrada

Para valorar el desarrollo de competencias transversales

¿Es posible evaluar todo esto sólo desde la perspectiva de asignaturas individuales?

Esto nos llevará a sistemas de evaluación más integrados.

Exámenes transversales de integración a fin de curso.

Evaluación y forma de estudiar: un dilema ético para los profesores

Existe una fuerte relación entre el uso de ciertos métodos de

evaluación y la rentabilidad del abordaje superficial

Desafortunadamente los métodos de evaluación que potencian

el abordaje profundo son más trabajosos de diseñar y

corregir (para los profesores) que los cómodos métodos que

habitualmente utilizamos y que al basarse en la memoria

facilitan la labor de corrección pero tienen el efecto

colateral de fomentar el abordaje superficial.

Ante este dilema: ¿Qué haremos los profesores?

¿lo más conveniente para nuestra comodidad o lo

más conveniente para el aprendizaje de nuestros

alumnos?

Un sistema de evaluación que premie el aprendizaje en profundidad y haga inviable el superficial

Debemos intentar que nuestros alumnos deseen convertirse en profesionales competentes y quieran aprender lo que les vamos a enseñar.

Evaluación continua que premie lo que hacen los alumnos que quieren aprender y tareas formativas

Evaluación de la aplicación de conocimiento con problemas similares a los que hemos trabajado en clase.

Evaluación de niveles de comprensión profunda (SOLO) y uso del conocimiento a alto nivel (Biggs).

¿Qué podemos hacer?

Para promover el aprendizaje de calidad nuestro sistema de evaluación debería evaluar precisamente esos aprendizajes de calidad que buscamos.

Debería evaluar aquellas cosas que esperamos sean de utilidad a nuestros alumnos años después de haber cursado nuestra asignatura.

Debería premiar con las mejores calificaciones a aquellos que realicen las actividades que les preparen para nuestra evaluación

Así estimularía y ayudaría a los estudiantes a comprometerse con una manera de aprender en profundidad.

Formas de afrontar el estudio: profunda y superficial

La diferencia en motivación de los alumnos se traduce en diferencias en la intención del que aprende y la intención se traduce en distintas maneras de afrontar el aprendizaje El aprendizaje en profundidad se produce cuando el

estudiante encuentra una motivación interna y afronta la tarea con interés por aprender.

El alumno que aprende superficialmente trata la tarea como una imposición externa y su intención es completar la tarea minimizando el esfuerzo, memorizando la información sin acomodarla en lo que ya sabe.

Debemos proporcionar con cada tarea razones para la motivación interna o mejor hacer que el alumno la encuentre por la utilidad formativa de la tarea.

Distintos tipos de aprendizaje se producen con distintas maneras de aprender

Lo que el alumno aprende depende principalmente de su intención.

El que sólo desea aprobar estudiará para aprobar, aprobara pero olvidará.

La manera superficial produce aprendizaje de poca calidad, escasa transferibilidad y corta duración.

La manera profunda de aprender produce aprendizaje significativo de mayor calidad, duración y transferibilidad.

El problema del profesor esta en estimular para que la mayoría de los alumnos escojan la manera profunda.

¿Qué decisión tomaremos?

Cambiar nuestros métodos de evaluación y

hacer lo que sea mejor para el

aprendizaje de nuestros estudiantes

(fomente el aprendizaje profundo) o …

seguir haciendo lo más cómodo para

nosotros y para nuestros alumnos (pero

a sabiendas).

Mas allá de las dos maneras que aprender (J. Biggs)

Biggs identifica un tercer abordaje, el abordaje estratégico o de logro.

El estudiante organiza su aprendizaje para maximizar su resultado en la prueba y obtener una alta calificación.

Cómo se comporten los alumnos con esta manera de afrontar su aprendizaje también dependerá de la calidad de los métodos de evaluación utilizados por sus profesores.

44

¿Qué competencias genéricas debemos desarrollar en nuestros alumnos?

Indicadores de Dublín

Poseer conocimientos

Comprender y aplicar conocimientos

Capacidad de emitir juicios

Capacidad de comunicar

Habilidades de aprendizaje

autónomo

Profesional Solvente

PensadorComunicador

Aprendiz independiente

y ademásCambio personal

en actitudes y valores

45

¿Qué competencias genéricas debemos evaluar en nuestros alumnos?

Poseer y comprender conocimientos

Aplicar conocimientos

Capacidad de reunir información y emitir juicios

Capacidad de comunicar

Habilidades de aprendizajeAutónomo e hipertextual

Aplica y Resuelve problemas

Resuelve casos complejos

Comunicación oral y escrita de calidad profesional

Trabajo de Investigación bibliográfica

y ademásCambio personal

en actitudes y valores

Relaciona y estructura

Desarrollando competencias del científico

Cómo uso la herramienta (artículo original de investigación) para que aprendas a pensar y actuar como un científico.

Te pongo como tarea comprender un articulo original y contarlo.

El grupo de alumnos eligen que conceptos necesitan investigar y presentan un informe sobre ellos, buscan maneras de ilustrarlos y comunicarlos

¿Qué tienen que entender por si mismos?

los protocolos buscando información sobre ellos , sobre los aparatos y reactivos utilizados.

Cada experimento y la representación grafica de resultados y sacar conclusiones a partir de ellos.

la discusión y relacionarla con los distintos experimentos

Como comunicar toda esta información al supervisor en sucesivas tutorías y a sus compañeros de clase en una presentación oral.

¿Cómo deben hacerlo?

Siguiendo ciertas normas de estilo, citando fuentes y reconociendo apoyos.

Preparándose para responder a las cuestiones presentadas por sus compañeros y el profesor. Asistiendo a las presentaciones de sus compañeros y preguntándoles.

Todo esto cuesta 65 horas de trabajo a cada alumno pero según ellos lo que aprenden merece la pena

¿Cómo lo evaluamos?

Una tutoría de informe de lo aprendido y resolución de dudas

Una tutoría de evaluación de la presentación audiovisual

Una tutoría de revisión y control de calidad (sólo si es necesaria)

El tipo de evaluación que utilicemos debe enviar el mensaje de lo que queremos que hagan y

aprendan

Lo que el alumno piensa que tiene que aprender, no es lo que diga la guía docente, sino lo que necesitará aprender para superar el sistema de evaluación (pruebas y trabajos) de la asignatura.

¿Qué tipo de evaluación estimulará el aprendizaje de calidad que yo deseo fomentar en mis alumnos?

La que dirija a mis alumnos a emprender las tareas que propiciarán los aprendizajes que su profesor desea.