Punto de veriﬁcación - Recursos y...

Captulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 311

proporcionan al nio. Los estudios con gemelos y de adopcin sugieren que la vida fami-liar tiene una mayor influencia durante la segunda infancia y que esta influencia disminuye enormemente para la adolescencia (McGue, 1997; Neisser et al., 1996). Sin embargo, estos estudios se han llevado a cabo principalmente con individuos de raza blanca de clase me-dia; sus resultados pueden no aplicarse a familias de otras razas de bajos ingresos (Neisser et al., 1996). En un estudio de nios afroestadounidenses de bajos ingresos, la influencia del ambiente familiar sigui siendo sustancial; al menos tan poderosa como la influencia del CI de la madre (Burchinal et al., 1997).

La correlacin entre el nivel socioeconmico y el CI se ha documentado ampliamente (Neisser et al., 1996). El ingreso familiar se asocia con el desarrollo cognitivo y con el des-empeo escolar en los aos preescolares y en adelante. Las circunstancias econmicas de la familia pueden ejercer una influencia poderosa, no tanto en s mismas sino a causa de la manera en que influyen en otros factores, tales como salud, estrs, prcticas de crianza infantil y ambiente dentro del hogar (Brooks-Gunn, 2003; Evans, 2004; McLoyd, 1990, 1998; NICHD Early Child Care Research Network, 2005a; Rouse, Brooks-Gunn y McLa-nahan, 2005; vase el captulo 10).

Por qu es que algunos nios con privaciones econmicas tienen un mejor desem-peo en pruebas de CI que otros? Estn implicados factores tanto genticos como am-bientales. En un estudio de 1 116 pares de gemelos nacidos en Inglaterra y Gales en 1994 y 1995, que se evaluaron a los cinco aos de edad (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004), los nios de familias en desaventaja tendieron, al igual que en otros estudios, a obtener puntuaciones inferiores de CI. Sin embargo, los nios con un temperamento ex-trovertido, cuidados maternos afectuosos y actividades estimulantes en el hogar (que, de nuevo, pueden verse influidos por el CI parental) obtuvieron mejores resultados que otros nios que estaban en desventaja econmica.

Evaluacin y enseanza basadas en la teora de VygotskySegn Vygotsky, los nios aprenden mediante la internalizacin de los resultados de sus interacciones con adultos. Este aprendizaje interactivo es ms efectivo dentro de la zona de desarrollo proximal (ZDP); es decir, en relacin con las tareas que los nios estn casi preparados para realizar por s solos. La ZDP se puede evaluar por medio de pruebas di-nmicas (vase el captulo 13) que, segn la teora de Vygotsky, proporcionan una mejor medicin del potencial intelectual del nio que las tradicionales pruebas psicomtricas que miden lo que los nios ya dominan.

La ZDP, en combinacin con el concepto asociado de andamiaje, tambin puede ayu-dar a padres y maestros a guiar el progreso cognitivo de los nios de manera eficiente. Mientras menos capaz sea el nio de realizar una tarea, mayor andamiaje, o apoyo, deber proporcionarle el adulto. A medida que el nio es capaz de hacer ms y ms, el adulto lo ayuda cada vez menos. Cuando el nio puede hacer la tarea por s mismo, el adulto retira el andamiaje que ya no necesita.

Al permitirles a los nios que adquieran conciencia de sus procesos cognitivos, que los monitoreen y que puedan reconocer cundo es que necesitan ayuda, los padres pueden ayudar a los nios a asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Los nios de nivel ante-rior a jardn de nios que reciben este tipo de andamiaje pueden regular su aprendizaje de mejor manera una vez que llegan al jardn de nios (Neitzel y Stright, 2003). En un estu-dio longitudinal de 289 familias con lactantes, las habilidades que los nios desarrollaron durante interacciones con sus madres a los dos y tres y medio aos de edad les permiti, a los cuatro y medio aos de edad, mostrar independencia en habilidades cognitivas y so-ciales, como resolver un problema e iniciar una interaccin social (Landry, Smith, Swank y Miller-Loncar, 2000).

Desarrollo del lenguajeLos preescolares estn llenos de preguntas: Cuntas personas duermen hasta maana? Quin llen el ro de agua? Los bebs tienen msculos? Los olores vienen de aden-tro de mi nariz? La creciente facilidad de los nios pequeos con el lenguaje los ayuda a

Cul es su punto de vista ? Si usted fuese maestro de

preescolar o jardn de nios, le sera de mayor utilidad conocer el CI o la ZDP del nio?

zona de desarrollo proximal (ZDP) Trmino de Vygotsky para la diferencia entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda.

andamiaje Apoyo temporal para ayudar al nio a dominar una tarea.

Punto de verificacin

Puede usted . . .

describir dos pruebas indivi-duales de inteligencia comn-mente utilizadas con preesco-lares?

listar y discutir las diversas influencias sobre la inteligencia medida?

explicar la razn por la que una puntuacin de prueba de inteligencia que utiliza la ZDP puede ser significativamente distinta a una puntuacin de prueba psicomtrica tradi-cional?

Indicador 4

Cmo mejora el lenguaje y qu sucede cuando se demo-ra su desarrollo?

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312 Parte 4 Segunda infancia: vista previa

expresar su punto de vista nico acerca del mundo. Entre los tres y los seis aos de edad, los nios hacen avances rpidos en vocabulario, gramtica y sintaxis. La nia que a los tres aos de edad describe la manera en que pap llavea la puerta (cierra la puerta con llave) o pide a mam que pedacite su comida (la corte en pedacitos) puede, a los cinco aos de edad, decirle a su madre No digas tonteras!, o sealar con orgullo sus juguetes y decir Ya viste cmo organic todo?

VocabularioA los tres aos de edad, el nio promedio sabe y puede utilizar entre 900 y 1 000 palabras. Para los seis aos de edad, el nio cuenta con un vocabulario expresivo (narrativo) de 2 600 palabras y puede comprender ms de 20 000 (Owen, 1996). Con ayuda de la escola-ridad formal, el vocabulario pasivo o receptivo del nio (palabras que puede comprender) se cuadruplicar a 80 000 palabras para el momento que ingrese a su educacin media superior (Owens, 1996).

Es posible que esta rpida expansin del vocabulario suceda por medio del mapeo r-pido, que permite que un nio determine el significado aproximado de una palabra nueva despus de escucharla slo una o dos veces dentro de una conversacin. A partir del con-texto, la mayora de los nios parecen formarse una hiptesis rpida acerca del significado de una palabra, que despus se refina por medio de la exposicin y uso posteriores. Los lingistas no estn seguros de la forma en que funciona el mapeo rpido, pero es probable que los nios se valgan de lo que saben acerca de las reglas de formacin de palabras, de palabras similares, del contexto inmediato y del tema bajo discusin. Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen ms fciles de mapear que los nombres de las acciones (ver-bos), que son menos concretos. Sin embargo, un experimento mostr que los nios apenas menores a los tres aos de edad pueden hacer un mapeo rpido de un verbo y aplicarlo en otra situacin en que se est realizando la misma accin (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar, 1996).

Muchos nios de tres y cuatro aos de edad pueden indicar cuando dos palabras se refieren a un mismo objeto o accin (Savage y Au, 1996). Saben que un objeto nico no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Fido y Pipo al mismo tiempo). Tambin saben que se puede utilizar ms de un adjetivo con un mismo sustantivo (Fido es chiquito y peludo) y que un adjetivo puede combinarse con un nombre propio (Bo-nito Fido!) (Hall y Graham, 1999).

Gramtica y sintaxisLa manera en que los nios combinan ya sea slabas para crear palabras o palabras para crear oraciones se vuelve cada vez ms sofisticada durante la segunda infancia. Por lo co-mn, a los tres aos de edad los nios empiezan a utilizar plurales, posesivos y el tiempo pretrito, adems de saber la diferencia entre yo, t y nosotros. Sin embargo, siguen regu-larizando en extremo porque todava no han aprendido o comprendido las excepciones a las reglas (vase el captulo 7). Por lo general, sus oraciones son cortas y sencillas, omiten artculos como un y el/la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. Aunque por lo normal utilizan oraciones declarativas (Gatito quiere leche), pueden plantear y contestar preguntas de qu y dnde. (Las preguntas de por qu y cmo son ms difciles de comprender.)

Entre los cuatro y cinco aos de edad, las oraciones tienen un promedio de cuatro o cinco palabras y pueden ser declarativas, negativas (No tengo hambre), interrogativas (Por qu no puedo salir?) o imperativas (Atrapa la pelota!). Los nios de cuatro aos de edad utilizan, con mayor frecuencia, oraciones complejas de clusulas mltiples (Estoy comiendo porque tengo hambre) si sus padres las utilizan a menudo (Hutten-locher, Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002). A esta edad, los nios hilan oraciones en narraciones largas y continuas (y entonces y entonces). En algunos aspectos, es posible que la comprensin sea inmadura. Por ejemplo, No, de cuatro aos de edad, puede obedecer una orden que contenga ms de un paso (Recoge tus juguetes y ponlos en la repisa). No obstante, si su mam le dice: Puedes ver televisin despus de recoger

mapeo rpido Proceso por medio del cual un nio absorbe el signifi-cado de una nueva palabra luego de escucharla una o dos veces en la conversacin.

Este nio en edad preescolar puede utilizar su creciente vocabulario y conocimientos de gramtica y sintaxis para comunicarse de manera ms efectiva. Aprendi a pedirle cosas a su padre, a tener una conversacin y a contar una historia, tal vez acerca de lo que le sucedi en la escuela.



tus juguetes, es posible que procese las palabras en el orden en que las haya escuchado y piense que primero puede ver televisin y que sus juguetes los puede recoger ms tarde.

Para los cinco a siete aos de edad, el discurso de los nios se ha vuelto bastante adulto. Hablan en oraciones ms largas y complejas. Utilizan ms conjunciones, prepo-siciones y artculos. Emplean oraciones complejas y compuestas y pueden manejar todo tipo de categoras morfolgicas.

Aun as, a pesar de que los nios de esta edad pueden hablar con fluidez, de manera comprensible y con una gramtica bastante correcta, an les falta dominar los detalles del lenguaje. Rara vez utilizan la voz pasiva (Fui vestido por el abuelo), oraciones con-dicionales (Si fuera grande, podra manejar el camin) o el verbo auxiliar haber (He visto a esa seora antes) (C. S. Chomsky, 1969). A menudo, cometen errores porque an no han aprendido las excepciones a las reglas. Decir distra en lugar de distraje o ven en lugar de vine es una seal normal del progreso lingstico. Cuando los nios pequeos descubren una regla, como aadir - a un verbo para formar el pretrito, tienden a generalizarla en exceso y la utilizan incluso con las palabras que no estn comprendidas dentro de dicha regla. A la larga, se percatan de que - no siempre se utiliza para formar el pretrito de un verbo.

