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Publiciudad: uso de material auténtico para la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana Magda Patricia Arcila Ávila José Leonardo Pulido Silva Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera Bogotá 2016
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Publiciudad: uso de material auténtico para la enseñanza de modismos de la variedad
léxica colombiana
Magda Patricia Arcila Ávila
José Leonardo Pulido Silva
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera
Bogotá
2016
Publiciudad: uso de material auténtico para la enseñanza de modismos de la variedad
léxica colombiana
Magda Patricia Arcila Ávila
José Leonardo Pulido Silva
Trabajo para optar por el título de Magíster en Lingüística
Aplicada del Español como Lengua Extranjera
Asesor
Ana María Rojas Fierro
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera
Bogotá
2016
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Dedicatoria
Dedicamos este logro principalmente a Dios por guiar nuestra profesión y vocación.
A nuestras familias por su apoyo incondicional en este proceso de formación.
A todos los que siempre han creído en nosotros.
iv
Agradecimientos
Ningún artificio retórico expresaría el tamaño de nuestra gratitud hacia nuestras
familias, una en cien mil millones.
A nuestra asesora Ana María Rojas por guiarnos pacientemente en este proceso.
v
Resumen
El presente trabajo muestra el proceso de desarrollo e implementación de una propuesta
metodológica orientada a la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana a
estudiantes de Español Lengua Extranjera. El producto de esta propuesta estructura el
diseño de un material que emplea como insumo productos culturales de la sociedad
colombiana y constituye una reflexión sobre la interacción lengua-sociedad que trasciende
hacia el plano de la sensibilidad sociolingüística. El propósito de este diseño es que los
estudiantes mejoren su actuación comunicativa dentro del contexto colombiano particular.
Las variables de esta investigación son principalmente la competencia sociolingüística, la
variedad lingüística, el material auténtico, el enfoque léxico, la fraseodidáctica y la ruta
metodológica propuesta por Jolly & Bolitho, entre otros.
Descriptores: Expresiones idiomáticas, competencia sociolingüística, material auténtico,
enfoque léxico, fraseodidáctica.
Abstract
This paper shows the process of developing and implementing a methodology aimed at
teaching Spanish idioms of the Colombian lexical variety to Spanish as a Foreign
Language students. The product of this proposal is the design of an educational material,
which uses cultural products of Colombian society as its main input, and is a reflection on
language - society interaction that transcends into the plane of sociolinguistics sensitivity.
The purpose of this booklet is to help students improve their communicative skills and
performance within the particular context of Colombia. The variables of this research are
mainly the sociolinguistic competence, the linguistic variety, the authentic material, the
lexical approach, the phraseodidactics and the methodological route proposed by Jolly &
Bolitho, among others.
Key words: Idioms, sociolinguisic competence, authentic material, lexical approach,
phraseodidactics.
vi
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................................................. 1
1. Problema ................................................................................................................................... 3
1.1 Presentación del problema ................................................................................................... 3
1.2 Hechos problemáticos .......................................................................................................... 4
1.3 Interrogante .......................................................................................................................... 9
2. Justificación ............................................................................................................................ 10
2.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 10
2.1.1 Nivel institucional ....................................................................................................... 10
2.1.2 Nivel nacional ............................................................................................................. 13
2.1.3 Nivel internacional ...................................................................................................... 15
2.2 Importancia ........................................................................................................................ 19
3. Objetivos ................................................................................................................................. 21
3.1 Objetivo general ................................................................................................................. 21
3.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 21
4. Marco teórico ......................................................................................................................... 22
4.1 Las competencias generales del usuario o alumno: el conocimiento sociocultural ........... 23
4.2 Las competencias comunicativas del usuario o alumno .................................................... 24
4.2.1 Las competencias lingüísticas ..................................................................................... 24
4.2.1.1 La competencia léxica .......................................................................................... 24
4.2.2 La competencia sociolingüística ................................................................................. 25
4.2.2.1 Competencia sociolingüística vs. competencia sociocultural .............................. 26
4.2.2.2 Sociolingüística y expresiones de sabiduría popular ........................................... 26
4.2.2.3 Otras clasificaciones de la competencia sociolingüística ..................................... 27
4.3 El enfoque léxico en la enseñanza de LE ........................................................................... 29
4.3.1 Las unidades léxicas en la enseñanza de ELE ............................................................ 30
4.3.2 Importancia de la enseñanza de modismos en ELE .................................................... 31
4.3.3 ¿Cuáles modismos enseñar en el aula de ELE y cómo hacerlo? ................................. 32
4.4 La variación lingüística del español ................................................................................... 35
4.4.1 Importancia de la enseñanza de variedades regionales ............................................... 35
4.4.2 La variedad de español a enseñar en el aula de ELE .................................................. 36
4.4.3 Criterios de selección de las variedades periféricas .................................................... 39
4.5 El uso de material auténtico en la enseñanza de lenguas extranjeras ................................. 40
4.5.1 Definición de material auténtico ................................................................................. 40
vii
4.5.2 Tipos de material auténtico para la enseñanza de lenguas extranjeras........................ 41
4.5.3 Material auténtico vs. material autentificable ............................................................. 42
4.5.4 Criterios para la selección de material auténtico en el aula de LE .............................. 43
4.5.5 Modismos utilizados en los materiales auténticos ...................................................... 45
5. Marco metodológico ............................................................................................................... 46
5.1 Tipo de investigación ......................................................................................................... 46
5.2 Instrumentos de recolección de datos ................................................................................ 48
5.3 Ruta metodológica para el desarrollo de materiales en la enseñanza de lenguas .............. 49
6. Análisis de resultados ............................................................................................................ 51
6.1 Identificación de la necesidad ............................................................................................ 51
6.2 Exploración de la necesidad .............................................................................................. 55
6.2.1 Principios para el desarrollo del material didáctico .................................................... 58
6.3 Realización contextual del material .................................................................................. 60
6.4 Realización pedagógica del material ................................................................................. 62
6.5 Producción física del material ........................................................................................... 66
6.6 Uso y evaluación ............................................................................................................... 67
Conclusiones y recomendaciones .............................................................................................. 70
Referencias.................................................................................................................................. 74
Anexo 1. Análisis del tratamiento del léxico en los manuales de ELE ....................................... 83
Anexo 2. Encuesta dirigida a los docentes del instituto Learn More Than Spanish ................... 86
Anexo 3. Encuesta dirigida a los estudiantes del nivel 4 (B2 del MCER) del instituto
Learn More Than Spanish ........................................................................................................... 87
Anexo 4. Criterios de calidad para el diseño de un material didáctico ........................................ 88
Anexo 5. Imágenes de la sección de identificación ‘Échale ojo’ ................................................ 91
Anexo 6. Imágenes de la sección de comprensión ‘Más claro no canta un gallo’ ..................... 92
1
Introducción
Las expresiones idiomáticas o modismos son unidades léxicas complejas que se
caracterizan por su opacidad semántica y por su carácter regional. En razón de estas
características, su tratamiento es escaso en los manuales de enseñanza y en los cursos de
ELE a pesar de hacer parte del uso cotidiano de la lengua, de facilitar la comprensión y
producción comunicativa y de favorecer una actuación sociolingüística adecuada. Nuestro
interés principal es la enseñanza de expresiones idiomáticas (modismos) de nuestra
variedad léxica, razón por la que hemos desarrollado la unidad didáctica ‘Publiciudad:
uso de material auténtico para la enseñanza de modismos de la variedad léxica
colombiana’, cuyo proceso de investigación se detalla en el presente documento como se
relata a continuación:
En el primer apartado se plantea el problema de investigación, las consecuencias del
escaso tratamiento que reciben los modismos en los manuales la enseñanza de ELE y sus
implicaciones en el desarrollo de la competencia sociolingüística de los estudiantes,
particularmente de aquellos que aprenden en un contexto de inmersión en Bogotá.
El segundo apartado presenta la justificación de la investigación que incluye, por un
lado, una mirada a los antecedentes institucionales, nacionales e internacionales
relacionados con la enseñanza del léxico de la variedad bogotana o colombiana y con el
uso de material auténtico para el desarrollo de la competencia sociolingüística. Por otra
parte, se describe la importancia de nuestro proyecto investigativo para estudiantes y
profesores de ELE, así como para investigadores interesados en esta disciplina.
El tercer apartado presenta tanto el objetivo general de nuestra investigación, así como
los objetivos específicos, relacionados con la creación de una unidad didáctica para la
enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana que contribuya al desarrollo de
la sensibilidad sociolingüística.
2
En el cuarto apartado se relacionan los referentes teóricos más relevantes que
fundamentan este trabajo de investigación, así como la creación del material didáctico.
Entre estos conceptos destacamos el conocimiento sociocultural, la competencia
sociolingüística, las expresiones idiomáticas o modismos, el material auténtico en la
enseñanza de lenguas extranjeras y el enfoque léxico.
El quinto apartado corresponde al marco metodológico en el que describimos el tipo
de investigación en el que se inscribe nuestro proyecto, desde la perspectiva de Seliger y
Shohamy. Detallamos además los instrumentos utilizados para la recolección de datos y
la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho para la creación de la unidad didáctica.
El sexto apartado detalla el análisis de los resultados y el desarrollo de cada una de
las etapas de nuestra investigación antes de la elaboración del material, durante el proceso
de diseño de la unidad didáctica y después de la aplicación de la misma.
Finalmente, en el séptimo y último apartado presentamos las conclusiones del trabajo
de investigación así como nuestras recomendaciones luego del proceso de investigación
y de la etapa de aplicación y evaluación de nuestra unidad didáctica.
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1. Problema
1.1 Presentación del problema
El español es la lengua oficial en un territorio geográfico extenso. Esa extensión no
se traduce en una homogeneidad de la lengua, sino que da lugar a diferentes variedades
de la misma. Se distinguen así dos grandes variedades, a saber la ibérica y la
latinoamericana, dentro de las cuales, a su vez, se encuentran distintas sub-variedades
(Areiza, Cisnero y Tabares, 2012). Esta realidad lingüística nos confirma la hipótesis de
que ninguna lengua se enseña en sí y más bien lo que se enseña es una variedad de la
misma (Corder, 1973; Hudson, 1986; Moreno, 2004).
Para el caso de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE), los
materiales son en su mayoría creados en España, razón por la cual dan prioridad a la
enseñanza de la variedad ibérica en los niveles fonético, léxico y morfosintáctico. Dichos
materiales representan un gran aporte al estado de la enseñanza de español en la actualidad
y además son una fuente riquísima de investigación para el futuro de la disciplina. Sin
embargo, y como es de esperarse, es difícil y utópico que un sólo material recoja y atienda
todas las necesidades de enseñanza de todos los aprendientes o que, por ejemplo, dé cuenta
de todas las sub-variedades del español que son tantas y tan diversas.
Así es como hemos observado que estos manuales, por su alcance, no se enfocan en
explorar exhaustivamente ninguna variedad diferente a la más cercana a su contexto de
creación y eso conduce a una exposición de insumos como léxico y contextos para otros
aprendientes en otras partes del mundo, que no siempre son apropiados o que a veces
resultan incluso inadecuados para el momento, el lugar y la situación comunicativa
concreta. Moreno (2004) ya había comentado esta disparidad de contextos comunicativos
en el modelo de lengua empleado en los materiales que resultan insuficientes para las
necesidades comunicativas de los aprendices extranjeros, según el contexto en el que se
aprende la lengua.
Esta situación es también una realidad evidente en nuestro país donde se ha ampliado
la oferta académica para la enseñanza de ELE en respuesta al reconocimiento
4
internacional del que goza nuestro español y que atrae cada vez más a extranjeros para
aprender la lengua y explorar nuevas perspectivas académicas, profesionales, comerciales,
turísticas y culturales (Agray, 2008). La Universidad de los Andes (2009), en el informe
sobre la situación de enseñanza de ELE en Colombia particularmente, anota la escasez de
material tanto en Colombia como en Latinoamérica y destaca la necesidad de diseñar un
material de acuerdo con el contexto colombiano.
Recientemente los autores de textos han tomado consciencia de esta aparente
imposición de su variedad y han incluido progresivamente en sus textos otras variedades
distintas a la ibérica que corresponden a las variaciones de la lengua en las diferentes
regiones de nuestra comunidad lingüística. No obstante, a pesar de su esfuerzo, es
imposible que los materiales logren explotar suficientemente esa riqueza lingüística y
cultural que debería ser aprovechada tanto por docentes como por estudiantes en el aula
de ELE.
Evidenciamos lo anterior a partir de la observación hecha al libro de texto Aula
Internacional 5 (Editorial Difusión) usado en los cursos de español de corta duración del
instituto Learn More Than Spanish ubicado en la capital del país. Nuestras evidencias dan
origen a los hechos problemáticos que se resumen y ejemplifican a continuación:
1.2 Hechos problemáticos
El anterior problema se evidencia a través de dos hechos problemáticos principales:
el primero relacionado con la enseñanza de modismos en el libro de texto Aula
Internacional 5 y el segundo con los textos de información sociocultural que se usan en
el aula de ELE. Como veremos, estas variables están estrechamente relacionadas ya que,
en un contexto de inmersión, los materiales empleados en el aula deben ofrecer una
representación real del contexto sociocultural y de la variedad lingüística de esa
comunidad de habla; esto, para efectos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, se
convierte en una herramienta que propicia la enseñanza de formas lingüísticas adecuadas
al contexto.
5
1. El libro de texto Aula Internacional 5, dirigido a estudiantes del nivel B2, no hace
explícita la enseñanza de modismos o frases hechas. Cuando lo hace, debido a su
alcance, presenta modismos de la variedad ibérica para la que fue concebido y no de
otras variedades geográficas, particularmente de la variedad colombiana en la que
está inmersa nuestra población.
En las secciones ‘Consultar’ y ‘Más ejercicios’ del libro se presentan contenidos
léxicos en relación con el tema y con la tarea final de cada unidad. Sin embargo, se trata
en su mayoría de listas de palabras o de colocaciones sin que haya una enseñanza explícita
de frases hechas, conocidas tradicionalmente como expresiones idiomáticas o modismos
(ver anexo 1). Sólo en la sección ‘Comprender’ de la unidad 6 y en la sección ‘Más
ejercicios’ de la unidad 5 se presentan locuciones como ‘una espinita clavada’, ‘estar de
trabajo hasta las cejas’ o ‘recargar las pilas’ que, según la clasificación que hace Corpas
(1996), son unidades fraseológicas que constan de combinaciones de palabras cuyo
significado no equivale a la suma de sus componentes. En estos ejemplos es evidente que
no nos referimos a una ‘espinita’, a las ‘cejas’ o a las ‘pilas’ en su sentido literal, sino que
hacen parte de frases hechas o modismos que se refieren a ‘un remordimiento’ a ‘tener
una cantidad excesiva de trabajo’ y ‘llenarse de energía’, respectivamente.
El Consejo de Europa (2002), en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER),
a propósito de la competencia sociolingüística, precisa que a partir del nivel B2 los
usuarios comienzan a adquirir un mayor control de los modismos. También el Instituto
Cervantes (2006), en línea con el Consejo de Europa, hace mención de las expresiones
idiomáticas tanto en el inventario de ‘Funciones’ como en el de ‘Nociones generales’ del
Plan Curricular. Lo anterior advierte la necesidad de integrar dentro de los contenidos de
un curso de ELE para el nivel B2 la enseñanza de modismos por la dificultad que
generalmente representan en el proceso de enseñanza y aprendizaje dado su marcado rasgo
de opacidad semántica.
Desde el punto de vista de la didáctica de lenguas extranjeras, Jirón (2008) afirma que
es importante dirigir la atención de nuestros estudiantes no sólo hacia las palabras aisladas
sino hacia las combinaciones de palabras que suelen aparecer juntas ya que, al aprenderlas
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como bloques de palabras, los estudiantes adquieren un mayor dominio de la lengua y
mejoran su fluidez oral y escrita. López (2010) resalta además el papel fundamental que
tienen los modismos por la fluidez que aportan a los intercambios comunicativos del
aprendiente y por la información cultural que transmiten de una comunidad lingüística.
Penadés (1999), finalmente, resume las dificultades de este tipo de unidades léxicas en
dos categorías: las características semánticas que complican su comprensión, y su escaso
tratamiento en los manuales de ELE lo cual genera incertidumbre sobre qué tipo de
modismos enseñar, cuándo y cómo hacerlo.
Como hemos señalado, a través de la observación que hicimos al libro Aula
Internacional 5, son escasos los modismos integrados como parte de los contenidos
léxicos. Cuando sí aparecen, sin embargo, corresponden a modismos de otras variedades
lingüísticas del español, especialmente de la variedad peninsular para la cual fue creado
el texto. Nuestra observación es confirmada además por los docentes del instituto Learn
More Than Spanish a quienes se les aplicó una encuesta con el fin de analizar el
tratamiento de los modismos en este libro de texto. Los docentes encuestados insisten en
la necesidad de enseñar a los estudiantes modismos de la variedad colombiana para
facilitar su comunicación diaria y su integración en la cultura (ver anexo 2).
Este primer hecho problemático se agudiza ya que el libro de texto resulta insuficiente
para las necesidades subjetivas de los estudiantes que manifiestan interés por aprender
modismos claves para su actuación comunicativa en Bogotá, lugar que han escogido para
aprender la lengua por encima de otras zonas geográficas que ofertan este tipo de
formación. Esto se concluye de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes del
nivel 4 (nivel B2 del MCER) del instituto Learn More Than Spanish, quienes resaltan la
necesidad de que la variedad empleada en los textos coincida con la de su docente y con
la que encuentran fuera del aula (ver anexo 3).
A la luz de la sociolingüística, y particularmente del variacionismo que tiene como
objeto de estudio explicar las variedades de la lengua en todos sus niveles, lo anterior
representa un hecho problemático, ya que en términos de Areiza et al. (2012), el texto
Aula Internacional 5 atiende a la gramática formal en detrimento de lo que se conoce
como gramática social. Al respecto, Martín Peris (2001) afirma que los modelos de lengua
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incluyen reglas de uso (sociolingüísticas) sin las cuales las reglas gramaticales
(lingüísticas) no sirven. Las expresiones idiomáticas o modismos, que son de nuestro
interés en esta investigación, se inscriben dentro de las reglas sociolingüísticas o gramática
social.
El usuario de la lengua, al desconocer cualquiera de las variaciones lingüísticas que
ocurren en el contexto social en el que está, puede enfrentarse a la dificultad para encontrar
las formas adecuadas. Esta situación es descrita por Schumann (1975) como choque
lingüístico el cual puede contribuir a que el alumno se sienta frustrado en su proceso de
aprendizaje de lengua extranjera. Ahora bien, entendiendo que la competencia
sociolingüística es una subcompetencia de la comunicativa, este choque dificultará la
consecución de los objetivos comunicativos del aprendiente en la lengua meta. Según
Galindo (2005), más allá de una simple ausencia de la variedad léxica adecuada, estos
errores de tipo sociocultural causan graves malentendidos que pueden romper las
relaciones personales.
Con base en lo anterior, resulta propicio entonces la enseñanza de modismos con la
intención de afinar y a la vez ampliar la sensibilidad sociolingüística y por ende
sociocultural de los aprendientes. De acuerdo con Bachman (1990), no se trata de imponer
una variedad sobre la otra, sino de sensibilizar al estudiante para que sea capaz de
comprender esa realidad lingüística diversa en la que las variedades conviven y dialogan
de manera constante. Para Bachman, esta sensibilidad a las diferencias de dialecto o
variedad hace parte de las habilidades que supone alcanzar la competencia sociolingüística
entendida como el conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para alcanzar un uso
de la lengua apropiado a un contexto social y a un entorno cultural determinado (Moreno,
2007).
