Publicaciones libro 02 actas ii seminario docente 2006 varios autores

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En el Centro educativo de la UNPRG se realizó en el año de 2006, un II Seminario de Innovaciones Pedagógicas. Puedes leer Propuestas e Innovaciones Pedagógicas.

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CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO"PEDRO RUIZ GALLO"

LAMBAYEQUE

ActasII Seminario Docente

Propuestas y experiencias innovadorasen el Centro Educativo de Aplicación“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

Ciudad Universitaria de Lambayeque29; 30 abril; 02 mayo 2006

Ponencias y Talleres

Elizabeth Bravo Palma • David Cienfuegos Adrianzén • Víctor Contreras Arroyo• Rosamaría Dávila Salazar • Ysaac Galán Salazar • Gina Gonzales Rodríguez

• Juan Carlos Granados Barreto • James Guerrero Braco • Geovanna Linares Purisaca• Milton Manayay Tafur • Tomás Serquén Montehermozo • Carmen Vásquez Villalobos

UNIVERSIDAD NACIONAL“PEDRO RUIZ GALLO”

UNPRG

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOSOCIALES Y EDUCACIÓNFACHSE

Lambayeque, Perú

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EdiciónRicardo Chanamé ChiraMilton Manayay TafurSandra Coronado López____________________________________________________________________________

2006. Primera edición.II Seminario DocentePropuestas y experiencias innovadorasen el Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”de Lambayeque. Ponencias y talleres

Centro Educativo de Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”Facultad de Ciencias Histórico Sociales y EducaciónUniversidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”Lambayeque - Perú

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FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓNFACHSE

LAMBAYEQUE - PERÚ

DecanoCarlos Reyes Aponte

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO“PEDRO RUIZ GALLO”

LAMBAYEQUE - PERÚ

Director Elmer Llanos Díaz

Subdirector Académico Milton Manayay Tafur

Subdirector Administrativo Mario López Mesones

Área de Disciplina Ida Chumioque BalcázarSandra More AlfaroYeimy Rodríguez ChávezNancy Torres Espinal

Área de Psicopedagogía Roberto Guerra Niño

Área de Medios y Materiales Ricardo Chanamé Chira

Docentes Nivel Primaria Ángela Acaro PizarroLuz Alvarado MontezaRamiro Balcázar QuintanaDavid Bances ArbañilMilagros Cabezas MartínezSindia Cajusol DonayreDarío Carrasco LuceroDavid Cienfuegos AdrianzénVíctor Contreras ArroyoRosamaría Dávila SalazarGina Gonzáles RodríguezJuan Carlos Granados BarretoRoberto Guerra NiñoAmy Jibaja PérezCarlomagno Oblitas GuerreroViviana Ordinola EstevezHugo Rojas MendozaCarmen Vásquez VillalobosMariella Vega CruzadoSonia Vílchez GuzmánJuan Villalobos Rojas

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Docentes Nivel Secundaria Darwin Alejos ColuncheDavid Bances ArbañilElizabeth Bravo PalmaDenis Calopino ChiroqueJuan Céspedes CortezCarlos Collantes SantistebanCésar Dávila HurtadoCésar Estela CamposCésar Fiestas RodríguezYsaac Galán SalazarJuan Carlos Granados BarretoJames Guerrero BracoAdolfo Inga DurangoGeovanna Linares PurisacaCarlos Luna AltamiranoNancy Luna PuicónLuis Mancilla SuárezPolo Mogollón GalecioLuis Montalvo SoplopucoÓscar Monteza MásquezSalvador Morales ChonateMoisés Montenegro LópezPilar Osorio HuamánJessica Paz GamarraSegundo Rimarachín DelgadoJuan Rojas BernillaTomás Serquén MontehermozoJuan Valdivia GoycocheaWalter Verona FarroMiguel Zúñiga Ayala

Apoyo logístico Sandra Coronado López

Personal de servicio Aurelio Aguilar AcostaEduardo Chávez CastellanosTemístocles Jibaja PérezMarcos Llontop Castillo

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ContenidoPONENCIAS

Lo institucional, lo pedagógico y lo curricular en el Centro Educativode Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”: concepciones y proyeccionesMILTON MANAYAY TAFUR 12

Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje del ajedrez escolarDARWIN ALEJOS COLUNCHE 12

Hacia una física recreativaGEOVANNA ELIZABETH LINARES PURISACA 12

Corporalidad: base para el desenvolvimiento del niñoJUAN CARLOS GRANADOS BARRETO 12