La capacitacin puede ayudar a los nios a dominar estas formas sintcticas. To-dos los das durante dos semanas, a 72 preescolares se les contaron historias narrativas que contenan construcciones predominantemente activas o predominantemente pasivas. Cuando se les someti a prueba la semana siguiente, los nios que haban escuchado las narraciones en voz pasiva comprendieron y produjeron de manera correcta ms oracio-nes pasivas que aquellos nios que escucharon las narraciones con oraciones activas (Va-silyeva, Huttenlocher y Waterfall, 2006).

Pragmtica y habla socialA medida que los nios aprenden vocabulario, gramtica y sintaxis, se vuelven ms com-petentes en la pragmtica, el conocimiento prctico de cmo utilizar el lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cmo pedir las cosas, cmo narrar un cuento o chiste, cmo empezar y continuar una conversacin y cmo ajustar los comentarios a la pers-pectiva de un escucha (M. L. Rice, 1982). Todos stos son aspectos del habla social: el discurso que tiene la intencin de ser comprendido por un escucha. (El apartado 10-2 discute el habla privada, hablar en voz alta con uno mismo sin intencin de comunicarse con los dems.)

Con las mejoras en pronunciacin y gramtica, se facilita que los dems comprendan lo que el nio dice. La mayora de los nios de tres aos de edad son muy platicadores y prestan atencin a los efectos que su discurso tiene sobre otros. Si las personas no pueden comprenderlos, tratan de explicarse con mayor claridad. La mayora de los nios de cuatro aos de edad, en especial las nias, utilizan el idioma infantil cuando hablan con nios de dos aos de edad (Owens, 1996; Shatz y Gelman, 1973; vase el captulo 7).

La mayora de los nios de cinco aos de edad pueden adaptar lo que dicen a lo que el escucha sabe. Pueden utilizar palabras para resolver disputas y utilizan un idioma ms edu-cado y menos rdenes directas cuando se dirigen a los adultos que cuando hablan con otros nios. Casi la mitad de los nios de cinco aos de edad puede sostener un mismo tema de conversacin durante cerca de 12 intercambios, si se sienten cmodos con la persona con la que estn hablando y si se aborda un tema que conocen y les importa (Owens, 1996).

Demoras en el desarrollo del lenguajeEl hecho de que Albert Einstein no haya empezado a hablar sino hasta que estaba cerca de su tercer ao de vida puede servir de aliento a los padres de otros nios cuyo lenguaje se desarrolla ms tarde de lo usual. Cerca de 5 a 8% de los nios preescolares exhiben demo-ras del habla y lenguaje (U. S. Preventive Services Task Force, 2006).

No est claro el porqu algunos nios se demoran en hablar. No necesariamente care-cen de una estimulacin lingstica en casa. Los problemas de audicin y anormalidades de cabeza y cara pueden asociarse con demoras en el habla y el lenguaje, al igual que el na-

pragmtica Conocimiento prctico necesario para utilizar el lenguaje con propsitos comunicativos.

habla social Habla cuya intencin es que el escucha la comprenda.

habla privada Hablar en voz alta con uno mismo sin intencin de comunicarse con los dems.



cimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socioeconmicos y algunas demoras del desarrollo (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services Task Force, 2006). La herencia parece representar un papel importante (Lyytinen, Poikkeys, Laakso, Eklund y Lyytinen, 2001; Spinath, Price, Dale y Plomin, 2004). Los nios tienen mayor probabilidad que las nias de presentar demoras al hablar (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services Task Force, 2006). Los nios con demoras en el lenguaje pueden tener problemas en el mapeo rpido; es posible que necesiten escuchar una palabra nueva con mayor frecuencia que

Ana, de cuatro aos de edad, se encontraba sola en su habi-tacin, pintando. Cuando termin, se le oy decir en voz alta: Ahora tengo que poner estas pinturas en algn lugar a secar. Las voy a poner junto a la ventana. Ahora necesitan secarse. Voy a pintar otros dinosaurios.

El habla privada hablar con uno mismo es normal y comn durante la infancia y da cuenta de 20 a 50% de lo que dicen los nios entre los cuatro y diez aos de edad (Berk, 1986a). Los nios de dos a tres aos de edad incurren en lo que se denomina habla de cuna, donde juegan con sonidos y palabras. Los nios de cuatro y cinco aos de edad utilizan el habla privada como forma de expresar fantasas y emo-ciones (Berk, 1992; Small, 1990). Los nios de mayor edad, piensan en voz alta o musitan en tonos apenas audibles (cuadro 10-5).

Piaget (1962/1923) consideraba que el habla privada era se-al de inmadurez cognitiva. Debido a que los nios pequeos son egocntricos, sugera, son incapaces de reconocer el punto de vista de los dems y, por consiguiente, son incapaces de comunicarse de manera significativa. En lugar de ello, senci-llamente vocalizan lo que est pasando por sus mentes. Otra razn por la que los nios pequeos hablan cuando hacen algo, deca Piaget, es porque an no distinguen entre las pala-bras y las acciones que las palabras representan o simbolizan. Para el final de la etapa preoperacional, con la maduracin cognitiva y la experiencia social, los nios se vuelven menos egocntricos y ms capaces del pensamiento simblico, por lo que descartan el habla privada.

Al igual que Piaget, Vygotsky (1962/1934) crea que el habla privada ayuda a los nios a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no consideraba que el habla privada fuese egocntrica. La consideraba como forma especial de comunicacin: una conversacin con el yo. Como tal, deca, tiene una funcin importante en la transicin en-tre el habla social temprana (a menudo experimentada en la forma de rdenes adultas) y el habla interna (pensar en pa-labras), una transicin hacia la internalizacin del control de conducta socialmente derivado (Ahora tengo que poner estas pinturas en algn lugar a secar).

En general, las investigaciones apoyan a Vygotsky en cuanto a las funciones del habla privada. En un estudio ob-servacional de nios de tres a cinco aos de edad, 86% de sus comentarios no fueron egocntricos (Berk, 1986a). Los nios

ms sociables y aquellos que utilizan una mayor cantidad de habla social tambin emplean una mayor cantidad de habla privada, lo cual al parecer apoya la perspectiva de Vygotsky en cuanto a que el habla privada se ve estimulada por la experien-cia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984; Ko-hlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968). Tambin existe evidencia a favor del papel del habla privada en la autorregulacin, como en el caso de Ana (Berk y Gavin, 1984; Furrow, 1984). El ha-bla privada se incrementa cuando los nios tratan de desarro-llar tareas difciles, especialmente sin la supervisin de los adultos (Berk, 1992; Berk y Garvin, 1984).

Vygotsky plante que el habla privada aumenta durante los aos preescolares y que se desvanece durante la primera parte de la tercera infancia a medida que los nios se vuelven ms capaces para guiar y dominar sus acciones. Sin embargo, ahora parece que el patrn es ms complejo de lo que Vygotsky sugera. Algunos estudios informaron que no existen cambios de edad en el uso general del habla privada; otros encontraron variaciones en el momento de su disminucin. Los nios ms brillantes la utilizan de manera ms temprana. Mientras que Vygotsky consideraba que la necesidad del habla privada era una etapa universal del desarrollo cognitivo, hay estudios que han encontrado un amplio rango de diferencias individuales, donde algunos nios la utilizan poco o no la utilizan en abso-luto (Berk, 1992).

Comprender el significado del habla privada tiene implica-ciones prcticas, en especial en la escuela (Berk, 1986a). Ha-blar con uno mismo o musitar no se debera considerar mala conducta; es posible que el nio est arreglndoselas con algn problema y pensar en voz alta puede ayudarle a resolverlo.

Cul es su punto de vista ? Alguna vez observ a algn nio hablar consigo mismo?

Qu propsito pareca tener este discurso?

Explore lo siguiente !Para mayor informacin acerca de este tema, visite www.iuj.ac.jp/faculty/mkahmed/privatespeech.html. Este artculo de Mohammed K. Ahmed del Programa de Idioma Ingls de la Universidad Internacional de Japn aplica el concepto del ha-bla privada como la manera en que los adultos aprenden un segundo idioma.

Apartado 10-2 Habla privada: Piaget versus Vygotsky

El mundo de la investigacin



otros nios antes de incorporarla en sus vocabularios (Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994).

Al igual que Albert Einstein, muchos nios que empiezan a hablar de manera tar-da en especial aquellos cuya comprensin es normal se ponen al corriente a la larga (Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003; Thal, Tobias y Morrison, 1991). Sin embargo, cerca de 40 a 60% de los nios con demoras tempranas del lenguaje, si no se les proporciona tra-tamiento, pueden experimentar consecuencias cognitivas, sociales y emocionales de gran alcance (U.S. Preventive Services Task Force, 2006).

No siempre es fcil predecir si un nio que se tarda en hablar necesitar ayuda. En estudios longitudinales basados en comunidades con 8 386 gemelos de dos aos de edad, nacidos en Inglaterra y Gales en 1994 y 1995, slo cerca de 40% de aquellos de los que se inform que presentaban demoras tempranas de lenguaje continuaron exhibiendo proble-mas de lenguaje a los tres y cuatro aos de edad (Dale et al., 2003). En ocasiones, la tera-pia de habla y lenguaje puede ser de utilidad; sin embargo, las muestras que se estudiaron fueron, en general, pequeas y, por lo tanto, los hallazgos varan (U.S. Preventive Services Task Force, 2006).

Cuadro 10-5 Tipos de habla privada

Tipo Actividad del nio Ejemplos

Juegos con palabras, repeticin

Repeticin de palabras y sonidos, a menudo en una recitacin juguetona y rtmica.

Jos se pasea por el cuarto, repitiendo en sonsonete: Pon el hongo en tu nariz, pon el hongo en tu cabeza, pon el hongo en tu bolsillo.

Juego de fantasa a solas y habla dirigida a objetos no humanos

Hablar con objetos; representar papeles; producir efectos de sonido para los objetos.

Ethan dice: Ka-bum, Ka-bum, y utiliza su dedo como una pistola. Ashley dice en una voz aguda mientras juega en la esquina con su mueca: Me voy a sentir mejor cuando el doctor me d la inyeccin. Se pica a s misma con un dedo (representa una aguja) y dice: Ay!