2. Los tipos de textos y materiales empleados en el aula de ELE no proporcionan
información sobre la realidad del contexto sociocultural en el que están inmersos
nuestros estudiantes, por lo cual su desarrollo de la sensibilidad sociolingüística es
insuficiente.
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Según los resultados de la encuesta a docentes y estudiantes de ELE del nivel B2 del
instituto Learn More Than Spanish (anexos 1 y 2), en el aula se emplean diferentes textos
y materiales para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Por un lado, el
manual Aula Internacional 5 representa la mayor guía para el docente sobre los contenidos
a enseñar en este nivel. Este texto, en las secciones ‘Comprender’, ‘Practicar y
Comunicar’ y ‘Viajar’ que, según los autores, tienen como objetivo mejorar la
comprensión de la realidad cotidiana de los países de habla hispana, incluye textos con
contenido cultural tales como anuncios, entrevistas, artículos, fragmentos literarios,
reportajes, etc. Sin embargo, se trata en su mayoría de una exposición de información
sociocultural que, por tratarse de un manual concebido en España, no da cuenta de las
manifestaciones lingüísticas arraigadas en la cultura específica de nuestra comunidad de
habla.
Respecto a este segundo hecho problemático, nos parece importante destacar el papel
preponderante de la contextualización de materiales ya que coincidimos con Cassany
(1990) en que los materiales empleados en la clase deben ser reales o como mínimo
verosímiles para garantizar que lo que el estudiante está viendo, escuchando y haciendo
en la clase es lo que realmente va a vivenciar en la calle. De acuerdo con Pastor Cesteros
(2004), en el caso de nuestro grupo poblacional, por encontrarse en un país en el que el
español es la lengua de comunicación y por ende las oportunidades de contacto con ésta
son cotidianas, deben suministrarse a los estudiantes, entre otros, contenidos y estrategias
que puedan explotar fuera del salón de clase.
El Instituto Cervantes (2006), en el inventario de saberes y comportamientos
socioculturales de su Plan Curricular, reconoce la dificultad que conlleva analizar la
variedad de aspectos que se presentan en cada una de las sociedades de los países hispanos.
Sugiere entonces un conocimiento de primera mano para la selección y gradación de estos
contenidos y resalta la importancia de realizar en un segundo nivel de concreción
curricular un análisis de los aspectos socioculturales relevantes de una u otra sociedad a
través de proyectos de investigación y de acuerdo con los intereses de los alumnos en cada
caso. Esta dificultad en la selección de contenidos socioculturales podría explicar por qué,
9
tal como lo afirma Galindo (2005), la habilidad sociocultural1 se aborda de modo
insuficiente en la enseñanza de lenguas extranjeras a pesar de tener más peso en la
comunicación que el dominio del sistema gramatical.
Mishan (2004) resalta la importancia de usar textos auténticos en el aula de lenguas
extranjeras por la realidad cultural que éstos representan. De acuerdo con Little, Devitt y
Singleton (1989), un texto auténtico es aquel que fue creado para cumplir un objetivo
social en la comunidad de habla en el que fue producido. Norstrand (1989) precisa que un
texto auténtico de una cultura podría dar una falsa impresión a un estudiante de otra cultura
a menos que sea presentado en un contexto auténtico. Para el caso de nuestra población,
sugerimos el uso de materiales y textos tanto orales como escritos hechos para la
comunidad de habla colombiana que den cuenta de manifestaciones y actuaciones
lingüísticas reales.
A partir de estas evidencias y de las afirmaciones recogidas por diferentes autores,
concluimos entonces que el libro de texto Aula Internacional 5, por ser concebido para
otro contexto sociocultural y por presentar modismos de la variedad léxica peninsular, no
puede ser suficientemente explotado para la enseñanza y aprendizaje de ELE en Bogotá.
En consecuencia, no se logran satisfacer las necesidades sociolingüísticas y comunicativas
de los estudiantes para desenvolverse en nuestra comunidad lingüística lo cual se traduce,
desde nuestro punto de vista, en el problema que en adelante será objeto de nuestra
investigación.
1.3 Interrogante
¿Qué estrategias metodológicas permiten el aprendizaje de modismos de la variedad
léxica colombiana a estudiantes de ELE?
1 De acuerdo con el Consejo de Europa (2002), en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, la
competencia sociocultural hace parte del conocimiento declarativo (saber) y está al servicio de la competencia sociolingüística.
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2. Justificación
2.1 Antecedentes
Presentamos a continuación un resumen detallado de algunas investigaciones
recientes que marcan un antecedente a nuestro proyecto por tener como objeto de estudio
cualquiera de nuestras variables de investigación, a saber la enseñanza de modismos y el
consecuente desarrollo de la competencia sociolingüística en la clase de ELE. Igualmente
los fundamentos teóricos y metodológicos usados en cada caso representan para nosotros
un aporte significativo con miras a responder el interrogante de investigación que hemos
planteado. Aparecen inicialmente los trabajos de investigación desarrollados a nivel
institucional, luego los proyectos a nivel nacional y finalmente investigaciones que se han
llevado a cabo a nivel internacional.
2.1.1 Nivel institucional
Álvarez, Johanna Paola y Dueñas, John Jairo. Diseño de material didáctico
complementario para la enseñanza y aprendizaje de una variedad léxica local.
(2015). Pontificia Universidad Javeriana. Trabajo de grado para la Maestría en Lingüística
Aplicada del Español como Lengua Extranjera.
Hemos seleccionado esta investigación porque coincide con la nuestra en la
importancia que otorgan a la enseñanza de la variedad léxica local. El objetivo de estos
investigadores es diseñar un material didáctico complementario para enseñar la variedad
léxica local en el Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana. Nuestra
propuesta de investigación se diferencia de ésta en que buscamos usar material auténtico
donde se usa la variedad local para desarrollar en nuestra población la sensibilidad
sociolingüística.
El interrogante planteado en esta investigación es: “¿Cómo integrar las variedades
locales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de ELE?” (p.21). Como respuesta a
esta pregunta de investigación, los investigadores plantean la hipótesis de que a través de
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la creación del material complementario “Se habla Bogotañol” se puede incorporar la
enseñanza de la variedad léxica local para enriquecer la competencia lingüística y
comunicativa de los estudiantes. Tras el pilotaje de su propuesta didáctica creada a partir
de diferentes referentes conceptuales y metodológicos claramente establecidos, los
autores concluyen que el material promueve el aprendizaje de la variedad léxica local y
que además favorece el desarrollo de la competencia sociolingüística de los estudiantes,
lo cual se traduce en la consecución de los objetivos generales y específicos fijados por
los investigadores.
Los principios teóricos y metodológicos presentes en esta investigación nutren nuestra
investigación por las diferentes perspectivas que ofrecen. Respecto a los referentes
teóricos, autores como Lewis, Higueras, Andión y Lescano son una fuente obligatoria de
consulta para la enseñanza de la variedad léxica local. Por su parte, Jolly y Bolitho, y
Tomlinson fijan principios metodológicos claros para la creación de material en la
enseñanza de lenguas extranjeras.
Castro Acosta, Francisco. Estrategias para la enseñanza de las colocaciones léxicas de
las variedades lingüísticas de Colombia. (2015). Pontificia Universidad Javeriana.
Trabajo de grado para la Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua
Extranjera.
La selección de este antecedente se justifica en el interés que muestra por la enseñanza
de contenidos léxicos de variedades locales. El objetivo de la investigación es crear una
guía didáctica para el docente de ELE para mejorar la enseñanza de las colocaciones
léxicas de las variedades lingüísticas colombianas. Nuestra investigación, a diferencia de
ésta, busca promover la enseñanza particularmente de frases hechas con el fin de promover
la sensibilidad sociolingüística de los estudiantes.
Este investigador ha planteado como interrogante: “¿Qué estrategias didácticas
pueden emplear los docentes de ELE para mejorar la enseñanza de colocaciones léxicas
de las variedades lingüísticas colombianas en niveles iniciales de formación? (p.13). En
respuesta a esta pregunta de investigación, se crea la hipótesis de que a través del corpus
lingüístico CREA se puede acercar a los estudiantes de ELE a las colocaciones léxicas
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según la variedad lingüística de la comunidad en que se produce el aprendizaje. Castro
concluye que la creación de la guía didáctica “Colócate” destinada a los profesores es rica
y flexible y permite el uso de diferentes estrategias, que el corpus lingüístico es una
herramienta útil para la enseñanza de colocaciones en el aula de ELE, por lo cual se
interpreta que se han alcanzado los objetivos planteados al inicio de la investigación.
Esta investigación resulta apropiada para la nuestra tanto en el nivel conceptual como
en el nivel metodológico. Respecto de los referentes conceptuales en relación con el
tratamiento del léxico en el aula, nos presenta las perspectivas de Vidiella, Higueras,
Baralo y Nation. En relación con la variedad lingüística, autores como Blanco, Flores y
González parecen aportar conceptos teóricos relevantes para nuestra investigación. Por
otra parte, respecto del nivel metodológico, además de autoridades en el diseño de
materiales como Tomlinson y Jolly y Bolitho, nos parece relevante la metodología de
análisis de tratamiento del léxico propuesta por Vidiella, así como el uso del corpus
lingüístico CREA como herramienta para acercar a los estudiantes a las variaciones
léxicas locales.
Hamón, Cielo María y Hernández, Francy Julieth. Diseño de material audiovisual
suplementario para la enseñanza de expresiones coloquiales del contexto bogotano.
(2008). Pontificia Universidad Javeriana. Trabajo de grado de la Licenciatura en Lenguas
Modernas.
Escogimos esta investigación porque consideramos que coincide con la nuestra en la
importancia que dan al desarrollo de la competencia sociocultural en el aprendizaje de
ELE, a través de la enseñanza de expresiones coloquiales. El objetivo que se busca en este
trabajo es diseñar un material audiovisual complementario que permita al estudiante del
Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana (CLAM) el conocimiento
de las expresiones coloquiales bogotanas. Para nuestro caso particular, y a diferencia de
esta propuesta, más allá de quedarnos en el plano del conocimiento declarativo buscamos
que los estudiantes usen ese saber sociocultural en situaciones comunicativas reales
integrando el uso de modismos a su actuación lingüística.
El interrogante que se propone en esta investigación es: “¿Qué tipo de material
audiovisual permitiría al estudiante de E/LE el aprendizaje de expresiones coloquiales del
13
contexto bogotano?” (p.18). En respuesta a este interrogante se plantea la hipótesis de que
a través del uso de material auténtico en la clase de ELE el estudiante desarrolla su
competencia sociocultural, particularmente el conocimiento de expresiones coloquiales.
Para tal fin, en su realización pedagógica como la llaman las autoras, crean cinco unidades
donde muestran la lengua en contexto en diferentes situaciones comunicativas reales.
Después de pilotear su propuesta concluyen que el material audiovisual es potente ya que
privilegia, además de la voz, otros elementos paralingüísticos que intervienen en la
comunicación, y permite que el estudiante a través de referentes socioculturales optimice
su competencia comunicativa. Lo anterior supone la consecución de los objetivos
generales y específicos fijados al inicio del proyecto.
Esta investigación resulta pertinente para la nuestra en términos teóricos y
metodológicos. Respecto a los teóricos, nos ofrece fundamentos que apoyan nuestra
investigación como el conocimiento sociolingüístico de autores como Bachman, Richards
y Platt, y Sanz Nieto. En cuanto a los metodológicos, la utilización de entrevistas y
encuestas como herramientas de identificación de necesidades y evaluación de materiales
coincide con los procedimientos que convendría usar para sistematizar la recolección de
datos de nuestro proyecto. Por otra parte, autores como Tomlinson resultan de consulta
necesaria para la creación de materiales y unidades didácticas.
2.1.2 Nivel nacional
Arias, Rodrigo; Duque, Álvaro y Mitchell, Yanik. Efectividad del empleo de los
materiales auténticos en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. (2011).
Universidad de Antioquia. Proyecto de investigación de la Escuela de Idiomas.
Esta investigación contrasta principalmente los resultados del proceso de enseñanza
y aprendizaje de lenguas usando materiales de tipo auténtico y de tipo graduado. Su
hipótesis y objetivo es demostrar que el estudiante de lengua extranjera logra un mayor
desarrollo en la comprensión auditiva y en el vocabulario productivo a nivel escrito luego
de haber sido expuesto e instruido con materiales auténticos de tipo oral y escrito.
Como punto de partida, los autores plantean en forma de interrogante: “¿qué tipo de
materiales de enseñanza son más efectivos, los graduados (no-auténticos) o los no-
14
graduados (auténticos)?” (p.129). Para el desarrollo de su investigación, clasificaron su
grupo poblacional en dos pequeños grupos: grupo control y grupo experimental a los que
se les aplicó un test de entrada y uno de salida. Al grupo control se le expuso a los
contenidos graduados de un libro de texto en particular y para el segundo grupo, el
experimental, se escogieron materiales como segmentos de video, de audio y de lectura
auténticos que tratan contenidos similares a los del libro de texto. Tras el pilotaje de su
propuesta, se observa a modo de conclusión un desarrollo más sobresaliente en el grupo
experimental tanto en la comprensión auditiva como en el vocabulario productivo a nivel
escrito, lo cual corrobora en consecuencia su hipótesis de investigación.
Este proyecto, aunque corresponde particularmente a la enseñanza de la lengua
inglesa, supone una alta relevancia para nuestra investigación por contemplar una gran
variedad de materiales auténticos como lectura, audio y video. Conceptos teóricos como
los de conocimiento declarativo y conocimiento experimental desarrollados por Kennedy
resultan igualmente válidos al momento de marcar la diferencia entre el conocimiento
sociocultural y la competencia sociolingüística que buscamos promover en nuestra
investigación, a través de la enseñanza de modismos. Respecto a los aspectos
metodológicos, este proyecto nos sugiere que la elaboración de materiales de instrucción
con base en tareas permite el acceso a textos auténticos en la lengua extranjera.
Galarza, Diana María. Propuesta para la utilización del video Colombia Viva como
material auténtico en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera
desde el enfoque comunicativo. (2004). Universidad Nacional de Colombia. Trabajo de
grado de la Licenciatura en Filología e Idiomas.
Bajo el argumento de que el material para la enseñanza de ELE que existía hasta ese
momento era insuficiente y que por tanto se hacía necesaria una búsqueda de herramientas
y materiales auténticos que pudieran abordarse desde una perspectiva pedagógica, la
autora en esta propuesta incluye un video de tipo documental (Colombia Viva) como
medio para potenciar en estudiantes extranjeros la competencia comunicativa. Para
nuestro caso particular, pretendemos reunir igualmente varios corpus de material auténtico
con el fin de fortalecer el conocimiento sociocultural y por tanto la actuación
sociolingüística de nuestra población, exclusivamente a través del uso de modismos.
15
La pregunta que surge a partir del problema planteado es: “¿Cómo responder de
manera inmediata al difícil acceso y/o a la carencia de materiales para la enseñanza del
español, especialmente el hablado en Colombia, como lengua extranjera, desde una
perspectiva comunicativa, mediante el uso de material auténtico y en particular del video
Colombia Viva?” (p.2). La hipótesis que trataría de responder ese interrogante es que la
inclusión, el diseño y la aplicación de actividades basadas en el video Colombia Viva en
las clases de español lengua extranjera favorecen el aprendizaje de los estudiantes. En un
intento por comprobar su hipótesis, la autora crea en total ocho módulos para los grupos
básico e intermedio en los que explota el video y además incluye materiales como un
periódico local, el libro de Guinness Records. Tras su aplicación, la autora concluye que
efectivamente el uso de este material acompañado de guías pedagógicas, facilitó los
procesos de enseñanza-aprendizaje y potenció la motivación, la comprensión, el
conocimiento y despertó en los estudiantes el interés en términos de los elementos
históricos y turísticos de Colombia.
Esta tesis resulta pertinente para nuestro trabajo porque constituye un acercamiento al
uso de diferentes recursos como material auténtico en la enseñanza de ELE lo cual
evidencia las amplias posibilidades que este material ofrece. La metodología empleada
para efectos de la recolección de datos estuvo basada en la observación, un examen
clasificatorio y aplicación de encuestas tanto a estudiantes como a profesores. La
definición y clasificación de los actos de habla presentadas por Van Dijk y Searle como
parte del proceso comunicativo también representan un aporte teórico significativo a
nuestra propuesta.
2.1.3 Nivel internacional
Flores, María; Rodríguez, Guadalupe y González, Armando. Aprendizaje de la lengua
oral con base en el material auténtico: alternativa didáctica de innovación. (s.f).
Universidad Autónoma de Nuevo León. Proyecto de investigación contenido en El Habla
de Monterrey. Segunda Etapa.
16
Esta investigación, incorporada en otros macro-proyectos, evalúa estructuras del
habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua materna y extranjera. A
partir de entrevistas como medio para evaluar el uso real de la lengua, los investigadores
tienen como uno de sus objetivos crear propuestas didácticas y alternativas pedagógicas
en la enseñanza de ELE. En este sentido, al igual que en nuestra propuesta investigativa,
se da prioridad al material auténtico en la enseñanza en lugar de hacer uso de material que
ha sido adaptado con fines pedagógicos.
Aunque los autores no hacen explícito en su propuesta el interrogante de
investigación, sí plantean como hipótesis que la inclusión de materiales auténticos
tomados de entrevistas en contextos reales enriquece el proceso de enseñanza y
aprendizaje y favorece la adopción del enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua
materna y extranjera. Para poner a prueba este presupuesto, los investigadores realizan la
transcripción de las entrevistas y se sustentan en las propuestas de Lomas y Maqueo sobre
el enfoque comunicativo en la enseñanza gramatical para reconstruir la enseñanza-
aprendizaje de la lengua a partir de ese corpus oral. Aunque es un proyecto aún en
desarrollo y por lo tanto las conclusiones son parciales, los autores resaltan las ventajas
del uso del material auténtico en las aulas de lengua.
Los aportes tanto teóricos como metodológicos son significativos para nuestro trabajo
de investigación. Particularmente los aportes teóricos de autores como Lomas sobre los
enfoques de la educación lingüística nutren nuestra investigación por marcar una
transición de un paradigma en el que la gramática normativa es el centro de enseñanza
hacia una nueva perspectiva de gramática descriptiva. Igualmente, afirmaciones como las
de Cassany sobre las ventajas de las realias orales en la adopción del enfoque
comunicativo reafirman la pertinencia de este trabajo para el nuestro. En cuanto a los
aportes metodológicos, la creación de un corpus de habla, su desarticulación, disección y
análisis tal como lo plantean los investigadores desde la perspectiva de Jacques Derrida,
también representa un antecedente relevante para nuestra propuesta ya que nos permitirán
eventualmente recoger, analizar y evaluar el español que se habla en Colombia.
17
Martínez, Marisol Isabel. Estrategia didáctica para desarrollar la competencia
sociolingüística en los alumnos de los cursos preparatorios de español como lengua
extranjera. (2008). Universidad de Cienfuegos. Tesis doctoral.
Teniendo en cuenta el alto flujo de inmigrantes que ha llegado en los últimos años a
Cuba para integrarse a la sociedad profesional o educativa, la autora de esta investigación
insiste en la necesidad de prestar atención al desarrollo de la competencia comunicativa y
particularmente a la competencia sociolingüística en los cursos preparatorios de ELE para
esta población.
