QUADERNS DE POLÍTIQUES 04 FAMILIARS...

NÚMEROQUADERNS DE POLÍTIQUES FAMILIARSRevista de l’Institut d’Estudis Superiors de la Família

2 01804

Familia y escuela en la educación del carácter Freedom Education Index. Correlations with selected indicators

El acogimiento residencial de menores

La obesidad infantil y juvenil

Interacción trabajo-familia. Aportaciones desde la teoría del desarrollo humano

L a Revista Quaderns de Polítiques Familiars es una de las ini-ciativas académicas que desarrolla la Cátedra sobre Atención al Menor y Políticas Familiares (Joaquim Molins Figueras Chil-

dcare and Family Policies Chair). Una iniciativa conjunta del Instituto de Estudios Superiores de la Familia de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC Barcelona) y de la Fundació Joaquim Molins Figueras.

La situación del menor, en un contexto de profundos cambios fa-miliares, educativos y tecnológicos, requiere una específica atención académica y social, para poder hacer frente a los nuevos desafíos planteados.

La Cátedra aborda estas temáticas desde una perspectiva multi-disciplinar, que constituye el punto de partida en la investigación, en el diseño de programas de formación, así como en las propuestas de políticas -públicas y privadas- de atención al menor.

También se propone establecer puentes y puntos de conexión entre las políticas familiares y las políticas de infancia, mediante el trabajo conjunto entre administraciones públicas, servicios sociales y asistenciales, centros de salud, escuelas, familias, medios de comu-nicación, y la sociedad en su conjunto.

La Fundació Joaquim Molins Figueras promueve los valores de la familia como motor de desarrollo humano y económico de la socie-dad. Con este objetivo, centra sus esfuerzos en impulsar y apoyar a las familias, especialmente a las que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo social.

La Fundació quiere ser fiel a la mentalidad emprendedora de Don Joaquín Molins Figueras quien, con su espíritu e iniciativa, desarro-lló la industria del cemento en Cataluña, participó en el desarrollo de diversas empresas del sector textil, en la promoción de proyectos de obra pública y que organizó las primeras competiciones internaciona-les de automovilismo en Barcelona.

La Fundació Joaquim Molins Figueras emprende y financia pro-gramas de inclusión social y de mecenazgo a la investigación social y empresarial. Desde el año 2001 colabora con varias instituciones que comparten su misma visión y cuenta ya con más de 20 proyectos en marcha.

El Instituto de Estudios Superiores de la Familia (UIC Barcelona) pretende contribuir al progreso científico y al desarrollo de la socie-dad, a través de un trabajo académico riguroso en torno a la familia como ámbito de crecimiento humano, que sirva de base a la propues-ta de mejoras en las políticas públicas y privadas que afectan a las familias.

Me complace presentar un nuevo número de esta revista. Quaderns de Polítiques Familiars se va consolidando como una revista alta divulgación científica, con un formato y contenido destinado a un público amplio y no necesariamente especialis-ta. La revista ha nacido como uno de los vehículos para transferir el conocimiento generado desde la Cátedra Childcare and Family Policies de la Fun-dació Joaquim Molins Figueras.

En este cuarto número contamos con colabo-raciones de gran calidad. El hilo conductor de las distintas temáticas tratadas es siempre la figura del menor y los retos que plantea su protección hasta que llegue a la edad adulta. La educación del carácter es el tema que abre nuestro número, centrándose en el papel de la familia y de la escue-la en esta tarea. Sus autoras, las profesoras de la Universidad de Navarra Concepción Naval y Elena Arbués tienen un largo recorrido en el estudio de esta temática.

También ve la luz en este número un escrito póstumo de Alfred Fernández, con la colaboración de Ignasi Grau. Alfred Fernández fue el impulsor de OIDEL, entidad no gubernamental que, con sede en Ginebra, trabaja activamente en la defensa de la li-bertad educativa en todo el mundo. En 2016 OIDEL publicó el primer Índice sobre la Libertad de Educa-ción, sobre la situación de la libertad de educación en el mundo. En 2018 se ha publicado un nuevo in-forme que relaciona el índice con otros indicadores como el gasto público en educación o la cohesión social. El objetivo de su trabajo es destacar el papel de la libertad de educación en la construcción de sociedades democráticas e inclusivas.

También se trata en la revista la cuestión del

acogimiento residencial, en un artículo de la pro-fesora de la UNED Encarnación Abad. La Ley Or-gánica 8/2015 del 22 de julio, modificó el sistema de protección a la infancia y a la adolescencia priorizando el acogimiento familiar sobre del re-sidencial. Esta institución queda, por tanto, como un instrumento de carácter subsidiario y, a la par, como una medida temporal no permanente, es de-cir, de carácter excepcional y provisional. Aun así, es un sistema necesario en determinadas situacio-nes para garantizar la protección del menor.

Por otra parte la salud es uno de los retos que plantea la protección de la infancia en nuestro país. El aumento del problema de la obesidad in-fantil en nuestro país preocupa a todas las instan-cias sociales. El Doctor José Antonio Serrano (The Family Watch) dedica un interesante artículo a exponer sistemas de prevención de este problema.

Finalmente, María Inmaculada López Núñez, profesora de la Complutense, nos ofrece un artícu-lo sobre la Interacción trabajo-familia. Aportacio-nes desde la teoría del desarrollo humano. María Inmaculada López estudia cómo la interacción trabajo-familia puede generar conflicto y afectar a la salud, el rendimiento, y el bienestar individual del empleado, influyendo como consecuencia esta situación en la atención a los demás miembros de la familia, especialmente los menores.

Por mi parte no me queda más que agradecer a todos los colaboradores sus intervenciones. Estoy segura que el público interesado encontrará en es-tos artículos información e inspiración para seguir trabajando –cada uno desde su ámbito- en la tarea que nos une a todos, de ofrecer un entorno mejor para nuestra infancia.

EditorialMontserrat Gas AixendriDirectora Institut d’Estudis Superiors de la Família

03EDITORIAL

Familia y escuela en la educación del carácter Elena Arbués y Concepción Naval (Universidad de Navarra)

Las sociedades desarrolladas, una vez extendida la escolarización a casi toda su población, se enfrentan actualmente al reto de la mejora de la calidad educativa. Para ello es preciso conceder una mayor atención al nivel físico, intelectual, afectivo, moral y espiritual de los programas educativos.

Freedom Education Index. Correlations with selected indicators Alfred Fernández e Ignasi Grau (OIDEL)

Esta edición del Informe FEI, cuyo objeto desde el año 2016 ha sido evaluar la situación de la libertad de educación en el mundo, es abordar en esta ocasión su correlación con el gasto público y la cohesión social.

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EDITAInstitut d’Estudis Superiors de la Família (IESF)

CONSELL DE REDACCIÓDirectora: Montserrat Gas AixendriCoordinació editorial: Consuelo León LlorenteVocals:

María Fernández Arrojo (UIC Barcelona)Robin Fretwell Wilson (University of Illinois)Joaquín González Cabrera (Universidad Internacional de La Rioja)Marc Grau Grau (UIC Barcelona)Rosario Rueda Cuerva (Universidad de Granada)Belén Zárate Rivero (UIC Barcelona)

COL·LABORADORS D’AQUEST NÚMEROElena ArbuésConcepción NavalAlfred Fernández (U)Ignasi GrauEncarnación Abad ArenasJosé Antonio SerranoMaría Inmaculada López Núñez

DISSENY I MAQUETACIÓsignergia.com

Dipòsit Legal: B18176-2014

ISSN: 2385-5223

Sumario

El acogimiento residencial de menores Encarnación Abad Arenas (UNED)

El artículo recoge la modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia, en la que se da una mayor priorización al acogimiento familiar por encima del residencial.

Interacción trabajo-familia. Aportaciones desde la teoría del desarrollo humano María Inmaculada López Núñez (UCM)

La interacción trabajo familia puede generar conflicto, afectar a su salud, e incidir en las dinámicas de su vida familiar. Este tema está presente en la agenda de la UE para los próximos años.

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36 La obesidad infantil y juvenilJosé Antonio Serrano (The Family Watch)

El Dr. Serrano, ex Jefe del Servicio de Neumología del Hospital Universitario de Getafe, plantea en este artículo una serie de recomendaciones de cara a la prevención de la obesidad infantil centradas en los hábitos y en el entorno familiar.

05SUMARIO

06 QUADERNS DE POLÍTIQUES FAMILIARS

Familia y escuela en la educación del carácterLas sociedades desarrolladas, una vez extendida la escolarización a casi toda su población, se enfrentan actualmente al reto de la mejora de la calidad educativa, una tarea compleja, tanto como lo es la educación en sí misma (Fuentes y Albertos, 2017). La educación de calidad se basa en contenidos que respondan a lo que el individuo necesita para desarrollarse a nivel físico, intelectual, afectivo, moral y espiritual; potenciando además el desarrollo de la persona en los diversos ámbitos en los que se desenvuelve.

Elena Arbués Doctora en Pedagogía. Master en Matrimonio y Familia. Profesora Facultad de Educación y Psicología (Universidad de Navarra)

Concepción Naval Catedrática de Teoría de la Educación Decana Facultad de Educación y Psicología (Universidad de Navarra)

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En los últimos años se ha dado un enorme auge de propuestas enfocadas a abordar la dimensión moral de la educación. Esta tendencia supone el reconocimiento de las carencias de una visión de la educación como mera instrucción.

Desde la práctica educativa se advierte además la necesidad de fomentar en los alumnos no solo conocimientos y habilidades, sino también ayudarles en la tarea de saber llegar a ser uno mismo y a la vez vivir con otros.

Se trataría en definitiva de suscitar buenos ciudadanos, con virtudes personales y sociales fuertemente arraigadas con iniciativa suficiente para comprometerse con las necesidades de su entorno social.

Este enfoque, que escaparía al marco de una asignatura, hay que plantearlo en el ámbito de una educación integral, que abarque los aspectos intelectual, social, afectivo, estético y moral del ser humano (Naval y Arbués, 2008).

Deneen en su libro Why liberalism failed (2018), propone el desarrollo de estilos de vida que renueven la cultura, que la construyan de abajo a arriba: empieza en casa, donde la reciben los hijos, y se desarrolla en y a través de comunidades de familias y asociaciones. Esta transmisión cultural

exige consciencia y reflexión, con objeto de no asumir acríticamente la mentalidad socialmente dominante. Invita además al redescubrimiento de formas locales de hacer política, que lleven a un mayor autogobierno de las comunidades. Es en el ámbito local donde personas con distintas visiones del mundo pueden aprender más fácilmente a asociarse y trabajar codo con codo resolviendo problemas comunes.

La familia y las asociaciones locales, junto con el sistema educativo pueden contribuir a impulsar ese carácter cívico. En este sentido, desde hace más de una década, la Unión Europea señala como objetivo de los sistemas educativos velar para que en la comunidad escolar se promueva el aprendizaje de los valores y de la participación democrática, y así preparar a las personas para la ciudadanía activa (Comisión Europea, 2005a). Indican también que, puesto que los centros docentes son un espacio privilegiado de socialización, es conveniente analizar de qué modo las políticas educativas de los distintos países promueven una ciudadanía responsable, a través de su sistema escolar (Comisión Europea, 2005b). Es así, que los gobiernos europeos han tratado de aplicar, con mayor o menor empeño, las orientaciones recibidas del Consejo de Europa, y han emprendido reformas educativas con el fin de educar a los jóvenes en la ciudadanía democrática (Naval et al., 2002).

En los últimos años se ha dado un enorme auge de propuestas enfocadas a abordar la dimensión moral de la educación. Esta tendencia supone el reconocimiento de las carencias de una visión de la educación como mera instrucción

Se trataría en definitiva de suscitar buenos ciudadanos, con virtudes personales y sociales fuertemente arraigadas con iniciativa suficiente para comprometerse con las necesidades de su entorno social


Por todo ello cabe reconocer la influencia que las escuelas y las universidades tienen como espacios adecuados para la promoción de una sociedad más justa y de un compromiso moral, cívico y político en los ciudadanos (Hansen, 1998). En este marco se evidencia como la ética y la educación moral deben tener cabida en la práctica docente, si se quiere impulsar la responsabilidad social en los alumnos. La educación del carácter se presenta así, como una forma de entender y de concretar la educación moral.

La educación del carácter

Diversos trabajos recientes han revisado cuáles son los principales hitos de la historia en la educación del carácter, su relación con otras tendencias educativas con las que comparte contenidos y objetivos, así como su actualidad en la investigación y en los centros promotores de este enfoque educativo en el ámbito internacional, especialmente en el mundo anglosajón que es donde resurge y desde donde se expande a otras regiones del mundo (Naval, Bernal, González-Torres, 2016).

La educación del carácter responde a un planteamiento de la educación moral propuesto por Aristóteles que gira alrededor de los conceptos de virtud, bien, felicidad y ciudadanía, y que ha permeado la cultura occidental a lo largo de la historia fusionándose con otras fuentes éticas (Bernal, 1998). La educación del carácter de inspiración clásica, dirigida a capacitar a las personas para que obren libre y moralmente bien y que da relevancia a las virtudes propias del buen ciudadano (Naval, 2000) se mantuvo vigente en las escuelas norteamericanas confesionales y no confesionales hasta los años 60 del S. XX, siendo precisamente en esa década cuando comienza un periodo de declive de este enfoque educativo (Vargas, y González-Torres, 2009).

El paradigma sustitutivo de la educación del carácter se denominó educación moral y se extendió exitosamente, traspasando las fronteras norteamericanas, como modelo de práctica educativa en las escuelas. El gran promotor fue Kohlberg. Su teoría del Desarrollo Moral Cognitivo

se basa en la herencia piagetiana y resultó accesible por su relativamente fácil puesta en práctica. Diversas propuestas nacidas al amparo de esta teoría, como la metodología denominada Clarificación de Valores, se pusieron en marcha en los centros educativos de los EEUU en las décadas de los 70 y 80 del siglo XX y se extendieron a los países de cultura democrática.

En la década de los años 90 del s. XX se produce una variación del contexto social. Cunningham (2005) señala una serie de acontecimientos que precipitaron un cambio de paradigma: la disparidad de valores en la sociedad norteamericana, la preocupación por lograr cierta armonía social, la extensión de graves actos de violencia entre los jóvenes y el consumo de drogas. La inquietud llegó

a las administraciones públicas que se plantearon cómo prevenir en niños, adolescentes y jóvenes estos problemas. Se percibió el hecho de que la educación moral, previamente puesta en práctica, había fracasado y se empezaron a impulsar otros programas de educación moral, amparados de nuevo bajo la marca “educación del carácter”, que pronto se extendieron a escuelas públicas y privadas.

También influyó en este cambio el auge del movimiento político comunitarista, que entre otras cosas aboga por la transmisión de tradiciones y valores morales compartidos entre las generaciones. Al mismo tiempo, surge un movimiento filosófico

El paradigma sustitutivo de la educación del carácter se denominó educación moral y se extendió exitosamente, traspasando las fronteras norteamericanas, como modelo de práctica educativa en las escuelas. El gran promotor fue Kohlberg

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conocido como neo-aristotelismo. Se vuelve a reflexionar sobre la educación del carácter que propuso Aristóteles en sus obras, como queda patente en la bibliografía publicada por los principales exponentes de recuperación de la educación del carácter en el mundo educativo (Bennigna, 1991; Bennigna y Wynne, 1998; Berkowitz, 2002; Deroche y Williams, 1998; Lickona, 2000; McClellan, 1992; Ryan y Bohlin, 1999; Schaps, Battistich y Solomon, 1997; Wynne y Ryan, 1997).