Liberacin y expresin de emociones

Expresin de emociones o sentimientos dirigidos hacia el interior, ms que a un escucha.

A Keiko se le da una nueva caja de crayones y expresa sin dirigirse a nadie en particular: Wow! Padre! Rachel est sentada en su escritorio con una expresin ansiosa en la cara, repitindose a s misma: Mi mami est enferma, mi mami est enferma.

Comunicacin egocntrica

Comunicacin con otra persona, pero expresando la informacin de manera tan incompleta o extraa que no es comprensible.

David y Mark estn sentados uno junto al otro sobre la alfombra. David le dice a Mark: Se rompi, sin explicar qu o cundo. Mientras estn sentadas a la mesa de manualidades, Susan le pregunta a Ana Dnde estn las pegatinas?, y Ana pregunta Cules pegatinas? Susan se encoge de hombros y se aleja.

Descripcin o gua de la propia actividad

Narracin de las propias acciones; pensar en voz alta.

Omar se sienta a la mesa de manualidades y se dice a s mismo: Quiero dibujar algo. Vamos a ver, necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar a mi gato. Mientras trabaja en su cuaderno de ejercicios de matemticas, Cata dice, sin dirigirse a nadie en especial: Seis. Despus, contando con los dedos, contina: Siete, ocho, nueve, diez. Es diez. Es diez. La respuesta es diez.

Leer en voz alta, vocalizar las palabras

Leer en voz alta o vocalizar mientras se lee.

Mientras lee un libro, Tyler empieza a vocalizar, de manera lenta y silenciosa, una palabra difcil: Sher-lock Holm-lock. Despus lo intenta de nuevo. Sher-lock-Holm-lock, Sherlock Holme, dice, omitiendo la s final en su intento ms exitoso.

Musitar de manera inaudible

Hablar de forma tan silenciosa que un observador no podra comprender las palabras.

Los labios de Tony se mueven mientras trabaja en un problema de matemticas.

Fuente: Berk, L. y R. Garvin. Adaptado de Development of Private Speech Among Low Income Appalachian Children, Developmental Psychology, 202(2) 1984, 271-284. Copyright 1984 de la American Psychological Association. Adaptado con permiso.



Preparacin para el alfabetismoPara comprender lo que se encuentra en una pgina impresa, los nios primero necesitan dominar ciertas habilidades anteriores a la lectura (Lonigan, Burgess y Anthony, 2000; Muter, Hulme, Snowling y Stevenson, 2004). El alfabetismo emergente se refiere al desa-rrollo de estas habilidades.

Las habilidades de prelectura se pueden dividir en dos tipos: 1) habilidades de lenguaje oral, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensin de que el lenguaje se utiliza para comunicarse; y 2) habilidades especficas que ayudan en la decodificacin de la palabra escrita. Entre este ltimo grupo se encuentran las habilidades fonolgicas de conciencia fonmica (percatarse de que las palabras se componen de distintos fonemas o sonidos) y de correspondencia fonema-grafema (la capacidad de vincular sonidos con las letras o combinaciones de letras correspondientes). Cada uno de estos factores parece tener un efecto independiente (NICHD Early Child Care Research Network, 2005c; Loni-gan et al., 2000; Whitehurst y Lonigan, 1998). En un estudio longitudinal de dos aos de duracin con 90 escolares britnicos, el desarrollo del reconocimiento de palabras pareci depender de manera crtica de las habilidades fonolgicas, mientras que las habilidades del lenguaje oral, tales como habilidades de vocabulario y gramtica, eran factores de predic-cin ms importantes para la comprensin de lectura (Muter et al., 2004).

La herencia influye en el desarrollo del alfabetismo? Al parecer, s lo hace. En un estudio longitudinal con 3 052 pares de gemelos del mismo sexo cerca de la mitad mono-cigticos y el resto dicigticos tanto las experiencias de prealfabetismo tempranas con libros o grabaciones de poemas infantiles o cuentos y los conocimientos de prealfabetismo a los cuatro aos de edad (recitar el alfabeto, conocer los sonidos de las letras, vocalizar palabras, conocer los significados de palabras y reconocer rimas) mostraron influencias genticas distintas que representaron un papel en la capacidad de los nios para leer y escribir a los siete aos de edad (Oliver, Dale y Plomin, 2005).

La interaccin social puede promover el alfabetismo emergente. Es ms probable que los nios se conviertan en buenos lectores y escritores si, durante los aos preescolares, sus padres les plantean desafos conversacionales para los cuales los nios estn preparados, si utilizan un vocabulario nutrido y centran la pltica de la mesa en las actividades del da, en eventos mutuamente recordados o en preguntas acerca de por qu las personas actan de cierta forma y de cmo funcionan las cosas (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993).

A medida que los nios aprenden las habilidades que necesitan para traducir la pa-labra escrita en habla, tambin aprenden que la escritura puede expresar ideas, pensa-mientos y sentimientos. Los nios preescolares de Estados Unidos simulan la escritura haciendo garabatos y alineando sus marcas de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Machado y Gelman, 1996). Despus, empiezan a utilizar letras, nmeros y formas simila-res a las letras para representar palabras, slabas o fonemas. A menudo, su escritura es tan imaginativa que no pueden leerla ellos mismos! (Whitehurst y Lonigan, 1998).

Leerles a los nios es una de las vas ms efectivas al alfabetismo. Segn un informe del gobierno de Estados Unidos, al 86% de las nias y 82% de los nios se les lee en casa al menos tres veces por semana (Freeman, 2004). Los nios a los que se les lee desde una edad temprana aprenden que leer y escribir en ingls se hace de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras se encuentran separadas por espacios. Tambin se sienten motivados a aprender a leer (Siegler, 1998; Whitehurst y Lonigan, 1998).

Una exposicin moderada a la televisin educativa puede ayudar a preparar a los nios para el alfabetismo, en especial si los padres hablan con los nios acerca de lo que ven. En un estudio, mientras ms tiempo pasaban los nios de tres a cinco aos de edad viendo Plaza Ssamo, ms mejoraba su vocabulario (M. L. Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). En un estudio longitudinal, el contenido de los programas televisivos vistos a los dos y cuatro aos de edad predijo las habilidades acadmicas tres aos despus (Wright et al., 2001).

Educacin en la segunda infanciaAsistir a una institucin preescolar es un paso importante que ampla el ambiente fsico, cognitivo y social del nio. La transicin al jardn de nios, que es el inicio de la escuela

alfabetismo emergente Desarrollo de habilidades, conocimiento y acti-tudes de los preescolares que sub-yacen a la lectoescritura.

Cul es su punto de vista ? Suponga que quisiera instituir

un programa para alentar el desarrollo del prealfabetismo en nios en alto riesgo. Qu elementos incluira en su pro-grama y cmo evaluara su xito?


Puede usted . . .

discutir las causas, conse-cuencias y tratamiento posi-bles para las demoras en el desarrollo del lenguaje?

identificar dos tipos de habili-dades de prelectura y explicar la manera en que la interac-cin social puede promover la preparacin para el alfabe-tismo?

Indicador 5

Cul es el propsito de la educacin en la segunda infan-cia y cmo es que los nios hacen la transicin al jardn de nios?



verdadera, es otro paso significativo. En 2001, 64% de los nios estadounidenses de tres a cinco aos de edad estaban inscritos en educacin preprimaria o primaria,* y las tasas eran superiores en muchos pases industrializados (Sen, Partelow y Miller, 2005).

Metas y tipos de instituciones preescolaresEn algunos pases, como China, se espera que las instituciones preescolares ofrezcan una preparacin acadmica para la escolaridad. En contraste, la mayora de instituciones pre-escolares en Estados Unidos y muchos otros pases occidentales siguieron una filosofa centrada en el nio, la cual destaca el crecimiento social y emocional a la par con las necesidades de desarrollo del nio pequeo, aunque s hay otras, como las que se basan en las teoras de Piaget o de la educadora italiana Mara Montessori (vase figura 1-1 del captulo 1), que tienen un mayor nfasis cognitivo.

Las instituciones preescolares Montessori son parte de un movimiento a nivel mun-dial. El mtodo Montessori permite que los nios aprendan de manera independiente y sin molestias, a su propio paso, mientras trabajan con materiales adecuados segn su desarrollo y con tareas que ellos mismos eligen. Los maestros tan slo sirven de gua y los nios mayores ayudan a los menores. Una evaluacin de la educacin Montessori en Milwaukee, donde los nios urbanos pertenecientes a minoras que piden inscribirse se se-leccionan al azar, encontr que los estudiantes Montessori de cinco aos de edad estaban mejor preparados para la educacin primaria en lectura y matemticas que los nios que asistieron a otras escuelas (Lillard y Else-Quest, 2006).

Como parte del debate acerca de cmo mejorar la educacin, ha aumentado la presin para ofrecer instruccin en habilidades acadmicas bsicas en las instituciones preescola-res de Estados Unidos. Los defensores del enfoque tradicional del desarrollo sostienen que los programas de orientacin acadmica descuidan la necesidad de exploracin y juego libre de los nios pequeos y que un exceso de instruccin centrada en el maestro puede reducir el inters de los nios pequeos e interferir con el aprendizaje autnomo (Elkind, 1986; Zigler, 1987).

Qu tipo de institucin preescolar es mejor para los nios? En Estados Unidos se cuenta con estudios que apoyan el enfoque de desarrollo centrado en el nio. Un estudio de campo (Marcon, 1999) compar 721 nios afroestadounidenses de cuatro y cinco aos de edad, de bajos ingresos, seleccionados de manera aleatoria de tres tipos diferentes de clases preescolares en Washington, D.C.: iniciadas por el nio, acadmicamente dirigidas y de va media (una combinacin de los otros dos enfoques). Los nios que llevaron progra-mas iniciados por ellos mismos, donde activamente dirigan sus propias experiencias de aprendizaje, exhibieron habilidades acadmicas bsicas sobresalientes en todas las mate-rias. Tambin tuvieron habilidades motoras ms avanzadas que los otros dos grupos y ob-tuvieron puntuaciones superiores que el grupo de va media en habilidades conductuales y comunicativas. Estos hallazgos sugieren que una filosofa nica y coherente de educacin puede funcionar mejor que el intento por mezclar diversos enfoques y que el enfoque ini-ciado por el nio parece ser ms efectivo que el acadmicamente dirigido.