El interrogante que se plantea al inicio de la investigación es: “¿Cómo contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa en español como lengua extranjera en los
alumnos del curso preparatorio de la Universidad de Cienfuegos en un contexto
multicultural?” (p.9). Para intentar responder a este interrogante, la autora propone como
hipótesis una estrategia didáctica que involucre los contenidos socioculturales y
lingüísticos para favorecer el desarrollo de la competencia sociolingüística. Tras la
implementación y evaluación de la propuesta a partir de principios del aprendizaje
cooperativo y del enfoque histórico cultural, Martínez concluye que la estrategia didáctica
constituye una vía para el desarrollo de la competencia sociolingüística.
Por los fundamentos metodológicos y teóricos que ofrece la autora, resaltamos la
conveniencia que tiene su proyecto en nuestra investigación. Por un lado, sobresalen
estrategias metodológicas de observación, de recolección y triangulación de datos que
parten básicamente de las necesidades de los alumnos y de la situación de enseñanza. Los
aportes teóricos, por su parte, también representan un antecedente importante por brindar
estrategias innovadoras en la creación de unidades didácticas con miras a desarrollar la
competencia sociolingüística de los estudiantes, particularmente a través de modelos de
aprendizaje cooperativo de Slavin, Kagan y los hermanos Johnson, y del enfoque
histórico-cultural de Vigotsky.
Santamaría, Rocío. La competencia sociocultural en el aula de español L2 y LE: una
propuesta didáctica. (2008). Universidad Carlos III de Madrid. Tesis doctoral.
18
A partir del análisis de los materiales de cultura y civilización empleados entre 1984
y 2004 para la enseñanza del español en España, la autora lleva a cabo la elaboración y
experimentación de una unidad didáctica con contenido sociocultural para el desarrollo
de esa competencia, lo cual representa el fin último de esta tesis doctoral y coincide
además con una de las variables de nuestro problema de investigación.
Como punto de partida de su proyecto, Santamaría formula las siguientes preguntas:
1. Los Materiales complementarios de Cultura y/o de Cultura y Civilización,
¿permiten desarrollar los conocimientos y habilidades sugeridos en el MCER, como
constituyentes del conocimiento sociocultural?, 2. La selección de temas y las
características de estos materiales didácticos, ¿responden a las directrices del MCER?,
3. ¿Cuáles son los objetivos, dinámicas de trabajo y necesidades que tienen los
docentes de ELE/L2 cuando se plantean desarrollar la competencia sociocultural de
sus alumnos?, y 4. Tras la elaboración de una tarea con contenido sociocultural y su
puesta en práctica, deseamos conocer, ¿qué opinan alumnos y profesores sobre su
interés y rentabilidad para desarrollar la competencia sociocultural? (p.16)
A través de la metodología de investigación exploratoria-cuantitativa-interpretativa
definida por Grotjahn, la autora hace un análisis de los contenidos socioculturales e
igualmente usa el cuestionario como herramienta para acceder a las opiniones que
profesores de ELE tienen sobre la inclusión de la competencia sociocultural en el aula. En
función de los resultados obtenidos en esta etapa de identificación, la investigadora
procede a plantear una propuesta didáctica de contenido sociocultural a partir del enfoque
por tareas y de los contenidos establecidos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes.
Tras el pilotaje de su propuesta la autora concluye, entre otras cosas, que el enfoque por
tareas resulta adecuado para la presentación, tratamiento y aprendizaje de la competencia
sociocultural y que tuvo además una aceptación positiva por parte de profesores y
alumnos.
Como se ha resumido, este trabajo de investigación apoya teórica y
metodológicamente nuestra propuesta por partir del análisis de materiales empleados para
la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera. Las precisiones de
competencia sociocultural y competencia sociolingüística de autores como Martin Peris
19
también suponen un gran fundamento teórico en nuestra propuesta. Además, la conclusión
que presenta respecto al uso del enfoque por tareas para el desarrollo de la competencia
sociocultural nos reafirma una posibilidad para responder a nuestro interrogante de
investigación.
Como hemos visto, cada una de las investigaciones que acabamos de presentar
converge con nuestro problema e interrogante de investigación, lo cual reafirma que
nuestro proyecto es en efecto viable y que ha ocupado a otros investigadores en diferentes
instituciones y países donde se ha intentado dar respuesta a la problemática bien sea de la
enseñanza de modismos o del uso del material auténtico para el desarrollo de la
competencia sociolingüística en el aula de ELE.
2.2 Importancia
Realizar una investigación que apunte a la enseñanza de modismos de la variedad
léxica colombiana tiene una importancia esencialmente aplicada a diferentes niveles:
Para los extranjeros que vienen a estudiar español a Bogotá, proponemos un material
didáctico que integre la enseñanza de modismos de la variedad colombiana con el fin de
mejorar su actuación sociolingüística, su desempeño como usuarios de la lengua y su
adaptación a la nueva cultura. El reconocimiento de variaciones lingüísticas regionales
enriquece no solo su conocimiento de la lengua sino que los sensibiliza además a una
realidad que caracteriza el español en razón de su amplio territorio de alcance. Al ser
conscientes de los modismos como elementos léxicos particulares de una comunidad de
habla, los estudiantes fácilmente podrán reconocerlos en otros contextos y en otras
comunidades en donde podrían aparecer nuevos giros idiomáticos con funciones
completamente diferentes.
Para el instituto de enseñanza de español Learn More Than Spanish, nuestra
investigación resulta importante por el acercamiento que hacemos al uso de diferentes
materiales que complementen sus cursos de corta duración y que contribuyan a la
enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana. Dado el interés del instituto de
integrar la lengua y la cultura, la creación del material didáctico producto de esta
20
investigación estará en capacidad de enriquecer ese conocimiento sociocultural que se
manifiesta lingüísticamente a través de los modismos.
Igualmente este proyecto sienta un precedente para futuras investigaciones por
abordar una situación problemática a la que se enfrentan los profesores de ELE en nuestro
país y que tiene que ver con la enseñanza de modismos de la variedad de español que se
habla particularmente en Colombia. En este sentido, todas las personas interesadas en la
enseñanza de ELE podrán encontrar en este trabajo una referencia sobre el enfoque y las
estrategias metodológicas más adecuadas para integrar las expresiones idiomáticas en el
aula y mejorar la actuación sociolingüística de los estudiantes.
21
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Diseñar una unidad didáctica para los estudiantes de Español como Lengua Extranjera
(ELE) que les permita aprender modismos de la variedad léxica colombiana a partir del
uso de material auténtico.
3.2 Objetivos específicos
● Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes del instituto Learn More
Than Spanish en relación con el aprendizaje de modismos de la variedad léxica
colombiana.
● Establecer criterios de selección de contenidos y objetivos desde el Marco Común
Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes para la enseñanza
de modismos en el aula de ELE.
● Seleccionar los tipos de textos y materiales auténticos que faciliten la enseñanza y
aprendizaje de modismos de la variedad léxica colombiana.
● Aplicar y evaluar las actividades diseñadas en la unidad didáctica para la enseñanza
y aprendizaje de modismos de la variedad léxica colombiana a partir de material
auténtico.
22
4. Marco teórico
Presentamos a continuación los conceptos teóricos que fundamentan el desarrollo de
nuestra investigación en seis apartados principales. Los dos primeros abordan la definición
y clasificación de las competencias generales y comunicativas a partir del MCER,
particularmente de la competencia léxica y sociolingüística. El tercero se relaciona con el
enfoque léxico en la enseñanza de lenguas extranjeras. El cuarto trata la variación
lingüística del español y los criterios de selección de la variedad para el aula de ELE. En
el quinto apartado abordamos el uso de material auténtico en la enseñanza de lenguas
extranjeras y, por último, en el sexto apartado, el enfoque por tareas en la enseñanza de
lenguas.
Figura 1. Estructura del marco teórico
23
El Consejo de Europa (2002) en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER),
diferencia entre las competencias generales y las competencias comunicativas de
cualquier usuario o estudiante de lenguas extranjeras, todas a su vez con una clasificación
detallada de los elementos que las conforman.
4.1 Las competencias generales del usuario o alumno: el conocimiento sociocultural
Dentro de las competencias generales encontramos el conocimiento declarativo
(saber), las destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber ser) y
la capacidad de aprender (saber aprender). Para dar respuesta a nuestro interrogante de
investigación, nos interesa acercar a nuestros estudiantes al conocimiento declarativo que
explicamos a continuación, particularmente aquel relacionado con la sociedad y la cultura
colombiana.
Como lo hace explícito el Consejo de Europa (2002), el conocimiento declarativo
hace referencia específicamente a lo que los usuarios de una lengua conocen del mundo
independientemente de su experiencia en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.
Se trata de un conocimiento que se ha desarrollado a lo largo de su vida desde la primera
infancia pasando por la adolescencia hasta la vida adulta. En la enseñanza de lenguas
extranjeras, se asume generalmente que los aprendientes ya han alcanzado un
conocimiento del mundo lo suficientemente apropiado pero no siempre es así.
El conocimiento sociocultural, es decir aquel relacionado con la sociedad y la cultura
de la comunidad en la que se habla un idioma, hace parte del conocimiento del mundo.
Sin embargo, en nuestro caso, es necesario darle mayor importancia ya que está
relacionado más estrechamente con la enseñanza de una lengua y en consecuencia de una
cultura meta. Para nuestra investigación en particular, nos interesa el conocimiento
sociocultural de la comunidad de habla colombiana por estar al servicio de la competencia
sociolingüística y por ser el contexto dentro del cual se desenvuelve comunicativamente
nuestra población, razón por la cual deben reconocer sus características más distintivas.
El Consejo de Europa (2002) lista las siguientes categorías como integrantes del
conocimiento sociocultural: la vida diaria; las condiciones de vida; las relaciones
personales; los valores, creencias y actitudes; el lenguaje corporal; las convenciones
24
sociales; y el comportamiento ritual. El conocimiento de estas áreas se constituye como el
punto de partida en la creación de nuestra unidad didáctica para desarrollar posteriormente
actitudes y habilidades.
Similar a esta clasificación del MCER, también el Instituto Cervantes (2006) propone
un inventario de saberes y comportamientos socioculturales agrupados en tres grandes
apartados: condiciones de vida y organización social, relaciones interpersonales, identidad
colectiva y estilo de vida, cada uno a su vez con diferentes aspectos en relación con los
países de habla hispana. Este inventario sirve como referente para la selección de
contenidos socioculturales a integrar en nuestra unidad didáctica.
4.2 Las competencias comunicativas del usuario o alumno
Dentro de las competencias comunicativas, el Consejo de Europa (2002) enmarca las
competencias lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias
pragmáticas, así como las diferentes áreas que las integran. Son de nuestro interés en este
apartado tanto la competencia léxica como las competencias sociolingüísticas.
4.2.1 Las competencias lingüísticas
Las competencias lingüísticas son aquellas que se relacionan con la lengua
propiamente dicha. Dentro de ellas podemos distinguir, según la clasificación del Consejo
de Europa (2002), las competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica
y ortoépica. A continuación desarrollamos más detalladamente el concepto de
competencia léxica que cobra especial interés en nuestra propuesta.
4.2.1.1 La competencia léxica
Como hemos precisado anteriormente, en nuestra investigación nos interesa
específicamente la variación léxica de la comunidad de habla colombiana. Nuestra
selección se basa principalmente en la afirmación de Baralo (2007) de que “la capacidad
de un hablante no nativo para formular un enunciado lingüístico (...) se sustenta en el
conocimiento léxico y en su disponibilidad para usarlo en procesos cognitivo-
comunicativos” (p.384).
25
El Consejo de Europa (2002), en el Marco Común Europeo de Referencia, define la
competencia léxica como “el conocimiento de vocabulario de una lengua y la capacidad
para utilizarlo” (p.108). El MCER lista además los elementos que la conforman, a saber
los elementos gramaticales y los léxicos. Los primeros hacen referencia a clases cerradas
de palabras como artículos, demostrativos, pronombres, preposiciones, etc. Los elementos
léxicos se refieren, entre otros, a expresiones hechas compuestas de varias palabras y que
son aprendidas como un todo. Dentro de estas expresiones hechas encontramos los
modismos que se caracterizan básicamente por a) su idiomaticidad u opacidad semántica,
es decir que la suma de las palabras que la componen no dan cuenta de su significado; b)
su pertenencia a una lengua en particular, por lo cual es su traducción a otras lenguas es
difícil o a veces imposible; c) su registro principalmente informal, por lo cual no se les da
mayor importancia en los textos de enseñanza; d) la información cultural que albergan
propia de una comunidad lingüística (Núñez, 2001; López, 2010).
Nos parece importante en este punto resaltar la precisión que hace el Consejo de
Europa (2002) sobre el hecho de que “la organización cognitiva del vocabulario y el
almacenamiento de expresiones, etc. dependen, entre otras cosas, de las características
culturales de la comunidad o comunidades donde se ha socializado el individuo y donde
se ha producido su aprendizaje” (p.13). Esta afirmación resulta significativa para nuestra
investigación por la importancia que da al contexto y a la cultura en el proceso de
aprendizaje de vocabulario y, en el caso de nuestra investigación, en la enseñanza de
modismos de la variedad colombiana.
4.2.2 La competencia sociolingüística
Abrimos este apartado ubicando el concepto de competencia sociolingüística en un
amplio recorrido y dando algunos detalles sobre cómo se relacionan y diferencian la
competencia sociocultural y la sociolingüística a partir de teorías de autores como
Bachman, Canale y Swain, Van Ek y el Consejo de Europa. Luego hacemos algunas
precisiones teóricas del aspecto sociolingüístico dentro del que nos moveremos en nuestra
investigación. En sociolingüística, se diferencian cuatro enfoques, a saber, la etnografía
26
de la comunicación, el contacto entre lenguas, la sociología del lenguaje y el
variacionismo; este último es el que nos interesa para la presente investigación y lo
exploraremos a partir de autores como Lee y Hudson.
4.2.2.1 Competencia sociolingüística vs. competencia sociocultural
Aunque autores como Santos Gargallo (1999) y Miquel (2004) usan los conceptos de
competencia sociocultural y sociolingüística indistintamente para referirse a convenciones
que regulan comportamientos lingüísticos y no lingüísticos, en nuestra investigación
convenimos con el Consejo de Europa (2002) en que la competencia sociocultural resulta
adecuada para la competencia sociolingüística. En este sentido, el conocimiento
sociocultural hace parte del conocimiento declarativo (saber) y está al servicio de la
competencia sociolingüística. Esta competencia, como vemos, ha sido abordada como una
subcompetencia de la comunicativa que da cuenta de varios aspectos pragmáticos de la
naturaleza de la comunicación. Canale y Swain (1980) dan por primera vez importancia a
la competencia sociolingüística para explicar parte de la esencia de los procesos
comunicativos y la ligan con las reglas socioculturales del uso y las reglas del discurso.
4.2.2.2 Sociolingüística y expresiones de sabiduría popular
En el campo de la lingüística aplicada, el concepto de competencia comunicativa ha
tenido gran incidencia. A partir de ella, autores como Van Ek, Canale y Swain, Bachman
y el Consejo de Europa han desarrollado diferentes modelos comunicativos y han
establecido interdependencias entre algunas competencias. Para Van Ek (1986), la
competencia sociocultural contribuye a desarrollar sentimientos de empatía, aceptando la
diferencia social y étnica de los otros para evitar las actitudes rígidas y estereotipos que
discriminan y alejan, mientras que la competencia sociolingüística está estrechamente
ligada con asuntos delimitados por el uso de la lengua. El Consejo de Europa (2002) en
esta misma línea, especifica los elementos concretos de los que se ocupa la
sociolingüística como marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía,
expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento. Dada la
27
naturaleza de nuestra investigación nos interesa aproximarnos al uso de expresiones de
sabiduría popular, particularmente de los modismos de la variedad colombiana.
Van Ek (1986) afirma que el conocimiento de las reglas socioculturales es crucial en
la interpretación de enunciados para la construcción de significado social y añade que ese
conocimiento resulta particularmente necesario cuando hay poca transparencia entre el
significado literal de un enunciado y la intención del hablante, lo cual es una característica
distintiva de los modismos. Hace énfasis en la importancia del conocimiento de las
funciones comunicativas apropiadas para los diferentes contextos que implican la
interacción del hablante en donde factores como el tema, escenario, rol de los participantes
o normas de interacción son determinantes.
4.2.2.3 Otras clasificaciones de la competencia sociolingüística
Otro de los referentes teóricos más importantes en términos del concepto de
sociolingüística es Bachman (1990), quien, al igual que Canale y Swain o Van Ek,
propone la existencia de competencias de la lengua a distintos niveles. Concibe dos
grandes grupos, a saber la competencia organizacional conformada a su vez por la
competencia gramatical y textual; y la pragmática, dentro de la que se ubican la
competencia ilocutiva y sociolingüística. Aquí se diferencia claramente de la clasificación
de Canale y Swain quienes ubican la competencia pragmática dentro de la sociolingüística
y no al contrario. Bachman (1990) define este último concepto como “la sensibilidad hacia
las convenciones de uso del lenguaje que están determinadas por las características del
contexto específico en el que se usa la lengua”. (p.94)
Este concepto es similar al que propone Van Ek (1986), cuando define la competencia
sociolingüística como la conciencia que tiene el usuario de que tanto el contexto como la
relación entre los interlocutores o la intención comunicativa determinan la selección de
las formas del lenguaje. Ambos autores, como vemos, asumen la competencia
sociolingüística como un conocimiento que cubre la relación existente entre los signos
lingüísticos y su significado contextual o situacional; es decir, manifiestan la importancia
28
de la comprensión de referencias culturales y elementos subyacentes a la comunicación,
nacidos exclusivamente en el seno de la comunidad, que garantizan pertinencia y eficacia
en la interacción. Esta comprensión de referentes culturales propios de la comunidad
colombiana es la que buscamos lograr a través de la enseñanza de modismos en la unidad
didáctica producto de nuestra investigación.
Tanto Van Ek (1986) como Bachman (1990) hacen una caracterización de los factores
determinantes en la selección de enunciados dependiendo de la situación comunicativa, y
este último profundiza en elementos precisos como el dialecto, registro, naturalidad,
referencias culturales y lenguaje figurado, dentro del cual se inscriben los modismos.
Mientras que la lengua misma es un fenómeno sociocultural, la competencia
sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensión social del uso de la lengua.
Vemos entonces que Van Ek (1986), Bachman (1990) Canale y Swain (1980) y el
Consejo de Europa (2002) hacen, desde conceptualizaciones particulares, una descripción
similar de los parámetros situacionales que son prácticamente esenciales en la
comunicación y resultan muy importantes y útiles para el aprendizaje de lenguas
extranjeras porque parten del hecho de que sin una correcta interpretación de la intención
comunicativa, no es posible una comunicación exitosa ni en términos de la interpretación
de los enunciados individuales ni en la interpretación de actos comunicativos completos.
Consideramos que un sustento teórico amplio que desarrolle el concepto de
competencia sociolingüística es relevante para nuestra investigación porque partimos de
la premisa de que el aprendizaje de una lengua extranjera tiene muchas implicaciones que
no se relegan sólo al dominio de aspectos segmentales, suprasegmentales, léxicos o
gramaticales de la misma sino que trascienden al plano comunicativo de los actos de habla,
que sobrepasan el nivel de la frase y que dependen de los contextos de uso. A su vez, un
análisis más cercano al concepto de sociolingüística, nos puede llevar a una aproximación
de la enseñanza de variedades de lengua a partir del léxico, y eso también supone un
29
constructo teórico importante, específico y delimitado para el desarrollo de esta
investigación.