Se revisa entonces el modelo de Kohlberg y la práctica de la clarificación de valores. En resumen, se señalan los siguientes puntos:

— No es suficiente con potenciar la capacidad de razonar para lograr buenos comportamientos, hay otras dimensiones importantes como la afectiva.

— Se requiere algo más que atender la dimensión formal del raciocinio; conviene mostrar los contenidos de los valores para que las personas puedan elegir, motivarse y practicar (Kilpatrick, 1992; Lapsley y Narváez, 2005).

Dicho de otro modo, no somos moralmente buenos sólo por razonar moralmente bien, sino que se requiere además obrar moralmente bien.

Después de un primer paso de difusión y convencimiento de la oportunidad y validez de la educación del carácter, se produjo una etapa de mayor estudio e investigación teórico-empírica, tanto de sus fundamentos como de las proyecciones prácticas. Se estudian y examinan diferentes metodologías y formas de educar el carácter (Berkowitz y Bier, 2005), se elaboran nuevos modelos y se actualizan otros desarrollados en la década de los años 90 del siglo XX (Lickona y Davidson, 2005; Davidson, Lickona y Khmelkov, 2008). Se incorporan además diferentes aportaciones procedentes de la psicología positiva, la sociología, la ética, la neurociencia y de diversos avances científicos que apoyan el ámbito de la prevención. Cabe destacar la edición de la revista especializada: Journal of Research in Character Education, una muestra evidente de la consolidación de esta corriente. La tendencia en esta etapa es considerar como necesaria la integración de todas las capacidades de la persona para lograr un

No somos moralmente buenos sólo por razonar moralmente bien, sino que se requiere además obrar moralmente bien


verdadero comportamiento moral. Tan importante es la razón, como las emociones, saber obrar como obrar de hecho, la dimensión física y la espiritual, la dimensión individual como la social, en definitiva, los hábitos, pero dirigidos por razones.

En la misma década en la que se produce la revitalización de la educación del carácter, los años 90 del siglo XX, se desarrollan otros enfoques de intervención, de fundamentación sobre todo psicológica, que, aunque podrían considerar bajo esta marca, en su recorrido han adoptado nombres propios diversos. De este modo la educación del carácter se expande y adquiere un sentido amplio, lo que llevará a difuminar el concepto de educación del carácter y sus connotaciones morales (Kristjanson, 2002; Lapsley y Narváez, 2006; Lapsley y Yeager, 2012).

Estos movimientos coinciden en el objetivo común de contribuir al desarrollo de las capacidades personales que no tienen que ver directamente con la dimensión intelectual, sino más bien con el modo de vivir y de relacionarse con los demás. Destaca el Positive Youth Development (PYD) y el Social Emotional Learning (SEL). Ambos movimientos adoptan una perspectiva de prevención de los problemas de comportamiento y de los trastornos psicológicos. Los dos enfoques conceden gran atención a la gestión de las emociones y a dotar de herramientas a las personas para que sepan vivir con mayor bienestar individual y social. El modo

de impulsar este desarrollo y aprendizaje positivo es mediante la educación y cuidando los

contextos en los que viven las

personas. Coinciden en objetivos y procedimientos con la educación del carácter (Catalano, Hawkins y Toumbourou, 2008). La psicología cognitiva de segunda generación, que admite el papel fundamental de las emociones, la psicología positiva y la neurociencia se presentan como el fundamento científico de estas corrientes de intervención.

El papel de la familia y la escuela en este campo

En la línea de lo que venimos diciendo no podemos obviar que hoy en día desde diversos puntos de vista, también el empresarial, se plantea la necesidad de una formación humana completa y de una personalidad madura, que dispone a tomar decisiones asumiendo responsabilidades. En este sentido, es necesario plantear la educación del carácter de los niños y jóvenes. Entendemos que este cambio paradigmático en la educación precisa aunar las voluntades de quienes pueden hacerlo posible, en primer lugar, la familia y el sistema educativo, pero además requiere de un esfuerzo social conjunto.

Lickona (2000) apunta que un buen carácter consiste en conocer el bien, amar el bien y hacer el bien. De este concepto deriva la consideración de la educación del carácter como el esfuerzo deliberado por facilitar la adquisición de virtudes, lo que implica ayudar a las personas a comprender, cuidar y actuar de acuerdo a un conjunto de valores éticos, entre los que se destaca la justicia, la equidad, el respeto a todos y la vida democrática (Bernal, González-Torres y Naval, 2015). Tal y como

Lickona apunta que un buen carácter consiste en conocer el bien, amar el bien y hacer el bien

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señala Lickona, se trata “de un esfuerzo realizado a nivel de toda la escuela para crear una comunidad centrada en la virtud” (2000, 145).

En este sentido el papel del educador, según Vilchez (2016), consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar su personalidad e integrarse en la comunidad a la que pertenecen, también en un sentido más amplio en la sociedad y en el mundo entero. Es decir, incluye el aprendizaje de los principios morales relacionados con la conducta y responsabilidades cívicas. Nos referimos por ejemplo a la educación en virtudes sociales,

entendidas como aquellas virtudes que no sólo hacen mejor al educando, sino que, además, juegan un papel facilitador del servicio a los demás, a la sociedad (Isaacs, 2000). Podríamos decir que contribuyen al bien común. No hay duda de que la educación del carácter prepara a los estudiantes para participar en una sociedad que espera de ellos que sean autónomos y se impliquen en la mejora social (Shepard Salls, 2007).

A pesar de que se necesita un amplio rango de estrategias pedagógicas para alcanzar los objetivos de la educación del carácter, podemos decir que


hay tres que influyen decisivamente en dicha tarea (Hurtado, 2013):1. El ejemplo del educador. Junto con los

padres, los docentes constituyen un modelo de conducta moralmente buena. Para ello es importante guiar la labor docente a la comprensión de la dimensión individual y social de la educación cívica y ética. Es necesario que la preparación de profesores esté orientada a la reflexión y análisis sobre estas dimensiones, pues “la importancia de que los profesores sean capaces de promover el desarrollo social y personal de los alumnos supone que ellos mismos dispongan de ese saber y que puedan llegar a ser referentes morales de sus alumnos” (Marchesi, 2008, 31). Sandoval (2007), afirma que se ha demostrado que una modificación curricular supone un proceso que implica directamente a los sujetos y requiere de la apropiación del cambio por parte de los involucrados. Para la autora, una

trasformación implica necesariamente la actualización de los profesores, quienes deben estar involucrados en un proyecto común, así como recibir una formación para llevarlo a cabo.

2. La organización y el ethos del centro educativo. El clima moral de la escuela es decisivo y debería ser consistente con los valores promulgados o recogidos en su proyecto. Los elementos que constituyen la cultura moral de un centro educativo son las prácticas morales; actuaciones que alumnos y/o educadores hacen conjuntamente con un sentido educativo y moral (Puig, 2003).

3. La enseñanza. Para ser efectiva conviene que contemple cursos integrados en el currículo existente desde un planteamiento holístico de la educación y del aprendizaje que supere las dicotomías entre los aspectos cognitivos, emocionales y éticos (UNESCO, 2015).

La educación del carácter prepara a los estudiantes para participar en una sociedad que espera de ellos que sean autónomos y se impliquen en la mejora social

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No vamos a obviar que la educación del carácter ha sido asociada en determinados ámbitos con propuestas pedagógicas de carácter “conservador” (Kristjánsson, 2016; Suissa, 2015), especialmente en su vertiente estadounidense; también en otros contextos como es el caso de España desde finales de los 70, conceptos centrales como el de virtud son vistos con cierta suspicacia, lo que llevó a su sustitución en el discurso pedagógico por otros términos como por ejemplo el de valor (Esteve, 1979).

Este antagonismo, acaso más ideológico que educativo, resta eficacia a los cometidos de cualquier sistema educativo y necesita ser superado si realmente buscamos la mejora de la calidad educativa. Para ello conviene situarnos en un paradigma más amplio e integrador de la práctica educativa como el de la educación comunitaria, en el que no sea posible desvincular el desarrollo personal del progreso social (Naval y Arbués, 2017). En este sentido hemos de pensar en cómo cualificar mejor a la juventud ante los retos a los que debe responder, cómo enseñarles a proteger a los débiles, cómo aprovecharse de las ventajas que comporta la disminución de las distancias geográficas en el mundo actual y cómo evitar las dimensiones negativas de los nuevos escenarios en los que se mueve la humanidad (Ibáñez-Martín, 2017). Sin duda es una llamada al diálogo para quienes tenemos un compromiso con la docencia y lograr suscitar esa visión humanista de la educación basada en la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la búsqueda de la verdad, el respeto de la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida.


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Freedom of education index.Correlations with selected indicators

Alfred Fernández (U) Director of OIDEL

Ignasi Grau Deputy Director of OIDEL

In 2016, OIDEL published the first Education Freedom Index (FEI) to assess the situation of freedom of education in the world. Two years later, OIDEL publishes a new report that allows us to relate the FEI to other indicators such as public spending and social cohesion. The objective of this research is to highlight the role of freedom of education in the construction of democratic and inclusive societies, thus laying the foundations for future research that correlates the FEI index with the democratic level of a country, or with its indicators of good governance.


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Introduction

In 2016, OIDEL published the Freedom of Edu-cation Index (FEI) to study the situation of free-dom of education around the world with a human rights-based approach. Our intention was to shed light on the role of this freedom in building inclu-sive democratic societies.

In line with the focus of Education 2030 on the importance of greater participation of civil society, we thought it was important to develop a tool to measure the participation of civil society in the provision of the right to education.

The 2030 Agenda for Sustainable Development is a universal and ambitious agenda that aims to eradicate poverty through sustainable develop-ment by 2030. The ambitions for education are synthesized in the Sustainable Development Goal 4 which aims to ensure quality, inclusive and equi-table education, and to promote lifelong learning opportunities for all. The present work has taken into consideration in particular two of the three principles formulated in The Education 2030 Ac-tion Plan. First, education is a fundamental human right and an enabling right, which is why countries must ensure universal equal access to inclusive and equitable quality education and training (UNESCO, 2016, par.28).

Secondly, education is a public good, of which the State is the duty bearer (GPE, 2016). However, this second principle does not imply that educa-tion must be supported exclusively by the State. The role of the State is essential in setting and regulating standards and norms. This is why the document recalls that education requires a collective effort that civil society, families, communities can take part in, as they all have an important role to play (UNESCO, 2016, par. 10). Indeed, Education 2030 stresses that: Education is a shared societal endeavour, which implies an inclusive process of public policy formulation and implementation.

In addition, Education 2030 recalls that: Civil society organizations (CSOs) - including repre-sentative, broad-based coalitions and networks, play essential roles - need to be engaged and in-volved at all stages, from planning through moni-

toring and evaluation, with their participation institutionalized and guaranteed (UNESCO, 2016, par. 80).

Freedom of education has an important role to play in achieving Goal 4 of the Sustainable Deve- lopment Goals (SDGs). It is also important to re-member in this regard two key elements to imple-ment this goal. The first involves creating effective learning environments. In this regard, non-govern-mental schools1 because of its closeness to com-munities can play a essential role in creating this type of environment. The second concerns, the fi-nancial component of the right to education which is a cornerstone for the realization of this right. The State has a fundamental role to play in using public resources - which belong to all citizens - for all citizens. By funding only governmental-schools, the State will not guarantee an accessible and acceptable education for all. The characteristics of education in line with the right to education are contained in the General Comment on Article 13 of the Committee on Economic, Social and Cultural Rights (Economic and Social Council- United Nations, 1999, par.6). These characteristics are interdependent, we do not see how we can speak of an endowment that would not be acceptable to parents and students.

As the Special Rapporteur noted in her report to the Human Rights Council of 2017 national budgets for education must recognize incremental costs based on particular circumstances. The edu-cational needs of children (...) belonging to minori-ties may require additional resources to ensure that the quality of education provided to them is aligned with national standards (BOLLY, 2017, par. 21). Indeed, school choice must be understood as a human right and not a consumer good (GLENN, 1999: 71). In the same spirit, the jurisprudence of the Constitutional Courts of Spain (5/1982 and 77/1985) and France (23 November 1977) stresses that in the field of education, the State must ensure equality before the law for all citizens, in particular by providing financial resources to the various schools without discrimination in order to guarantee the practice of freedom of education.

In the same line, the Resolution of the European

1 We refer to « governmental schools » when it comes to schools run by the State and that are globally financed by taxes. We refer to « non-governmental schools » to refer to the rest of schools. These are usually from representatives of civil society. The concept of non-governmental school thus covers what is otherwise called « private school », « free school », « independent school »…


Parliament on Freedom of Education in the Euro-pean Community (March 1984) states in para-graph 9:

« The right to freedom of education implies the obligation for States to make also possible financially the practical exercise of this right and to grant schools public subsidies necessary for the exercise of their duties and fulfilling their obligations in condi-tions equal to those enjoyed by the corresponding public institutions, without discrimination against organizers, parents, students or staff; However, this does not preclude that some personal contribution is claimed from the pupils of the schools created by the private initiative, this contribution reflecting their own responsibility and aimed at strengthening their independence.»

Freedom of education is at the core of the right to education. Indeed, it appears in paragraph 3 of Article 26 of the Universal Declaration, in the para-graphs 3 and 4 of the International Covenant of Economic, Social and Cultural Rights and finally in Article 5 of the Convention against Discrimination in Education. Also, the most recent Human Rights Declaration, the UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity (2001) points out that “(…) all persons are entitled to quality education and training that fully respect their cultural identity (art. 5)”. Regionally, it is also recognized by the article 2 of the first Protocol to the Convention for the Protec-tion of Human Rights and Fundamental Freedoms.

In the same vein, the Paris Declaration of 17 March 2015 on the promotion of the common values through education emphasizes cooperation with parents and families in order to root these fundamental values that enable young people to become active, responsible and broad-minded members of society.

Methodology

The aim of our research is to work on the relation-ships of our Index with other indicators related with good governance in the broad sense of the expression.

Indeed, the main objective of this report is to verify certain hypotheses of our research:a) Public freedoms form a whole, the FEI should be

able to be correlated with other indicators relating to freedoms. Freedom in the World (FIW) is an indicator of Freedom House that assesses for each country the degree of political and civil liberties. We analysed the link between freedom of educa-tion and freedom of opinion, conscience and expression, which are essential for the preser-vation of democratic and pluralistic societies. In order to evaluate the potential link between freedom of education and freedom in the countries, we crossed the FEI data with those of the FIW 2017.

OIDEL presents a new edition of its prestigious study “Freedom of Education Index”

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b) Freedom of education is at the root of plural-ism, an essential component of democracy. Therefore, the FEI should also have a positive correlation with the EIU (Economist Intelli-gence Unit) Democracy Index (hereinafter EDI). The EDI is a report that The Economist publishes regularly to evaluate the quality of dif-ferent democracies. We used the 2016 report. This indicator ranks countries to a scale of 1 to 10. It is important to recall what the European Court of Human Rights held concerning free-dom of education: « It is on the fundamental right to education that is grafted the right of parents to respect for their religious and philo-sophical convictions, and the first sentence doesn’t distinguish, any more than the second, between State and private teaching. The sec-ond sentence of Article 2 of Protocol n°1 aims in short at safeguarding the possibility of plu-ralism in education which possibility is essen-tial for the preservation of the « democratic society » as conceived by the Convention » (Folgerø v. Norway, 2007, par. 84).

c) The active role of civil society should promote quality of education by diversifying the offer and allowing better adaptation to the needs of the stu-dent. The FEI should have a significant correla-tion with PISA. PISA assesses student perfor-mance in mathematics, science and reading. This study is to this day considered the most influen-tial and reliable evaluation of quality in education.