Programas preescolares compensatoriosMientras mayor sea el nivel socioeconmico de una familia, mayor ser la probabilidad de que un nio est preparado para ingresar a la escuela (Rouse et al., 2005). Segn un clculo, ms de dos tercios de los nios provenientes de reas urbanas pobres ingresan a la escuela no preparados para aprender (Zigler, 1998). Desde la dcada de 1960, se han desarrollado programas a gran escala para ayudar a estos nios a compensar lo que no han tenido y, as, prepararlos para la escuela.

El programa compensatorio ms conocido para nios de familias de bajos ingresos en Estados Unidos es el proyecto Head Start (Ventaja Inicial), un programa de fondos federales que se inici en 1965. De manera consistente con su enfoque de nio total, sus

* Siete por ciento de los nios estadounidenses de cinco aos de edad se encontraban inscritos en la escuela primaria.



metas no slo son enriquecer las habilidades cognitivas, sino tambin mejorar la salud fsica y fomentar la confianza propia, las relaciones con otros, la responsabilidad social y una sensacin de dignidad y vala propia para el nio y para su familia. El programa proporciona cuidados mdicos, dentales y de salud mental; servicios sociales, y al menos una comida caliente al da.

Head Start ha cumplido lo que su nombre promete? Existen datos que sustentan su efectividad en la mejora de la preparacin para la escuela (USDHHS, 2003b). De manera similar, los nios que asisten a programas ms nuevos de subvencin estatal muestran me-jores habilidades cognitivas y de lenguaje y suelen tener un mejor desempeo en la escuela que los nios que no asisten (USDHHS, 2003a). No obstante, aun cuando los nios Head Start tienen avances en vocabulario, reconocimiento de letras, escritura temprana y mate-mticas tempranas, sus habilidades de disposicin escolar siguen estando muy por debajo del promedio (USDHHS, 2003b). Y, aunque s tienen un mejor desempeo en pruebas de inteligencia que otros nios con antecedentes comparables, esta ventaja parece desapare-cer una vez que inician su escolaridad (Ripple et al., 1999; Zigler y Styfco, 1993, 1994). Aun as, los nios de Head Start y de otros programas compensatorios tienen menores probabilidades de que se les coloque en educacin especial o de que repitan un grado, y tienen mayores probabilidades de terminar sus estudios medios superiores que los nios de bajos ingresos que no asistieron a tales programas (Neisser et al., 1996).

Los mejores resultados se obtienen con una intervencin ms temprana y de mayor duracin por medio de programas de alta calidad basados en centros (Brooks-Gunn, 1003; Reynolds y Temple, 1998; Zigler y Styfco, 1993, 1994, 2001). Los programas Head Start de ms xito son aquellos que cuentan con la mayor participacin parental, los maestros ms capacitados, las proporciones ms bajas personal-nios, los das y semanas de clases ms largos y los servicios ms extensos (Ramey, 1999).

En 1995, un programa Early Head Start (Ventaja Inicial Temprana) empez a ofrecer servicios de desarrollo infantil y familiar a familias de bajos ingresos con lactantes e infan-tes. Para 2004, el programa estaba operando en ms de 700 comunidades y dando servicio a cerca de 62 000 familias (Love et al., 2005). A los dos y tres aos de edad, segn estudios aleatorizados, los participantes obtuvieron puntuaciones ms elevadas en pruebas estan-darizadas de desarrollo y vocabulario y tenan menor riesgo de presentar demoras en el desarrollo que los nios que no se encontraban en el programa. A los tres aos de edad, eran menos agresivos, ms atentos a los juguetes y ms positivamente involucrados con sus padres. Los padres Early Head Start eran ms emocionalmente sustentadores, propor-cionaban una mayor estimulacin de aprendizaje y lenguaje, les lean ms a sus hijos y les daban menos nalgadas. Los programas que ofrecan una mezcla de servicios basados en

A estos nios pertenecientes a un programa Head Start se les est dando una ventaja inicial en su preparacin para la escuela. Los programas de compensacin educativa ms exitosos se inician a temprana edad y cuentan con un personal bien capacitado, con la participacin parental y con proporciones ms bajas personal-nios.



centros y visitas domiciliarias mostraron mejores resultados que los que se concentraban en uno u otro de los entornos (Commissioners Office of Research and Evaluation and Head Start Bureau, 2001; Love et al., 2002, 2005).

Existe un creciente consenso entre los educadores de la temprana infancia en cuanto a que la manera ms efectiva de garantizar las mejoras alcanzadas por medio de programas de intervencin temprana y de educacin compensatoria es por medio de un enfoque PK-3 un programa sistemtico que se extiende desde antes del jardn del nios hasta el tercer grado. Tal programa 1) ofrecera educacin preescolar a todos los alumnos de tres y cuatro aos de edad; 2) requerira un jardn de nios de da completo, y 3) coordinara y alineara las experiencias y expectativas educativas preescolares hasta el tercer grado por medio de un plan de estudios secuenciado basado en las necesidades y capacidades de desa-rrollo del nio y se impartira con profesionales capacitados (Bogard y Takanishi, 2005).

En Estados Unidos, la educacin anterior al jardn de nios, subsidiada a nivel esta-tal, se est convirtiendo en una tendencia nacional. La mayora de estos programas son para nios con desventajas, pero algunos estados cuentan con programas preescolares universales. (En la prctica, universal significa que el programa est disponible para todos de manera voluntaria.) Los programas varan ampliamente en cuanto a la duracin del da escolar, la capacitacin de los maestros y otras caractersticas. Casi dos tercios de los nios de cuatro aos de edad de Oklahoma estn inscritos en el programa universal preescolar de dicho estado. Una comparacin entre los nios de Tulsa que acababan de terminar el programa y los nios que apenas empezaban el programa mostr efectos sig-nificativos de una educacin preescolar en habilidades de lectura, escritura y numricas (Gormley, Gayer, Phillips y Dawson, 2005).

El alumno en el jardn de niosEn Estados Unidos, el jardn de nios, originalmente concebido como un ao de transi-cin entre la relativa libertad del hogar o de la institucin preescolar y la estructura de la educacin primaria, se ha vuelto ms como un primer grado. Los nios pasan menos tiempo en actividades que eligen ellos mismos y ms en hojas de trabajo y preparacin para la lectura. Una exitosa transicin al jardn de nios es el fundamento del logro aca-dmico futuro (Schultin, Malone y Dodge, 2005).

Aunque en algunos estados de Estados Unidos no es obligatorio el jardn de nios, la mayora de los nios de cinco aos de edad asisten a un jardn de nios pblico o parti-cular; y un nmero cada vez mayor (60% en 2001) pasa el da entero en el jardn de nios en lugar del tradicional medio da (National Center for Education Statistics, 2004a). Los alumnos aprenden ms en un jardn de nios de da completo? De manera inicial, as es. Segn una investigacin longitudinal en marcha con una muestra nacionalmente repre-sentativa de alumnos que iniciaron el jardn de nios en 1998, los estudiantes en jardines de nios pblicos de da completo tienen mayores probabilidades que aquellos en jardines de nios de medio da de recibir instruccin cotidiana en habilidades de prelectura, de matemticas, de estudios sociales y de ciencia (Walston y West, 2004) y tienen un mejor desempeo en los primeros aos de educacin primaria (Vecchiotti, 2003; Walston y West, 2004). Sin embargo, para el final del tercer grado, la cantidad de tiempo que se pas en el jardn de nios no hace una diferencia sustancial en los logros en lectura, matemticas y ciencias (Rathbun, West y Germino-Hausken, 2004).

Los hallazgos destacan la importancia de la preparacin que el alumno recibe antes del jardn de nios. Los recursos con los que cuenta el nio al llegar al jardn de nios las habilidades de prealfabetismo y la riqueza del ambiente de alfabetismo dentro del hogar predicen los logros en lectura durante el primer grado y estas diferencias indivi-duales persisten o aumentan durante los primeros cuatro aos de escolaridad (Denton, West y Walston, 2003; Rathbun et al., 2004). As tambin, los nios con una extensa ex-periencia preescolar se adaptan con mayor facilidad al jardn de nios que aquellos que pasan poco o ningn tiempo en una institucin preescolar (Ladd, 1996).

La adaptacin emocional y social afecta la preparacin para el jardn de nios y es un fuerte factor de prediccin del xito escolar. Ms importante que saber el alfabeto o poder



contar hasta 20, dicen los maestros de jardn de nios, son las capacidades para sentarse en silencio, seguir instrucciones, esperar el propio turno y regular el propio aprendizaje (Blair, 2002; Brooks-Gunn, 2003; Raver, 2002). La adaptacin al jardn de nios se puede facilitar con cuestiones como: permitir que preescolares y sus padres visiten el jardn de nios, reduciendo el da escolar a inicios del ao; hacer que los maestros realicen visitas a domicilio; tener reuniones de orientacin para los padres, y mantener a stos enterados de lo que est sucediendo en la escuela (Schulting, Malone y Dodge, 2005).

Segn un estudio nacional longitudinal de alumnos que ingresaron al jardn de nios por primera vez en 1998-1999 en Estados Unidos, cerca de 5% de los alumnos repiten el jardn de nios. Los nios de bajo NSE que no asistieron a una institucin preescolar y aquellos con demoras en el desarrollo fueron los que tuvieron mayor probabilidad de re-petir el jardn de nios, por lo comn, en la creencia de que un segundo ao de jardn de nios los ayudara a obtener las habilidades necesarias para ponerse al corriente. No obs-tante, estos nios continuaban exhibiendo menores habilidades en lectura y matemticas al final del primer grado que aquellos que slo haban pasado un ao en el jardn de nios (Malone, West, Flanagan y Park, 2006).

Se han planteado propuestas para extender el ao escolar. Cuando una escuela pri-maria en una ciudad de mediano tamao en el sureste de Estados Unidos aadi 30 das a su ao escolar, los alumnos que haban completado el jardn de nios tuvieron un mejor desempeo que sus contrapartes en un programa tradicional de 180 das en pruebas de matemticas, lectura, conocimientos generales y competencia cognitiva (Frazier y Morri-son, 1998).


Puede usted . . .

comparar las metas de diver-sos tipos de programas prees-colares?

resumir los hallazgos de los efectos a corto y largo plazo de los programas preescolares acadmicos y centrados en el nio?

evaluar los beneficios de la educacin preescolar com-pensatoria?

discutir los factores que afec-tan la adaptacin al jardn de nios?

Resumen y trminos claveEnfoque piagetiano: el nio preoperacional

Indicador 1 Cules son los avances cognitivos y los aspectos inmaduros tpicos del pensamiento de los nios preescolares?

En la etapa preoperacional los nios muestran varios avan-ces importantes, as como algunos aspectos inmaduros de pensamiento.