Al darle un lugar tan importante a la competencia sociolingüística como uno de los
pilares de nuestra investigación, estamos reconociendo que el español no es una entidad
única, inamovible y rígida sino que por el contrario es una lengua con un rasgo de
dinamicidad constante, como todas. Al respecto, Hudson (1986) habla de la lengua no
como un objeto de estudio abstracto sino como algo que la gente en realidad usa y que por
lo tanto es dinámica. En palabras de Lee (1996), varía considerablemente dependiendo de
la proveniencia, clase social, etnia, género, edad y estilo entre otros. Si nuestra
investigación se centra en la especificidad de formas de habla regional, nuestro interés
principal entonces va a estar enfocado en la relevancia de enseñar elementos de dichas
variedades a nuestra población de estudiantes de español como lengua extranjera.
4.3 El enfoque léxico en la enseñanza de LE
Tal como lo precisa Vidiella (2012), el enfoque léxico es el resultado de la evolución
de enfoques como el comunicativo y el enfoque por tareas que buscan ofrecer a los
estudiantes todas las herramientas lingüísticas para alcanzar la competencia comunicativa.
Se basa en la creencia de que el léxico es fundamental para transmitir un mensaje y que
el grado de comprensibilidad de un enunciado depende en mayor medida del uso de
unidades léxicas adecuadas que de la corrección gramatical. Lo anterior pone en evidencia
la importancia de que un aprendiente de cualquier lengua extranjera conozca unidades
léxicas para comunicarse en diferentes situaciones, lo cual es completamente transferible
al proceso de aprendizaje de modismos por parte de nuestros aprendientes en Bogotá.
Lewis (1993) defiende la importancia de una visión léxica del lenguaje en la
enseñanza de lenguas extranjeras y sugiere la enseñanza de segmentos léxicos incluso
desde niveles iniciales para que progresivamente el aprendiente sea capaz de reconocerlos
y usarlos para otros segmentos. Mediante el aprendizaje de estas unidades léxicas, el
enfoque léxico se convierte en una forma alternativa de enseñar la gramática. Según el
30
mismo Lewis, la lengua se compone de léxico gramaticalizado y no de gramática
lexicalizada. A partir de esta visión se abre un nuevo paradigma en la enseñanza de
lenguas extranjeras pues la lengua se concibe como un conjunto de piezas léxicas que se
relacionan entre sí mediante estructuras gramaticales.
Higueras (2009), resalta que la tarea de los profesores de lenguas es potenciar
estrategias de aprendizaje del léxico mediante ejercicios que promuevan no sólo la
comprensión de las palabras, sino además la capacidad de relacionarlas, diferenciarlas y
utilizarlas de forma correcta y apropiada. Este mismo es el objetivo de nuestra unidad
didáctica para la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana.
Si bien desde el punto de vista tradicional la competencia lingüística se entiende como
la capacidad de utilizar ciertas estructuras gramaticales, para Lewis (1997) la competencia
lingüística consiste en el desarrollo de una buena base de léxico, por lo cual sugiere una
enseñanza cualitativa del mismo, es decir que no se trata de acumular nuevas palabras
sino de profundizar sobre las palabras que ya son conocidas. Lo anterior, para fines de
nuestra unidad didáctica, se traduce en que debemos partir de un vocabulario de alta
frecuencia para enseñar a reconocer, relacionar y utilizar adecuadamente modismos que
hacen uso de ese léxico.
4.3.1 Las unidades léxicas en la enseñanza de ELE
El uso del concepto unidad léxica en lugar del término palabra nos lleva a pensar que
estamos ante un concepto mucho más amplio que tiene consecuencias pedagógicas y que
debe ser tratado en los procesos de enseñanza y aprendizaje del léxico. Para la
clasificación de las unidades léxicas, seguimos a Higueras (2009), quien retoma la
taxonomía que ofrece Lewis y las clasifica en dos tipos: las que coinciden con la unidad
palabra, y las que constan de más de una palabra. Dentro de esta última categoría se
distinguen a su vez tres tipos, éstas son las frases hechas o modismos, las combinaciones
sintagmáticas o colocaciones, y las expresiones institucionalizadas.
31
Las combinaciones sintagmáticas se refieren a palabras que tienden a aparecer juntas
sin ser necesariamente una frase hecha ya que su significado es la suma de las palabras
que la forman. Respecto a las expresiones institucionalizadas, podemos decir que tienen
un carácter pragmático ya que dan a conocer al interlocutor de qué se está hablando.
Finalmente, sobre las frases hechas o modismos, decimos que se trata de expresiones fijas
de la lengua que se caracterizan, como lo mencionan Corpas (1996) e Higueras (2009),
por ser semánticamente opacas, es decir que su significado no equivale a la suma de las
palabras que la componen. Para la creación de nuestra unidad didáctica que tiene como
objetivo la enseñanza de expresiones de sabiduría popular, específicamente de modismos,
seguimos a Penadés (1999), quien los categoriza como frases hechas o unidades
fraseológicas.
Núñez (2001) observa una diferencia entre los modismos y expresiones de carácter
paremiológico como proverbios y refranes que son una máxima de carácter moral o
educativo mientras que los primeros buscan representar una situación tal cual como es a
través de recursos como la comparación. Siguiendo la clasificación que ofrece Corpas
(1996), los modismos son equivalentes a un enunciado o un acto de habla no completo,
dentro de los cuales distingue entre diversos tipos de locuciones, a saber adjetivas,
nominales, verbales, adverbiales, conjuntivas y clausales. Esta autora precisa además que
las locuciones son menos flexibles que las colocaciones ya que no aceptan
transformaciones sintácticas como la transformación en voz pasiva y sólo ocasionalmente
aceptan la nominalización.
4.3.2 Importancia de la enseñanza de modismos en ELE
El Consejo de Europa (2002), en el apartado dedicado a la competencia
sociolingüística del MCER, anota que “desde el nivel B2, se ve que los usuarios son
capaces de expresarse adecuadamente en una lengua que es sociolingüísticamente
apropiada a las situaciones y personas implicadas y comienzan a adquirir (...) un grado
mayor de control sobre el registro y los modismos” (p.118). En congruencia con el MCER,
el Instituto Cervantes (2006) en el inventario de ‘Funciones’ del Plan Curricular, dice que
“a partir del nivel B2 se inicia la presentación de exponentes que incluyen expresiones
32
idiomáticas y frases hechas” (párr. 9). Luego, en el inventario de ‘Nociones generales’
resalta la inclusión de “toda una serie de unidades léxicas pluriverbales, como
colocaciones y expresiones idiomáticas (sobre todo locuciones)” (párr. 1). López (2010)
precisa que este inventario no es una lista cerrada y que debería adaptarse a la variedad de
lengua concreta del entorno de aprendizaje.
El conocimiento tanto receptivo como productivo de modismos proporciona una
mayor espontaneidad y fluidez tanto al discurso oral como escrito (García, 1997; Jirón,
2008; López, 2010). En una posición similar, Aguilar (2013) y García (1997) precisan
además que estas unidades fraseológicas dan cuenta de elementos socioculturales que
reflejan la idiosincrasia de un pueblo y contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa, pragmática y sociolingüística del aprendiz.
Por las razones expuestas tanto en el MCER como en el PCIC, así como por diferentes
autores, nuestra unidad didáctica está destinada a estudiantes del nivel B2 donde
integramos la enseñanza de modismos como pieza clave del léxico que deben utilizar para
desenvolverse adecuadamente en una situación comunicativa dentro de un contexto
sociocultural particular, lo que hemos ya definido como competencia sociolingüística.
4.3.3 ¿Cuáles modismos enseñar en el aula de ELE y cómo hacerlo?
En cuanto a la didáctica de las frases hechas o modismos en particular, exponemos
aquí diferentes propuestas metodológicas del enfoque léxico y de la fraseodidáctica con
el fin de seleccionar los contenidos y las actividades más adecuadas para nuestra unidad
didáctica.
Debido a que el PCIC no dispone de un inventario específico en el que describa los
modismos que se deben integrar en la enseñanza-aprendizaje de ELE, los docentes se
enfrentan a la dificultad de cuáles son esos modismos que deben enseñar a los estudiantes.
En este sentido, autores como Aguilar (2013), Julià y Ortiz (2012), López (2010), Núñez
(2001) y Pinilla (1996) coinciden en que deben enseñarse modismos de alta frecuencia o
33
amplia difusión que responden además a un uso natural y espontáneo de la lengua. Para
facilitar su selección, Núñez (2001) sugiere el uso del corpus CREA (Corpus de
Referencia del Español Actual) para identificar la frecuencia de uso y la rentabilidad de
su enseñanza, y Aguilar (2013) recomienda además el uso de corpus como DFDEA
(Diccionario Fraseológico Documentado del Español Actual) y DDFH (Diccionario de
Dichos y Frases Hechas).
Respecto a las estrategias y actividades, son diferentes las propuestas que varios
autores nos ofrecen para organizar la enseñanza de modismos en el aula de ELE. Gómez
(2003); Higueras (2006); Julià y Ortiz (2012); Núñez (2001); y Penadés (1999) sugieren
su enseñanza según el campo léxico semántico al que se inscriben. Para seguir este
criterio, Julià y Ortiz (2012) proponen su organización teniendo como referente los 20
grupos nocionales del PCIC2. Higueras (2006), por su parte, propone también su
organización según la función comunicativa para la que sirven.
Para su presentación, y partiendo de la definición de modismos como expresiones que
reflejan la idiosincrasia de un pueblo, la teoría nos sugiere integrar los modismos a los
elementos socioculturales de la comunidad de habla en la que se usan a través de una
contextualización real (Pinilla, 1996), así como el uso de materiales auténticos (García,
1997; Gómez, 2003; Saracho, 2010; Serradilla, 2000). Teniendo en cuenta además que los
modismos son propios de la lengua oral, López (2010) sugiere su presentación a partir de
textos orales mientras que Saracho (2010) resalta las ventajas de los textos audiovisuales.
La presentación de modismos en diferentes tipos de textos asegura, tal como lo afirma
Higueras (2006), el aprendizaje cualitativo de las unidades léxicas ya conocidas.
En cuanto a la información que debe acompañar la enseñanza de modismos, se pone
en relevancia suministrar a los estudiantes datos sobre el ámbito de uso (García, 1997), el
2 Nociones específicas en el PCIC: individuo; identidad personal; relaciones personales; alimentación;
educación; trabajo; ocio; información y medios de comunicación; vivienda; servicios; compras,
tiendas y establecimientos; salud e higiene; viajes, alojamiento y transporte; economía e industria;
ciencia y tecnología; gobierno, política y sociedad; actividades artísticas; religión y filosofía; y
geografía y naturaleza.
34
registro formal o coloquial al que pertenecen (Navarro, 2004; Saracho, 2010), las
características sociolingüísticas de los hablantes que los usan (Forment, 1997), así como
sus connotaciones, colocación correcta, carácter positivo o negativo y ejemplos de uso
(Núñez, 2001). Saracho (2010) sugiere además explicar el origen del modismo para que
el estudiante pueda relacionarlo con su sentido figurado mientras que García (1997)
recomienda promover actividades de tipo contrastivo para que el estudiante compare el
modismo en la lengua meta con unidades léxicas equivalentes en su lengua materna.
Sobre la metodología de enseñanza de modismos en el aula de ELE, Gómez (2003),
Navarro (2004) e Higueras (2006) coinciden en su enseñanza atendiendo a las cuatro
destrezas comunicativas (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita) para dar
al estudiante un dominio tanto pasivo como activo de estas unidades léxicas. Penadés
(1999) propone la integración de ejercicios para captar su significado y uso mientras que
Higueras (2006) sugiere enseñar explícitamente el concepto de modismo, realizar
actividades de toma de conciencia y de práctica controlada para ayudar a memorizarlos,
así como insistir en esa unidad léxica presentándola de maneras variadas para facilitar su
aprendizaje. Aguilar (2013) afirma además que el objetivo de integrar modismos en la
enseñanza de ELE debe ser lograr que los estudiantes los usen como un hablante nativo,
por lo cual se deben presentar actividades que promuevan tanto la experimentación como
la deducción de sus reglas de uso.
Gómez (2003), por otra parte, propone cuatro estrategias metodológicas, a saber el
descubrimiento, la práctica, la generalización y la conceptualización, cada una con un
objetivo en particular: observación, hipótesis, sistematización y aplicación,
respectivamente. Kühn (1992) y Lüger (1997) proponen cuatro pasos fraseodidácticos
para la enseñanza de unidades fraseológicas, dentro de las cuales, como hemos dicho,
encontramos los modismos: una fase inicial de identificación con el fin de reconocerlos
dentro un texto, una fase de comprensión del significado no literal, una tercera fase de
fijación con el fin de memorizarlos y finalmente una fase de reutilización para usar esos
modismos en otras situaciones y contextos. Como vemos, las estrategias metodológicas
de Gómez se corresponden con las de Kühn y Lüger.
35
Higueras (2006) afirma que los modismos precisan de una secuencia didáctica para
que el alumno consiga dominarlos e interiorice su conocimiento. Esta afirmación de
Higueras sustenta nuestra decisión de crear una unidad didáctica para la enseñanza de
modismos de la variedad léxica colombiana. Los principios metodológicos recopilados
anteriormente se convierten en los lineamientos que deben orientar la creación de dicha
unidad didáctica.
4.4 La variación lingüística del español
Como lo precisa Andión (2008), el español es una de las lenguas de mayor extensión
del mundo siendo lengua oficial en más de veinte países, razón por la cual es comprensible
el interés que despierta como segunda lengua o lengua extranjera. Areiza et al. (2012)
distingue dos grandes variedades del español: la variedad peninsular o ibérica y la
variedad latinoamericana, dentro de la cual, a su vez, encontramos sub-variedades como
la caribeña y la suramericana. Dentro de esta última se ubica la variedad colombiana que
consta de cuatro variedades de acuerdo con la región geográfica del país: costeña atlántica,
costeña pacífica, andina occidental y andina oriental. Toda esta clasificación de variedades
y sub-variedades supone, para el caso de la enseñanza de ELE, una gran incertidumbre
frente al tipo de contenidos que deben llevarse al aula. Es justamente el dilema al que nos
enfrentamos al momento de seleccionar los contenidos léxicos que queremos integrar en
la unidad didáctica producto de nuestra investigación. Los criterios para nuestra decisión
son los que desarrollamos a continuación.
4.4.1 Importancia de la enseñanza de variedades regionales
Respecto a la pertinencia de enseñar variedades regionales, autores como Lee (1996)
hablan de la ventaja de la enseñanza de variedades vernaculares de una lengua dada la
posibilidad del estudiante de enfrentarse a la misma en caso de un viaje. En el caso de
nuestra población, ellos ya están inmersos en el contexto de aprendizaje por lo que se hace
vital para su estancia conocer especificidades de la variedad meta que les resulten útiles
para efectos comunicativos, a saber modismos de la variedad colombiana. Así, tomamos
36
la enseñanza de estos elementos como una oportunidad de apreciación y conocimiento de
la lengua y cultura meta que empezaría por hacer a nuestros estudiantes más sensibles y
abiertos a la diferencia.
Lee y Hornberger (1996) afirman que una mayor conciencia de la variedad regional
puede mejorar significativamente el entendimiento de la relación pedagógica y además le
da a los profesores herramientas para explotar cualquier producto cultural y social de una
manera pedagógica favoreciendo la aproximación sociolingüística de los aprendientes a
través de su apreciación por esas manifestaciones culturales. Las autoras lo describen
como una oportunidad de sensibilización hacia la diversidad y la riqueza de la comunidad
de habla en las que se usa la lengua.
4.4.2 La variedad de español a enseñar en el aula de ELE
El Instituto Cervantes (2012) ha desarrollado el modelo de competencias clave del
profesorado de lenguas segundas y extranjeras donde se detallan en total ocho
competencias: tres inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje y otras cinco que
profesionales de otras disciplinas también deben tener en cuenta en su desarrollo
profesional. Todas estas competencias clave se explican a través de cuatro competencias
específicas, todas formuladas en términos de capacidades y que tienen como objetivo
describir al profesor competente que articula sus conocimientos, habilidades y actitudes
para mejorar su práctica profesional.
Cada una de las ocho competencias propuestas por el Instituto Cervantes (2012)
resulta relevante en el quehacer pedagógico ya que responden a los diferentes momentos
del proceso, a todos los participantes del mismo, a la optimización de recursos disponibles,
a las situaciones que surgen dentro del aula de clase, a las habilidades que deben
promoverse y desarrollarse, y a la evaluación no solo del aprendizaje del alumno sino de
la actuación misma del docente. Dentro de la primera competencia clave ‘organizar
situaciones de aprendizaje’, se despliega una competencia específica que cobra una alta
relevancia para nuestra investigación: promover el uso y la reflexión sobre la lengua.
37
Promover el uso y la reflexión sobre la lengua implica que el profesor de lenguas
segundas y extranjeras debe ser consciente de las variedades de uso de la lengua meta y
que debe hacer consciente al estudiante de esa realidad mediante muestras de lengua
variadas. Para el caso de ELE, esta sugerencia no puede pasar desapercibida dada la
amplia extensión geográfica de nuestra comunidad lingüística y las numerosas variedades
y sub-variedades que hemos mencionado anteriormente. Esta es la misma interpretación
que hacen Andión y Gil (2013), quienes sugieren que el docente debe identificar la
variedad meta y ofrecer muestras de lengua diferentes que representen la diversidad del
español. Recordemos que nuestra investigación tiene como objetivo la enseñanza de
modismos de la variedad léxica colombiana y el consecuente desarrollo de la sensibilidad
sociolingüística. Reiteramos que esta sensibilidad sociolingüística, según Bachman
(1990), puede alcanzarse en una fase inicial justamente a través de la sensibilidad a la
existencia de diferentes variedades o dialectos.
También el MCER y el PCIC advierten sobre la variedad lingüística y la importancia
de atender a la enseñanza y aprendizaje de los marcadores lingüísticos de procedencia
regional u origen nacional en los niveles léxico, gramatical, fonológico, etc. Estas
precisiones nos llevan a preguntarnos qué modelo de lengua debemos enseñar e incorporar
en nuestros programas de ELE y más específicamente qué variedad vamos a presentar en
la unidad didáctica que buscamos diseñar como producto de nuestra investigación.
Para responder a este interrogante que ha suscitado el interés de docentes y autores de
materiales didácticos, Andión (2007) ofrece “una fórmula con exponentes flexibles que
permitan adaptar el modelo respecto de la situación a la que se aplique” (p.2). La fórmula
es la siguiente:
ELE/L2 = español estándar + variedad preferente + variedades periféricas
Para asociar cada elemento de la fórmula con nuestro caso particular, conviene
inicialmente definir los conceptos que la integran: el estándar o lengua general se refiere
a la variedad lingüística de una comunidad que no está marcada ni dialectal, ni
38
sociolingüística, ni estilísticamente. Andión (2007) compara el estándar con “el esqueleto
de una lengua, en el que todos se ven representados, pero nadie de forma exclusiva” (p.3).
La lengua estándar se asocia generalmente a la lengua escrita, a lo correcto, a la cultura y
al prestigio.
En cuanto al segundo elemento, la variedad preferente, precisamos inicialmente que
se entiende por variedad, en palabras de Andión (2007), “el conjunto de rasgos lingüísticos
propios de una comunidad con validez geográfica determinada y que marcan el acento de
sus hablantes” (p.4). Para la selección de la variedad preferente se debe prestar atención a
aspectos como la naturaleza del curso, el contexto de enseñanza, etc.
Finalmente, respecto a las variedades periféricas, tercer componente de la fórmula,
se precisa que éstas son las que rodean a la preferente y son representadas a través de
rasgos no compartidos. Para Andión (2007), estas variedades son “geolectos del estándar
diferentes a la variedad preferente o central del curso” (p.5). Ya que nuestro objetivo es
diseñar un material didáctico que presente modismos de la variedad colombiana y no
sustituir la variedad preferente o central del curso (la del libro de texto Aula Internacional
5), nuestra unidad didáctica se inscribe evidentemente dentro de una variedad periférica,
de acuerdo con las precisiones conceptuales que acabamos de comentar.