We are aware that the quality in education can-not be reduced to the indicators proposed by PISA. Again, according to the Special Rapporteur Mr. Singh, « a holistic conceptual framework of quality educa-tion comprises: i) a minimum level of student acquisition of knowledge, values, skills and compe-tencies; ii) adequate school infrastructure, facilities and environment; iii) a well-qualified teaching force; iv) a school that is open to the participation of all, par-ticularly students, their parents and the community.» (Human Rights Council, 2011, par. 21(A/HRC20/21)).

In a similar way, the UNESCO document “Re-thinking education: towards a global common good?” highlights that the right to quality educa-tion implies the right to relevant learning, tailored to the needs of students. Therefore, to be qualified as relevant, learning should reflect what each cul-ture and each human group defines as the condi-tions necessary to live in dignity (UNESCO, 2015: 32).

We compared the FEI results with those of PISA – which, despite its limitations, remains an excellent tool for assessing the quality of education – in order to analyse the effects that freedom of edu-cation has on the quality of education. It should be noted that in a recent study on the essential fac-tors explaining the improvement of school results, L. Woessman emphasizes that this is due to free-dom of education among other factors such as school autonomy, external examinations and a greater commitment on the part of families (Woessman, 2016).

Finally, we wanted to evaluate the accuracy of two arguments frequently raised against the im-plementation of freedom of education.a) Freedom of education would necessary imply

an increase in public spending. The indicator we compared with the FEI was the share of public spending on education as a percentage of total expenditure. The goal was to see if a higher level of freedom of education implies or not an increase in public spending on edu-cation.

b) Freedom of education would harm social cohe-sion. We also compared the FEI with the Social Cohesion Indicator of the OCDE to observe if freedom of education has an explanatory value on the social cohesion.

This article allows us to put into perspective this fundamental freedom in the construction of strong and inclusive democracies and in the respect of other human rights


Results

FREEDOM IN THE WORLD

Freedom in the World 2017 is a report carried out by Freedom House (Freedom House, 2017). The report assesses the state of freedom in 195 countries in 2017. According to the Freedom in the World 2017 Methodology, “Each country and territory is assigned two numerical ratings—from 1 to 7—for political rights and civil liberties, with 1 representing the most free and 7 the least free. The two ratings are based on scores assigned to 25 more detailed indica-tors. The average of a country or territory’s political rights and civil liberties ratings determines whether it is Free, Partly free, or Not Free.” However, the way the FIW is designed allows us to enlarge the scale of points from 0-7 to 0-100. The FIW is based on two sub-categories: Political Rights (scale 0-40) and Civil Liberties (scale 0-60). The research understands political rights as the rules of the democratic game: elections, role of the opposition or the protection of pluralism. The research understands civil liberties as the guarantee of rights and individual liberties such as the freedom of press and freedom of religion.

In order to assess the possible link between freedom of education and the state of freedom of a country, we have crosschecked the FEI with the data of the FIW 2017 report.

As it is possible to see in the global graphs, there is an appreciable correlation between the overall FIW and the FEI (r^2= 0.37). This means that, from a global perspective, to a higher level of political rights and civil liberties corresponds a higher level of freedom of education.

Moreover, if we assess the correlation of FIW – FEI of the ten countries with the highest and the lowest FEI punctuation, the correlation that results is more significant (r^2= 0.87).

However, when analyzing the different regional groups, the correlation is not always that strong. Concerning the relation between the FIW and FEI in the different regions, in all the cases the tendency is positive; nevertheless, we only observe significant correlations in the case of Latin America & the Caribbean (r2= 0.37) and Asia & the Pacific (r2= 0.3).

FEI / Freedom in the World

The quantitative analysis carried out presents new arguments against the recent legislative development and shows its correlation with social cohesion

0,00 20,00 40,00 60,00 80,0010,00 30,00 50,00 70,00 90,00 100,000

20

40

60

80

0

10

30

50

70

90

100

R2 = 0,36982

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DEMOCRACY INDEX (EDI)

The Democracy Index (EDI) is an indicator that assesses the state of democracy throughout the world (The Economist Intelligence Unit, 2016). The score of a country in this Index ( from 0 to 10 points) is determined by the 60 indicators distributed among five categories: electoral process and pluralism, civil liberties, the functioning of government, political participation and political culture. The aim of this analysis is to assess if there is a correlation between democracy and freedom of education. We will compare, for each country and region, the re-sults of the EDI and the FEI to establish the correla-

tion between democracy and freedom of education. From a worldwide perspective, data shows a signifi-cant correlation (r^2= 0.44) between the EDI and the FEI. In most regions, higher scores in the EDI trans-late into a higher score in the FEI. On this regard, we can observe significant positive correlations in the following regions: Asia & Pacific (r^2= 0.41), Arab States (r^2= 0.3), and Latin America and the Ca- ribbean (r^2= 0.4). In conclusion, it can be seen that the countries where pluralism, civil liberties, political participation and political culture are respected the most, freedom of education is the highest.

FEI / EDI

Figure 1. Output of the regression Figure 2. Output of the test

#### Call:## lm(formula = TOTAL ~ Index, data = oid_pisa_correct)#### Residuals:## Min 1Q Median 3Q Max## -103.073 -32.784 4.043 24.851 88.370## ## Coefficients:## Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)## (Intercept) 316.5934 31.4579 10.064 1.17e-14 ***## Index 2.3174 0.4913 4.717 1.40e-05 ***## ---## Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1## ## Residual standard error: 43.13 on 62 degrees of freedom## Multiple R-squared: 0.2641, Adjusted R-squared: 0.2522## F-statistic: 22.25 on 1 and 62 DF, p-value: 1.404e-05

## Warning in wilcox.test.deafult(high_oidel_index, low_oidel_index,## alternative = ''greater'', : cannot compute exact p-value with ties

#### Wilcoxon rank sum test with continuity correction#### data: high_oidel_index and low_oidel_index## W = 807.5, p-value = 3.726e-05## alternative hypothesis: true location shift is greater than 0

10060 80402000

2

5

8

1

4

7

3

6

9

10

R2 = 0,43691


PISA 2016

The aim of this section of our research is to observe the relation between FEI and PISA. PISA assesses the school performance of students of 15-year-old on science, mathematics and reading.

Before to start talking about the assessment itself, some methodological clarifications are re-quired. First is that not all the countries of the FEI have done the PISA test. Either, not all the PISA countries are included in the FEI. Therefore, we only have compared the countries that appeared in both indicators. Secondly, considering China, PISA makes a distinction between China, Hong Kong and Macau. For this assessment we are go-ing to take into consideration only China. Thirdly, PISA consists of three separate indicators based on science, mathematics and reading, all of them with the same scale of values. The aim of this com-parison is to compare the FEI with PISA as a single indicator of quality of education. What we have done in order to have a single PISA indicator is to sum the three indicators (science, mathematics and reading) and then divide the amount by three.

Once again we have compared through a linear regression.

If we fit a classical linear model to look at the Freedom of Education Index –aka oidel index- as a possible explanatory variable of PISA (Figure 1. Output of the regression).

We have evidence of the significance of PISA

as an explanatory variable but the low r2 (i.e. 0.2522) tells us that this relationship is not so strong. However, we have to notice that the presence of outliers may influence our poor re-sult and that, in the social science field, there is a tendency to accept low r2 values due to the complex nature of the phenomena analyzed.

We have performed a statistical test (i.e. Wilcoxon test) in order to observe if there is a significant difference in the PISA total score depending on the value of the FEI. We split the countries in two balanced groups depending on the result of the FEI. The aim of this division is to get evidence for the positive difference be-tween “High FEI index” group – countries with a higher FEI punctuation- and “Low FEI index” group – countries with a lower FEI punctua-tion- in terms of the PISA total score (Figure 2. Output of the test).

We reject at a 5% level of significance that the two groups have the same average and thus we conclude that being in the category of “High FEI index” will on average assure you a higher result in the PISA total score with respect to the “Low FEI index” group. On the complementary side, we can also affirm that being in the “Low FEI index” group will on average get you a lower PISA total score, with respect to the countries that belong to the “High FEI index” group.

FEI / PISA

40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00400

450

500

550

600

R2 = 0,2641

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FEI - Public expenditure on education as percentage of total government expenditure (%)

PUBLIC EXPENDITURE ON EDUCATION

The aim of this analysis is to determine if there is a correlation between the percentage of public spending on education and the freedom of education. From the comparison between these factors we will be able to determine if free-dom of education implies an increase of public spending.

From a worldwide perspective, data show that there is no correlation between the public expenditure on education as percentage of total government expenditure and the score in the FEI. The lineal comparison shows that there is a negative tendency between the variables.

From a regional perspective, analyzed data shows that there is no correlation between the public expenditure on education as percentage of the total government expenditure and the FEI score in the following regions: Europe and North America, Latin America and the Caribbe-an. There is not enough data of the Arab coun-tries to analyze possible correlation between variables.

The mean of the public expenditure on edu-cation as percentage of the total government ex-penditure in the region of Europe & North America is 12.33%, 2.24% less than the global mean.

100

R2 = 0,04012

60 80402000

10

20

5

15

25

30


FEI/Social Cohesion

SOCIAL COHESION

One of the reasons used against freedom of ed-ucation is the negative effect in social cohesion.

The aim of this comparison is to observe the relation between the FEI and social cohesion. It is difficult to find a unique definition of social cohesion. We will use the concept of trust used by the OCDE in the framework of Social Cohesion indicators to measure it. According to Algan and Cahuc a society with strong social cohesion is one where citizens have trust in other ones and in public institutions (Algan & Cahuc, 2013).

The concept trust is a cornerstone of social cohesion as it has been pointed out by many spe-cialists. For instance Chan points out that “social cohesion is a state of affairs concerning both the vertical and the horizontal interactions among members of a society, as characterized by a set of attitudes and norms that include trust, a sense of belonging, and the willingness to participate and help, as well as their behavioral manifestations” (Chan et al. 2006: 290).

The OECD indicator assesses the answers of the following question: “Generally speaking would you say that most people can be trusted or that you need to be very careful in dealing with people?” The scale of this indicator ranges from 0 to 100 points.

The Freedom of Education Index includes 136 countries, however, the OECD indicator on trust only include 20 countries. We have compared only the countries that appeared in both indicators. One of the strengths of comparing only member States, countries of the OECD, is that they have certain common characteristics. OECD countries included in this indicator adhere to market-based economy and democracy, which enables to ex-clude variables related to poverty or lack of de-mocracy.

We can observe that there is a positive tenden-cy but with a low correlation. We cannot affirm that freedom of education has a negative effect on social cohesion.

0,000

20

40

60

80

10

30

50

70

90

100

10,00 50,0030,00 70,00 90,0020,00 60,0040,00 80,00 100,00

R2 = 0,05163

25UIC barcelona

CONCLUSIONS

The aim of the report is to verify hypotheses through significant statistical correlations. In short, it hopes to contribute to base educational policies on evidences, as set out in Education 2030 (UNESCO, 2016, par.64).

Freedom of education can help estimate the quality of democracies, as it is a way to observe the trust of the governments towards citizens and civil society. In this regard, we have assessed the relationship between the FEI and three important indicators.

Firstly, we have crossed the FEI with the Freedom in the World (FIW). We can observe a significant positive correlation between the FEI and the FIW. Moreover, we can highlight that regionally this correlation is also observed in the regions Arab States, Asia & the Pacific and Latin America & the Caribbean.

Secondly, we can observe a strong relation-ship between the Democracy Index and the FEI. Regionally we can observe a significant positive correlation between these two variables in the Arab States, Asia & the Pacific and Latin America & the Caribbean.

Finally, we have compared the impact that the educational policies with a freedom approach have had on the last edition of PISA, published on the 6th of December 2016. Indeed, we can observe a positive

tendency between FEI and PISA. Moreover, with a 5% level of significance, the countries with a higher FEI punctuation have on average higher results in PISA than countries with a lower FEI punctuation.

Finally, we have evaluated the accuracy of two arguments frequently used against freedom of education.

Firstly, we have used the Social Cohesion indi-cator of the Organization for Economic Co-opera-tion and Development (OCDE) and we have com-pared this indicator with the FEI. On this regard, the conclusion we have reached after mixing these two variables is that we cannot affirm that free-dom of education has a negative effect on social cohesion.

Secondly, one of the most intense discussions in the political debate concerns the public funding for non-governmental schools. This funding is essential to guarantee parental rights as well as equity. One classical argument against the implementation of a freedom approach in educational policies is that it implies an increase on public expenditure. However, when we have crossed the results of the FEI with the percentage of public spending on education, the tendency between these two indicators is negative. Moreover, there is no correlation between these two variables, neither at the regional level. Therefore we cannot affirm that the development of freedom of education implies an increase in public funding.

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Biographical note:

OIDEL: OIDEL is a non-profit, non-governmental organisation, with consultative status with the United Nations, UNESCO and the European Council. It is legally recognized as a public interest association under Swiss law. The primary objective of OIDEL is the promotion of the right to education as a fundamental human right. Such a right cannot exist without the presence of State benefits and the protection of individual liberties. The action of OIDEL is main-ly based on article 26 of the Universal Declaration of Human Rights and article 13 of the In-ternational Covenant on Economic, Social and Cultural rights. OIDEL was created in 1985, by forty political personalities, educational experts and parents. It has consultative status with the United Nations, UNESCO and the European Council, and collaborates with the European Union and international non-governmental organisations.

Alfred Fernandez: PhD on Philosophy by the Universidad Complutense de Madrid. He has been the General Director of OIDEL for more than 30 years and the director of the Collège Universitaire Henry Dunant for more than 20 years. Also he has been the Chief of the NGO Platform on the Right to Education of the United Nations in Geneva and a member of the Chair UNESCO in democratic citizenship and cultural freedom of the University of La Rioja. He did more than 20 publications on the right to education and educational freedom. He recently passed away.

Ignasi Grau: He studied Law at the Universitat Pompeu Fabra and Economics at the Universitat Oberta de Catalunya. He is currently studying a Master in Political Science at the Université de Genève. For five years he has been working at OIDEL, an NGO he represents before the United Nations, the Council of Europe and the European Parliament in the field of freedom of education. In particular, he has drafted the 2016 Freedom of Education Index and other scientific documents developed by OIDEL. Recently, he has collaborated with a chapter in the book: Derechos Humanos del S. XXI – 50° Aniversario de los Pactos Internacionales de Derechos Humanos. Edited by the professor A. M. Vega Gutierrez (Aranzadi, Thomson)

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El acogimiento residencial de menoresEl acogimiento residencial, diferenciado de forma explícita del acogimiento familiar por la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor (LOPJM), se configura como un instrumento de protección de menores, cuya pretensión es la de ingresar a un menor en un centro de protección adecuado a sus circunstancias y características, con objeto de que éste reciba la atención, educación y formación adecuadas. Sin embargo, con la modificación legislativa de las leyes 26/2015 del 28 de julio y la Ley Orgánica 8/2015 del 22 de julio, se modifica el sistema de protección a la infancia y a la adolescencia concediendo una mayor priorización del acogimiento familiar por encima del residencial.