La funcin simblica permite que los nios reflexionen acerca de personas, objetos y eventos que no se encuentran fsicamente presentes. Esto se muestra en la imitacin dife-rida, juego simulado y lenguaje.

El desarrollo simblico temprano ayuda a los nios pre-operacionales a hacer juicios ms certeros acerca de las relaciones espaciales. Pueden comprender el concepto de identidad, vincular causas y efectos, categorizar objetos vivientes y no vivientes, y comprender los principios del conteo.

La centracin evita que los nios preoperacionales com-prendan los principios de conservacin, que se desarro-llan de manera gradual durante la tercera infancia. La lgica preoperacional tambin se ve limitada por la

Reencuadre Piense en la informacin acerca de Albert Einstein en la vieta de Encuadre al inicio del presente captulo:

Qu aspectos del pensamiento preoperacional ilustran las ideas de Einstein acerca de la brjula?

Qu sugiere la historia de Einstein en cuanto a la relacin entre las demoras en desarrollo de lenguaje e inteligencia? Entre memoria e inteligencia?

Qu informacin del presente captulo explicara las razo-nes por las que el recuerdo del regalo de la brjula permane-ci con l a lo largo de su vida?

Qu cree que hubiese sido ms til para someter a prueba las habilidades cognitivas de Einstein: una prueba tradicio-nal de CI o una prueba basada en el concepto de ZDP de Vygotsky?

Qu tipo de institucin preescolar descrita en el presente captulo cree usted que hubiese sido la mejor para el pe-queo Einstein?

Las florecientes habilidades fsicas y cognitivas de la segunda infancia tienen implicaciones psicosociales, como veremos en el captulo 11.



irreversibilidad y por un enfoque en estados ms que en transformaciones.

Los nios preoperacionales parecen ser menos egocntricos de lo que Piaget pensaba; ellos (y los nios an ms jvenes) son capaces de sentir empata.

La teora de la mente, que se desarrolla con intensidad entre los tres y cinco aos de edad, incluye la concienciacin de los propios procesos de pensamiento, cognicin social, com-prensin de que las personas pueden tener creencias falsas, la capacidad de engaar, la capacidad de distinguir entre apariencia y realidad, y la capacidad para distinguir entre fantasa y realidad. Las influencias hereditarias y ambienta-les afectan las diferencias individuales en el desarrollo de la teora de la mente.

etapa preoperacional (294) funcin simblica (295) juego simulado (295) transduccin (297) animismo (298) centracin (299) descentracin (299) egocentrismo (299) conservacin (300) irreversibilidad (300) teora de la mente (301)

Enfoque de procesamiento de informacin: desarrollo de la memoriaIndicador 2 Qu capacidades de memoria se expanden du-

rante la segunda infancia?

Los modelos de procesamiento de informacin describen tres pasos en la memoria: codificacin, almacenamiento y recuperacin.

Aunque la memoria sensorial muestra pocos cambios con la edad, la capacidad de la memoria de trabajo aumenta enor-memente. El ejecutivo central controla el flujo de informa-cin de y hacia la memoria a largo plazo.

A cualquier edad, el reconocimiento es mejor que el recuerdo, pero ambos aumentan durante la segunda infancia.

La memoria episdica temprana es tan slo temporal; se desvanece o se transfiere a la memoria genrica. La memo-ria autobiogrfica se inicia alrededor de los tres o cuatro aos y es posible que se relacione con el reconocimiento temprano del yo y con el desarrollo del lenguaje. Segn el modelo de la interaccin social, los nios y los adultos cons-truyen los recuerdos autobiogrficos de manera conjunta al hablar acerca de sus experiencias compartidas.

Es ms probable que los nios recuerden las actividades in-usuales en las que participan de manera activa. La forma en que los adultos hablan con los nios acerca de los eventos influye en la formacin de recuerdos.

codificacin (306) almacenamiento (306) recuperacin (306) memoria sensorial (306) memoria de trabajo (306) funcin ejecutiva (306) ejecutivo central (306) memoria a largo plazo (306) reconocimiento (307) recuerdo (307) memoria genrica (307) guin (307) memoria episdica (307) memoria autobiogrfica (307) modelo de interaccin social (309)

Inteligencia: enfoques psicomtrico y vygotskianoIndicador 3 Cmo se mide la inteligencia en el preescolar y

qu factores influyen en ella?

Las dos pruebas estandarizadas de inteligencia que se utilizan con mayor frecuencia con nios pequeos son las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet y la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario, Revi-sada (WPPSI-III).

Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia se pueden ver influidas por el funcionamiento social y emocional, as como por las interacciones padres-hijos y factores socioeco-nmicos.

Pruebas ms novedosas basadas en el concepto de zona de desarrollo proximal (ZDP) de Vygotsky indican el potencial inmediato de logro. Tales pruebas, en combinacin con el andamiaje, pueden ayudar a padres y maestros a guiar el progreso del nio.

Escalas de Inteligencia Stanford-Binet (310) Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario, Revisada (WPPSI-III) (310) zona de desarrollo proximal (ZDP) (311) andamiaje (311)

Desarrollo del lenguajeIndicador 4 Cmo mejora el lenguaje y qu sucede cuando se

demora su desarrollo?

Durante la segunda infancia, el vocabulario aumenta de manera importante y la gramtica y la sintaxis se sofistican a buen grado. Los nios se vuelven ms competentes en pragmtica.

El habla privada es normal y comn; puede ayudar en el cambio a la autorregulacin y por lo general desaparece para los 10 aos de edad.

Las causas para las demoras en el desarrollo del lenguaje son poco claras. Si no se proporciona tratamiento, las demo-ras del lenguaje pueden tener graves consecuencias cogniti-vas, sociales y emocionales.

La interaccin con los adultos puede promover el alfabe-tismo emergente.

mapeo rpido (312) pragmtica (313) habla social (313) habla privada (313) alfabetismo emergente (316)

Educacin en la segunda infanciaIndicador 5 Cul es el propsito de la educacin en la segunda

infancia y cmo es que los nios hacen la transicin al jardn de nios?

Las metas de la educacin preescolar varan en diversas cul-turas. Desde la dcada de 1970, el contenido acadmico de los programas educativos para la segunda infancia aument en Estados Unidos.

Los programas preescolares educativos tienen resultados po-sitivos, pero en general, los participantes no han alcanzado el desempeo de los nios de clase media. Los programas compensatorios que se inician de manera temprana y que se extienden durante los primeros aos de la educacin prima-ria tienen mejores resultados a largo plazo.

En la actualidad, muchos alumnos asisten al jardn de nios de da completo. El xito en el jardn de nios depende en parte de la adaptacin social y emocional y de la prepara-cin preescolar.


11CAPTULO ONCE


323

Desarrollo psicosocial en la segunda infancia

Te amo,dice la gran madre.Te amo por lo que eres,sabiendo de tal manera lo que eres.Y te amo ms an, hijo,ms profundo todava que nunca, hijo,por lo que sers,sabiendo tan bien que llegars lejos,sabiendo que tus grandes obras aguardan por delante,por delante y ms all,a lo lejos y todava ms.

Carl Sandburg, The People, Yes, 1936

Encuadre Isabel Allende, escritora militante Isabel Allende ha sido considerada la principal escritora de Latinoamrica. Sus famosas novelas y cuentos, que evocan su imaginativo mundo interno, se han traducido a 30 idiomas y se han vendido cerca de 11 millones de ejem-plares en todo el mundo. Quizs su obra ms conmovedora sea Paula (1995), el libro autobiogrfico que comenz a escribir en hojas de papel amarillo mientras estaba junto al lecho de su hija de 27 aos, Paula Fras, en un hos-pital de Madrid, en la espera de que sta despertara de un coma que nunca termin. Las palabras que verti Allende eran tanto una reminiscencia de su propia vida tempestuosa como un tributo a su hija moribunda.

Isabel Allende naci el 2 de agosto de 1942 en Lima, Per. Su padre era un diplomtico chileno, primo del hroe revolucionario chileno Salvador Allende, a quien asesinaron durante el golpe militar de 1973. Su conexin

emocional con la causa de su pueblo oprimido se volvi el teln de fondo de gran parte de sus escritos posteriores. Su principal tema es el papel de las mujeres en una sociedad sumamente patriarcal.

Cuando Isabel tena cerca de tres aos, su padre abandon a su madre, doa Panchita, mien-tras estaba en trabajo de parto; Isabel nunca lo volvi a ver con vida. Sin mayor medio para mantenerse y humillada por el fracaso de su matrimonio, doa Panchita regres en la ignominia con sus tres hijos pequeos al hogar de sus padres en Santiago. Encontr un empleo mal pagado en un banco y complementaba sus ingresos haciendo sombreros. En Chile no exista el divorcio,

Encuadre Isabel Allende, escritora militante

El yo en desarrolloAutoconcepto y desarrollo

cognitivoAutoestimaComprensin y regulacin de

emocionesErikson: iniciativa versus culpa

GneroDiferencias de gneroPerspectivas sobre el desarrollo de

gnero

Juego: tema de la segunda infanciaNiveles cognitivos del juegoDimensin social del juegoCmo influye el gnero al juegoCmo influye la cultura al juego

Crianza infantilFormas de disciplinaEstilos de crianza infantil

Preocupaciones conductuales especialesConducta prosocialAgresinTemor

Relaciones con otros niosCon hermanos o sin hermanosCompaeros de juego y amigos

APARTADOS11-1 El mundo de la investigacin:

el juego tiene una base evolutiva?

11-2 El mundo cotidiano: denuncia contra el castigo corporal.

Las fuentes de informacin sobre Isabel Allende son Agosin (1999), Allende (1995), Ojito (2003), Perera (1995), Pia (1999), Rodden (1999) y el sitio web de Allende, http://isabelallende.com.

Isabel Allende



de modo que el matrimonio fue anulado. Aquellos fueron aos de dificultades para mi madre, escribi Allende (1995, p. 32); tena que enfrentar la pobreza, las habladuras y desprecios de las personas que haban sido sus amigas. Para Isabel, la segunda de tres hijos y la nica hija mu-jer de una mujer atractiva y abandonada que tena muchos pretendientes, pero ningn dinero (Ojito, 2003, p. E1), la situacin de su madre era una vergenza; debido a ello, Isabel fue expul-sada en una ocasin de una escuela catlica romana.