De acuerdo con Andión (2007), la presentación de variedades periféricas en un curso
de ELE permite la consecución de varios objetivos: mostrar la diversidad de realizaciones
posibles para la misma lengua, desarrollar estrategias de comunicación, y educar en la
tolerancia y en la interculturalidad, lo cual desde nuestro punto de vista contribuye al
desarrollo de la sensibilidad sociolingüística. Esta sensibilidad le permite al estudiante
ampliar su conocimiento de la lengua y alcanzar una comunicación exitosa con hablantes
de diferente procedencia del mundo hispánico.
39
4.4.3 Criterios de selección de las variedades periféricas
Tal como lo mencionamos anteriormente, nuestro material didáctico pretende exponer
a los estudiantes a una variedad periférica en el nivel léxico, más exactamente a los
modismos de la variedad colombiana. Ahora bien, la selección de los contenidos léxicos
a incorporar en nuestra unidad didáctica debe cumplir ciertos requisitos descritos por
Andión (2007):
a. “Ser suficientemente perceptibles para el aprendiz.
b. Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva.
c. Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio como
para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz”. (p.7)
Además de estos criterios ofrecidos por Andión, nos parece relevante tener en cuenta
las afirmaciones que hace Martín Peris (2001) en relación con la cuestión del modelo de
lengua a enseñar. Para este autor: a) la diversidad de los modelos de lengua tiene una
estrecha relación con la diversidad de tipos de texto y con las prácticas comunicativas, b)
las diferentes prácticas discursivas y la variedad de tipologías textuales generalmente
favorecen la aparición de ciertas unidades lingüísticas, bien sea en los niveles sintáctico,
léxico, prosódico o fonético.
Vemos aquí la relación que se establece entre el modelo de lengua a enseñar y los tipos
de textos que se llevan al aula de ELE. Resaltamos además la precisión que hace Martín
Peris (2001) sobre el estrecho vínculo entre los textos con su contexto de uso real
conservando al máximo su carácter originario. Si aceptamos que los textos que circulan
en el entorno son aquellos con los que el alumno estará en contacto, debemos aprovechar
con habilidad y eficacia esa situación para integrarlos en los materiales de enseñanza.
En palabras de Martín Peris (2001), “una enseñanza que responda a los supuestos
metodológicos (...) difícilmente podrá llevarse a cabo sometiendo los textos aportados al
aula a una operación de filtrado o manipulándolos para que se acomoden al programa”
(p.20). Para efectos de nuestra investigación, debemos contar entonces con la diversidad
40
inherente a textos como prensa, radio, televisión, internet, etc. y aprovecharlos
didácticamente para la enseñanza de modismos.
Estas afirmaciones nos parecen relevantes ya que relacionan el modelo de lengua del
aula con los tipos de textos que se deben integrar en los materiales, lo cual da apertura al
siguiente apartado de nuestro marco teórico relacionado con el uso de material auténtico
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
4.5 El uso de material auténtico en la enseñanza de lenguas extranjeras
En este apartado presentamos inicialmente la definición de material auténtico, su
clasificación, las ventajas de usarlo en el aula de lengua extranjera y posteriormente los
criterios de selección desde los planteamientos de diferentes autores.
4.5.1 Definición de material auténtico
Según Bessse (1984) y Morrow (1977), un documento auténtico debe ser una muestra
tomada de los intercambios que tienen lugar entre los nativos de una lengua y por lo tanto
debe estar acorde con sus prácticas lingüísticas auténticas. Muy similar a esta definición,
Lee (1995) y Tomlinson (2011) precisan que un material auténtico es aquel que no ha sido
creado para la enseñanza de lenguas sino con un propósito comunicativo real,
normalmente en la comunidad de habla en la que fue producido, precisan Little et. al
(1989).
Sin embargo, recientemente, autores como Mishan (2005) y Van Lier (1996) han
resaltado que la autenticidad se relaciona cada vez menos con una característica del
material en sí, y cada vez más con la interacción entre el usuario y el texto. Clarke (1989)
menciona además que la noción de autenticidad está ligada a los intereses y necesidades
del estudiante. A pesar de este cambio de paradigma en el concepto de autenticidad, hay
un elemento que siempre ha sido común y es el objetivo comunicativo que pretende
alcanzar cualquier material auténtico (Swaffar, 1985). Para nuestra investigación, hemos
41
seleccionado la definición de Mishan (2005) donde la interacción entre el texto y el
usuario desempeña un papel importante de la autenticidad.
4.5.2 Tipos de material auténtico para la enseñanza de lenguas extranjeras
Respecto a la clasificación de los textos auténticos, entendiendo el texto como
cualquier manifestación de la lengua en forma escrita u oral, Tomlinson (2011) ofrece
algunos ejemplos: una canción, una novela, una entrevista de radio, las instrucciones de
un juego, entre otros. A diferencia de estos materiales, una historia escrita para
ejemplificar el uso de una estructura gramatical o una versión lingüística simplificada de
una novela no constituyen materiales auténticos. Lo anterior coincide con la precisión que
hace Mishan (2005) al argumentar que el objetivo de un texto auténtico no es ilustrar
elementos lingüísticos específicos.
Cicurel (1991), en la misma línea de Tomlinson, propone una clasificación de
documentos auténticos en varias categorías: los textos mediáticos que provienen
principalmente de la prensa, entre ellos anuncios, artículos de opinión, publicidad, etc.;
los textos del ambiente cotidiano que corresponden a todo tipo de documentos de la vida
diaria, los diálogos escritos, los escritos profesionales que se inscriben evidentemente
dentro de un ámbito académico y laboral y los escritos literarios, dentro de los cuales
podemos encontrar, entre otros, las tiras cómicas.
Finalmente, Mishan (2005) clasifica los textos auténticos en las siguientes categorías:
literatura, emisiones mediáticas, periódicos, publicidad, canciones, cine, Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC). La autora resalta la evidencia existente sobre la
motivación que despierta en los estudiantes el uso de estos textos. Para la creación de
nuestra unidad didáctica, nos adherimos a esta clasificación y seleccionaremos, en cada
caso, los textos escritos u orales que mejor faciliten la interacción y la toma de decisiones
por parte de los estudiantes.
42
4.5.3 Material auténtico vs. material autentificable
Por otra parte, respecto a la dificultad que representan para el estudiante los textos
auténticos, Cassany, Luna y Sanz (1998), a pesar de caracterizar las realias o materiales
auténticos como comunicativos, genuinos y espontáneos con un contenido de lenguaje
vivo y actual, afirman que no se adecúan necesariamente al nivel de los estudiantes por lo
cual sugieren no descartar el uso de materiales simulados que presenten un uso
aproximado de la lengua al del texto auténtico. Como resultado de este contraste, surge
entonces el concepto de textos preparados o verosímiles.
Este mismo contraste es el que intenta explicar Ruiz Campillo (2007) cuando afirma
que el material auténtico es indispensable para el aprendizaje aunque no tanto para su
enseñanza ya que una manipulación inteligente del material por parte del profesor puede
lograr que el estudiante se centre en un punto particular de la lengua. La clave del
equilibrio entre material auténtico y material manipulado está entonces en el concepto de
lo que este autor llama autentificable, haciendo referencia al material que, sin ser
auténtico, produce efectos pedagógicamente validables con respecto a los hechos
lingüísticos que pretende resaltar. Vemos entonces que el concepto de verosímil propuesto
por Cassany et al. (1998) se corresponde al de autentificable que utiliza Ruiz Campillo
(2007).
A pesar de que Cassany et. al., al igual que Ruiz Campillo, restringen el uso de textos
auténticos para niveles más avanzados, Mishan (2005) defiende su uso incluso en los
niveles de proficiencia más bajos por el reto que representan y por la confianza que
despierta en el estudiante entender este tipo de textos. Advierte, de todas formas, que
siempre se debe tener en cuenta el concepto de input comprensible (i + 1) propuesto por
Krashen (1981), quien argumenta que el input es comprendido por un estudiante incluso
cuando ese input está por encima de su nivel de proficiencia. En el caso de nuestro
proyecto de investigación que tiene por objetivo la creación de una unidad didáctica para
el nivel B2, haremos uso de material completamente auténtico respaldando esta selección
en el argumento que presenta Mishan mencionado anteriormente.
43
4.5.4 Criterios para la selección de material auténtico en el aula de LE
Respecto a la aplicación de los materiales y textos en el aula, hay que mencionar que
el dilema entre el uso de material auténtico o verosímil es clásico en la didáctica de lenguas
extranjeras por las ventajas que cada uno ofrece y por los argumentos que diferentes
autores han citado en favor de ambos. Hutchinson y Waters (1987), por ejemplo, precisan
que un texto sólo puede ser realmente auténtico en el contexto para el cual fue creado
originalmente. Se hace necesario entonces recrear el contexto para que el propósito
comunicativo original sea comprendido en un aula de lengua extranjera.
En coherencia con Hutchinson y Waters, Mishan (2005) nombra varios criterios al
momento de seleccionar un texto auténtico para que pueda ser usado con éxito en el aula
de clase. Estos son, a saber, el origen y la autoría del texto, el objetivo comunicativo y
sociocultural original del texto, el contexto original, la actividad de aprendizaje que suscita
el texto, y las percepciones y actitudes del estudiante hacia el texto y hacia la actividad
que se recrea. En este sentido, evidenciamos claramente que el uso de material auténtico
en el aula favorece el desarrollo de la competencia sociolingüística ya que, como lo resalta
Mishan, todo material auténtico tiene un objetivo comunicativo y sociocultural dentro de
cada contexto, en nuestro caso dentro de la comunidad de habla colombiana.
Además de estos criterios, Mishan (2005) cita tres elementos que caracterizan a los
textos auténticos: la cultura meta que representan, la lengua de uso cotidiano que
describen y el reto de aprendizaje que proponen para el estudiante. Respecto al primero,
Mishan sostiene que lengua y cultura son indivisibles y que cualquier producto lingüístico
de una sociedad representa su cultura. En este sentido es crucial incluir la conciencia
cultural en la enseñanza de lenguas y la mejor forma de hacerlo es usando textos auténticos
provenientes de una realidad local. El exponer a los estudiantes a textos auténticos de la
cultura meta asegura el desarrollo de un ‘marco cultural’ para la lengua meta (Mishan,
2005). Desde la mirada de nuestro problema de investigación, un componente de la
competencia sociolingüística es el conocimiento sociocultural que se tiene de la
comunidad en la que se habla la lengua meta. La inclusión de textos auténticos en el aula
44
nos asegura acercar al estudiante a ese conocimiento de la comunidad para la cual debe
adecuar su actuación lingüística.
Sobre el segundo elemento, la lengua de uso cotidiano que describen, Mishan (2005)
resalta el hecho de que el material auténtico presenta el lenguaje real de la calle, es decir
el uso de la lengua y no la norma prescriptiva, y que introduce la realidad social a través
de temas de actualidad. La motivación del alumno también parece aumentar en función
del uso del material auténtico ya que fomenta su participación social, lo cual significa que
el aprendiente encontrará fuera del aula lo que trabaja dentro de ella (Cassany et al., 1998).
En contraste, la ausencia del lenguaje coloquial en los textos dispuestos para la enseñanza
puede ser, según Mishan (2005), una fuente de frustración para los estudiantes. Como lo
hemos mencionado, nos interesa en nuestra propuesta exponer al estudiante a la lengua en
su uso real, aquel que corresponde a lo que conocemos como norma sociolingüística.
Por último, frente al concepto de reto de aprendizaje que se constituye en el tercer
elemento, la comprensión de textos auténticos motiva el aprendizaje y aumenta la
confianza de los estudiantes al momento de enfrentarse a nuevos elementos de la lengua
y de la cultura meta. Tradicionalmente, los textos auténticos no hacen parte del material
que acompaña la práctica de enseñanza y aprendizaje en lenguas extranjeras por la
dificultad que, como se ha dicho, representan para los estudiantes. Desde nuestro punto
de vista, estamos convencidos de que nuestros estudiantes van a sentirse motivados por
acercarse a los textos auténticos y por explotarlos fuera del aula.
En razón de estas afirmaciones desde diferentes perspectivas teóricas, nos parece
conveniente hacer uso de material auténtico en nuestra propuesta pedagógica a partir de
la definición, clasificación y criterios de selección que ofrece Mishan (2005). Lo anterior
teniendo en cuenta que tenemos la intención de acercar a nuestra población a los
modismos de la variedad léxica colombiana, al uso real de la lengua y no a la norma
prescriptiva que tradicionalmente aparece en los materiales, lo cual puede ser alcanzado
en la medida en que acerquemos a los estudiantes al uso auténtico de la lengua, entendida
ésta como producto de la cultura (Guillén, 2004).
45
4.5.5 Modismos utilizados en los materiales auténticos
Como es sabido, existe una estrecha relación entre lengua y cultura. Los modismos
son un claro ejemplo de esto, ya que representan la idiosincrasia de un pueblo. Para García
(1997) y Serradilla (2000) la mejor forma de enseñar los modismos en el aula de ELE es
a través de materiales auténticos entendidos como productos de la cultura. Para fines
didácticos, las autoras sugieren hacer uso de canciones, periódicos, radio, publicidad e
incluso corpus de conversación por toda la carga de modismos que aparece en estos
intercambios comunicativos.
Pinilla (1996) comenta las numerosas ventajas que aporta el uso de la publicidad en
el aula de ELE. Por la experiencia previa que los estudiantes tienen de la publicidad en su
propia lengua y por la integración que ésta supone de elementos lingüísticos y
socioculturales, se sugiere su uso en el aula con el fin de que los estudiantes reconozcan
los juegos de palabras, los sentidos literales y figurados de los modismos y que puedan
finalmente emplearlos en su actuación lingüística y comunicativa.
En la misma línea de Pinilla, Saracho (2010) aconseja el uso de periódicos, revistas,
textos publicitarios, literarios y audiovisuales no solo como punto de partida, sino además
como consolidación y ampliación. Para optimizar el uso de estos recursos en el aula, la
autora sugiere buscar textos rentables, es decir no demasiado extensos y con un número
aceptable de modismos, y elegir los fragmentos adecuados para alcanzar el objetivo de
enseñanza-aprendizaje: producir un aprendizaje cualitativo de las unidades léxicas ya
conocidas a través de la lectura y audición continua de textos orales y escritos.
46
5. Marco metodológico
En nuestro marco metodológico presentamos el tipo de investigación en el que se
enmarca el proyecto desarrollado para el logro del objetivo. Luego describimos los
instrumentos empleados para la recolección de datos y finalmente la ruta metodológica a
seguir para la elaboración de nuestra propuesta pedagógica.
5.1 Tipo de investigación
Para categorizar el tipo de investigación al que corresponde nuestro proyecto, hemos
tenido en cuenta por un lado la clasificación de Seliger y Shohamy respecto al propósito
de la investigación y, por otra parte, la categorización que realizan Sampieri, Collado y
Lucio según la naturaleza de la información empleada en la investigación.
Para la descripción del tipo de investigación que desarrollamos en términos del
propósito, hemos tenido en cuenta los planteamientos de Seliger y Shohamy (1989) que
distinguen tres tipos: básica o teórica, aplicada, y práctica. Esta clasificación resulta útil
ya que el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras cubre una amplia
variedad de temáticas e interrogantes que van desde la construcción de modelos teóricos
y la aplicación de éstos en contextos particulares hasta la utilización práctica de dichas
teorías y los resultados de su aplicación en el aprendizaje de lenguas.
Respecto a las características de cada uno de los tres tipos de investigación, los autores
establecen que la investigación básica hace referencia a la construcción de modelos
teóricos para explicar la adquisición de segundas lenguas. La investigación aplicada, por
su parte, se caracteriza por buscar la aplicación de teorías en contextos de adquisición. Por
último, la investigación práctica tiene como objetivo principal la elaboración de materiales
concretos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Teniendo en cuenta que nuestro objetivo es diseñar una unidad didáctica que
contribuya a la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana, esta
47
investigación se inscribe esencialmente dentro del tipo práctico. Seliger y Shohamy
(1989), sin embargo, sugieren una interdependencia de los tres tipos de investigación que
también se hace evidente en nuestro proyecto ya que partimos de fundamentos teóricos
para llevar a la práctica la aplicación de un producto en un contexto particular.
En cuanto al tipo de investigación según la naturaleza de la información, Sampieri,
Collado y Lucio (2003) afirman que las investigaciones se clasifican en cualitativas o
cuantitativas. Reconocen además que estos dos tipos de investigación han contribuido de
manera significativa al avance del conocimiento a pesar de hacer diferentes
aproximaciones al estudio del fenómeno, y se han considerado como enfoques
complementarios en la búsqueda de solución de los problemas y cuestionamientos
planteados en investigación.
Un enfoque cuantitativo recolecta datos para probar hipótesis con base en la medición
numérica y el análisis estadístico con el fin de establecer patrones de comportamiento. Un
enfoque cualitativo, por su parte, utiliza la recolección de datos sin medición numérica
para descubrir las preguntas de investigación y probar o no hipótesis en su proceso de
interpretación; es flexible, pretende reconstruir la realidad tal y como la observan los
actores implicados y se supone holística por considerar el todo sin reducirlo al estudio de
las partes.
Inscribimos nuestra investigación dentro del tipo cualitativo porque tal como lo
exponen Sampieri et al. (2003) usamos una recolección de datos sin medición numérica
para afinar la pregunta de investigación y porque el énfasis de la misma no está puesto en
medir las variables involucradas en el fenómeno sino en entenderlo; se trata de un proceso
dinámico entre los hechos y su interpretación sujeta a constantes cambios y
replanteamientos.
48
5.2 Instrumentos de recolección de datos
Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestra investigación, hemos usado dos
instrumentos para la recolección de datos que nos permitió identificar las necesidades y
las situaciones problemáticas de nuestra población: dos encuestas y una matriz de
evaluación.
Encuestas. Éste es el instrumento de recolección de datos por excelencia tanto en el
enfoque cuantitativo como cualitativo y permite la recolección de información de una
muestra representativa a través de preguntas agrupadas en diferentes categorías.
En nuestro caso particular, creamos dos encuestas con el fin de indagar sobre el hecho
problemático relacionado con el tratamiento de modismos de la variedad léxica
colombiana en los manuales de ELE. Se formularon diferentes preguntas abiertas para no
limitar las respuestas de los encuestados y poder recopilar toda la información con
respecto a las necesidades de la población. La primera encuesta fue realizada a cinco (5)
docentes del instituto Learn More Than Spanish indagando sobre la variedad léxica
presente en los manuales y particularmente sobre el tratamiento de los modismos en estos
materiales de consulta (ver anexo 2).
La segunda encuesta se dirigió a diez (10) estudiantes del nivel B2 de la misma
institución. La selección de la población de este nivel obedece a que la teoría que hemos
referenciado sugiere la enseñanza y aprendizaje de modismos a partir de ese nivel por la
dificultad y la opacidad semántica que los caracterizan. Las categorías de esta encuesta
están relacionadas con las razones por las que nuestra población escogió aprender español
en Bogotá y con la correspondencia entre el vocabulario que aparece en los manuales y el
que realmente ven o escuchan en situaciones comunicativas fuera del aula (ver anexo 3).
Matriz de evaluación. Este instrumento de recolección de datos permite la descripción
de características de un producto específico a través de varias categorías de análisis.
49
En nuestra investigación hicimos uso de la matriz de evaluación propuesta por
Vidiella (2012) con el fin de analizar el tratamiento del léxico y la enseñanza de modismos
en el libro de texto Aula Internacional 5 utilizado en los cursos de ELE del instituto Learn
More Than Spanish (ver anexo 1).