Encarnación Abad Arenas Departamento Derecho Civil / Facultad de Derecho Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

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Con esta nueva normativa se agiliza el procedimiento de acogimiento favoreciendo a estos menores y, para el caso de pluralidad de hermanos debe procurarse en todo lo posible que éstos no sean separados, con la consiguiente asunción de la guarda y tutela en una misma persona o institución y, por tanto, se propugna por la necesidad de que permanezcan unidos (art. 172 ter. 2 CC)

Consideraciones preliminares

Antes de entrar a fondo en el tema conviene puntualizar que las actuaciones realizadas por los distintos recursos de protección infantil suelen presentar a modo de guía un marco normativo tanto a nivel estatal como autonómico, diferen-ciándose además entre sí las distintas modifica-ciones legislativas estatales como consecuencia de la constante evolución sufrida en nuestra legis-lación desde la promulgación de la Constitución Española (Abad Arenas, 2018).

Recientemente, con la pretensión de mejorar los instrumentos de protección jurídica de la in-fancia y adolescencia y, a la par, de constituir un referente para las comunidades autónomas, se ha llevado a cabo una reforma desarrollada a través de dos normas: la Ley 26/2015 del 28 de julio y la Ley Orgánica 8/2015 del 22 de julio en las que se modifica el sistema de protección a la infancia y a la adolescencia-. Con esta normativa España se convertía en el primer país que incorpora la defen-sa del interés superior del menor como principio interpretativo, derecho sustantivo y norma de pro-

cedimiento, tal como se recomendó por la ONU en el 2013.

Las medidas más destacadas, establecidas como principios rectores, se concretan en la con-figuración un nuevo sistema de protección de la in-fancia; y en la agilización de los procedimientos de acogimiento en nuestro país existe un elevado nú-mero de menores bajo tutela o guarda por parte de las administraciones esperando ser acogidos por una familia- y en la priorización del acogimiento fa-miliar por encima del residencial en especial en los casos de menores de 6 años en los que se prescinde de la intervención judicial (López Azcona, 2016).

La agilización del procedimiento de acogida es importante ya que gracias a ella en la actualidad, los menores pueden permanecen con una familia sin la necesidad de tener que pasar por un centro de acogida y, en el caso de pluralidad de hermanos se procura en la medida de lo posible el que éstos no sean separados, con la consiguiente asunción de la guarda y tutela en una misma persona o ins-titución propugnándose por tanto la necesidad de que permanezcan unidos (art. 172 ter. 2 CC).

Por otra parte, y de conformidad con el texto re-cogido en el art. 21.3 LOPJM (Ley Orgánica de Pro-tección Jurídica del Menor) esta medida no podrá tener una duración mayor de tres meses con carác-ter general cualquier otra medida no permanente de protección, adoptada en relación con menores de tres años, deberá ser revisada cada tres meses y, en caso de mayores de esa edad, su revisión proce-derá cada seis meses (art. 12. 5 LOPJM).

En definitiva, el acogimiento residencial, a la luz de las precisiones realizadas en líneas previas, debe considerarse como un instrumento de pro-tección de carácter subsidiario y temporal.

El acogimiento residencial

El acogimiento residencial (Abad Arenas, 2018, Berrocal Lanzarot, 2017), se encuentra regulado en el art. 21 LOPJM y, tal y como se define en toda la legislación autonómica nacional de protección de menores, cuya finalidad es el ingreso de un menor en un centro de protección adecuado a sus cir-cunstancias y características, al objeto de que reci-ba la atención, educación y formación adecuadas.


En esta línea cabe destacar la legislación de la Comunidad Autónoma de Extremadura (art. 11 le-tra b del Decreto 139/2002, de 8 de octubre) por la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores dependientes de la Consejería de Bienestar Social1, decreto con el que se homogeneiza los criterios de carácter general relativos a la organización y al funciona-miento de los Centros de Acogida de Menores que dependen de la Consejería de Bienestar Social; se establecen las pautas relativas a la intervención socioeducativa y, se unifican los sistemas de re-gistro e informes que se deben realizar y emitir desde éstos. De esta forma su pretensión queda circunscrita a la mejora de las distintas formas de intervención, estableciéndose para ello tanto una metodología, como unos sistemas de registro que permitan al profesional trabajar de forma directa en la atención los grupos de menores los que es responsable. En síntesis este decreto se configura como un referente a seguir por todos los profesio-nales que desempeñan actualmente sus servicios trabajando con menores que se encuentran bajo la tutela de sistemas de protección.

El ejercicio de la guarda (art. 172 ter. 1 CC en re-lación con los arts. 21.4 LOPJM y 174 CC) se realiza por el director o responsable del centro donde se encuentre acogido el menor, en colaboración con la Entidad Pública -encargada de realizar la ins-pección y la supervisión de los centros y servicios-, bajo la vigilancia del Ministerio Fiscal (Berrocal Lanzarot, 2017, Roca Fernández-Castanys, 2011, Sainz-Cantero Caparrós, 2014).

En la actualidad, la legislación estatal se ha identificado con la legislación autonómica que re-gula la protección de menores, al introducir una regulación flexible que considera el acogimiento

residencial como un instrumento de protección (de adopción subsidiaria), en aquellos casos en que este tipo de acogimiento sea conveniente al interés superior del menor o, cuando la única me-dida disponible quede reducida a su ingreso en un centro de protección, es decir, cuando el acogi-miento familiar no resulte conveniente o posible para el interés del menor. No obstante, también se prevé como una medida de carácter provisional y urgente, mientras se dispone de otra medida en el futuro mediato.

En síntesis, aunque el acogimiento residencial se constituye como una medida de carácter resi-dual que solo se adopta cuando decaen el resto de medidas o, cuando en atención al perfil que pre-sente el menor sea lo más aconsejable, los prin-cipios del sistema obligan a la reintegración del menor en un futuro a su familia de origen, propi-ciándose para ello el contacto del menor con el exterior, –hecho que tal como pone de manifiesto el Tribunal Constitucional se ha utilizado como un instrumento de transición entre el acogimiento fa-miliar y la reintegración del menor a su familia de origen.

En definitiva y según la legislación vigente pri-ma el acogimiento familiar sobre el residencial (art. 172.ter.1 CC, como del art. 21.3 LOPJM)- en especial para el caso de menores de tres años en los que sólo se podrá adoptar dicha medida en su-puestos de imposibilidad debidamente acredita-da, o cuando ésta no convenga al interés superior del menor estableciendo además con carácter ge-neral, que el acogimiento residencial de los meno-res de seis años no tendrá una duración superior a tres meses.

En este sentido es importante destacar que en la legislación anterior no existía límite temporal,

En definitiva, el acogimiento residencial, a la luz de las precisiones realizadas en líneas previas, debe considerarse como un instrumento de protección de carácter subsidiario y, además, como una medida temporal no permanente

1 El precepto establece que a través de esta medida se interviene de «forma individual con cada menor, de acuerdo con las necesidades personales, familiares, escolares y sociales del mismo, planificando las actuaciones necesarias en relación con la alternativa explicitada en su expediente». Y, añade en su letra e) que se promoverán «alternativas a la institucionalización, preferentemente de tipo familiar, ya sea con su propia familia o con familia ajena».

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y que esta cuestión fue tratada en el Informe de la comisión especial de estudio de la problemáti-ca de la adopción nacional y otros temas afines, del Senado en el año 2010, recomendándose la su-presión del acogimiento residencial para menores cuya edad oscilase entre 0 y 6 años y, a la par, que se considerase con carácter subsidiario, para los menores mayores de dicha edad.

De ahí que ciertas Comunidades Autónomas comenzaran a plantearse la atención de estos menores en hogares familiares «cerrando los cen-tros y hogares de 0-3 años y en algún sitio incluso de 0-6 años, para implantar programas de acogi-miento familiar estables, capaces de dar respues-ta a todos los niños de estas edades que requieran medidas de separación familiar» (Del Valle-Bra-vo-López, 2009).

En suma, c el nuevo texto del art. 21.3 de la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor (LO-PJM) considera el núcleo familiar como el medio social más idóneo para que los menores adquieran valores y, pautas de conducta que son previas a la vez base de su desarrollo personal.

Por otra parte y según el art 12.1 de la LOPJM se prevé que: «…en las actuaciones de protección deberán primar, en todo caso, las medidas familia-res frente a las residenciales, las estables frente a las temporales y las consensuadas frente a las impues-tas» una cuestión también regulada en el art. 172. ter. 1 del Código de Derecho Civil en el que se es-tablece: «La guarda se realizará mediante el acogi-miento familiar y, no siendo éste posible o convenien-te para el interés del menor, mediante el acogimiento residencial».

No obstante ante a la dificultad planteada ac-tualmente para encontrar familias de acogida que reúnan la capacitación necesaria, especialmente

en el caso de menores con necesidades especiales y de adolescentes, las Administraciones autonó-micas siguen recurriendo como medida de pro-tección al acogimiento residencial.

Los centros de menores: obligaciones básicas y su control administrativo

El legislador con esta reforma ha dotado al acogimiento residencial de las garantías que le son necesarias, según la Recomendación 5 del Co-mité de Ministros del Consejo de Europa (2005) relativa a los derechos de los menores que viven en instituciones, así como de los Estándares de calidad en acogimiento residencial (EQUAR) pu-blicados en el año 2012 por el Ministerio de Sani-dad, Servicios Sociales e Igualdad, recomendados como imprescindibles tanto por el Defensor del Pueblo de España (2009) como por la Comisión del Senado español en el 2010, en relación a los centros de menores con trastorno de conducta.

De ahí que, en el texto legislativo se prevea un amplio elenco de obligaciones básicas que deban ser cumplidas por los centros de menores (art. 21.1 LOPJM). Obligaciones que pueden ser divi-didas en cinco grupos claramente diferenciados.

Dentro del primer grupo, se destaca la adap-tación del proyecto general, mediante la elabora-ción para cada menor de un proyecto socioeduca-tivo individual -contemplado ya por la legislación autonómica-, al objeto, de perseguir su bienestar y su desarrollo (art. 21.1.a) LOPJM); de otra, la preparación de un plan individual de protección, con indicación de la finalidad del ingreso, los ob-jetivos pretendidos y el plazo de consecución, así como de su entrada y salida del centro, con la pre-

El Decreto 139/2002, de 8 de octubre, se configura como un referente a seguir por todos los profesionales que desempeñan sus servicios trabajando con menores que se encuentran sometidos a sistemas de protección


tensión de perseguir el correcto desarrollo físico, psicológico y social del menor, garantizándole con ello de un tratamiento personal (art. 21.1.b) LOPJM). Y, finalmente, la revisión periódica de dicho plan de carácter individual, al objeto de su adecuación en función de las circunstancias perso-nales que ostente el menor (art. 21.1.i) LOPJM).

Dentro del segundo grupo de obligaciones, se enfatizan, de una parte, las obligaciones de mantenimiento de los vínculos del menor con su familia de origen, fomentándose la convivencia y la relación entre hermanos (art. 21.1.d) LOPJM); de otra, la programación de los recursos necesa-rios para poder posibilitar la reintegración familiar cuando sea conveniente para el interés del menor (art. 21.1.e) LOPJM) y, finalmente, la potenciación de salidas de éstos en fines de semana y en periodos vacacionales con su familia de origen y, en caso de imposibilidad, se fomentará la posibilidad de que sea realizada con familias alternativas (art. 21.1.j) LOPJM).

El tercer grupo de obligaciones surge de uno de los principios rectores de la actuación adminis-trativa en materia de protección de menores (art. 11.4 LOPJM). Y, además, se contempla por parte de la Administración la obligatoriedad de elabo-rar Programas de preparación para la vida indepen-diente a los menores que han sido sujetos a tutela (art. 22 bis LOPJM). De ahí que se añada la po-sibilidad de identificar un amplio elenco de obli-gaciones que se encuentran dirigidas tanto a la formación y preparación del menor para la vida independiente, como a su integridad social.

Por su parte, en relación con la legislación autonómica Suárez Sandomingo (2009), ha rea-lizado un exhaustivo estudio sobre la materia, precisando que en cada comunidad autónoma se ha diseñado un programa de desinstitucionali-zación, de forma que los jóvenes se puedan aco-

modar de forma progresiva a procesos normali-zadores en su vida laboral, personal y social. No obstante, precisa que, aunque estos programas presenten diferencias entre sí, lo cierto es que contienen elementos que los hacen afines y que propician su posible unificación en unos pocos modelos de intervención.

Se destaca de una parte, la potenciación de la educación integral de los menores, con especial consideración a las necesidades de los menores con discapacidad, y en caso de menores de die-ciséis a dieciocho años, uno de los objetivos prio-ritarios queda circunscrito a la preparación para la vida independiente, la orientación e inserción laboral (art. 21.1.f ) LOPJM). De otra, la promo-ción de la integración (en el entorno comunitario en que se encuentren los menores) en servicios y actividades de ocio, culturales y educativas (art. 21.1.k) LOPJM). Y, finalmente, la promoción de su participación en todas aquellas decisiones que puedan afectarles para la preparación de su vida independiente, incluyéndose, la gestión del cen-tro (art. 21.1.m) LOPJM).

Además, se establece la creación de un sistema de información de carácter estatal en relación con la protección de menores que deberá ser realizado por las Entidades Públicas y por la Administra-ción General del Estado, permitiéndose con ello, el conocimiento de la situación de la protección a la infancia y adolescencia en España, tanto a nivel estadístico como de seguimiento concreto de las medidas de protección adoptadas respecto de cada menor, así como de las personas que se ofrezcan para el acogimiento o la adopción (art. 22.ter LOPJM), al objeto de coordinar y unificar los sistemas de protección de menores tanto es-tatales como autonómicos (Sainz-Cantero Capa-rrós, 2014).

El cuarto grupo de obligaciones se encuen-

Aunque el acogimiento residencial se constituye como una medida de carácter residual que solo se adopta cuando decaen el resto de medidas o, cuando en atención al perfil que presente el menor, sea lo más aconsejable

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tra vinculado a determinados derechos que son fundamentales del menor -el derecho a la vida e integridad física y el derecho a la intimidad y a la propia imagen-. De forma que, los centros se obli-gan, tanto a administrar a los menores los medi-camentos que necesiten, bajo prescripción y se-guimiento médico, de conformidad con la praxis profesional sanitaria -es decir, que se requiere de consentimiento informado y, de la realización de un registro del historial médico de cada uno de los menores (art. 21.1.h) LOPJM)-, como al esta-

blecimiento de medidas educativas y de super-visión garantizadoras de la protección de datos personales del menor al acceder a las TIC y a las redes sociales (art. 21.1.n) LOPJM).

Para finalizar, se establece un quinto grupo de obligaciones dirigidas con la propia organización de los centros (art. 21.1.h) LOPJM). Siendo, además, necesario que estos centros se encuentren su-peditados a las pautas previstas por la Entidad Pública y, que esta última promueva modelos de acogimiento residencial con núcleos reducidos de menores que convivan en condiciones simila-res a las familiares (art. 21.2 LOPJM).

En definitiva, los menores en acogimiento re-sidencial, al igual que las Entidades Públicas y los servicios o centros en donde éstos se encuentren, deben actuar de conformidad con los principios rectores establecidos por la Ley, es decir, con ple-no respeto a los derechos de los menores que son

acogidos ostentando las obligaciones menciona-das en líneas precedentes.

Por lo que atañe al control administrativo de los centros de menores, conviene precisar que los centros de menores se encuentran sometidos a un fuerte control administrativo, justificándose que «la fuerte administrativización que inspira el nuevo régimen jurídico estatal de protección de me-nores que sin embargo no deja de tener su lógica ya que la titularidad de su guarda sigue atribuida a la Entidad Pública en virtud de la relación de tutela automática o guarda administrativa que le une con el menor ingresado en el centro» (López Azcona, 2016).