Otro golpe para la joven Isabel fue la muerte de su amada abuela. De pronto su hogar se convirti en un sitio oscuro y triste. La pequea, temerosa y aislada nia, quien a menudo que-daba al cuidado de una sirvienta dura y amenazante, encontr refugio en juegos silenciosos y en los imaginativos cuentos que su madre le narraba en la oscuridad de la noche. Se senta dife-rente, como una proscrita (Allende, 1995, p. 50) y tena una tendencia rebelde. Aunque amaba profundamente a su madre y quera protegerla, no quera ser como ella. Deseaba ser fuerte e independiente como su abuelo. Creo que Tata siempre se lament de que no fuera nio, escribe en Paula (1995, p. 37); si lo hubiese sido, me habra enseado a jugar jai alai y a usar sus herra-mientas y a cazar. De manera tcita condonaba las tcticas formadoras del carcter de los dos tos solteros que vivan en casa y que jugaban juegos rudos con los nios todo el da y que en la actualidad se consideraran como un abuso fsico o emocional. Fue durante esos aos tempranos esenciales que naci el intenso feminismo de Allende. Cuando era una nia pequea, dice, senta rabia contra mi abuelo, mi padrastro y todos los hombres de la familia, que tenan todas las ventajas, en tanto que mi madre era la vctima Ella tena que complacer a todo el mundo y todos le decan lo que deba hacer (Pia, 1999; pp. 174-175).

Cuando Isabel tena cerca de cinco aos, Ramn Huidobro, el cnsul chileno que ayud a la familia a regresar a Chile, se mud con doa Panchita y desplaz a Isabel y a sus hermanos de la habitacin de su madre. A Isabel le tom aos aceptar a su padrastro. Nos cri con mano firme y con un buen humor incondicional; estableci los lmites y envi mensajes claros, sin demostra-ciones sentimentales y sin concesiones toler mi rebelda sin intentar comprar mi afecto o ceder un pice su autoridad, hasta que me gan totalmente, escribe (Allende, 1995, pp. 48-49).

Por medio de sus libros, Allende ha alcanzado una mayor comprensin y aceptacin de s misma y de su gnero. Muchos de sus personajes son mujeres extraordinarias que rompen con la tradicin, a pesar de su sitio dentro de la sociedad. Dice Allende que ser mujer era como tener una discapacidad en muchos sentidos. En la cultura machista en la que fui criada habra que-rido ser hombre. No fue sino hasta sus 40 aos que finalmente acept que siempre sera la persona que soy (Foster, 1999, p. 107).

La poca de los tres a seis aos de edad es esencial en el desarrollo psicosocial de los nios, como ocurri con Isabel Allende. El desarrollo emocional del nio y su sensacin del yo es-tn enraizados en las experiencias de esos aos. Sin embargo, la historia del yo no termina en la segunda infancia; como en el caso de Isabel Allende, continuamos escribindola incluso en la adultez. La historia de Allende tambin subraya la importancia del contexto cultural. Como nia que creci en una cultura dominada por los hombres, enfrent actitudes muy diferentes de las que podra haber experimentado en una sociedad menos cerrada en cuanto a los roles de gnero.

En este captulo analizaremos la comprensin de los nios preescolares acerca de s mismos y de sus sentimientos. Veremos cmo nace su sentido de identidad masculina o femenina y cmo afecta su comportamiento. Discutiremos la actividad en que los nios ocupan tpicamente la mayor parte de su tiempo, por lo menos en las culturas industrializadas: el juego. Considerare-mos la influencia, para bien o para mal, de lo que hacen los padres. Finalmente analizaremos las relaciones con hermanos y con otros nios.


Captulo 11 Desarrollo psicosocial en la segunda infancia 325

Despus de que lea y estudie este captulo, deber ser capaz de responder cada una de las preguntas indicadoras de la siguiente pgina. Bsquelas de nuevo en los mrgenes a lo largo de este captulo, en los sitios que sealan los conceptos importantes. Para verificar la comprensin de estos indicadores, revise el resumen al final del captulo. Los puntos de verificacin localizados en el captulo le ayudarn a comprobar el conocimiento adquirido de lo que lea.

El yo en desarrollo

Quin soy yo? Ah, se es el gran enigma, dice Alicia en el Pas de las Maravillas, luego de que cambi nuevamente de manera abrupta su tamao. Resolver el enigma de Alicia es el proceso perpetuo de conocerse a uno mismo.

Autoconcepto y desarrollo cognitivoEl autoconcepto es la imagen total que percibimos de nuestras capacidades y rasgos. Es una construccin cognitiva, un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas del yo, que determinan cmo nos sentimos acerca de nosotros mismos y cmo es que esto gua nuestros actos (Harter, 1996, p. 207). El sentido del yo tambin tiene un aspecto social: los nios incorporan dentro de su autoimagen su creciente comprensin de cmo los ven otras personas.

El autoconcepto comienza a ser el centro de atencin durante la primera infancia, a medida que los nios desarrollan una concienciacin acerca de s mismos. Se vuelve ms claro mientras la persona adquiere ms capacidades cognitivas y lidia con las tareas del desarrollo asociadas con la niez, la adolescencia y, luego, la adultez.

Cambios en la autodefinicin: el cambio de cinco a siete aosLos cambios en la autodefinicin, o autodescripcin, reflejan el desarrollo del autocon-cepto. Entre los cinco y siete aos de edad es tpico que cambie la descripcin de los nios acerca de s mismos, como lo demuestran los cambios en la autodefinicin. A los cuatro aos, Jason dice:

Mi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi mam y mi pap y mi hermana, Lisa. Tengo un gatito anaranjado y una televisin en mi propio cuarto Me gusta la pizza y tengo una maestra que es muy buena. Puedo contar hasta 100, quieres orme contar? Quiero a mi perro, Skipper. Puedo subirme a lo ms alto de los juegos y no me da miedo! Me gusta. No puede gustarte y tener miedo al mismo tiempo, para nada! Tengo pelo castao y voy a preescolar. Soy muy fuerte. Puedo levantar la silla, mira! (Harter, 1996, p. 208).

1. Cmo se desarrolla el autoconcepto durante la segunda infancia y cmo muestran los nios su autoestima, crecimiento emocional e iniciativa?

2. De qu manera los varones y las nias adquieren conciencia del significado del gnero y qu explica las diferencias en comportamiento entre los sexos?

3. Cmo juegan los preescolares, cmo contribuye el juego al desarrollo y cmo se refleja esta contribucin?

4. Cmo influyen las prcticas de crianza infantil en el desarrollo?

5. Por qu los nios pequeos ayudan o lastiman a otros y por qu desarrollan temores?

6. Cmo se comportan los nios pequeos con o sin sus hermanos, compaeros de juego y amigos?

Indicadores de estudio

autoconcepto Sentido del yo; imagen mental descriptiva y valo-rativa de las propias capacidades y rasgos.

autodefinicin Conjunto de carac-tersticas que se utilizan para la des-cripcin de uno mismo.

Indicador 1

Cmo se desarrolla el auto-concepto durante la segunda infancia y cmo muestran los nios su autoestima, creci-miento emocional e iniciativa?



La manera en que Jason se describe a s mismo es tpica de los nios estadounidenses de su edad. Habla principalmente de comportamientos concretos y observables, caracte-rsticas de su aspecto fsico, preferencias, posesiones y miembros de su hogar. Menciona una habilidad especfica (subir) en lugar de capacidades generales (ser atltico). Sus des-cripciones de s mismo tienen un positivismo irreal. No es sino hasta la edad de siete aos que se describir en trminos de rasgos generalizados, como popular, inteligente o tonto; que reconocer que puede tener emociones conflictivas, y que podr ser autocrtico al tiempo que conserve un autoconcepto positivo en general.

Qu cambios especficos indican este cambio de los cinco a los siete aos? Un anlisis neopiagetiano (Case, 1985, 1992; Fischer, 1980) describe el cambio de los cinco a los siete como algo que ocurre en tres pasos.* A los cuatro aos, Jason est en la primera etapa, representaciones individuales. Sus declaraciones acerca de s mismo son unidimensionales (Me gusta la pizza Soy muy fuerte). Su pensamiento pasa de particularidad a parti-cularidad, sin conexiones lgicas. En esta etapa, no le es posible imaginarse que tiene dos emociones al mismo tiempo (No puede gustarte y tener miedo). Debido a que no puede descentrar, le es imposible considerar diferentes aspectos de s mismo al mismo tiempo. Su pensamiento acerca de s mismo es de todo o nada. No reconoce que su yo real, la persona que es en realidad, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que uno querra ser. As que se describe como un modelo de virtudes y capacidades.

Aproximadamente a los cinco o seis aos de edad, Jason avanza a la segunda etapa, mapeos representacionales. Comienza a establecer relaciones lgicas entre un aspecto y otro de s mismo: Puedo correr rpido y puedo subir alto. Tambin soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. Algn da voy a entrar en un equipo! (Harter, 1996, p. 215). Sin embargo, sigue expresando su imagen de s mismo en trminos positivos absolutos. No puede ver cmo podra ser bueno en algunas cuestiones y no en otras.

El tercer paso, los sistemas representacionales, ocurre en la tercera infancia (vase el captulo 14), cuando los nios comienzan a integrar aspectos especficos del yo en un concepto general, multidimensional. A medida que se reduzca el pensamiento de todo o nada, las autodescripciones de Jason se volvern ms equilibradas y realistas (Soy bueno para el hockey, pero no para la aritmtica).

Diferencias culturales en la autodefinicinA menudo, los padres transmiten, por medio de sus conversaciones cotidianas, las ideas y creencias culturales acerca de cmo se define el yo. Por ejemplo, los padres chinos tienden a alentar los aspectos interdependientes del yo: la obediencia de la autoridad, la conducta apropiada, la humildad y un sentido de pertenencia a la comunidad. Los padres estado-unidenses de origen europeo alientan los aspectos independientes del yo: la individualidad, la autoexpresin y la autoestima.