Entrevistas. Este tipo de instrumento permite acceder a la información a través de las
narraciones orales. Con el fin de determinar cuáles serían los modismos de mayor
rentabilidad a integrar en nuestra unidad didáctica, elaboramos una entrevista sencilla
dirigida a personas en las calles de Bogotá preguntando sobre el uso que ellos hacen de
algunos modismos de la variedad colombiana. Las personas entrevistadas difieren en
procedencia, edad y profesión.
Como lo dimos a conocer en el marco teórico, dado nuestro interés en la enseñanza
de formas de habla regional a los estudiantes de español como lengua extranjera,
respaldamos la elección de este instrumento desde el enfoque variacionista de la
sociolingüística que tiene como fin último la caracterización de las variaciones de los
elementos lingüísticos de acuerdo con la variación diatópica.
5.3 Ruta metodológica para el desarrollo de materiales en la enseñanza de lenguas
Para el diseño de nuestra unidad didáctica hemos seguido la ruta metodológica
propuesta por Jolly y Bolitho, citados por Tomlinson (2011), quienes proponen seis etapas
en la elaboración de materiales. La selección de esta ruta metodológica obedece al hecho
de que describe detalladamente las etapas para el desarrollo de un material orientado a
atender una necesidad en particular, lo cual corresponde con nuestro interés investigativo.
Estas etapas son, a saber, la identificación de la necesidad, la exploración de la dificultad,
la realización contextual, la realización pedagógica, la producción física, y el uso y
evaluación.
a. Identificación de la necesidad. En esta etapa se identifica la necesidad de
solucionar un problema a través de la creación de materiales en un contexto
50
particular. Esta necesidad puede tener como origen un libro de texto o material
inadecuado para un curso o, como ocurre en nuestro caso, la disparidad cultural
para el contexto donde se lleva a cabo la enseñanza.
b. Exploración de la necesidad. En esta etapa se explora el área de necesidad o el
problema en términos de contenidos lingüísticos, significados, funciones,
destrezas, habilidades etc.
c. Realización contextual del material. A partir de una organización coherente de
ideas, textos y contextos adecuados en función del problema que se busca
solucionar, se lleva a cabo el desarrollo del material. La identificación de la
necesidad de los estudiantes así como el enfoque, los materiales y el contexto de
enseñanza-aprendizaje son fundamentales para determinar el tipo de material que
vamos a producir.
d. Realización pedagógica del material. En esta etapa se seleccionan o diseñan los
ejercicios, actividades e instrucciones apropiados para el desarrollo del material.
e. Producción física del material. Aspectos como la forma, el diseño, el tamaño,
los recursos visuales y otros aspectos de diagramación son tenidos en cuenta para
la producción concreta del material.
f. Uso y evaluación. En esta etapa se lleva a cabo la aplicación de las actividades en
un contexto real con el fin de verificar la efectividad del material en la solución de
la necesidad identificada inicialmente.
51
6. Análisis de resultados
En este capítulo detallamos el desarrollo de cada una de las etapas de nuestro proceso
de investigación según la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho.
6.1 Identificación de la necesidad
Como estudiantes de la maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua
Extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana, identificamos una necesidad
relacionada con la disparidad entre la variedad presentada en los materiales y nuestra
variedad colombiana debido a que los libros de texto empleados para la enseñanza y
aprendizaje por parte de profesores y estudiantes son en su mayoría editados en España y
por ende, han sido producidos para el mercado de ELE en la comunidad ibérica. Lo
anterior implica que dichos materiales no pueden atender completamente las necesidades
sociolingüísticas de los aprendientes ya que algunas de las formas lingüísticas presentadas
en el texto, particularmente el léxico, no responde al contexto y situación de aprendizaje.
Así lo pudimos constatar en una primera observación hecha a los manuales de texto
empleados por nuestra población en el instituto Learn More Than Spanish.
Nos parece conveniente en este punto describir el contexto y la población que hacen
parte de nuestra investigación. Learn More Than Spanish es una escuela de educación no
formal especializada en la enseñanza de español para extranjeros ubicada en Bogotá y
fundada en mayo de 2013. La población está conformada por estudiantes extranjeros cuya
lengua materna no es el español y que llegan a Colombia generalmente por turismo con
edades que oscilan entre los 25 y 35 años de edad. La mayor parte de la población es
flotante, por tanto se inscriben en cursos de español general o de negocios por períodos de
entre una y seis semanas. La necesidad que identificamos para esta población es que, como
lo evidenciamos en la presentación del problema, el libro de texto Aula Internacional 5
empleado en las clases parece no llenar las necesidades que ellos como aprendientes
necesitan solventar en términos de desempeño con el uso de la lengua en los contextos
cotidianos a los que se enfrentan en Bogotá, particularmente en la enseñanza de modismos
de la variedad léxica colombiana.
52
Una vez que identificamos la necesidad de la población respecto a la variedad
empleada en el libro de texto, indagamos el tratamiento que se le ha dado a la enseñanza
de los elementos léxicos, particularmente de expresiones idiomáticas o modismos. La
razón de dar prioridad a estos elementos del nivel léxico, por encima de elementos del
nivel gramatical o fonético, es nuestra convicción de la importancia que éstos tienen en el
aprendizaje de una lengua extranjera por la fluidez y espontaneidad que aportan al
discurso y por la dificultad que representan debido a su opacidad semántica, tal como lo
hemos sustentado tanto en la presentación del problema como en el marco teórico de
nuestra investigación.
Para llevar a cabo una identificación detallada de la dificultad, hacemos uso de dos
instrumentos de recolección de datos: por un lado usamos una matriz de evaluación del
tratamiento del léxico en Aula Internacional 5 (anexo 1), y por otra parte aplicamos dos
encuestas tanto a docentes como estudiantes del nivel B2 del instituto Learn More Than
Spanish (anexos 2 y 3). La selección de ese grupo poblacional en particular obedece
fundamentalmente a que tanto el MCER como el PCIC sugieren la enseñanza de
modismos a partir de ese nivel. Respecto a la encuesta realizada a los profesores,
evidenciamos que:
El cien por ciento de los cinco (5) docentes encuestados hace uso frecuente, entre
otros, del manual Aula Internacional 5 (edición 2014). Además todos ellos encuentran
que este material particularmente se basa en el uso de la variedad ibérica para presentar
las actividades y para escoger los contenidos presentados; en menor medida aparecen
pocos extractos de otras variedades latinoamericanas. A la pregunta ‘¿Puede dar ejemplos
de modismos expuestos en los manuales?’, los docentes respondieron que no se hace
explícita la enseñanza de los mismos dentro de los materiales o que si aparecen
eventualmente, no se corresponden con el uso en Colombia. La totalidad de los
encuestados afirmó haber tenido que recurrir a aclaraciones por la falta de compatibilidad
del material Aula Internacional 5 y los usos reales en Colombia.
Para la pregunta ‘¿En su opinión, es importante presentar a los estudiantes modismos
de la variedad léxica colombiana?’, todos estuvieron de acuerdo en que es muy importante
además de necesario y válido que los estudiantes aprendan los modismos del contexto en
53
el que van a estar inmersos para favorecer la eficacia de su comunicación, evitar choques
culturales y respetar su decisión de aprender la variedad léxica del país de su elección, que
en este caso es Colombia. Además algunos de ellos manifestaron que diseñar un material
de esta naturaleza sería un gran acierto y una fuente muy valiosa de consulta para docentes
interesados en este tipo de insumos dado que no existe hasta ahora.
Como hemos dicho, también encuestamos a diez (10) estudiantes de español lengua
extranjera nivel B2 provenientes de diferentes nacionalidades con lenguas maternas
diferentes entre las que se cuentan turco, alemán, holandés e inglés. Cuando se les indagó
por la contradicción entre la variedad usada en los materiales y la lengua real que ellos
escuchan en su contexto de inmersión, el 80% estuvo de acuerdo con que existe ese
problema de falta de correspondencia, el 24% de ese 80 % explicó que tienen que
preguntar qué significan algunas palabras que escuchan en la calle, y que generalmente
no aparecen en los manuales. También dicen enfrentarse con frecuencia a palabras que no
existen o no se usan en Colombia pero que se encuentran en manuales como Aula
Internacional 5. El 10% del total de los encuestados dijo no ser consciente de esa
contradicción y el otro 10% dijo no estar interesado en la misma. A la pregunta ‘¿Su
profesor recurre a aclaraciones sobre los usos de las variedades para explicar esa
disparidad?’ el 100% de los encuestados respondió afirmativamente. Cuando se les indagó
si su profesor presentaba el español usado en Colombia, el 100 % respondió
afirmativamente, el 90 % coincidió en que lo presentaba de manera oral y con ejemplos;
el 10% restante dijo que también hacía uso de documentos como artículos nacionales y
audios como canciones de artistas locales.
Cuando se les preguntó si consideraban importante aprender el español usado en
Colombia para mejorar su competencia comunicativa, el 90% respondió afirmativamente
dado que eso mejora sus posibilidades de sentirse más integrados y por consiguiente de
ser aceptados en la comunidad; manifestaron que es incluso “más importante estudiar el
español de las personas que el español del libro” para comunicarse con efectividad y
sentirse identificados con los hablantes locales. Además el 30% de los encuestados mostró
que mientras vivan en Bogotá es importante conocer los usos locales pero dado que viajan
por varios países de habla hispana, les interesa además entender las diferencias con otras
54
variedades latinoamericanas. En este sentido, el diseño de un material que privilegie los
modismos usados localmente pero que pueda ser explotado por otros profesores de otros
lugares para incluir los propios en la enseñanza se vuelve muy relevante. Vemos la
importancia para nuestros estudiantes de enseñar modismos que son referentes culturales
muy ricos pero también de dejar la puerta abierta para la enseñanza de diferencias con
otras regiones de Hispanoamérica.
Al pedirles comentar las razones por las que decidieron estudiar español en Colombia,
el 90% mostró un interés genuino en la variedad de la lengua y cultura del país. De ellos,
el 30% incluso aún tiene la idea de que el español de Colombia es “el mejor”, “el más
neutro” o “el más claro” y afirman que ese fue su principal incentivo a la hora de escoger
Colombia. El 20 % dijo que estaban haciendo negocios o trabajando en Colombia y por
lo tanto necesitan aprender español aquí. Consideramos entonces importante atender a esta
necesidad de nuestros estudiantes quienes tomaron la decisión de estudiar nuestro español
y quienes consideran importante integrarse al contexto de este país a través de materiales
que les sean útiles para su desempeño comunicativo y que además promueva su
sensibilidad frente a otras variedades en caso de que vayan a viajar a otros lugares.
Con base en los resultados de la observación hecha al libro de texto así como de las
encuestas aplicadas a docentes y estudiantes del nivel B2 del instituto Learn More Than
Spanish, nos parece imprescindible la elaboración de un material didáctico que presente
la variedad lingüística de nuestro país a través de material auténtico seleccionado de
distintas fuentes y que dé cuenta de elementos de nuestra cultura y sociedad,
contribuyendo así al cumplimiento de las expectativas y a la satisfacción de necesidades
de nuestros estudiantes quienes han escogido aprender español en nuestro país,
particularmente en Bogotá. Precisamos que nuestro material didáctico debe concentrarse
particularmente en la enseñanza de modismos por el escaso tratamiento que recibe en los
libros de texto, por el gran interés que éstos suscitan en nuestros estudiantes y por la
dificultad que representan para el docente en cuanto a la metodología más adecuada para
su enseñanza en el aula de ELE.
Una vez que hemos llevado a cabo esta etapa de identificación, se hace necesario
explorar detalladamente los elementos lingüísticos, funcionales o comunicativos que
55
representan mayor dificultad para el estudiante por la disparidad de la variedad léxica
entre el manual de enseñanza y el contexto de uso.
6.2 Exploración de la necesidad
Teniendo en cuenta que esta etapa corresponde a la exploración de la necesidad en
términos de contenidos lingüísticos, significados, funciones, destrezas, habilidades etc,
para nuestro caso en particular nos concentramos en la selección de los elementos léxicos
(modismos de la variedad léxica colombiana) así como de los contenidos socioculturales.
Selección de contenidos léxicos. Como ya hemos mencionado, el libro Aula
Internacional 5 está desarrollado bajo el enfoque orientado a la acción por lo que se
propone una tarea al final de cada unidad. Luego, a partir de esta tarea, los autores
seleccionan las funciones comunicativas, los recursos gramaticales y los contenidos
léxicos.
Ya que nuestra intención es únicamente complementar este manual particularmente
en el componente léxico, para la realización de nuestro material didáctico no hemos
modificado las funciones comunicativas propuestas en el texto, sino que las tenemos en
cuenta con el fin de seleccionar los modismos que sirven para cumplir esa función en
particular. Si bien autores como Julià y Ortiz (2012) proponen la organización de
modismos según el campo léxico-semántico, para fines de nuestra unidad didáctica los
organizamos, de acuerdo con Higueras (2006), según la función comunicativa que
expresan en su sentido figurado.
Como se puede apreciar en la figura 2, una de las funciones comunicativas de la
Unidad 1 de Aula Internacional 5 es ‘expresar sentimientos y estados de ánimo’ y es la
que hemos seleccionado por el uso frecuente que hacemos de modismos para llevar a cabo
esa función en particular. Luego, continuando con la selección de nuestros contenidos
léxicos, hemos tenido en cuenta lo expuesto por Andión (2007) sobre la variedad
lingüística adecuada para el aula de ELE. Esta autora sugiere atender a una variedad
preferente (la variedad ibérica para el caso del libro Aula Internacional 5) y complementar
además con la enseñanza de variedades periféricas. Decidimos entonces presentar en
56
nuestro material modismos propios de la variedad colombiana, entendida ésta como una
variedad periférica al texto usado en el aula. En resumen, nuestro material didáctico se
convierte en la variable que completa esta fórmula sobre la selección de la variedad.
Figura 2. Tabla de contenidos del texto Aula Internacional 5 Nueva Edición -
Unidad 1
Una vez que hemos identificado la variedad a emplear en nuestro material didáctico,
atendemos a otros criterios de selección relacionados con la necesidad de enseñar a
nuestros estudiantes modismos de alta frecuencia o de amplia difusión (Julià y Ortiz;
2012; López, 2010; Núñez, 2001; y Pinilla, 1996). Según nuestro criterio, el hecho de que
un modismo aparezca en un texto auténtico asegura su amplia difusión y alcance. Sin
embargo, según las propuestas de Núñez (2001) y Aguilar (2013), nos servimos además
del corpus CORPES XXI (Corpus del Español del Siglo XXI) creado por la Real
Academia Española (2015) para determinar la frecuencia de uso de un modismo y en
consecuencia la rentabilidad de su aparición dentro de nuestra unidad didáctica.
Para medir este criterio nos remitimos entonces al sitio web de CORPES XXI que, al
igual que el CREA, es un corpus de referencia que contiene textos de todos los tipos y
también de todos los países que constituyen el mundo hispánico. Para consultar la
frecuencia de los modismos a integrar en nuestra unidad didáctica, consultamos las
concordancias de ese modismo para la zona geográfica colombiana teniendo en cuenta
además que también tenga concordancias en otras zonas geográficas para asegurar la
rentabilidad de su enseñanza al ser utilizada en otros países de habla hispana.
Selección de contenidos socioculturales. Nuestra selección de contenidos
socioculturales está orientada tanto por la clasificación que hace el MCER del
57
conocimiento sociocultural en siete grandes categorías, así como por el inventario de
saberes y comportamientos socioculturales propuesto en el PCIC. Además, en función de
la tarea propuesta en la unidad del libro Aula Internacional 5, al igual que de las funciones
comunicativas y de los materiales auténticos utilizados para la presentación de los
contenidos, hacemos la selección del elemento sociocultural que queremos integrar a la
enseñanza de modismos de nuestra variedad léxica.
En función de los criterios nombrados anteriormente, presentamos a continuación la
tabla de contenidos de nuestro material didáctico:
Tabla 1. Contenidos de la unidad didáctica.
Unidad Tarea Función
comunicativa
(tomada de
Aula
Internacional 5)
Contenidos léxicos
(modismos de la
variedad léxica
colombiana)
Contenidos
socioculturales
1
El cuerpo en
movimiento
Tomar
decisiones
sobre
eventos
culturales y
opinar sobre
temas de
interés
común
Expresar
sentimientos y
estados de ánimo
● Quedarse sin aliento
● Tener el corazón en la
mano
● Esponjarse
● No caber de la dicha
● Importar cinco
● Convenciones
sociales y
comportamientos en
las citas
● Valor que se atribuye
a los reinados de
belleza
● Concepto de higiene
personal
● Valor que se le da al
fútbol en la sociedad
colombiana
● Géneros y temáticas
predominantes en el
cine colombiano
58
6.2.1 Principios para el desarrollo del material didáctico
En este apartado exponemos los principios que tenemos en cuenta para la producción
de nuestro material tomando como base la propuesta del autor Brian Tomlinson. Los
principios detallados a continuación se convierten además en los criterios de evaluación
en la etapa de uso y evaluación de la unidad didáctica.
1. Los materiales deben exponer a los estudiantes al uso auténtico de la lengua.
Sabemos que una situación de aprendizaje que ocurre naturalmente, sin
demasiados artificios, va a facilitar la comprensión de los estudiantes. Para
nosotros es importante que los insumos de enseñanza en la lengua meta sean
comprensibles y que provengan de diversas fuentes ya que la variedad de estilos,
modos y propósitos es una característica de la exposición al uso auténtico de la
lengua.
De acuerdo con Tomlinson (2011), los materiales pueden exponer al uso auténtico de
la lengua a través de las instrucciones que ofrecen para las actividades así como los textos
orales y escritos empleados, pero también a través de las actividades en sí mismas como
entrevistas, uso de la radio o realización de proyectos en la comunidad, lo importante es
que ese input sea lo suficientemente comprensible, sin ser elemental, para que los
estudiantes puedan interactuar con él. Esto es exactamente lo que nosotros pretendemos
con nuestra unidad didáctica: hacer uso de productos variados de la sociedad y cultura
colombiana, que tengan un nivel de dificultad apropiado para estimular el aprendizaje y
la interacción del estudiante con el input.
2. Los materiales deben dirigir la atención del estudiante hacia las características
lingüísticas del input.
Según Tomlinson (2011), la atención a las formas lingüísticas puede ser consciente o
inconsciente según el objetivo el material. En nuestro caso, por tratarse de un material
destinado a la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana, buscamos centrar
la atención de los estudiantes en esas unidades léxicas y en cómo son usadas en Colombia
59
para que las integren a su uso diario de la lengua. Para ello, presentamos diferentes
muestras de lengua a lo largo de la unidad didáctica y a través de un descubrimiento guiado
por preguntas, instamos a los estudiantes a identificar los modismos en su uso auténtico y
a descifrar su función comunicativa.
3. Los materiales deben darles a los estudiantes oportunidades para usar la lengua
meta y alcanzar objetivos comunicativos.
El uso de un material auténtico para la enseñanza está en consonancia con una
concepción de lengua- vehículo para la comunicación. Al brindar oportunidades de
interacción y de negociación del significado a partir de actividades como vacío de
información, actividades de escritura creativa o actividades que impliquen la compleción
de una tarea se garantiza que los aprendientes usen la lengua como medio para cumplir un
objetivo comunicativo más que practicarla en situaciones controladas por el profesor y los
materiales. Esto está estrechamente relacionado con el siguiente principio que tomamos
en consideración.