En este sentido, el Pleno del Consejo General del Poder Judicial (2014) reflejó en el Informe al Anteproyecto de Ley de protección a la infancia que «el art. 21.4 de la NLOPJM (Nueva Ley Orgá-nica de Protección Jurídica del menor),reproduce el vigente 21.4 LOPJM (Ley Orgánica de Protección Jurídica del menor), proclamando la obligación de la Entidad Pública de realizar la inspección y la supervisión de los centros y servicios de acogimien-to residencial semestralmente y siempre que así lo exijan las circunstancias. Previsión que resulta ló-gica, por cuanto que la tutela o la guarda del me-nor sigue estando atribuida a la Entidad Pública». También, en relación con el necesario control de los centros por la Administración se hizo referen-cia a dicho extremo, tanto por el Senado (2010) a través del Informe especial de la Comisión Espe-cial de Estudio de la problemática de la adopción nacional y otros temas afines; como por el Defen-sor del Pueblo de España (2009) en su Informe sobre los centros de protección de menores con trastorno de conducta y en situación de dificul-tad social.

Del texto contenido en el artículo 21 LOPJM, en relación con las funciones atribuidas a la Admi-nistración en relación con el control de los centros de menores, se puede precisar: de una parte, que la remisión normativa a la que alude el art. 21.2. párr. 1.º de la LOPJM ha sido cuestionada y pro-puesta para su eliminación por el Consejo Econó-mico y Social (2014) entendiendo que «los centros de acogimiento residencial y los servicios que pres-tan encajan difícilmente en los conceptos de “activi-dad económica” y “operador económico” de los que

La legislación anterior se encontraba carente de límite temporal, de forma tal que, dicha cuestión fue tratada en el Informe de la comisión especial de estudio de la problemática de la adopción nacional y otros temas afines, del año 2010


informan la Ley 20/2013»; de otra, con los textos contenidos en los arts. 21.2. párr. 2.º y 21.6 LOPJM, el legislador ha facultado a la Administración para adoptar las medidas necesarias que garanticen la convivencia de los centros y que no sean atentato-rias a la dignidad de los menores; fija unas pautas para el ejercicio de éstas, como sería el caso de la inmediatez y de la proporcionalidad a la conduc-ta del menor. Aunque se imponga la obligación de dar cuenta inmediata de aquellas medidas im-puestas por conductas de los menores que sean atentatorias contra la convivencia del centro a los progenitores, tutores o representantes legales del menor y al Ministerio Fiscal, lo cierto es que esta previsión ha planteado ciertas dudas interpretati-vas, debido a que no clarifica a quién se dirige -si a la Administración o, al propio centro- y, porque in-cluye entre los sujetos objeto de notificación a los representantes legales del menor -expresión que resulta innecesaria, debido a que la representación legal le corresponderá a los propios padres o tutor y, finalmente, con el texto contenido en el art. 21.4 LOPJM, se solventan las carencias que fueron de-tectadas en materia de seguimiento de los centros por parte de las Administraciones implicadas.

En suma, con la nueva redacción dada por la Ley 26/2015, de 28 de julio, se fortalece el rol asig-nado al Ministerio Fiscal en el ámbito de protec-ción de menores, al extrapolarse sus funciones de la vigilancia sobre las decisiones de acogimiento residencial adoptadas a la inspección de todos los servicios y centros de acogimiento residencial y, al análisis del proyecto educativo del centro y su reglamento interno (Consejo General del Po-der Judicial (Pleno), 2014).

En definitiva, se puede concluir, de una parte, que resulta evidente -tal y como se desprende del art. 172.ter.1 CC- que prima el acogimiento fami-liar sobre el residencial, y de otra, que la medi-da del acogimiento residencial será de carácter subsidiario respecto a la del acogimiento fami-liar, además de provisional y urgente, mientras se disponga de otra medida más adecuada y, fi-nalmente, que esta medida será realizada por el Director o por el responsable del centro en donde se encuentre acogido el menor, de conformidad con los términos previstos por la legislación de protección de menores.

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BIBLIOGRAFÍA

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La obesidad infantily juvenilEl artículo incluye una serie de recomendaciones de cara a la prevención de la obesidad. Para los niños, se recomienda el aumento del consumo de frutas, hortalizas, legumbres, cereales integrales y frutos secos; la reducción de la ingesta total de grasas y la sustitución de las saturadas por las instauradas; aminorar la ingesta de azúcares; mantener la actividad física -un mínimo de 60 minutos diarios- y hasta los 10 años, dormir 10 horas diarias. Respecto a los padres, se aconseja realizar las principales comidas, al menos una, con sus hijos; comer todos lo mismo, que los niños vean como sus padres se sirven la comida y comen de todo sin dejar nada en el plato; dar al desayuno el valor que tiene: la comida más importante del día; evitar premiar utilizando para ello unos u otros productos alimenticios, no comer viendo la televisión, promover juegos familiares que requieran actividad física así como fomentar hábitos deportivos que disminuyan el tiempo de ocio sedentario –videoconsolas, ordenadores, móviles- que además de influir en el sobrepeso alteran el sueño infantil. La mejor estrategia para reducir la incidencia global de la obesidad es la prevención en las edades tempranas de la vida, antes incluso del nacimiento.

Dr. José Antonio Serrano Coordinador del Área de Salud de The Family Watch. Ex Jefe del Servicio de Neumología del Hospital Universitario de Getafe


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Introducción

La obesidad se define como el exceso de la masa grasa, que generalmente se traduce en un mayor peso corporal. Sin embargo, no todo au-mento de peso es obesidad ya que se puede au-mentar de peso por exceso de líquido -edemas- o de masa muscular.

Para el diagnóstico habitual de la obesidad se usa el Índice de Masa Corporal (IMC) que es un indicador simple de relación entre el peso y la ta-lla. Se calcula dividiendo el peso de la persona en kilos (kg) entre la talla en metros (m) elevado al cuadrado (kg/m2).

La OMS define el sobrepeso y la obesidad como una acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. Un IMC igual o superior a 25 determina sobrepeso y un IMC igual o superior a 30 determina obesidad. Cuanto mayor sea el grado de obesidad peor será para la salud, porque hay un aumento de riesgo de mortalidad. El riesgo es moderado para la obesidad de clase I, (IMC entre 30 y 34,9); alto para la clase II (IMC en-tre 35 y 39,9) y muy alto para la clase III -obesidad mórbida- (IMC≥ 40). El exceso de grasa puede lo-calizarse a nivel visceral (obesidad central), carac-terizado por el aumento del tamaño del abdomen, o en el tejido subcutáneo (obesidad periférica) (1). Esta diferencia es importante porque la obesidad central se relaciona con una mayor probabilidad de desarrollar complicaciones metabólicas y car-

diovasculares; mientras que la periférica es más benigna.

La obesidad puede ser secundaria a enferme-dades hormonales, o a la toma de ciertos medica-mentos, pero lo más frecuente es que sea primaria cuyas causas son múltiples y no del todo bien co-nocidas. En primer lugar tenemos el denominado desequilibrio energético: consumimos más ener-gía que la que gastamos. Cada vez comemos más alimentos hipercalóricos, ricos en grasa, sal y azú-cares, pero pobres en vitaminas, minerales y otros micronutrientes; y por otro lado hay menos acti-vidad física, como resultado de la naturaleza cada vez más sedentaria de muchas formas de trabajo, de nuevos modos de desplazamiento y de una cre-ciente urbanización (2).

La obesidad se considera hoy como una enfer-medad crónica, compleja y de causa multifacto-rial. Sobre una base genética heredada se precisa ese denominado ambiente “obesógeno” (mayor consumo calórico y menor actividad física) para ponerla en marcha y perpetuarla. Además se van implicando otros factores como alteraciones del sueño, cambios en los biorritmos y alteraciones de la flora intestinal (microbiota intestinal) (3) y (4).

En nuestro país la Sociedad Española para el estudio de la obesidad (SEEDO) defiende la necesi-dad de declararla como enfermedad, esto ayudará a modificar la praxis clínica, a incrementar el nivel de compromiso de los médicos con esta afección y a potenciar la inversión económica y científica para mejorar su prevención y tratamiento.

La obesidad ha alcanzado proporciones epidé-micas a nivel mundial por lo que la OMS habla de “epidemia del siglo XXI” y de “globesity” (globesi-dad). Desde 1980, la obesidad se ha más que do-blado en todo el mundo. En 2008, 1.400 millones de adultos, de más de 20 años, tenían sobrepeso.

La obesidad constituye un problema de salud muy importante ya que incrementa el riesgo de padecer enfermedades crónicas: diabetes, hiper-tensión, ictus, osteoartritis, enfermedad corona-ria, apnea del sueño y algunos tipos de cáncer (endometrio, mama y colon). El sobrepeso y la obesidad son el quinto factor principal de riesgo de defunción en el mundo: unas 2,8 millones de muertes al año.

El tratamiento no es fácil, no existe ninguna

Para el diagnóstico habitual de la obesidad se usa el Índice de Masa Corporal (IMC) que es un indicador simple de relación entre el peso y la talla. Se calcula dividiendo el peso de la persona en kilos (kg) entre la talla en metros (m) elevado al cuadrado (kg/m2)


dieta milagrosa que solucione el problema de la obesidad. Sobre todo hay que evitar esas dietas maravillosas que limitan drásticamente la ingesta de calorías o la variedad de alimentos que se pue-den consumir, ya que normalmente conllevan una falta de importantes nutrientes, y/o son difíciles de mantener durante periodos prolongados. Ade-más, no enseñan unos hábitos alimenticios correc-tos y pueden convertirse en lo que se conoce como dieta yo-yo (adelgazar y engordar bruscamente, como consecuencia de hacer dietas y después co-mer en exceso).

Por eso lo más aconsejable es la prevención: hay que evitar ganar peso y, si se ha ganado pro-curar que no aumente. Otra cosa muy importante es que la obesidad suele empezar en la infancia y la adolescencia, por lo que la prevención de la obe-sidad debe comenzar en las primeras etapas del desarrollo humano, incluso antes del nacimiento, como luego lo veremos (5).

Dado el problema que supone la epidemia de la obesidad para la salud, tanto individual como colectiva, se han puesto en marcha, por parte de los gobiernos de muchos países, programas dirigi-dos a sensibilizar a la población en general y so-bre todo a los niños y jóvenes, para que adopten hábitos de vida saludables a través de una alimen-tación sana y de una práctica regular de actividad física. En España se puso en marcha en el año 2005 la estrategia NAOS (Nutrición, Actividad física y prevención de la obesidad) (6).

Los campos de actuación e influencia de la Es-trategia NAOS son:a. El familiar y comunitario. Pretende divulgar co-

nocimientos sobre alimentación y nutrición sa-

ludables y fomentar la actividad física a lo largo de la vida.

b. El entorno escolar. Como lugar más eficaz para influir en el estilo de vida de la población in-fantil y juvenil (ver programa PERSEO y Docu-mento de Consenso sobre la alimentación en centros educativos)

c. El mundo empresarial. La estrategia NAOS se dirige a las empresas de la industria alimenta-ria, bebidas y hostelería, ya que intervienen de manera notable en la disponibilidad de produc-tos que contribuyen a una alimentación sana.

d. El sistema sanitario. Implica sobre todo a los profesionales de la Atención Primaria para pro-mover campañas de detección precoz del so-brepeso y obesidad leve así como la prevención de la obesidad en grupos de riesgo.

La obesidad ha alcanzado proporciones epidémicas a nivel mundial por lo que la OMS habla de “epidemia del siglo XXI” y de “globesity” (globesidad)

Dado el problema que supone la epidemia de la obesidad para la salud, tanto individual como colectiva, se han puesto en marcha, por parte de los gobiernos de muchos países, programas dirigidos a sensibilizar a la población en general y sobre todo a los niños y jóvenes

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La obesidad como problema de salud pública

La obesidad infantil es uno de los problemas de salud pública más graves del siglo XXI. Además es la enfermedad crónica más prevalente en la in-fancia y adolescencia en los países occidentales. El problema es mundial y está afectando progre-sivamente a muchos países de ingresos bajos y medianos, sobre todo en los medios urbanos. Los niños obesos y con sobrepeso tienden a seguir siendo obesos en la edad adulta y tienen más pro-babilidades de padecer a edades más tempranas enfermedades no transmisibles como la diabetes o problemas cardiovasculares. Por consiguiente hay que dar una mayor prioridad a la prevención de la obesidad infantil. Hoy se está avanzando mucho en los conocimientos fisiopatológicos de la obesi-dad infantil y se sabe que el tejido adiposo no es un órgano pasivo, antes al contrario, es un órgano endocrino productor de múltiples “adipoquinas” (leptina, adiponectina...), con receptores especí-ficos en el hipotálamo para regular el apetito y la saciedad.

Ya hemos visto que el IMC es la herramienta más utilizada y más útil para determinar el sobre-peso y la obesidad en los adultos (a partir de los 18 años) porque no hay diferencia de sexo o edad. Sin embargo los valores de referencia del IMC no sir-ven, sin más, para aplicarlos a la población infantil y juvenil. En los niños y jóvenes la cantidad de gra-sa corporal cambia con la edad y además los niños y las niñas tienen cantidades diferentes de grasa.

Para diagnosticar que un niño es obeso es pre-ciso establecer previamente las mediciones en las

que nos basamos y para esto es necesario selec-cionar:a. El indicador antropométrico más adecuado

(IMC).b. Las tablas de referencia que sirvan de

comparación.c. Los puntos de corte que identifiquen a los

niños de riesgo.

Prevalencia

En España partimos de los datos del Estudio EN-KID (1998-2000) - en población infantil y juvenil de 2 a 24 años- con obesidad de 13,9% y sobrepeso de 12,4% (obesidad + sobrepeso= 26,3%). La obesidad es mayor en varones (15,6%) que en mujeres (12%), y también el sobrepeso. Por edades, los jóvenes de 6 a 13 años presentan valores más elevados de obesidad. Las tablas usadas son las de Hernández, de la Fundación Orbegozo.

La obesidad es mayor en niveles socioeconómi-cos y de estudios más bajos, y entre aquellas perso-nas que no desayunan o desayunan mal. A la vista de estos resultados concluyen que España tiene, en relación con otros países, una prevalencia in-termedia de obesidad. Las tendencias indican un incremento de la prevalencia de sobrepeso y obe-sidad infantil y juvenil en las últimas décadas, más marcado en varones y en edades prepuberales (7).

Los estudios realizados a partir de 2010 son:

En el grupo comprendido entre los 8 y los 13 años, el exceso de peso supera el 45%, mientras que para el grupo de 14 a 17 años, el exceso de peso es del 25,5%

Durante la vida intrauterina, ya sea el defecto o el exceso de nutrientes, a través de mecanismos epigenéticos que condicionan cambios estructurales, tienden a converger en la producción de un fenotipo común caracterizado por hiperfagia y obesidad


1. Encuesta Nacional de Salud, publicada en Mar-zo de 2013, con datos de 2011-2012. La preva-lencia de obesidad infantil (niños y niñas entre 2 y 17 años) se mantiene relativamente estable desde 1987, con altibajos. Un 27,8% de esta po-blación, padece obesidad o sobrepeso. Uno de cada 10 niños tiene obesidad y dos sobrepeso, similares en ambos sexos.

2. Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN), dentro de la estrategia NAOS, llamado ALADINO (alimentación, ac-tividad física, desarrollo infantil y obesidad). Realizado en 7.659 niños y niñas de 6 a 9 años, de todas las CC AA de España, a lo largo del curso escolar 2010-11. Sus resultados son los siguientes (8): a. Según criterios de la OMS: Sobrepeso: 26,2 %

(niñas 25,7%; niños 26,7%) Obesidad:18,3% (niñas15,5, niños 20’9%);

b. Según criterios de la International Obesity Taskforce (IOTF): Sobrepeso:24,2% Obesi-dad:11%.

c. Según criterios de la Fundación Orbegozo: Sobrepeso:14% Obesidad:16,8 % (compa-rando con el estudio enKid, aumenta el so-brepeso, pero se mantiene la obesidad).

3. Programa Thao (http://thaoweb.com/) Este programa sigue la metodología EPODE, (En-semble Prévenons l’Obésité Des Enfants - Jun-tos prevenimos la obesidad infantil), iniciada en Francia en 2004. Actualmente, la iniciativa EPODE se extiende a 293 ciudades europeas: 226 en Francia (programa EPODE), 38 en Espa-ña (programa THAO), 16 en Bélgica (programa VIA-SANO), 13 en Grecia (programa PAIDEIA-TROFI). En total abarca a más de 4 millones de habitantes.En el último informe, presentado en Mayo de 2013 (curso 2011-2012) el exceso de peso en la población infantil sigue siendo un tema preo-cupante. En este estudio realizado en 20.588 niños de distintos municipios españoles, el 21,2% sufre sobrepeso y el 7,1%, obesidad. En los más pequeños, aquellos que tienen entre tres y cinco años, más de uno de cada cinco tiene exceso de peso (el 5,7%, con obesidad y

el 16,2%, con sobrepeso). Aunque los respon-sables del programa Thao han presentado los resultados de un informe longitudinal (de 2009 a 2012) que demuestra, en base a la evolución y seguimiento de la misma muestra poblacio-nal, que tras cuatro años de control, sobre una muestra de casi 7.000 niños de 10 municipios, el incremento del sobrepeso y la obesidad ha sido sólo de algunas décimas porcentuales. Opinan, por tanto, que la epidemia está en vías de esta-bilización.

4. Estudio de prevalencia de JJ Sánchez Cruz y cols (9). Realizado en 2012 en una muestra de 978 niños entre los 8 y los 17 años, represen-tativos de toda la población española, se cal-cularon las prevalencias de sobrepeso y obesi-dad siguiendo los criterios de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la World Obesity / Policy & Prevention (IOTF) y el estudio español enKid promovido por la Asociación Multisec-torial de Empresas de Alimentación y Bebidas (AME). En todos los grupos, la prevalencia de sobrepeso es del 26% y la de obesidad del 12,6% (es decir que 4 de cada 10 jóvenes sufren exceso de peso). En el grupo comprendido entre los 8 y los 13 años, el exceso de peso supera el 45%, mientras que para el grupo de 14 a 17 años, el exceso de peso es del 25,5%. Este exceso de peso aparece asociado a las clases sociales más desfavorecidas y con menos estudios. A la vista de estos datos parece que las cifras de niños con exceso de peso son altas, pero es difícil valorarlas. Es necesario que se apliquen criterios diagnósticos consensuados que de una vez por todas faciliten el contraste regio-nal e internacional de las cifras de sobrepeso + obesidad en la infancia. De otro modo no será posible conocer realmente cual es la magnitud y la evolución del problema (10).

En este estudio realizado en 20.588 niños de distintos municipios españoles, el 21,2% sufre sobrepeso y el 7,1%, obesidad

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Tipos de obesidad

Una de las complejidades y de las dificultades más importantes para el adecuado entendimiento de la obesidad infantil es que, bajo el denominador común de una acumulación excesiva de grasa cor-poral, subyacen etiologías y, por lo tanto, entidades patológicas radicalmente diferentes. Actualmente se acepta, tanto en foros científicos como de divul-gación, que el gran incremento de prevalencia de la obesidad infantil es debido al desequilibrio entre la ingesta y el gasto energético propio del estilo de vida occidental. Sin embargo, existe un porcentaje de casos derivados de la existencia de alteraciones genéticas, endocrinológicas o sindrómicas subya-centes que, si bien es cuantitativamente limitado, crece de forma continuada al tiempo que lo ha-cen nuestros conocimientos fisiopatológicos de la obesidad infantil (11). De hecho estos mismos autores tienen un artículo, publicado en 2011, con el título de “Obesidades pediátricas: de la lactancia a la adolescencia”, donde resaltan que es preciso un cambio de la mentalidad de los pediatras en el abordaje de estos pacientes, haciéndose necesaria la consideración de distintas “obesidades” o enfer-medades diferentes que convergen en un mismo rasgo fenotípico: el aumento del peso corporal (12).

Podríamos, por lo tanto, considerar los siguien-tes tipos de obesidad infantojuvenil:1. Obesidad común en la que confluyen factores

exógenos y endógenos. El fundamental es ese entorno obesógeno en el que coinciden una nutrición hipercalórica con unos niveles bajos de actividad física. Pero no todos los sujetos

expuestos a ese entorno desarrollan obesidad, ello se debe a que esos factores exógenos ac-túan sobre una base endógena, que es la infor-mación genética propia de cada individuo.

Durante la gestación, de todos los factores medioambientales conocidos, probablemente es la nutrición el que influye de una manera más clara en el desarrollo corporal del feto. La inges-ta materna durante el embarazo y la lactancia es la única fuente de nutrientes para el feto, por lo que su crecimiento y desarrollo dependen de ello. Todo esto puede influir sobre la salud para el resto de la vida. A esta capacidad de influen-cia se la llama “programación fetal” (hipótesis de Barker- 2007), que asociaba el pequeño ta-maño del recién nacido, porque habían nacido en épocas de hambre y malnutrición, con una mayor propensión del individuo adulto a pa-decer ciertas enfermedades, como accidente vascular, diabetes tipo 2 o dislipidemias; y lo relaciona con el ambiente intrauterino duran-te el desarrollo. Sin embargo las circunstancias han cambiado, ya que ahora no es por caren-cia si no por exceso de alimentos, sobre todo ricos en grasas y azúcares. Por tanto, durante la vida intrauterina, ya sea el defecto o el exceso de nutrientes, a través de mecanismos epigené-ticos que condicionan cambios estructurales, tienden a converger en la producción de un fenotipo común caracterizado por hiperfagia y obesidad (13).

De todo ello se deduce la importancia de la nutrición, tanto de nutrientes energéticos o macronutrientes, como de micronutrientes (vitaminas y minerales) durante el embarazo


y la lactancia; así como tener en cuenta todas las circunstancias maternas como obesidad o desnutrición, enfermedades como la diabetes, hábitos como el tabaquismo, lactancia natural o artificial, etc.

2. Obesidades secundarias. Independientemente del sustrato genético individual y del balance entre ingesta y gasto energético, la presencia de obesidad en el niño puede ser consecuencia de distintas enfermedades, entre las que destacan las patologías endocrinológicas, los procesos patológicos o procedimientos terapéuticos que afectan al área hipotálamo-hipofisaria y los tra-tamientos farmacológicos, especialmente por medicamentos psicoactivos.

3. Obesidades monogénicas. Son el resultado de una alteración en un único gen y representa una etiología minoritaria en el conjunto de los casos de obesidad infanto-juvenil.

Conviene tener en cuenta otros aspectos epi-demiológicos, como los obtenidos del Estudio Aladino - 2010-2011 entre 7.659 niños (6-9 años) de 19 comunidades autónomas, que ponen de relieve un mayor padecimiento de sobrepeso y obesidad en varones, con incremento notable del problema a partir de los 7 años. También se constata que el exceso de peso es más eviden-te en descendientes de padres con escaso nivel de estudios y/o bajos ingresos, entre niños que no desayunan, o que no hacen deporte debido a que las instalaciones deportivas están lejos del domicilio, o si el niño dispone de ordenador per-sonal, videoconsola o TV en su habitación, duer-me menos de 8 h/día o los padres son fumado-res (especialmente si fuman ambos). Todas estas

influencias, por si mismas o por condicionar los hábitos alimentarios y/o pautas de actividad del individuo, se asocian con un mayor riesgo de presentar exceso de peso, por lo que deben ser vigiladas y modificadas en una dirección más fa-vorable dentro de las políticas sanitarias de cada país, como parte de las estrategias encaminadas a frenar el incremento del padecimiento de la obesidad en la población.

Consecuencias sobre la salud

La OMS, en una de sus notas sobre la Estrate-gia mundial sobre régimen alimentario, actividad física y salud, explica que la actual epidemia de sobrepeso y obesidad en niños y adolescentes es preocupante porque se asocia a una mayor proba-bilidad de muerte y discapacidad prematuras en la edad adulta. Los niños con sobrepeso y obesidad tienen mayores probabilidades de seguir siendo obesos en la edad adulta y de padecer, a edades más tempranas, enfermedades no transmisibles como la diabetes, enfermedades cardiovasculares, artrosis y ciertos tipos de cáncer. El riesgo de la mayoría de estas enfermedades depende en parte de la edad de inicio y de la duración de la obesidad. La obesidad en la infancia y la adolescencia tienen consecuencias para la salud tanto a corto como a largo plazo.

En cuanto a las consecuencias de la obesidad, a corto plazo, siendo aún niños o adolescentes son:1. Enfermedad cardiovascular: hipertensión ar-

terial, hipertrofia de ventrículo izquierdo, arte-riosclerosis.

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2. Nivel metabólico: resistencia a la insulina, disli-pemia, síndrome metabólico y diabetes tipo 2.

3. Alteraciones gastrointestinales: hígado graso y reflujo gastroesofágico.

4. Enfermedades respiratorias: apnea del sueño y asma.

5. Problemas ortopédicos. 6. Alteraciones psicosociales: discriminación y

baja autoestima.

Tratamiento

El tratamiento de la obesidad sigue siendo uno de los problemas más difíciles de la práctica clínica. La modificación de la conducta alimenta-ria, el estímulo de la actividad física y el soporte emocional son los pilares sobre los que sigue des-cansando el tratamiento de la obesidad, tanto en el adulto, como en el niño y en el adolescente. Ade-más, durante la infancia se añade un factor más: el ambiente familiar. Los hábitos alimentarios y la actividad física son tempranamente influenciados por los hábitos familiares: los niños aprenden de sus padres cómo alimentarse y ser activos o inacti-vos. Estos hábitos, que se establecen en la infancia, tienden a persistir en la edad adulta.

El tratamiento ha de estar dirigido no solo ha-cia el niño, sino también, y de una forma conjunta, hacia el medio en el cual desarrolla su actividad: la familia y el colegio. Debe contemplar 3 aspectos: reeducación nutricional del niño y de su familia, soporte psicológico e incremento de la actividad física. Los objetivos del tratamiento son lograr una pérdida ponderal con un crecimiento normal y crear las condiciones adecuadas a través de las modificaciones de los hábitos nutricionales y esti-los de vida que impiden la recuperación ponderal posterior (14).

En resumen, se trata de promover:1. Intervenciones en el estilo de vida. Se han eva-

luado distintas intervenciones en el estilo de vida para el control del peso en niños y niñas y adolescentes, como por ejemplo: consejos sobre nutrición y actividad física, tratamientos conductuales, disminución de las actividades sedentarias y apoyo social o psicológico. Hasta la fecha las intervenciones combinadas (dieta,

También se constata que el exceso de peso es más evidente en descendientes de padres con escaso nivel de estudios y/o bajos ingresos, entre niños que no desayunan, o que no hacen deporte debido a que las instalaciones deportivas están lejos del domicilio, o si el niño dispone de ordenador personal, videoconsola o TV en su habitación, duerme menos de 8 h/día o los padres son fumadores


ejercicio y modificación conductual) son las que se han mostrado más efectivas, especial-mente si los padres y las madres están involu-crados en el tratamiento (15).a. Sobre la dieta. En la población infantil y

adolescente con sobrepeso u obesidad, se recomienda realizar una dieta sana y equi-librada siguiendo la pirámide de la alimen-tación saludable.

b. Sobre la actividad física. En la población in-fantil y adolescente con sobrepeso u obesi-dad, se recomienda aumentar la actividad física espontánea más de una hora al día para la pérdida de peso y la salud cardio-vascular (jugar al aire libre, participar en las tareas domésticas, ir al colegio o insti-tuto caminando, subir y bajar escaleras en lugar de utilizar el ascensor, etc.).

c. Disminuir el sedentarismo. En la población infantil y adolescente con sobrepeso u obe-sidad, se aconseja limitar las horas de tele-visión o videojuegos a un máximo de 1,5h al día con el objetivo de reducir el sedentaris-mo.

d. Tratamiento psicológico. Se recomienda el tratamiento de apoyo psicológico (con te-rapia conductual o cognitivo-conductual) para el sobrepeso y la obesidad en menores y adolescentes.

e. Intervenciones combinadas. Se recomien-da llevar a cabo intervenciones combina-das con dieta, ejercicio físico y modifica-ción conductual para la pérdida de peso en niños y niñas y adolescentes de 6 a 16 años con sobrepeso u obesidad, con la implica-ción de la familia.

2. Tratamiento farmacológico. La información disponible sobre los tratamientos con fárma-cos anti-obesidad en la adolescencia es muy

limitada y no se dispone de datos en niños y ni-ñas. Actualmente, disponemos de dos opciones farmacológicas aprobadas para su empleo en la obesidad infantil: el orlistat para niños mayores de 12 años de edad y la metformina en adoles-centes con intolerancia a la glucosa.

3. Tratamientos quirúrgicos. El tratamiento qui-rúrgico de la obesidad mórbida en el adoles-cente es aceptado y realizado en la mayoría de los hospitales americanos y europeos, y es el único método que mantiene el descenso de peso a largo plazo, mejorando las enfermeda-des asociadas, la calidad de vida y la autoesti-ma del paciente. Su empleo es muy reciente y su experiencia muy limitada, por lo que es mo-tivo de intenso debate y de posicionamiento por diversas sociedades médicas.

Para la Guía de Práctica Clínica del SNS, la cirugía de la obesidad solamente debe consi-derarse en los adolescentes en circunstancias excepcionales, como es la obesidad grave con

La modificación de la conducta alimentaria, el estímulo de la actividad física y el soporte emocional son los pilares sobre los que sigue descansando el tratamiento de la obesidad, tanto en el adulto, como en el niño y en el adolescente. Además, durante la infancia se añade un factor más: el ambiente familiar

Los niños con sobrepeso y obesidad tienen mayores probabilidades de seguir siendo obesos en la edad adulta y de padecer diabetes, enfermedades cardiovasculares, artrosis y ciertos tipos de cáncer

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morbilidades importantes y el fracaso de todas las medidas terapéuticas anteriormente eva-luadas.

También hay que mencionar, aunque no re-quiere operación, el Balón intragástrico. Con-siste en una esfera de silicona que se coloca en el estómago mediante control endoscópico y se rellena posteriormente con 600 ml de suero fisiológico. Al ocupar parcialmente el estóma-go, produce una disminución de la sensación de hambre y una mayor saciedad al comer. La colocación del balón debe acompañarse de una dieta específica para perder peso y al cabo de seis meses se retira.

La Cirugía que se hace a nivel de aparato diges-tivo con el fin de perder peso se llama bariátri-ca. Los procedimientos son diversos y muchos pueden realizarse por laparoscopia. Además deben acompañarse de cambios en el estilo de vida para que produzcan la pérdida de peso adecuada.