TALLERES

Estrategias educativas para la Formación en valoresYSAAC GALÁN SALAZAR 12

El método de redescubrimiento en la enseñanza-aprendizaje de la QuímicaJAMES GUERRERO BRACO 12

Vida saludable en el tercer milenio: un reto permanente de la Educación FísicaDAVID CIENFUEGOS ADRIANZÉN 12

Enriqueciendo el vocabulario con el Método Tóser 22TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO 12

Una nueva experiencia en el aprendizaje de la matemáticaROSAMARÍA DÁVILA SALAZAR 12

El niño y la lecturaCARMEN VÁSQUEZ VILLALOBOS 12

El desarrollo del pensamiento crítico, creativo y dialógico desde la FilosofíaELIZABETH BRAVO PALMA 12

Terapia teatral en educaciónVÍCTOR CONTRERAS ARROYO 12

Las danzas colectivas como medio de expresión y comunicación corporal.Una experiencia en educación primariaGINA PAOLA GONZALES RODRÍGUEZ 12

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Ponencias

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LO INSTITUCIONAL,LO PEDAGÓGICO

Y LO CURRICULAREN EL CENTRO EDUCATIVO

DE APLICACIÓN PRIVADO“PEDRO RUIZ GALLO”

DE LAMBAYEQUE:concepciones y proyecciones

MILTON MANAYAY TAFURSubdirector Académico

En este texto se sistematiza la concepción pe-dagógica del Centro Educativo de AplicaciónPrivado “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque(CEAP PRG L), registrando los aportes habidosdesde el 2000 hasta el 2006, con la intención degenerar un documento de trabajo válido para laconstrucción de una toma de posición educativaa nivel de concepción pedagógica, organizacióncurricular e intervención didáctica.

1. Principios de gestión pedagógica

La gestión académica del Centro Educativode Aplicación Privado “Pedro Ruiz Gallo”se rige por un sistema de principios orienta-dos a garantizar la naturaleza de laboratoriopedagógico de la institución. Estos princi-pios se relacionan con la institucionalidad,integralidad, integración, innovación y sis-tematización.

Principio de institucionalidad. La organi-zación y el funcionamiento del Centro Edu-cativo de Aplicación deben ser coherentescon el sentido institucional, con la naturale-za de laboratorio pedagógico, con la índolede espacio de construcción de propuestasque aporten al desarrollo social. El CentroEducativo de Aplicación es una instituciónsocioeducativa en la que se concreta y pro-yecta la labor pedagógica de la universidad,y ése debe ser el horizonte que anime elespíritu de sus componentes y de sus acto-res.

Principio de integralidad. El Centro Edu-cativo de Aplicación debe funcionar co-hesionado sistémicamente con el conjunto

de procesos formativos que desarrolla laFachse: estudios de grado, estudios de post-grado, estudios continuos, estudios idiomá-ticos y estudios técnicos. Los estudios des-arrollados por la Fachse adquirirán perti-nencia, rigor académico-profesional y signi-ficación institucional si mantienen entre síuna relación eslabonada y holística, es de-cir, si evitan funcionar aisladamente, infor-mal o inorgánicamente, desconectados deuna matriz formativa integral y secuencial.Debe apostarse por la consolidación de unadecidida actitud hacia la gestión coordinaday no parcelada de dichos espacios formati-vos.

Principio de integración. En su aspectointerno el Centro Educativo de Aplicacióndebe articular en un todo coherente susdistintas unidades componentes. Directivos,docentes, personal auxiliar, personal deservicio, estudiantes, padres de familia,comunidad universitaria, comunidad lam-bayecana están llamadas a conformar unsolo conjunto pedagógico, un mismo todo,con miras y funciones nucleadas en torno aintereses socieoducativos comunes y colec-tivos.

Principio de innovación. El Centro Educa-tivo de Aplicación es una institución de re-flexión y producción pedagógica, apuestapor el cambio y la transformación a partirde la innovación, en él se generan opcionesque contribuyan al cambio en el discurso yen las prácticas pedagógicas locales, regio-nales y nacionales. A través de la innova-

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ción el Centro Educativo de Aplicacióndefine su naturaleza y su sentido como ins-titución promovida por la universidad.