4. Lo que se enseña debe ser percibido por los estudiantes como relevante y útil.
Es necesario partir de las necesidades de nuestros estudiantes para que las actividades
propuestas resulten relevantes y estén relacionadas con sus intereses o con tareas de la
vida real, es decir que se relacionen con algo que efectivamente necesiten comunicar.
Según Tomlinson (2011) darle a los estudiantes opciones de temas y de tareas a realizar
para que ellos escojan es una estrategia importante para alcanzar la percepción de
relevancia y utilidad.
En nuestra unidad didáctica este principio se ve reflejado en que los modismos a
enseñar corresponden a un uso cotidiano en Colombia y su comprensión y utilización
facilitan la integración de los estudiantes en su contexto de enseñanza-aprendizaje en
particular y en la sociedad colombiana en general.
60
6.3 Realización contextual del material
A partir de una organización coherente de ideas, textos y contextos adecuados en
función del problema que se busca solucionar, se lleva a cabo el desarrollo del material.
La identificación de la necesidad de los estudiantes así como el enfoque, los materiales y
el contexto de enseñanza-aprendizaje son fundamentales para determinar el tipo de
material que vamos a producir.
Respecto al enfoque de enseñanza-aprendizaje, es necesario tener en cuenta que el
libro de texto Aula Internacional 5 está concebido bajo un enfoque orientado a la acción
en el que se proponen al estudiante diferentes tareas comunicativas a través de una gran
variedad de actividades que hacen del aula “el contexto perfecto para el aprendizaje de la
lengua”, como lo aseguran sus autores. Teniendo en cuenta que nuestro interés es crear un
material complementario para este libro de texto, no podemos apartarnos de su enfoque.
Sin embargo, es importante precisar en este punto que, dado nuestro interés en la
enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana, nuestro material estará
desarrollado bajo los principios del enfoque léxico y no del enfoque orientado a la acción.
Nuestro material es entonces un complemento que viene a apoyar los contenidos léxicos
y las funciones comunicativas necesarias para llevar a cabo la tarea propuesta al final de
la unidad.
Por otra parte, respecto al contexto de enseñanza-aprendizaje, tenemos en cuenta la
oferta de actividades culturales que hace la escuela Learn More Than Spanish en su sitio
web3 promoviendo el acercamiento a la cultura colombiana mientras se practica el español
en un ambiente alternativo y divertido. Como vemos, se presenta aquí una estrecha
relación entre lengua y cultura, por lo cual consideramos necesario integrar los elementos
culturales (conocimiento sociocultural) a una actuación lingüística adecuada al contexto
(competencia sociolingüística), exclusivamente a través del uso de modismos propios de
nuestra variedad.
3 http://learnmorethanspanish.com/es/
61
Finalmente, en cuanto a los textos, proponemos el uso de material auténtico por las
ventajas que éstos ofrecen en el aula y que hemos referenciado en nuestro marco teórico.
Por un lado, teniendo en cuenta que los materiales auténticos son productos que dan cuenta
de la realidad sociocultural de una comunidad, éstos reflejan la lengua en su uso real y
cotidiano (Mishan, 2004). Además, muchos de los elementos lingüísticos presentes en los
materiales auténticos no corresponden con la norma lingüística sino con la norma
sociolingüística (Martín Peris, 2001). Por estas afirmaciones, seleccionamos materiales
auténticos producidos para la sociedad y cultura colombiana, tales como textos
publicitarios, literarios, periódicos, cine, etc. como elementos integrantes de nuestra
unidad didáctica no solo en una etapa de presentación sino además en las fases de
consolidación y ampliación, según lo propuesto por Saracho (2010). Lo anterior con el fin
de sensibilizar a los estudiantes frente a una realidad cultural presente también en su
lengua materna y frente a esos elementos lingüísticos y particularmente léxicos como lo
son los modismos (García, 1997; Gómez, 2003; Saracho, 2010; Serradilla, 2000). El uso
de materiales auténticos en el aula nos permite, tal como lo propone Pinilla (1996) integrar
los elementos socioculturales a los elementos lingüísticos (modismos).
Teniendo en cuenta que el punto de partida para la presentación de los contenidos
lingüísticos es material auténtico de tipo oral y escrito, entendido éste como producto y
manifestación cultural (Serradilla, 2000; Gómez, 2003), decidimos crear el material
didáctico llamado ‘Publiciudad: uso de material auténtico para la enseñanza de
modismos de la variedad léxica colombiana’.
El nombre ‘Publiciudad’ responde a un juego de palabras entre las palabras ‘público’
y ‘ciudad’. La selección de este nombre responde a la intención que tenemos de usar como
punto de partida elementos del ámbito público de la sociedad colombiana, tales como la
prensa, la televisión, el cine, la publicidad, elementos todos que se encuentran en cualquier
otra ciudad del mundo y que permiten que el estudiante relacione fácilmente su contexto
de aprendizaje con los elementos lingüísticos presentes.
62
6.4 Realización pedagógica del material
En esta etapa se seleccionan o diseñan los ejercicios, actividades e instrucciones
apropiados para el desarrollo del material. Como investigadores nos ocupamos de
seleccionar y desarrollar las actividades concretas según los principios expuestos en
nuestro marco teórico.
En cuanto a las actividades para la presentación de los modismos en la unidad
didáctica, seguimos la sugerencia de Higueras (2006) de crear una secuencia de
actividades para facilitar su aprendizaje. Siguiendo a Gómez (2003), Navarro (2004) e
Higueras (2006), atendemos a las cuatro destrezas comunicativas para asegurar tanto el
dominio pasivo como activo de estas unidades léxicas.
Estructura de la unidad didáctica.
Nuestra unidad didáctica consta de cuatro secciones principales tomadas de las
estrategias metodológicas propuestas por Gómez (2003), Kühn (1992) y Lüger (1997).
Estas cuatro secciones son:
a. Identificación: El alumno debe identificar las unidades fraseológicas en un texto
real.
b. Comprensión: Se deben descifrar estas unidades fraseológicas por sí mismo o con
la ayuda del profesor.
c. Fijación: Se contribuye a la memorización del modismo por parte del estudiante.
d. Reutilización: El alumno debe utilizar la unidad fraseológica en un contexto
similar y adecuado.
Partiendo de los principios referenciados en nuestro marco teórico, a continuación
describimos el objetivo y el tipo de actividades de cada una de las secciones de la unidad
didáctica que hemos renombrado haciendo uso de modismos, así: Identificación (¡Échale
un ojo!); comprensión (¡Más claro no canta un gallo!); fijación (¡Esto es pan comido!); y
reutilización (¡Como pez en el agua!).
63
a. ¡Échale un ojo! - Exploremos el lenguaje en los productos culturales
(identificación). En esta sección exponemos al estudiante a textos auténticos orales o
escritos según las propuestas de García (1997), Gómez (2003), Saracho (2010) y Serradilla
(2000), en el que se integran los elementos lingüísticos a los socioculturales. Se trata de
una contextualización real en la que, a través de preguntas sobre los elementos verbales y
no verbales presentes en los textos, se pone al estudiante en el contexto de la unidad.
Además, a través de actividades de observación, el alumno identifica los modismos usados
en esos textos auténticos.
Esta primera sección consta de dos páginas en las que se presentan en total cinco
materiales auténticos producidos para la sociedad colombiana entre los que se encuentran:
publicidad visual y audiovisual, periódicos, cine, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). La selección de estos productos obedece principalmente al uso que
hacen de un modismo de la variedad colombiana para presentar la información. Esta
sección lleva al estudiante a una reflexión sobre el uso de ese modismo y sobre los
aspectos socioculturales relacionados con el producto cultural. El resultado final de esta
sección debe ser la identificación de los cinco modismos por parte de los estudiantes así
como una sensibilización frente a los productos culturales que se pueden encontrar y
aprovechar para el aprendizaje en un contexto de inmersión (ver anexo 5).
b. ¡Más claro no canta un gallo! - Descifremos el uso de los modismos
(comprensión). En esta sección de doble página, a través de un descubrimiento guiado,
instamos al estudiante a que integre los modismos presentados previamente con el sentido
figurado del modismo. Respondiendo a la propuesta de Aguilar (2013) de promover la
experimentación y la deducción de las reglas de uso de los modismos, se proponen
actividades variadas que tienen como fin último relacionar los modismos con la función
comunicativa que expresan. Es ideal presentar el origen de la expresión idiomática ya que,
según Saracho (2010), esto permite que el estudiante haga asociaciones que favorezcan la
comprensión del modismo.
Se propone inicialmente una actividad de asociación en la que el estudiante relaciona
los modismos con su significado literal y logra comprender que no es ésa su función
64
comunicativa real. Luego se presenta un ejercicio de comprensión audiovisual que
corresponde a entrevistas hechas a ciudadanos con el fin de explorar si utilizan o no esos
modismos y con qué función. Luego de ver el video de las entrevistas, el estudiante podrá
clasificar cada uno de los cinco modismos según su función comunicativa para expresar
sentimientos y estados de ánimo (sorpresa, alegría, enfado, nerviosismo, desinterés).
La segunda página de esta sección presenta el origen de cada uno de los cinco
modismos de la unidad didáctica, con la intención de promover una estrategia cognitiva
de asociación que facilite posteriormente la recordación de la expresión. A través de una
actividad sencilla de asociación, el estudiante relaciona el texto en el que se describe el
origen con el modismo correspondiente (ver anexo 6).
c. ¡Esto es pan comido! - Pongamos a prueba la memoria (fijación). Esta sección
presenta actividades para asegurar que el estudiante interiorice los modismos y los integre
a su léxico disponible. Presentamos ejemplos de uso de esos modismos en otros contextos
de acuerdo con lo que sugiere Núñez (2001). Según la propuesta de García (1997), se le
propone además al estudiante relacionar el modismo en español con un modismo
equivalente en su lengua materna, todo lo anterior a través de la integración de ejercicios
para captar tanto el significado como el uso (Penadés, 1999).
Inicialmente se presenta una actividad que permite al estudiante poner en práctica lo
que acaba de comprender en la sección anterior. Para tal fin, se presentan cinco materiales
auténticos, esta vez fragmentos literarios de los cuales removimos intencionalmente los
modismos, y le pedimos al aprendiente que complete el fragmento con el modismo más
adecuado según el contexto. Para la selección de estos fragmentos hicimos nuevamente
uso de CORPES XXI asegurándonos en cada caso de que el contexto fuera lo
suficientemente claro para que el estudiante pudiera completar el ejercicio sin gran
dificultad. Precisamos en este punto que no todos los fragmentos literarios corresponden
a libros producidos en Colombia sino a Hispanoamérica en general lo cual, desde nuestro
punto de vista, contribuye al desarrollo de la sensibilidad sociolingüística, particularmente
frente al uso de modismos en diferentes zonas geográficas.
65
Luego proponemos un ejercicio característico del enfoque léxico relacionado con el
uso del diccionario. El objetivo particular de esta actividad es expandir la comprensión
que para este punto ha alcanzado el estudiante frente al uso real del modismo, a través de
la búsqueda de sinónimos o variaciones y de otros ejemplos de uso. A continuación
buscamos ofrecer al estudiante otros puntos de relación, tales como el contraste entre el
modismo en español con un modismo equivalente en la lengua materna, y la asociación
de gestos para cada estado de ánimo. La selección de estas actividades es nuestra
convicción de la fuerza cognitiva que tienen las imágenes en la enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras.
d. ¡Como pez en el agua! - Es hora de tomar decisiones (reutilización). Como
actividad de cierre se propone al estudiante que haga uso de los modismos dentro de
contextos adecuados. Con esto buscamos que el estudiante formule hipótesis sobre el uso
de modismos en un ámbito y registro adecuado (García, 1997; Navarro, 2004; Saracho,
2010).
Esta sección de doble página retoma el uso de materiales auténticos, esta vez para
promover la interacción entre el estudiante y el texto según la propuesta de Mishan (2005)
y Van Lier (1996). Buscamos promover la toma de decisiones a partir de la información
presentada en cada uno de esos materiales a la vez que nos aseguramos de que los
estudiantes empleen adecuadamente los modismos que ya han identificado, comprendido
y memorizado. Presentamos seis materiales auténticos en los se emplean los modismos y
que buscan promover la producción oral y escrita del estudiante
e. A prueba de todo (autoevaluación). La sección de autoevaluación consta de una
rejilla que el estudiante debe completar con el fin de evaluar su proceso de aprendizaje de
las unidades léxicas de la unidad, de acuerdo con la secuencia instruccional y con las
cuatro secciones del material (identificación, comprensión, fijación y reutilización). El
objetivo es entonces que el propio aprendiente logre identificar qué sección de la
secuencia instruccional necesita revisar para asegurar la utilización adecuada de
modismos en el contexto apropiado.
66
6.5 Producción física del material
Aspectos como la forma, el diseño, el tamaño, los recursos visuales y otros aspectos
de diagramación son tenidos en cuenta para la producción concreta del material.
Por tratarse de una versión de material que toma como punto de partida el libro de
texto Aula Internacional 5, para su producción decidimos optar por un diseño que tuviera
en cuenta la estructura del libro de texto base. Cuenta con un formato impreso apoyado
por recursos digitales como videos, imágenes, textos y artículos en línea que están
vinculados a un código QR para facilitar y acelerar la interacción del aprendiente con los
materiales y además garantizar que los encuentren en su versión original y auténtica.
Incluimos cinco modismos que hallamos en su uso auténtico provenientes de cinco
diferentes fuentes: prensa, publicidad visual, publicidad audiovisual, redes sociales y cine.
Quisimos hacer explícito el origen de estos materiales a través de un diseño que incluyera
el medio de difusión en el que fueron encontrados y la adecuación de las fotografías
seleccionadas con el fin de darle fuerza a la iconicidad. También incluimos las carátulas
de los libros de donde se extrajeron los fragmentos que hacen parte de uno de los ejercicios
propuestos dentro de la unidad; todo esto, con el fin de dar contexto a los materiales y
justificar ante los ojos de los usuarios la predilección de estos productos culturales por
encima de otros y su pertinencia para efectos del proceso enseñanza-aprendizaje de
modismos y todo lo que esto conlleva.
Usamos fotografías como referentes para describir el origen de las expresiones
idiomáticas y los significados literales de las mismas. También usamos fotografías de las
entrevistas que hicimos para facilitar la comprensión del ejercicio propuesto. Usamos
imágenes en la portada de la cartilla que corresponden a lugares emblemáticos de
Colombia porque consideramos importante que el material exprese a través de sus
actividades, de sus muestras lingüísticas y también de su diseño lo que intentamos que se
destaque de este país.
67
6.6 Uso y evaluación
Dada la naturaleza práctica de esta investigación, consideramos fundamental hacer
una aplicación del material a un segmento de la población para la que fue diseñado, con
el fin de retroalimentar todo el proceso metodológico implicado en la producción del
mismo. Previo a la etapa de aplicación, adaptamos la rejilla propuesta por Rojas y Triana
(2015) para evaluar la calidad del material didáctico que consta de cuatro (4) categorías
generales: adecuación y pertinencia, contenidos, metodología, y diseño gráfico.
La aplicación de la unidad didáctica se llevó a cabo en un grupo piloto del nivel B2,
compuesto por dos estudiantes de diferente nacionalidad. El material objeto de pilotaje
fue la cartilla en físico de Publiciudad y el material visual y audiovisual adjunto. El
pilotaje se hizo de manera individual con cada estudiante, en dos sesiones de dos horas
cada una, en la primera sesión se cubrieron las etapas de identificación y comprensión y
en la segunda las etapas de fijación y reutilización. Durante la aplicación, nos servimos
del instrumento de evaluación según la rejilla del anexo 4 con el fin de evaluar el alcance
y la pertinencia del material.
En la sección ‘Échale ojo’, cuyo objetivo es propiciar la identificación de los recursos
léxicos, los estudiantes hicieron el reconocimiento de dichas expresiones presentadas a
través de productos culturales en su medio natural y auténtico y respondieron a los
interrogantes propuestos. Evidenciamos que hubo comprensión de las instrucciones y que
además éstas sirvieron para guiar el propósito de la sección hacia la concienciación sobre
la existencia de los modismos abordados y hacia la sensibilización por elementos
socioculturales que estos productos expresan indirectamente.
En la sección ‘Más claro no canta un gallo’ apuntamos a la comprensión de los
modismos previamente identificados y pudimos evidenciar que en este punto los
estudiantes ya entendieron que estas unidades no habían sido usadas con un significado
literal y establecieron una hipótesis de por qué funcionaban así. Además, las identificaron
de manera oral y las relacionaron con la función expresiva a la que se refiere cada una de
ellas. Por último la exploración del origen contribuyó a consolidar su entendimiento de
estos modismos y los preparó para la siguiente etapa de fijación.
68
En la sección ‘Esto es pan comido’, diseñada con el fin de fortalecer el conocimiento
y la apropiación de las expresiones por parte de los estudiantes, observamos que una
exposición a contextos literarios les representó un reto que los obligó a usar el
conocimiento adquirido hasta el momento sobre estas expresiones para inferir la respuesta.
En esta actividad, por ejemplo, asociaron la connotación de palabras claves recurrentes en
los fragmentos literarios con la función expresiva del modismo seleccionado.
Además, la búsqueda de estas expresiones en el diccionario y su comparación con la
lengua materna los motivó a reflexionar sobre sus elementos constituyentes y a pensar en
las similitudes y los puntos de convergencia o divergencia con las expresiones que ellos
adquirieron de manera natural; esto significó una mejor asociación y almacenamiento de
las expresiones en su lexicón mental y una mejor recuperación para la etapa final de la
reutilización.
En la sección ‘Como pez en el agua’ orientada hacia la toma de decisiones en
contextos reales, notamos gran motivación en la ejecución de las actividades por tratarse
de temas actuales, de interés común y sobre todo en los que se les proponía a los
estudiantes participar activamente a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), redes sociales, plataformas y revistas virtuales. Además, con las
actividades propuestas, los estudiantes llegaron a la recuperación de los recursos léxicos,
lo que evidenció una reutilización y aprendizaje de los mismos.
Al final de la unidad didáctica en la sección de autoevaluación, se les pidió a los
estudiantes llevar a cabo un proceso de reflexión sencillo para identificar si efectivamente
se había alcanzado el objetivo que se perseguía o si era necesario reforzar alguna de las
actividades. Allí, los estudiantes pudieron completar un ejemplo de uso de los modismos
diferente a los que habían sido presentados a lo largo de la unidad.
Después del análisis hecho a partir de la síntesis producto de la rejilla de evaluación,
se pudo establecer que el material responde a la edad y los intereses de los estudiantes,
tiene en cuenta las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes, está cohesionado
y además muestra coherencia entre el desarrollo e integración de las actividades en sus
cuatro secciones y los contenidos que promete abordar.
69
Los objetivos propuestos son claros, responden al nivel B2, tienen una estructura clara
y secuenciada según la fraseodidáctica y como consecuencia del uso de materiales
auténticos actuales, representan temas pertinentes e interesantes para los estudiantes. La
extensión de las actividades y su organización contribuyen a guiar el proceso de
comprensión y son adecuadas al igual que la gradación de las actividades que son
dosificadas y bien planteadas apuntando al objetivo de cada sección.
Por tratarse del enfoque léxico y teniendo en cuenta el nivel de los estudiantes, la
enseñanza de la gramática se da de manera implícita y esto se corresponde con los
principios del enfoque léxico, escogido para la creación de esta unidad didáctica, que
propugna el léxico gramaticalizado y rechaza la gramática lexicalizada.
Cada sección tiene una estructura clara y consistente a lo largo de la unidad y muestra
actividades que son pertinentes y están en consonancia con el objetivo que persigue cada
etapa. Además evidencian afinidad con el enfoque léxico y la fraseodidáctica lo cual,
conjugado con lo que implica el uso de textos auténticos, es un material novedoso y actual
que propicia el diálogo sobre elementos socioculturales tanto de la cultura de inmersión
como la propia logrando trascender hacia una reflexión profunda que va en doble vía.