La cirugía bariátrica solamente debería uti-lizarse en adolescentes con obesidad grave (IMC≥40 kg/m2) y con morbilidad grave o con obesidad extrema (IMC≥50kg/m2), cuando se haya constatado el fracaso en el control del peso mediante actuaciones intensivas para la modificación del estilo de vida, asociadas o no con tratamiento farmacológico, durante un pe-ríodo mínimo de seis meses.

Los candidatos a cirugía bariátrica tienen que ser seleccionados tras una evaluación cuidado-sa por un equipo multidisciplinar con pericia médica, quirúrgica, psiquiátrica y nutricional en este tipo de intervenciones. La cirugía ba-riátrica solamente debería llevarse a cabo en adolescentes con madurez física y psicológica, conscientes de los riesgos y beneficios de la ci-rugía y que tengan el apoyo de la familia.

Prevención

A) Recomendaciones para las madres: Es importante mantener una dieta adecuada

para controlar el peso durante el embarazo y si aparece diabetes gestacional controlarla debi-damente. Siempre evitar el tabaco.

B) Recomendaciones generales para los ni-ños:

La OMS recomienda estos 5 puntos: • aumentar el consumo de frutas, hortalizas,

legumbres, cereales integrales y frutos secos. • reducir la ingesta total de grasas y sustituir

las saturadas por las instauradas. • reducir la ingesta de azúcares. • mantener la actividad física: un mínimo de 60

minutos diarios de actividad física de intensi-dad moderada o vigorosa que sea adecuada para la fase de desarrollo del niño y contenga diversas actividades.

• para los niños menores de 10 años se reco-mienda que duerman 10 horas.

C) Recomendaciones dirigidas a la familia que conviene destacar:

• procurar realizar las principales comidas jun-tos, (al menos una), y comer todos lo mismo.

• el desayuno es la comida más importante del día.

Con frecuencia los padres no perciben el exceso de peso de los hijos, por lo que el papel del pediatra de atención primaria es fundamental


• hay que evitar tanto el premiar o el castigar mediante los alimentos. Evitar también co-mer viendo la televisión.

• participar todos juntos en juegos que requie-ran actividad física y fomentarles hábitos de-portivos.

• disminuir el tiempo de ocio sedentario: vi-deoconsolas, ordenador, etc.

• es importante establecer un horario para irse a la cama que permita regular el sueño. Es recomendable, por lo tanto, que los niños no tengan en su habitación televisores, consolas de videojuegos u ordenadores.

Conclusiones

Desde 1980 la prevalencia de la obesidad se ha duplicado en todo el mundo y es considerada por la OMS como la epidemia del siglo XXI.

La obesidad es la enfermedad crónica más pre-valente en la infancia y adolescencia en los países occidentales y el quinto factor de riesgo de morta-lidad en el mundo.

La incidencia de la obesidad infantil sigue sien-do “peligrosamente” elevada en España y nos sitúa a niveles muy próximos a los de Estados Unidos.

Es necesario que se apliquen criterios diagnós-ticos consensuados que de una vez por todas faci-liten el contraste regional, internacional y secular de las cifras de sobrecarga ponderal en la infancia.

La obesidad infantil aumenta el riesgo de obe-sidad y complicaciones cardiovasculares en la edad adulta.

Con frecuencia los padres no perciben el ex-ceso de peso de los hijos, por lo que el papel del pediatra de atención primaria es fundamental en el diagnóstico y prevención del sobrepeso y de la obesidad.

De las diferentes “obesidades infantiles” la más frecuente es la llamada obesidad común, que tiene una base poligénica.

La mejor estrategia para reducir la incidencia global de la obesidad es la prevención en las edades tempranas de la vida, incluso antes del nacimiento.

El papel de la familia es clave en la prevención de la obesidad infantil, ya que es donde aprenden los hábitos de vida saludables.

REFERENCIAS

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2.- Obesidad y sobrepeso. OMS. Centro de prensa. Nota descriptiva nº: 31 - 1 Mayo de 2012.

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5.- Gregorio Varela- Moreiras. Documento de consenso y conclusio-nes. Obesidad y sedentarismo en el siglo XXI: ¿qué se puede y se debe hacer? Nutroción Hospitalaria 2013; 28 (Supl. 5):1-12.

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7.- Lluís Serra Majem et al. Obesidad infantil y juvenil en España. Resultados del Estudio enKid (1998-2000). Medicina Clínica 2003;121(19):725-32.

8.- Napoleón Pérez-Farinós et al. The ALADINO Study: A Natio-nal Study of Prevalence of Overweight and Obesity in Spa-nish Children in 2011. Biom Res Int 2013;2013:163687. doi: 10.1155/2013/163687.

9.- Sánchez-Cruz J.J. et al. Prevalencia de obesidad infantil y juve-nil en España en 2012. Revista Española de Cardiología. 2013; 66(5):371-376.

10.- Martínez Álvarez, J. R.; Villarino Marín, A.; García Alcón, R. M.; Calle Purón, M. E.; Marrodán Serrano, M. D. Obesidad infantil en España: hasta qué punto es un problema de salud pública o sobre la fiabilidad de las encuestas. Nutr. clín. diet. hosp. 2013; 33(2):80-88 DOI: 10.12873/332obesidadspain.

11.- Martos-Moreno & G.A., Argente, J. Avances en el conocimiento de la obesidad infantil: De la consulta al laboratorio. Boletín Pe-diátrico 2013; 53: 213-218.

12.- G.A. Martos-Moreno & J. Argente. Obesidades pediátricas: de la lactancia a la adolescen-cia. Anales de Pediatría: Publicación Oficial de la Asociación Española de Pediatría 2011; 75(1):63.e1—63.e23.

13.- Robinson Ramírez-Vélez. Fetal programming of adult arterial hypertension: cellular and molecular mechanisms. Revista Co-lombiana de Cardiología vol.20 no.1 Bogota Jan. /Feb. 2013.

14.- D. Yeste y A. Carrascosa. El manejo de la obesidad en la infan-cia y adolescencia: de la dieta a la cirugía. Anales de Pediatría: Publicación Oficial de la Asociación Española de Pediatría 2012; 77(2):71-74.

15.- Guía de práctica clínica sobre la prevención y el tratamiento de la obesidad infantojuvenil. Guías de Práctica Clínica en el SNS. Ministerio de Sanidad y Política Social. Ed. Ministerio de Ciencia e Innovación. 2009.

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Interacción trabajo-familia. Aportaciones desde la teoría del desarrollo humano


En nuestros días, la interacción trabajo familia puede generar conflicto y afectar a la salud, el rendimiento, y el bienestar tanto individual como en el seno de las organizaciones empresariales. Según la literatura académica el trabajo influye en mayor medida en el ámbito familiar que al revés y por tanto la existencia de políticas de conciliación tiene una influencia positiva en el trabajador, aumentando su satisfacción, rendimiento laboral y mejorando su vida familiar. Este tema es además una cuestión de candente actualidad a nivel sociopolítico europeo ya que las medidas de conciliación han sido reconocidas en la UE como una herramienta importante para alcanzar objetivos políticos estratégicos como el crecimiento de tasas de empleo, la inclusión de los grupos vulnerables y la igualdad entre hombres y mujeres. En este artículo se analizan también algunas contribuciones destacadas como por ejemplo las realizadas por Hobson&Fahlén así el premio Nobel Amartya Sen.

María Inmaculada López NúñezDpto. Psicología Social, del Trabajo y DiferencialUniversidad Complutense de Madrid

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Balance de la Agenda Europa 2020 y Desafíos 2030

En el año 2010 la Unión Europea (UE) aprobó la estrategia Europa 2020 para el crecimiento y el em-pleo (COM, 2010). Su objetivo no era sólo superar la crisis económica, sino tratar también de paliar las deficiencias de un modelo de crecimiento del empleo femenino que no hizo el sistema más sos-tenible. La estrategia Europa 2020 se propuso por tanto crear las condiciones necesarias para otro modelo económico más inteligente, sostenible e integrador.

El desarrollo de compromisos en el marco de la política social y la igualdad de oportunidades no es algo nuevo ya que el Tratado de Roma (1957) incluyó iniciativas para reducir la brecha salarial entre hombres y mujeres. Años más tarde, la UE centraría sus políticas de empleo en iniciativas destinadas a promover la conciliación de la vida laboral y familiar, una manera concreta de respon-der al urgente desafío del envejecimiento de la po-

blación, fortalecer la competitividad, y aumentar la participación de las mujeres en el mercado labo-ral (Maestro-Buelga, 2008).

Uno de los objetivos de esta estrategia era al-canzar una tasa de empleo del 75% en mujeres y hombres de 20 a 64 años antes de 2020. Sin embar-go, parece que por ahora los resultados no acom-pañan los objetivos. En 2017, y según los últimos datos de Eurostat (2018), la tasa de empleo feme-nino en Europa se situaba en un 66,4% frente al 76% de los hombres.

Una de las causas que explican la menor par-ticipación laboral de las mujeres respecto a la de los hombres está asociada a una mayor dificultad para lograr la conciliación entre la vida personal, familiar y laboral (EIGE, 2017), dado que en las mujeres siguen recayendo la mayor parte de las responsabilidades domésticas y de cuidado en la familia, hechos que afecta a las decisiones sobre la trayectoria profesional, un mayor uso de los con-tratos a tiempo parcial y en interrupciones más frecuentes de la carrera profesional.

Por ello a la hora de abordar la conciliación es preciso referirse, desde el ámbito intrafamiliar, a la corresponsabilidad, es decir, al equilibrio en el reparto de tareas y responsabilidades domésticas y de cuidado entre mujeres y hombres. Este tema constituye uno de los factores más importantes de desigualdad en el ámbito laboral, político y social, sin embargo su desarrollo sería objeto de otro ar-tículo.

No sólo la Agenda Europa 2020 contemplaba entre sus objetivos avanzar en un crecimiento sos-tenible e integrado. También la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (ONU, 2015) establece entre sus 17 Objetivos de Desarro-llo Sostenible (ODS) este tema:Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros

y empoderar a todas las mujeres y las niñas. 5.4. Reconocer y valorar los cuidados y el trabajo doméstico no remunerados mediante servicios públicos, infraestructuras y políticas de protec-ción social, y promoviendo la responsabilidad compartida en el hogar y la familia, según proce-da en cada país.

Objetivo 8: Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo ple-no y productivo y el trabajo decente para todos.

Uno de los objetivos de esta estrategia era alcanzar una tasa de empleo del 75% en mujeres y hombres de 20 a 64 años antes de 2020. Sin embargo, parece que por ahora los resultados no acompañan los objetivos. En 2017, y según los últimos datos de Eurostat (2018), la tasa de empleo femenino en Europa se situaba en un 66,4% frente al 76% de los hombres


De aquí al 2030, lograr el empleo pleno y produc-tivo y el trabajo decente para todas las mujeres y los hombres, incluidos los jóvenes y las personas con discapacidad, así como la igualdad de remu-neración por trabajo de igual valor.

Este documento, que sustituye a la Agenda de los Objetivos de Desarrollo del Milenio del año 2000, establece un plazo de 15 años para la con-secución de los 17 objetivos y las 169 metas con-cretadas.

Existe una relación directa entre la dificultad de conciliación de la vida laboral y familiar y el riesgo de pobreza (Adecco, 2015), de ahí que las medidas de conciliación sean también claves para el desarrollo de cualquier política dirigida a la lu-cha y prevención de la pobreza y la exclusión so-cial y económica.

Las mujeres, y en menor medida, los hombres, se ven obligados a abandonar el mercado laboral por falta de oferta de puestos de trabajo flexibles y de calidad. La tasa de empleo de las mujeres de 25 a 54 años alcanzó en España en el 2017 el 68%, pero esa cifra desciende al 65% para las mujeres que tenían 1 ó 2 hijos y bajaba significativamente a partir del tercer hijo llegando al 47,1%. Esta si-tuación es similar a lo observado en la Eurozona, donde la tasa de empleo de las mujeres sin hijos es del 74,8% y baja al 55,3% para las que tienen 3 o más hijos (MESS, 2017).

Quizás por ese motivo las políticas de concilia-ción se han considerado a menudo como especí-ficamente femeninas y dirigidas de manera más concreta a las madres jóvenes trabajadoras. Este enfoque, aunque necesario, supone una incomple-ta interpretación de las necesidades de los trabaja-dores/as y muchas veces conlleva una implemen-tación inadecuada de los programas que se puede convertir en un boomerang para las mujeres.

El modo más adecuado de abordar el desarro-llo y la aplicación de medidas de conciliación no debe por tanto considerarse como un gesto en fa-vor de las mujeres o de lo empleados/as con obli-gaciones familiares, sino como un cambio profun-do en la forma de organizar el trabajo que afecta además positivamente a la sostenibilidad de toda la sociedad.

El empleo de las mujeres está estrechamente

vinculado con la distribución de las responsabili-dades laborales y familiares entre mujeres y hom-bres. Las encuestas de Eurofound (2017) revelan que en promedio los hombres dedican más horas al trabajo remunerado (48 o más a la semana, es-pecialmente los autónomos), mientras que las mu-jeres, trabajan menos horas (menos de 20 horas). Sin embargo, aunque los hombres dedican más tiempo al trabajo remunerado, las mujeres traba-jan más horas, al incluir el trabajo remunerado, el no remunerado, y el tiempo de desplazamiento.

La distribución desigual del trabajo no remu-nerado en el hogar tiene un impacto directo en la segregación por género, ya que las mujeres adap-tan sus horarios de trabajo de acuerdo con sus res-ponsabilidades de cuidado, especialmente cuando tienen hijos o necesitan cuidar a un familiar mayor o en situación de discapacidad. Como consecuen-cia, las mujeres son más propensas a pedirse bajas, trabajar a tiempo parcial o incluso a abandonar el mercado laboral.

A dos años de que se cumpla el objetivo de la agenda 2020, los datos consultados sobre el balan-ce de esta situación indican que los progresos para lograr la igualdad entre hombres y mujeres son muy lentos. Si seguimos al ritmo actual, se calcu-la que debemos esperar 70 años para conseguir la

Existe una relación directa entre la dificultad de conciliación de la vida laboral y familiar y el riesgo de pobreza, de ahí que las medidas de conciliación sean también claves para el desarrollo de cualquier política dirigida a la lucha y prevención de la pobreza y la exclusión social y económica

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igualdad salarial, y 50 años para que las tareas de cuidado y del hogar sean repartidas a partes igua-les (EIGE, 2017).

Este escaso avance se demuestra con el hecho de que gran parte de la propuesta de directivas están bloqueadas en el Consejo o en la Comisión Europea, como por ejemplo, la directiva para una mejor conciliación de la vida laboral y personal.

Para algunos autores (García, Faura y Lafuen-te, 2016) esta ralentización es también fruto de la coyuntura económica y de las políticas de aus-teridad emprendidas. Las mujeres han sido las más afectadas por los recortes contribuyendo a la persistencia de la feminización de la pobreza y el retorno a la responsabilidad del cuidado a los hogares.

A pesar que en 2015 las cifras sobre empleo fe-menino en la UE se situaban en 97,8 millones de mujeres-3,5 millones más que en 2010- 1,7 millo-nes de estos nuevos empleos eran a tiempo par-cial. La brecha salarial se mantiene en un 16,1%, además las mujeres tienen un 41% menos de in-gresos que los hombres (EIGE, 2017).