Un estudio comparativo con 180 preescolares, infantes de jardn de nios y estudiantes de segundo grado de primaria chinos y estadounidenses de origen europeo (Wang, 2004), encontr que los nios absorben diferentes estilos culturales de autodefinicin desde los tres o cuatro aos y que estas diferencias aumentan con la edad. Los nios de origen europeo se describen, en trminos de atributos y creencias personales (soy grande), en tanto que los nios chinos hablan ms sobre categoras y relaciones sociales (tengo una hermana). Es ms frecuente que los nios estadounidenses europeos se describan en tr-minos de rasgos y tendencias de personalidad (soy bueno para los deportes), y que los nios chinos se describan en relacin a comportamientos especficos y explcitos (juego Snowmoon con mi vecino). En Estados Unidos, los nios de origen europeo tienden a colocarse en una luz incondicionalmente positiva (soy listo), en tanto que los nios y adultos chinos se describen de manera ms neutral (A veces olvido mis modales). En consecuencia, los diferentes valores culturales influyen en la manera en que los nios de cada cultura se perciben y definen a s mismos.

representaciones individuales En terminologa neopiagetiana, primera etapa en el desarrollo de la autodefinicin, en la que los nios se describen a s mismos en trmi-nos de caractersticas individuales inconexas, y en trminos absolutos (todo o nada).

yo real El yo que uno verdadera-mente es.

yo ideal El yo que uno querra ser.

mapeos representacionales En terminologa neopiagetiana, segunda etapa del desarrollo de la autodefinicin, en la que un nio establece conexiones lgicas entre aspectos del yo, pero sigue considerando estas caractersticas en trminos de todo o nada.

* Esta discusin sobre el desarrollo en la comprensin de los nios acerca de s mismos de los cuatro aos en adelante, incluyendo su entendimiento acerca de sus propias emociones, se debe a Susan Harter (1990, 1993, 1996, 1998).



AutoestimaLa autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los nios acerca de su propia vala. La autoestima se basa en la creciente capacidad cognitiva de los nios para describirse y definirse a s mismos.

Cambios del desarrollo en la autoestimaEn general, los nios no enuncian un concepto de su propia vala sino hasta que alcanzan cerca de los ocho aos, pero a menudo los nios pequeos muestran con su comporta-miento que tienen un autoconcepto. En un estudio realizado en Blgica (Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001), los investigadores midieron diversos aspectos de las autoper-cepciones de nios de cinco aos, como apariencia fsica, competencia escolar y atltica, aceptacin social y comportamiento conductual. Los investigadores tambin utilizaron marionetas para revelar las percepciones de los nios acerca de lo que otras personas piensan de ellos. Las autopercepciones positivas o negativas de los nios de cinco aos pronosticaron sus autopercepciones y funcionamiento socioemocional a los ocho aos de edad.

Aun as, antes del cambio de cinco a siete aos, la autoestima de los nios pequeos no necesariamente se basa en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que suelen proporcionar una retroalimentacin positiva y carente de crtica y, por lo tanto, es posible que los nios sobreestimen sus capacidades (Harter, 1990, 1993, 1996, 1998). Al igual que con el autoconcepto, por lo general la autoestima en la segunda infancia tiende a ser absoluta: Soy bueno o Soy malo (Harter, 1996, 1998). No es sino hasta la tercera infancia que se vuelve un tanto ms realista, a medida que las valoraciones per-sonales sobre la competencia, que se basan en la internalizacin de las normas parentales o sociales, comienzan a adquirir forma y a mantener la vala propia (Harter, 1990, 1996, 1998).

Autoestima contingente: el patrn de impotenciaCuando la autoestima es elevada, el nio tiene motivacin de logro. Sin embargo, cuando la autoestima es contingente al xito, es posible que los nios consideren al fracaso o a la crtica como una recusacin de su propia vala y quiz se sientan imposibilitados para hacer mejor las cosas. Entre una tercera parte y la mitad de todos los preescolares, infantes de jardn de nios y estudiantes del primer grado muestran elementos de este patrn de impotencia (Burhans y Dweck, 1995; Ruble y Dweck, 1995). En lugar de intentar una manera diferente para resolver un acertijo, como ocurrira con un nio que tiene una au-toestima incondicional, los nios impotentes se sienten avergonzados y se dan por ven-cidos. No esperan tener xito y, por consiguiente, no hacen el intento. Los nios mayores que fallan tienden a concluir que son tontos, mientras que los preescolares interpretan el desempeo deficiente como seal de que son malos. Lo que es ms, esta sensacin de ser una persona mala quiz persista hasta la adultez.

Los nios cuya autoestima es contingente al xito tienden a sentirse desmoralizados cuando fallan. Con frecuencia, estos nios atribuyen su desempeo deficiente o rechazo social a sus deficiencias de personalidad, las cuales sienten que no son capaces de cambiar. En lugar de intentar nuevas estrategias, continan con aquellas con las que fallaron o simplemente se dan por vencidos. En contraste, los nios con autoestima no contingente tienden a atribuir el fracaso o la decepcin a factores externos a s mismos o a la necesidad de hacer un mejor intento. Si de inicio no tienen xito o se les rechaza, perseveran e in-tentan nuevas estrategias hasta encontrar la que funciona (Erdley, Cain, Loomis, Dumas-Hines y Dweck, 1997; Harter, 1998; Pomerantz y Saxon, 2001). Los nios con autoestima elevada tienden a tener padres y maestros que proporcionan retroalimentacin especfica y enfocada, en lugar de criticar al nio como persona (Mira, la etiqueta de tu camisa est por delante, no Qu no te das cuenta de que tu camisa est al revs? o Cundo vas a aprender a vestirte slo?).

Tener la capacidad para controlar y hablar de sus emociones es un paso importante en el desarrollo psicosocial de los nios pequeos.

autoestima Juicio que hace una persona acerca de su propia vala.

Cul es su punto de vista ? Se le ocurren maneras en

que sus padres u otros adultos le ayudaron a desarrollar su autoestima?



Comprensin y regulacin de emociones Te odio! grita Maya, de cinco aos, a su madre: Eres mala! Enojada porque su ma-dre la envi a su cuarto por pellizcar a su hermanito, Maya no puede imaginar de nuevo a su amante madre. No te da vergenza hacer llorar al beb?, le pregunta su padre poco despus. Maya asiente, pero slo porque sabe cul respuesta desea or su padre. En verdad, siente una mezcla de emociones, de las cuales la autocompasin no es una de las menos importantes.

La capacidad para comprender y regular, o controlar, los propios sentimientos es uno de los avances clave de la segunda infancia (Dennis, 2006). Los nios que pueden com-prender sus emociones son ms capaces de controlar la manera en que las demuestran y de ser sensibles a los sentimientos de los dems (Garner y Power, 1996). La autorregulacin emocional ayuda a los nios a guiar su comportamiento (Laible y Thompson, 1998) y contribuye a su capacidad para llevarse bien con otras personas (Denham et al., 2003).

Los preescolares pueden hablar sobre sus sentimientos y con frecuencia son capaces de discernir los sentimientos de los dems y de comprender que sus emociones estn rela-cionadas con experiencias y deseos (Saarni, Mumme y Campos, 1998). Comprenden que alguien que consigue lo que quiere ser feliz y que alguien que no lo consigue estar triste (Lagattuta, 2005).

La comprensin emocional se vuelve ms compleja con la edad. En un estudio a 32 nios de cuatro a ocho aos y 32 adultos, primordialmente de clase media, se les pidi que dijeran, por ejemplo, cmo se sentira un nio pequeo si su pelota rodaba a la calle y la recuperaba o se refrenaba de recuperarla. Los resultados revelaron un cambio de cinco a siete aos en la comprensin emocional, muy parecido al encontrado para el desarrollo del autoconcepto. Los nios de cuatro y cinco aos tendieron a creer que el nio estara feliz si consegua la pelota aunque tuviera que romper una regla e infeliz si no lo haca. Los nios mayores, al igual que los adultos, estaban ms inclinados a creer que la obediencia a una regla hara que el nio se sintiera bien y que la desobediencia lo hara sentirse mal (Lagattuta, 2005).

Comprensin de las emociones en conflictoUna razn para la confusin de los nios pequeos acerca de sus sentimientos es que no comprenden que pueden experimentar reacciones emocionales contrarias al mismo tiempo, como le ocurra a Isabel Allende con su abuelo. Las diferencias individuales en la comprensin de las emociones conflictivas son evidentes para los tres aos de edad. En un estudio, los nios de tres aos que podan identificar si un rostro pareca feliz o triste y que podan distinguir cmo se senta una marioneta cuando se actuaba una situacin que im-plicaba felicidad, tristeza, enojo o temor, tenan ms capacidad al final del jardn de nios para explicar las emociones conflictivas del personaje de un cuento. Estos nios provenan de familias que a menudo discutan el porqu la gente se comporta como lo hace (Brown y Dunn, 1996). La mayora de los nios adquieren una comprensin ms compleja de las emociones en conflicto durante la tercera infancia (Harter, 1996; vase el captulo 14).

Comprensin de las emociones dirigidas al yoLas emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, vergenza y orgullo, se desarrollan co-mnmente para el final del tercer ao de vida, luego de que los nios adquieren conciencia de s mismos y aceptan las normas de comportamiento que han establecido sus padres. No obstante, incluso los nios un poco mayores a menudo carecen de la sofisticacin cogni-tiva para reconocer estas emociones y lo que conllevan (Kestenbaum y Gelman, 1995).

En un estudio (Harter, 1993) se narraron dos historias a nios de cuatro a ocho aos. En la primera, un nio toma unas cuantas monedas de un frasco despus de que se le ha dicho que no lo haga; en la segunda historia, un nio realiza una difcil proeza gimnstica: un giro sobre las barras. Cada historia se present en dos versiones: una en que uno de los padres ve al nio realizando el acto y otra en que nadie ve al nio. A los nios se les pregunt cmo se sentiran ellos y el padre en cada circunstancia.



De nuevo, las respuestas revelaron un progreso gradual en la comprensin de los sen-timientos acerca del yo, que reflejan el cambio de cinco a siete (Harter, 1996). A la edad de cuatro a cinco aos, los nios no dijeron que tanto ellos como sus padres se sentiran orgullosos o avergonzados. En lugar de ello, emplearon trminos como preocupado o asustado (para el incidente del frasco del dinero) o emocionado o feliz (para el logro gimnstico). De los cinco a seis aos, los nios dijeron que sus padres estaran aver-gonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocieron sentir estas emociones en s mismos. De los seis a siete aos, los nios dijeron que se sentiran avergonzados u orgullosos, pero slo si alguien les hubiese visto. No fue sino hasta los siete u ocho aos de edad que los nios dijeron que se sentiran avergonzados u orgullosos de s mismos aunque nadie los hubiese visto.