El material gráfico enriquece el contenido y está pensado con el propósito de
enriquecer el aprendizaje y de proporcionar el mejor contexto posible a cada actividad; no
presenta elementos que normalmente se asocian con la cultura colombiana y evita así
reforzar estereotipos. Además no presenta elementos que puedan traducirse como
discriminatorios para alguna población. Cuenta con un diseño equilibrado en términos de
uso del espacio, textos, fuentes y fotografías.
Finalmente, la unidad didáctica permite la transferencia intercultural por la reflexión
que se presenta en la sección de ‘identificación’ y por el uso de las imágenes presentes en
el material que remite al estudiante a una realidad que ya le es conocida en su propia
lengua y cultura.
70
Conclusiones y recomendaciones
Una vez que ha finalizado nuestro proceso de investigación y la etapa de aplicación de la
unidad didáctica, retomamos nuestro interrogante, relacionado con las estrategias
metodológicas para el aprendizaje de modismos, así como el objetivo general y los
objetivos específicos para presentar nuestras conclusiones y además algunas
recomendaciones con respecto a las variables de nuestro proyecto.
Conclusiones
Teniendo en cuenta que nuestro objetivo general era el diseño de una unidad didáctica
destinada a la enseñanza de modismos de la variedad léxica colombiana, concluimos que
este objetivo se cumplió satisfactoriamente ya que pudimos llevar a cabo el diseño y
aplicación del material didáctico con una muestra de la población. Detrás de la
consecución de este objetivo hay todo un proceso investigativo con fases de ensayo y error
que permitieron reflexionar sobre la metodología más pertinente para lograrlo y
evidenciamos que una secuencia instruccional que integre las etapas de identificación,
comprensión, fijación y reutilización, resulta ser la más apropiada para que los
aprendientes estén en capacidad de integrar estas unidades léxicas a una actuación
sociolingüística y comunicativa adecuada.
En cuanto al primer objetivo específico que corresponde a la identificación de las
necesidades e intereses en relación con el aprendizaje de modismos, concluimos que éstos
son expresiones auténticas universales de las lenguas, que se caracterizan por una gran
carga semántica y declaran elementos que exceden el plano de lo lingüístico y trascienden
hacia lo socio e intercultural. Por lo anterior tienen un gran potencial pedagógico, a
menudo subvalorado, que cuando se explota en el aula genera grandes beneficios para el
aprendizaje integral de las lenguas. A pesar de lo anterior, los libros de texto pasan por
alto su enseñanza incluso en niveles superiores de enseñanza desatendiendo las
recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia y del Plan Curricular del
Instituto Cervantes. Tal es el caso del libro de texto Aula Internacional 5 que dio origen
al presente proyecto de investigación.
71
En relación con lo anterior, debemos mencionar que el tratamiento de los modismos en el
texto Aula Internacional 5 y en los manuales de enseñanza de ELE en general, es
insuficiente. Entre las razones principales encontramos el desconocimiento que se tiene
de la metodología más adecuada para su enseñanza en el aula o por desinterés en
explotarlos pedagógicamente. Cuando sí se hace, infortunadamente, se integran modismos
de diferentes variedades diatópicas que no siempre resultan adecuadas para el contexto de
enseñanza-aprendizaje de los aprendientes. Es el caso de nuestra población que aprende
español en Bogotá y que manifiesta su interés por comprender e integrar en su repertorio
estas expresiones locales.
La consecución del segundo objetivo específico, que corresponde a la selección de
objetivos y contenidos según el MCER y el PCIC, se cumplió satisfactoriamente a pesar
de algunas dificultades en razón de la falta de un inventario que detalle los modismos a
integrar en cada nivel de enseñanza. El Instituto Cervantes, consciente de la importancia
que tienen estas unidades léxicas especialmente en los niveles superiores de enseñanza,
los integra sólo de manera dispersa en los inventarios de ‘funciones’ y de ‘nociones
específicas’. Dado nuestro interés en la enseñanza de modismos para expresar
sentimientos y estados de ánimo, fue necesario remitirnos al inventario más adecuado para
explorar los modismos que allí se listan y poder seleccionar los elementos integrantes de
nuestra unidad didáctica. Además, esos contenidos seleccionados fueron inspirados por
un lado en las funciones comunicativas explotadas en Aula Internacional 5 y por otro en
la capacidad expresiva, comunicativa y sociocultural de los productos auténticos elegidos.
Respecto al objetivo específico relacionado con la selección de textos y materiales
auténticos más adecuados, concluimos que cualquier material auténtico, entendido como
un producto hecho para una sociedad y cultura en particular, es susceptible de ser utilizado
en la enseñanza de lenguas extranjeras. Su uso para la enseñanza de modismos en el aula
promueve la sensibilización sociolingüística y abre las puertas hacia una consciencia
intercultural por tratarse de materiales de los cuales los aprendientes ya tienen
conocimiento también en su propia lengua y cultura. Esto permite iniciar diálogos muy
reflexivos que van más allá de la percepción de una realidad y trasciende hacia la
interpretación y el origen de la misma.
72
También el cuarto objetivo específico, el de la aplicación y evaluación de la unidad
didáctica, se cumplió satisfactoriamente ya que pudimos pilotear nuestro material con una
muestra de la población en la que se llevó a cabo la identificación de necesidades. Sin
embargo, concluimos que este material de apoyo puede aplicarse con cualquier tipo de
población que aprende español en cualquier región de Colombia.
Además, es importante resaltar que nuestra propuesta constituye una metodología muy
sólida que puede ser transferible a otras regiones de Hispanoamérica. Para ello, basta con
que el docente de ELE sea consciente de los productos socioculturales a su alrededor y
que los integre según la secuencia instruccional que sugerimos en nuestra unidad
didáctica. Aún más relevante nos resulta mencionar que también en la enseñanza de
cualquier otra lengua extranjera, esta propuesta resulta atractiva para quienes tengan
interés en aprender la norma sociolingüística propia de una comunidad de habla.
La imagen cobra también un valor importante en nuestra unidad didáctica. Es necesaria la
integración de imágenes con carácter universal que permitan identificar rápidamente el
producto cultural que se está presentando del que seguramente el estudiante ya tendrá
conocimiento en su propia cultura. De esta forma, en adelante, el alumno podrá reflexionar
sobre los elementos lingüísticos que se presentan e integrar esa reflexión a su actuación
lingüística y comunicativa en el contexto en el que se encuentre inmerso.
Recomendaciones
Además de las conclusiones que acabamos de presentar, este proceso de investigación nos
ha llevado a hacer varias reflexiones frente a la metodología de enseñanza de modismos
en particular.
Con respecto al potencial pedagógico del material auténtico, los docentes de ELE en
particular y de lenguas extranjeras en general deben estar atentos a las manifestaciones
lingüísticas presentes en todos los textos de su alrededor en los ámbitos personal, público,
académico y profesional, ya que éstos presentan características lingüísticas que no
corresponden a la norma y por lo tanto no son generalmente incluidas en los manuales de
enseñanza. Al reconocer que se trata de materiales que no fueron creados con fines
pedagógicos y que no han sido manipulados, son muy naturales y se acercan bastante a la
73
cotidianidad lingüística de las personas del común. De ahí su gran valor en la didáctica de
lenguas.
Por otra parte, respecto a la metodología para la enseñanza de modismos en el aula, una
propuesta adecuada es la que ofrece el enfoque léxico y la fraseodidáctica en cuatro etapas
secuenciadas, cada una con un objetivo en particular; identificación, comprensión, fijación
y reutilización. Recomendamos a cualquier investigador interesado en aplicar esta
propuesta metodológica en el aula, establecer una pauta de evaluación al final de cada una
de las secciones. En la primera etapa, la identificación, una simple actividad de
recapitulación en la que el estudiante liste los modismos que acaba de reconocer en los
materiales auténticos, funciona adecuadamente para que tenga claridad sobre lo que va a
aprender y además como un punto de enlace con la siguiente sección de la unidad.
En un segundo momento, aquel que tiene por objetivo la comprensión del uso de los
modismos, resulta ideal guiar al estudiante a través de diferentes actividades para que
descifre la función comunicativa que expresan. El desciframiento de esa función le va a
permitir, en la tercera sección de fijación, usarlos en otros contextos e interiorizar su forma
y significado en su lexicón mental. Es en este punto precisamente en el que hacemos la
recomendación de crear una actividad de evaluación que permita verificar que el modismo
ha sido memorizado. Para ello, una actividad propia del enfoque léxico en la que se le pida
al estudiante graficar su propia red mental nos parece pertinente como punto de cierre y
como indicador del aprendizaje cualitativo que sugiere este enfoque.
74
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83
Anexo 1. Análisis del tratamiento del léxico en los manuales de ELE4
INFORMACIÓN
BÁSICA
Título: Aula Internacional 5 Nueva Edición (nivel B2 del
MCER)
Autores: Jaime Corpas, Agustín Garmendia, Nuria Sánchez,
Carmen Soriano
Editorial: Difusión
Publicación: 2014
1. ¿Qué enfoque didáctico emplea el
manual?
En la pasta del libro, al respaldo, los autores lo
describen como un curso de español orientado a la
acción y en las páginas iniciales mencionan una tarea
al final de cada unidad y ‘microtareas comunicativas’
para experimentar el funcionamiento de la lengua.
2. ¿Con qué enfoque se aborda el
léxico?
De acuerdo con la presentación de la estructura en las
páginas iniciales, el léxico es un elemento abordado
en las secciones ‘Consultar’ y ‘Más ejercicios’ en el
que se le dedica un apartado especial al léxico de cada
unidad. Se entiende el léxico entonces como un
elemento lingüístico para alcanzar las funciones
comunicativas y la tarea final.
3. ¿Forman un continuo la gramática
y el léxico?
Al inicio de cada unidad, los objetivos del nivel
sintáctico y del nivel léxico se presentan de forma
separada. Sin embargo, en el desarrollo de algunas
actividades se presentan de forma conjunta con el fin
de alcanzar el objetivo de una destreza comunicativa.
En las secciones finales del manual, diferencian entre
‘Más ejercicios’ donde se incluyen los elementos
léxicos y ‘Más gramática’.
4. ¿Qué clase de unidades léxicas se
trabajan? ¿Existe un trabajo
centrado en los modismos?
Se trabajan unidades léxicas simples y compuestas y
algunas colocaciones. Sin embargo es escaso el
tratamiento de frases hechas (locuciones o
modismos) así que tampoco se fomenta el aprendizaje
de dichas expresiones. En la página 120 de la sección
‘Más ejercicios’ se mencionan algunos modismos
como ‘estar de trabajo hasta las cejas’ y ‘recargar
las pilas’, y en la página 81 ‘una espinita clavada’,
modismos que no son de alta frecuencia en la
variedad colombiana.
4 Tomado de: Vidiella, M. (2012). El enfoque léxico en los manuales de ELE. Marco ELE. Revista de
didáctica Español como Lengua Extranjera. Núm. 14, 2012. Recuperado de http://marcoele.com/descargas/14/vidiella-lexico.pdf
84
5. ¿Con qué destrezas se acompaña la
práctica del léxico?
Casi siempre se aborda la práctica del léxico con la
comprensión y la producción escrita, ocasionalmente
con la producción oral y solo ocasionalmente con la
comprensión oral.
6. ¿En qué momento de la unidad
didáctica se presenta el nuevo
léxico? ¿Con qué finalidad?
Cada unidad del texto consta de seis secciones. La
presentación del léxico se presenta de forma implícita
en la segunda sección ‘Comprender’ y de forma
explícita en cuarta sección ‘Consultar’.
7. ¿Qué información explícita (de
forma, uso, significado) aporta el
manual cuando presenta unidades
léxicas?
En la sección ‘Consultar’ se presenta el léxico de
forma más explícita, pero siempre inscrita dentro de
un campo semántico por lo cual su uso se deduce
únicamente a través de los ejemplos.
8. ¿El léxico se presenta y se trabaja
en contexto situacional y contexto
lingüístico?
Generalmente el léxico no se presenta en contexto
sino a través de ejercicios que buscan que el
estudiante infiera las reglas de construcción.
9. ¿Hay tareas que fomentan la
consolidación del léxico? (Por
ejemplo: mapas conceptuales,
asociaciones y relaciones entre
unidades léxicas)
Luego de la presentación descontextualizada del
léxico, se les pide a los estudiantes usarlo para
completar una tarea relacionada con una destreza por
lo cual se evidencia su consolidación únicamente a
través del uso en contexto.
10. ¿Existe un equilibrio entre el
léxico receptivo y el léxico
productivo a lo largo de la unidad
didáctica? ¿Qué actividades sirven
para cada tipo de léxico?
No hay un equilibrio evidente. Predomina el léxico
receptivo en tareas de comprensión. Se proponen
diferentes tipos de actividades para la destreza de
comprensión escrita como resúmenes, preguntas
abiertas, etc.
11. ¿Qué ejercicios se proponen para
revisar el léxico aprendido al
finalizar una o varias unidades?
No es evidente un ejercicio que verifique el
aprendizaje del léxico al final de las unidades. Al final
del texto en la sección ‘Más ejercicios’ sí se proponen
actividades para revisar el léxico aprendido para cada
unidad.
12. ¿Hay actividades para reactivar el
léxico aprendido en unidades
anteriores?
No se observa ninguna actividad en la que los
estudiantes deban hacer uso del léxico aprendido.
13. ¿Se trabajan estrategias de
aprendizaje destinadas a
consolidar léxico? ¿Qué
estrategias se emplean?
Aunque aparentemente no son tan evidentes las
estrategias de aprendizaje de léxico, ocasionalmente
sí se propone el uso del diccionario o la identificación
de las palabras desconocidas.
14. ¿Qué recursos (textos, libros,
audios, visionado de videos,
diccionarios) se utilizan para
favorecer un mejor uso del léxico
receptivo y del productivo?
El texto cuenta con diferentes tipos de textos con
información sociocultural donde se expone al
estudiante a un alto léxico receptivo. Además, al final
de cada unidad, en la sección ‘Viajar’ se presentan
textos auténticos donde se reconoce una mayor
85
dificultad del léxico y que no corresponden con
información de la sociedad y cultura colombiana.
86
Anexo 2. Encuesta dirigida a los docentes del instituto Learn More Than Spanish
Nombre: __________________________________________________________
1. ¿Qué libros y materiales emplea para el desarrollo de su práctica como docente de ELE?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es generalmente la variedad lingüística empleada en los libros y materiales
seleccionados por usted?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. ¿Puede citar ejemplos de modismos de esas variedades expuestos en los manuales?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. ¿Alguna vez ha tenido que acudir a aclaraciones sobre el vocabulario que aparece en los
materiales para que corresponda con la variedad léxica colombiana?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿En su opinión, es importante presentar a los estudiantes modismos de la variedad léxica
colombiana? Por favor justifique su respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
87
Anexo 3. Encuesta dirigida a los estudiantes del nivel 4 (B2 del MCER) del instituto
Learn More Than Spanish
Nombre: _________________________________ Profesión: ___________________________
Nacionalidad: _____________________________ Edad: ______________________________
1. ¿Qué materiales emplea su profesor de español en el aula?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. ¿Con frecuencia el vocabulario presentado en los manuales no corresponde con el que los bogotanos
usan realmente?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿Su profesor hace constantes aclaraciones entre lo que presenta el manual y los usos reales en
Bogotá?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. ¿En sus clases de español el docente presenta el vocabulario empleado en Bogotá? ¿Cómo?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5. ¿Es importante para usted aprender el vocabulario de Bogotá para mejorar su competencia
comunicativa? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
6. ¿Qué otro tipo de materiales usa para aprender español?
a. Libros de texto
b. Sitios en línea y/o aplicaciones móviles
c. Materiales audiovisuales
d. Materiales aportados por el profesor
7. Por favor comente de forma breve las razones por las que escogió estudiar español en Bogotá.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
88
Anexo 4. Criterios de calidad para el diseño de un material didáctico5
SÍ NO
A. Adecuación y pertinencia
1. El material responde a las necesidades de la población para la que fue
concebido:
● Edad
● Nivel de proficiencia
● Características culturales
2. ¿El material responde a los estándares del MCER /PCIC tenidos en cuenta
para su desarrollo?
3. ¿El material muestra coherencia entre las partes, tanto entre los
componentes del programa, como al interior de cada uno de estos
componentes?
B. Contenidos
1. ¿Los objetivos son claros y responden a un nivel bien definido?
¿Cuál? _____________________________________________
2. ¿Se muestra una estructura clara y secuenciada según el enfoque
seleccionado?
3. ¿Los temas son pertinentes, actualizados e interesantes para los
estudiantes?
4. ¿Los contenidos (la selección de temas, su organización, su extensión y
actualización) corresponden al nivel?
5 Tomado y adaptado de Rojas y Triana (2015)
89
5. ¿Los contenidos se desarrollan de una manera coherente y dosificada según
el tema, el desarrollo de habilidades y las estrategias de aprendizaje?
6. ¿Los textos son comprensibles y responden al objetivo propuesto?
7. ¿El nivel de lengua está graduado de manera adecuada para los
estudiantes?
8. ¿El tratamiento de la gramática es coherente con la metodología propuesta?
9. ¿El vocabulario y la gramática presentados son suficientes para el nivel de
lengua esperado?
C. Metodología
1. ¿La organización de la unidad se identifica claramente en todas sus
secciones?
2. ¿Utiliza metodologías y enfoques actuales y pertinentes para el aprendizaje
de ELE?
3. ¿Las actividades están desarrolladas con base en la metodología y los
enfoques propuestos?
4. ¿Las actividades de la sección de identificación permiten la exploración de
aspectos socioculturales de Colombia y el reconocimiento de modismos
integrados en los materiales auténticos?
5. ¿Las actividades de la sección de comprensión facilitan el reconocimiento
de la función comunicativa de cada modismo?
6. ¿Las actividades de la sección de fijación contribuyen a que los estudiantes
memoricen los modismos y su uso real?
7. ¿Las actividades de la sección de reutilización promueven la interacción
del estudiante con el material, la toma de decisiones y el uso de los
modismos en otros contextos adecuados?
90
8. ¿Las actividades se dosifican de acuerdo con el desarrollo cognitivo y
comunicativo que se quiere lograr?
9. ¿Las actividades son variadas, atractivas y pertinentes para el nivel de los
estudiantes?
10. ¿Las actividades permiten el desarrollo de las cuatros habilidades
comunicativas de manera equilibrada o según la propuesta hecha?
11. ¿Las tareas propuestas son pertinentes para el nivel e intereses de los
estudiantes?
12. ¿Las etapas y/o tareas intermedias son graduadas según el objetivo
comunicativo y los contenidos?
13. ¿Las instrucciones son claras y guían suficientemente al usuario?
14. ¿Presentan pautas de evaluación que muestran el logro del estudiante y
orienten el trabajo del docente?
D. Diseño gráfico
1. ¿El material gráfico enriquece el contenido y apoya el aprendizaje?
2. ¿El material gráfico es adecuado para la población y evita estereotipos y
discriminación?
3. ¿El diseño gráfico es equilibrado, sin recargar o hacer pesada la lectura y
comprensión de los contenidos?
4. ¿El diseño gráfico permite el uso del texto de manera didáctica: espacios,
tamaños, marcaciones tipográficas?
91
Anexo 5. Imágenes de la sección de identificación ‘Échale ojo’
92
Anexo 6. Imágenes de la sección de comprensión ‘Más claro no canta un gallo’