Interacción trabajo-familia, salud y bienestar

El incremento de la incorporación de la mujer al mercado laboral y el aumento de las parejas de doble ingreso ha producido un creciente número de investigaciones en la literatura académica de los últimos 30 años acerca del equilibrio entre vida personal, familiar y trabajo. Por un lado se han es-

tudiado las estudian las medidas puestas en mar-cha para aliviar el conflicto trabajo/familia, y por otro, más reciente, se estudian los mecanismos por los que esas prácticas influyen en el bienestar de los empleados y en la productividad.

La literatura científica ha puesto de manifiesto que el conflicto familia/trabajo es fuente de ten-sión e insatisfacción. Altos niveles de conflicto trabajo/familia se han asociado con riesgos para la salud, síntomas somáticos, ansiedad, baja pro-ductividad, baja satisfacción y conflicto de rol (O´-Driscoll et al., 2003).

Por ello una compresión del bienestar de las personas es importante para el desarrollo de po-líticas que permitan una vida mejor. El informe editado por la OCDE (2017) hace públicos los da-tos sobre bienestar evaluando once dimensiones, entre las que se encuentra el balance vida-traba-jo, una de las tres dimensiones más valoradas por los españoles junto con la salud y la educación (Figura 1).

En la elaboración de estos datos, la OCDE utiliza dos indicadores: empleados que trabajan 50 horas o más a la semana y tiempo dedicado al ocio y al cuidado personal. El género es un factor clave al considerar las desigualdades en el balan-ce vida-trabajo. Según estos datos, los hombres empleados tienen una mayor probabilidad que las mujeres empleadas de realizar un trabajo re-munerado durante 50 horas o más a la semana. Al considerar el trabajo doméstico, se encuentra las mujeres que trabajan a tiempo completo dedican menos tiempo al ocio y al cuidado personal que los hombres en su misma situación laboral.

A pesar que en 2015 las cifras sobre empleo femenino en la UE se situaban en 97,8 millones de mujeres-3,5 millones más que en 2010- 1,7 millones de estos nuevos empleos eran a tiempo parcial. La brecha salarial se mantiene en un 16,1%, además las mujeres tienen un 41% menos de ingresos que los hombres (EIGE, 2017)


Las cifras en España

En España, alrededor del 5% de los trabaja-dores/as tienen jornadas prolongadas de trabajo aunque esta cifra representa menos de la mitad del promedio de la OCDE. Además, los empleados a tiempo completo declaran tener uno de los ma-yores niveles de tiempo de la OCDE (OCDE, 2017).

Una de las recomendaciones que se hacen a España es el fortalecimiento de sus políticas para combinar el trabajo y la vida familiar. De hecho la

tasa de natalidad (1,3 hijos) por mujer en España es de las más bajas de la OCDE.

Mujeres y hombres priorizan empleo a natalidad. El retraso de la edad media para tener el primer hijo -en la mujeres alrededor de los 30 años- y la reduc-ción en el número de familias numerosas así como la existencia de una alta proporción importante de mujeres sin hijos ilustran esta situación. De hecho el empleo femenino en España aumentó en los últi-mos años: de un 42,2% en 2007 al 46,3% en 2017. En relación con Europa, la distancia ha pasado de 7,9

El informe editado por la OCDE (2017) hace públicos los datos sobre bienestar evaluando once dimensiones, entre las que se encuentra el balance vida-trabajo, una de las tres dimensiones más valoradas por los españoles junto con la salud y la educación

Figura 1.Fuente: OCDE (2017) y Elaboración Propia

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puntos en 2013 a 4,7 puntos en 2017(MESS, 2017). Las responsabilidades familiares siguen reca-

yendo mayoritariamente en las mujeres. Al tér-mino de 2017, entre los ocupados que trabajaron menos horas de las habituales con jornada reduci-da por permiso por nacimiento de hijo y/o cuida-do de familiares, de un total de 150.700 personas, 125.400 eran mujeres, más del 83% (MESS, 2017).

Variables moduladoras del conflicto trabajo-familia

La relación trabajo familia puede dar lugar a la aparición de conflicto en dos sentidos: por un lado el del trabajo/familia que se da cuando el trabajo interfiere en la familia, y el de familia/tra-bajo en el caso contrario. La literatura consultada (De Sivatte y Guadamillas 2014; Sanz-Vergel y Ro-dríguez Muñoz, 2011) revela una mayor influen-cia del trabajo sobre la familia que al revés, lo que apoya la teoría de la permeabilidad de Pleck (ci-tado en Sanz-Vergel, 2011), que indica que ambas esferas se influyen mutuamente, si bien el trabajo tiene mayor influencia sobre la familia y un me-nor grado de permeabilidad, es decir, que lo as-pectos familiares influyen en menor medida en el trabajo que las dificultades laborales sobre el ámbito familiar.

El conflicto en la interacción trabajo-familia es además una fuente de estrés que afecta tanto a bienestar individual como al familiar y organiza-cional (Baxter y Chesters, 2011; Carr, Boyar y Gre-gory, 2008; Álvarez y Guerra, 2012).

Estos aspectos, unidos a la importancia que el equilibrio trabajo familia tiene para los individuos está llevando a algunas organizaciones a imple-mentar políticas de conciliación que van más allá del cumplimiento legal o el desarrollo de acciones socialmente responsables, buscando también una mejora del rendimiento y la salud ocupacional. La mayoría de las investigaciones en este campo se ha dirigido a identificar los aspectos moduladores del conflicto así como las variables o los factores que influyen en la adopción de políticas o progra-mas de conciliación en las empresas. En España son dos los factores determinantes: el estilo y sen-sibilización directiva frente a este tema así como el porcentaje de mujeres en plantilla. (Chinchilla y León, 2011).

Por otra parte, si bien la mayoría de los autores coinciden en afirmar que las medidas de concilia-ción en el lugar de trabajo tienen correlación di-recta con la mejora del desempeño del empleado, algunos investigadores destacan que no todas las medidas tienen el mismo impacto positivo. Meyer, Mukerjee y Sestero (2001) señalan por ejemplo que el rendimiento tenía una relación positiva con

Mujeres y hombres priorizan empleo a natalidad. El retraso de la edad media para tener el primer hijo -en la mujeres alrededor de los 30 años- y la reducción en el número de familias numerosas así como la existencia de una alta proporción importante de mujeres sin hijos ilustran esta situación. De hecho el empleo femenino en España aumentó en los últimos años: de un 42,2% en 2007 al 46,3% en 2017. En relación con Europa, la distancia ha pasado de 7,9 puntos en 2013 a 4,7 puntos en 2017(MESS, 2017)


medidas como el teletrabajo, algo que no sucede con otras medidas como el trabajo compartido y la guardería en el lugar de trabajo.

La importancia de la cultura de empresa trabajo-familia

De acuerdo con Thompson, citado en Mauno, Kinnunen y Piitulainen (2005), una cultura traba-jo-familia se define como “el conjunto de supues-tos, creencias y valores compartidos en el seno de una empresa que apoya y valora la integración de la vida laboral y familiar de los trabajadores”. En este sentido cabe destacar tres dimensiones: el apoyo del jefe directo y de los mandos interme-dios, las consecuencias positivas o negativas del uso de estas medidas y finalmente la existencia de determinadas demandas horarias de la empresa. McDonald, Brown y Bradley (2005) añaden otros dos factores: la diferencia por género en el uso de las medidas y el apoyo percibido por parte de los compañeros de trabajo.

El hecho de que beneficiarse de estas medidas de conciliación pueda hacer al trabajador “menos visible” en su lugar de trabajo, o bien constituir un obstáculos para su promoción así como ser perci-bido por la empresa o por sus jefes como un em-pleado menos comprometido (Allen, 2001; Clark, 2001) puede estar en la base de la tendencia por la que muchas mujeres con responsabilidades fa-miliares trabajan a tiempo completo y no se plan-tean otras posibilidades: trabajo a tiempo parcial, teletrabajo así como otro tipo de sistema de tra-bajo flexible.( Joyce, Pabayo, Critchley y Bambra, 2010).

Los departamentos de Recursos Humanos de las empresas juegan un papel muy importante en la implementación efectiva facilitando su comunica-ción entre los empleados y entre la dirección (Nord, Fox, Phoenix y Viano, 2002; Chen, Liu y Yang (2013)

Finalmente está el enfoque de género. Aunque las políticas trabajo-familia son en principio neu-tras, existe la tendencia de facilitarlas exclusiva-mente a mujeres que son las que mayoritariamen-te se acogen a estos programas (Charlesworth, 1997; Strachan y Burgess, 1998). Esta asunción de género junto a la idea de que el hombre es el sostén

de la familia y que está expuesto a largas jornadas de trabajo (Haar y Spell, 2003; Swanberg, 2004) po-dría explicar las diferencias entre hombres y mu-jeres en la participación de estos programas. Sin embargo en los últimos años, especialmente en las nuevas generaciones se observa un cambio ya que tanto hombres como mujeres ambicionan no sólo su realización profesional sino también un mayor equilibrio entre esta faceta y su familia o su vida personal, actitud que deviene en un diferente re-parto de las responsabilidades domésticas -cui-dados de niños y mayores- así como una contri-bución más equitativa en los ingresos familiares (Canivet et al, 2010).

Las aportaciones del modelo de Hobson y Fahlén

Para el premio Nobel de Economía (1998) Amartya Sen, la vida humana es un conjunto de acciones y estados, y considera que se alcanza el bienestar cuando la vida, ese conjunto de accio-nes y estados, adquiere una cierta calidad. Para valorar esa calidad, Sen (1990; 1999) utiliza dos categorías: funcionamientos y capacidades. Hob-son y Fahlén (2009a; 2009b) diseñaron un mo-delo inspirado en el enfoque de capacidades de Amartya Sen (1982), quien con su concepto de capacidad de agencia, destaca la importancia de la libertad de los individuos para ejercer sus dere-chos civiles y políticos y alcanzar así sus ideales. Los funcionamientos son los estados de existencia y las acciones que una persona consigue o realiza a lo largo de su vida: “las cosas que logra hacer o ser al vivir”. Los funcionamientos pueden ser: actividades, como leer o escribir; estados físicos, como estar bien alimentado o sano; situaciones mentales, como estar contento; o, funcionamien-tos sociales, como estar integrado a la sociedad. El bienestar dependerá de los funcionamientos. Hobson y Fahlén (2011) parten de este enfoque y consideran el equilibrio trabajo/vida como un funcionamiento que contribuye a nuestro bienes-tar. Conseguir ese equilibrio eliminará el conflic-to y permitirá disfrutar de las actividades que son más valoradas por los individuos.

Por otra parte cuando una persona consigue

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llevar a cabo un conjunto de funcionamientos es porque ha tenido una serie de posibilidades y ha hecho una elección por aquellas que considera-ba más adecuadas para su bienestar. Ha tenido libertad para elegir. No se puede decir que una persona ha conseguido el bienestar si no tiene opción de elegir. Dentro de esta libertad de elec-ción -capacidades- destaca lo que se llama capa-cidad de agencia, que se refiere a la percepción o sensación psicológica que tiene la persona de tener capacidad para elegir libremente en un de-terminado ámbito.

Este marco de análisis ha sido aplicado en el análisis del desarrollo económico y social de los países, pero también a otros ámbitos, como el del equilibrio trabajo-familia y la capacidad para usar las medidas de conciliación existentes Hobson y Fahlén (2009a; 2009b).

Teniendo en mente los países en desarrollo, Sen formuló el conjunto de capacidades en tres categorías: (i) Los factores individuales como el gé-nero, la etnia, la edad, etc. (ii) los factores ambien-tales, incluyendo el entorno físico y tecnológico, (iii) factores sociales: las normas sociales, normas legales y políticas públicas (incluyendo género).

Hobson y Fahlén (2011) hacen algunas modi-ficaciones de esta clasificación para adaptarlo al objeto de sus estudios: la evaluación de cómo las políticas y su implementación mejoran o debili-

tan la calidad de vida y el equilibrio trabajo-vida personal en el contexto europeo. Estos autores sustituyen los factores ambientales por factores institucionales, en los que se incluyen las leyes y las políticas de empresa (Figura 2).

Este modelo ofrece un marco para la inter-pretación de las desigualdades y de la brecha de agencia en el equilibrio trabajo/vida. El hecho de que los factores institucionales interseccionen con los factores individuales y sociales es una muestra más de su importancia.

En el ámbito de la conciliación, la principal bre-cha es el aumento de las expectativas y de las nor-mas cuyo objetivo es que tanto los hombres como las mujeres se conviertan en cuidadores y a la vez en asalariados. Este enfoque deriva de algunos de los problemas y desafíos actuales: bajas tasas de fecundidad y de empleo femenino así como escaso uso de las licencias por paternidad, todo ello en-marcado en la crisis económica, la incertidumbre social, laboral y económica europea.

Los estudios recogidos por Hobson y Fahlén (2011) ilustran además cómo se produce la tra-ducción de políticas de conciliación a la vida dia-ria de las culturas organizacionales concretas en diferentes países europeos, además de ofrecer un interesante y prometedor enfoque en el que refleja cómo se relacionan los recursos individuales con los factores sociales, económicos y normativos.

En el ámbito de la conciliación, la principal brecha es el aumento de las expectativas y de las normas cuyo objetivo es que tanto los hombres como las mujeres se conviertan en cuidadores y a la vez en asalariados. Este enfoque deriva de algunos de los problemas y desafíos actuales: bajas tasas de fecundidad y de empleo femenino así como escaso uso de las licencias por paternidad, todo ello enmarcado en la crisis económica, la incertidumbre social, laboral y económica europea


Conclusiones

Aunque en líneas generales hay una relación positiva entre los programas de equilibrio tra-bajo-familia, el desarrollo de la organización y el bienestar de los empleados; la baja utilización de estos programas en España (MESS, 2017) podría deberse al débil apoyo de una cultura organiza-cional trabajo/familia que influye también en un menor compromiso y productividad.

La mera existencia de políticas de conciliación, como por ejemplo flexibilidad o servicios de apo-yo, no es suficiente para su adopción y reducción del conflicto. Es la cultura de empresa trabajo/fa-milia, la percepción de una organización que apo-ya la conciliación, y unos superiores que apoyan al trabajador y favorecen la utilización de las medi-das, lo que reduce el conflicto.

El enfoque de las capacidades de Sen, que ha te-nido un gran impacto en el diseño de políticas pú-blicas en el ámbito de la educación y del desarrollo económico, no ha corrido la misma suerte en el ámbito de las políticas sociales de conciliación e igualdad. El modelo y fundamentación teórica de Hobson y Fahlén (2009a; 2009b) utiliza el enfoque de las capacidades para hacer operativos concep-tos como las desigualdades de agencia, funciona-mientos y capacidades en diferentes contextos normativos e institucionales. De la misma manera que la cultura de empresa trabajo-familia y el apo-yo social se relaciona con el éxito de las políticas de conciliación y disminución del conflicto, este enfoque revela la interacción entre factores indi-viduales, institucionales y sociales pueden propor-cionar capacidades para el equilibrio vida/trabajo y alcanzar así el bienestar personal y social.

Institutional factorsPolicy level

- Rights/social rights- Care leave benefits- Care services

Firm level- Social quality of jobs- Organizational/firm culture- Union/Collective bargaining- Flexibility/autonomy

Individual factors- Situated agency

(gender, age, ethnicity)- Human capital- Income- Partner’s resources- Network: Family and friends

Societal factorsNorms

- Societal/Community- Media/Public debate- Social movements/

mobilizations

- Coordinated/liberal economies - Gendered Working time Regime

Figura2. Conjunto de capacidades para el equilibrio Trabajo-FamiliaFuente: Hobson y Fahlén (2011)

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