Influencias culturales en la regulacin emocionalLa cultura influye en la socializacin de la expresin emocional por medio de la inte-raccin con los cuidadores. En cuatro aldeas rurales en Nepal dos pobladas casi por completo por brahmanes, hindes de casta superior, y dos por tamang, una minora bu-dista los investigadores compararon la manera en que los cuidadores responden a los nios de tres a cinco aos que expresan vergenza o enojo. En ambas culturas, la armo-na social es un valor importante, pero se alcanza de manera diferente. Los cuidadores brahmanes ignoran la expresin de vergenza del nio, ya que se considera inapropiada entre este grupo de alto estatus, pero lidian de manera abierta y compasiva con el enojo, incitando al nio a controlarlo. Por otro lado, los tamang reprenden las expresiones de enojo, pero utilizan una actitud afectuosa y razonable para lidiar con la vergenza (Cole, Tamang y Shrestha, 2006). De este modo, cuando se enfrentan con la misma situacin hipottica incmoda (como alguien que derrama una bebida sobre su tarea), los nios brahmanes dicen que sentiran enojo, pero que lo controlaran, en tanto que los nios tamang dicen que se sentiran avergonzados de haber dejado su tarea cerca de la bebida (Cole et al., 2002).

Erikson: iniciativa versus culpaLa necesidad de lidiar con los sentimientos conflictivos acerca del yo est en el ncleo de la tercera etapa del desarrollo psicosocial de Erikson (1950): iniciativa versus culpa. El conflicto surge de la creciente sensacin de tener un propsito, que impulsa a un nio a planear y llevar a cabo actividades, y el aumento en el remordimiento de conciencia que puede tener el nio acerca de esos planes.

Los nios preescolares pueden y quieren hacer cada vez ms cosas. Al mismo tiempo, estn aprendiendo que algunas cuestiones que quieren hacer tienen aprobacin social en tanto que otras no. Cmo reconcilian su deseo de hacer con su deseo de aproba-cin? Los nios que aprenden a regular estos impulsos opuestos desarrollan la virtud del propsito, el valor de la visin a futuro y la bsqueda de metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el temor al castigo (Erikson, 1982).

Segn Erikson, si este conflicto no se resuelve de manera adecuada, es posible que el nio se convierta en un adulto que constantemente se esfuerza por tener xito o alardear; es inhibido y poco espontneo o puritano e intolerante, o sufre de impotencia o enferme-dades psicosomticas. Con amplias oportunidades para hacer las cosas por s solo pero bajo la gua y el establecimiento consistente de lmites los nios pueden lograr un sano equilibrio y evitar las tendencias a exagerar en competitividad y logro, y a reprimirse y sentirse llenos de culpa.

GneroLa identidad de gnero, la conciencia de la propia feminidad o masculinidad es un aspecto importante en el desarrollo del autoconcepto. La concienciacin de Isabel Allende de lo que implicaba ser mujer en un mundo de hombres provena de sus primeros aos.

iniciativa versus culpa Tercera etapa del desarrollo psicosocial de Erikson en la que los nios equilibran el impulso por alcanzar metas con las reservas morales que pueden impedir llevarlas a cabo.


Puede usted . . .

seguir la ruta del desarrollo del autoconcepto entre los tres y seis aos de edad y analizar las influencias culturales en la autodefinicin?

decir en qu difiere la autoes-tima de los nios pequeos con respecto a la de los nios de edad escolar?

describir cmo surge el patrn de impotencia y cmo puede afectar las reacciones de los nios ante el fracaso?

describir el progreso tpico en la comprensin de las emocio-nes conflictivas y de las emo-ciones dirigidas hacia el yo?

analizar el conflicto implicado en la tercera etapa del desa-rrollo psicosocial segn Erikson?

Indicador 2

De qu manera los varones y las nias adquieren conciencia del significado del gnero y qu explica las diferencias en comportamiento entre los sexos?



Qu tan diferentes son los varones y las nias pequeos? Qu causa esas diferencias? Cmo desarrollan los nios la identidad de gnero y cmo afecta esto sus actitudes y comportamientos?

Diferencias de gneroLas diferencias de gnero son las diferencias psicolgicas o conductuales entre varones y mujeres. Como se discuti en el captulo 8, las diferencias mensurables entre los bebs varones y nias son pocas. Aunque algunas diferencias de gnero se vuelven ms pronun-ciadas despus de los tres aos de edad, los nios y nias son, en promedio, ms parecidos que diferentes. Una amplia evidencia por parte de muchos estudios apoya esta hiptesis de semejanzas de gnero. El 78% de las diferencias de gnero van de pequeas a insignifican-tes y algunas diferencias, de igual forma que la autoestima, cambian con la edad.

Entre las diferencias ms grandes se encuentran el desempeo motor superior de los varones, en especial despus de la pubertad, y su propensin moderadamente mayor hacia la agresin fsica (Hyde, 2005) que comienza para los dos aos (Archer, 2004; Baillargeon et al., 2007; Pellegrini y Archer, 2005). (La agresin se analiza posteriormente en este cap-tulo.) Al nivel del temperamento, desde la lactancia en adelante, las nias son ms capaces de prestar atencin y de inhibir el comportamiento inapropiado. Los varones son ms ac-tivos y obtienen un placer ms intenso de la actividad fsica (Else-Quest, Hyde, Goldsmith y Van Hulle, 2006).

Las diferencias de gnero en la cognicin son pocas y menores (Spelke, 2005). En general, las puntuaciones en pruebas de inteligencia no muestran diferencias de gnero (Keenan y Shaw, 1997), quiz debido a que las pruebas que ms se utilizan estn dise-adas para eliminar el sesgo de gnero (Neisser et al., 1996). Los nios y nias tienen igual desempeo en tareas que implican habilidades matemticas bsicas y tienen igual capacidad para aprender matemticas. Sin embargo, existen pequeas diferencias en capa-cidades especficas. Las nias tienden a ser superiores en pruebas de fluidez verbal, clculo matemtico y memoria de localizaciones de objetos. Los varones tienden a ser superiores en analogas verbales, problemas verbales aritmticos y memoria de configuraciones es-paciales. En la mayora de los estudios, estas diferencias no son evidentes sino hasta la escuela primaria o despus (Spelke, 2005). En la segunda infancia y, de nuevo, durante la preadolescencia y la adolescencia, las nias tienden a utilizar ms lenguaje responsivo, como halagos, coincidencia, reconocimiento y elaboracin de lo que otra persona ha di-cho (Leaper y Smith, 2004).

Por supuesto, es necesario recordar que las diferencias de gnero son vlidas para grandes grupos de varones y nias, pero no necesariamente para individuos. Al conocer el sexo del nio no podemos pronosticar si ese varn o nia en particular ser ms rpido, ms fuerte, ms listo, ms obediente o ms asertivo que otro nio o nia.

Perspectivas sobre el desarrollo de gneroQu explica las diferencias de gnero y por qu algunas de ellas surgen a medida que los nios se hacen mayores? Algunas explicaciones se centran en las experiencias y expec-tativas sociales diferentes que enfrentan varones y nias casi desde el nacimiento. Esas experiencias y expectativas se relacionan con tres aspectos relacionados de la identidad de gnero: roles de gnero, tipificacin de gnero y estereotipos de gnero.

Los roles de gnero son los comportamientos, intereses, actitudes y rasgos de persona-lidad que una cultura considera apropiados para varones o mujeres. Todas las sociedades tienen roles de gnero. En un sentido histrico, en la mayora de las culturas, como en la descripcin de Isabel Allende acerca de Chile, se espera que las mujeres dediquen la mayor parte de su tiempo a cuidar del hogar y de los hijos y que los hombres sean los proveedores y protectores. Se espera que las mujeres sean obedientes y nutricias y que los hombres sean activos, agresivos y competitivos. Son estos roles definidos culturalmente contra los que se rebel Isabel Allende. En la actualidad, los roles de gnero en las culturas occidentales se han vuelto ms diversos y flexibles.


Puede usted . . .

resumir las principales diferen-cias conductuales y cognitivas entre nios y nias?

roles de gnero Comportamientos, intereses, actitudes, habilidades y caractersticas que una cultura con-sidera apropiados para cada sexo; difieren entre hombres y mujeres.

identidad de gnero Conciencia, desarrollada en la temprana infancia, de que uno es varn o mujer.



La tipificacin de gnero (consulte de nuevo el captulo 8), la adquisicin del rol de gnero, ocurre al principio de la infancia; pero los nios varan enormemente en el grado en que son tipificados segn el gnero (Iervolino, Hines, Golombok, Rust y Plomin, 2005). Los estereotipos de gnero son generalizaciones exageradas sobre el comportamiento mas-culino o femenino (Todas las mujeres son pasivas y dependientes; todos los hombres son agresivos e independientes). Los estereotipos de gnero son comunes en muchas culturas. Aparecen a cierto nivel en los nios desde los dos o tres aos, aumentan durante los aos preescolares y alcanzan un mximo a los cinco aos (Campbell, Shirley y Candy, 2004; Ruble y Martin, 1998).

Cmo adquieren los nios los roles de gnero y por qu adoptan los estereotipos de gnero? Estos son constructos puramente sociales o reflejan diferencias innatas entre hombres y mujeres? Las respuestas son de y/o. Examinemos cinco perspectivas tericas acerca del desarrollo del gnero (resumidas en el cuadro 11-1): biolgica, evolutiva del de-sarrollo, psicoanaltica, del aprendizaje social y cognitiva. Cada una de estas perspectivas puede contribuir a nuestra comprensin, aunque ninguna de ellas explica por completo por qu los varones y las nias difieren en algunos aspectos pero no en otros.

Enfoque biolgicoLa existencia de roles similares de gnero en muchas culturas sugiere que es posible que algunas de las diferencias de gnero tengan una base biolgica. Los investigadores estn descubriendo evidencia de explicaciones genticas, hormonales y neurolgicas para las diferencias de gnero.

Los cientficos han identificado ms de 50 genes que pueden explicar las diferencias en anatoma y funcin entre los cerebros de ratones machos y hembras. Si existen diferencias similares en los humanos, entonces es posible que la identidad sexual est determinada en el cerebro, incluso antes de que se formen los rganos sexuales y comience la actividad hormonal (Dewing, Shi, Horvath y Vilain, 2003).

Para los cinco aos de edad, cuando el cerebro alcanza casi su tamao adulto, los cerebros de los varones son aproximadamente 10% ms grandes que los de las nias, prin-

tipificacin de gnero Proceso de socializacin por medio del cual los nios, a temprana edad, aprenden los roles apropiados de gnero.

estereotipos de gnero Genera-lizaciones preconcebidas acerca del comportamiento de rol masculino o femenino.

Cuadro 11-1 Cinco perspectivas sobre el desarrollo del gnero

Teoras Principales tericos Procesos clave Creencias bsicas

Enfoque biolgico Genticos, neurolgicos y de actividad hormonal

El origen de muchas o de la mayora de las diferencias conductuales entre los sexos puede

Punto de veriﬁcación - Recursos y...

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