Principio de sistematización. El CentroEducativo de Aplicación cumplirá un rol in-novador solamente si en el transcurso de sufuncionar cotidiano encuentra los espaciosy las condiciones adecuadas que favorezcanun permanente y riguroso proceso de siste-matización de su praxis pedagógica. En-tiéndase por ‘sistematización’ la construc-ción de un sistema de pensamiento y deacción educativa, un sistema novedoso tan-to en el plano de la reflexión pedagógica(discurso) como en el plano de la transfor-mación pedagógica (tecnología). Las mirasrentistas y laboralistas como horizontes degestión, pecan de reduccionistas, alejan alColegio de su por qué y de su para qué co-mo institución generadora de innovación yde transformación.

2. Líneas de desarrollo académico

Entendemos por desarrollo académico latransformación cualitativa del rol social, delquehacer pedagógico-discursivo y del hacerdidáctico-tecnológico del Centro Educativo.Esta transformación debe involucrar a todossus actores y componentes, y debe manifes-tarse en la contribución significativa quehace el Centro Educativo al desarrollo so-cial local, regional y nacional. A partir desu desarrollo académico el Colegio se con-vertirá en protagonista del cambio social.

El desarrollo académico se relaciona con elfortalecimiento de cuatro líneas desarrolla-doras: línea de desarrollo pedagógico, líneade desarrollo curricular, línea de desarrollodidáctico, línea de desarrollo docente.

Línea de desarrollo pedagógico. Se refiereal perfeccionamiento cualitativo del discur-so pedagógico del Colegio; designa elavance del Centro Educativo hacia la con-solidación de una propuesta pedagógicarigurosamente consistente en sus basesteóricas y conceptuales, una opción pe-dagógica peculiar y válida para las exigen-cias educativas de cada momento histórico.La experiencia pedagógica del Colegio estállama-da a convertirse en referente obligado

para el mejoramiento educativo local, re-gional y nacional.

Línea de desarrollo curricular. Alude alproceso de construcción de una opción no-vedosa de concepción, planeación y evalua-ción curricular. En el entendido que el cu-rriculum constituye la cultura social trans-formada en cultura escolar, el Centro Edu-cativo de Aplicación debe tener la capaci-dad institucional de generar propuestas delabor curricular adecuadas al marco culturaly social que atiende. La planificación yplaneación de los procesos pedagógicosescolarizados no es una mera tarea técnicasino que involucra marcos de concepciónque deben quedar debidamente explicitadosen sus invariantes y esencialidades.

Línea de desarrollo didáctico. Designa a laproducción de propuestas didácticas in-novadoras, animadas y generadas en elproceso de sistematización de la experien-cia acumulada en el acto de enseñar yaprender. La pluralidad de los enfoquesdidácticos modernos debe ingresar al espa-cio del Colegio no de manera vertical nimecánica, sino de manera crítica, horizontaly dinámica, en un permanente proceso derecreación y enriquecimiento producto deltrabajo reflexivo del docente como sujetoindividual y como sujeto colectivo. Es en elplano didáctico donde serán más explícitosy significativos los aportes pedagógicos delColegio

Línea de desarrollo docente. Las tres líneasanteriores no se desarrollarán por sí so-las,sino que ellas implican necesariamente latransformación y el protagonismo de lafunción docente. La docencia no debe que-dar reducida a una práctica lectiva, sino queella misma debe tender hacia otras funcio-nes que posibiliten su consolidación comopráctica académica y profesional. El docen-te del Aplicación es sujeto activo en la pro-ducción de discurso y tecnología pedagógi-ca.

3. Niveles y modalidades de formación

El Centro Educativo de Aplicación desarro-lla dos niveles de educación básica regular:educación primaria y educación secundaria.

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La educación primaria es el nivel queatiende el desarrollo de niños y niñas de 06a 11 años de edad, a través de la sucesiónde 06 grados de estudio: 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y6º grados. En este nivel el Centro Educativolabora con una propuesta pedagógica con-cebida y aplicada como propia de la institu-ción. La educación secundaria es el nivelque atiende el desarrollo de niños, niñas yadolescentes de 12 a 16 años de edad. Eneste nivel el Colegio aplica dos modalida-des de formación: (a) se continúa con eldesarrollo de la propuesta formativa inicia-da en la educación primaria; esto se da en1º, 2º, 3º y 4º grados de secundaria; (b) sebrinda íntegramente formación preuniversi-taria, en 5º grado.

De acuerdo con esta distribución de niveles,en el Centro Educativo se configuran tresespacios desarrolladores (I, II, III), cadacual requiriendo de tres modos diferencia-dos de organización curricular y didáctica.

• El espacio desarrollador I corresponde alos 06 grados de educación primaria yahí se trabaja en torno a una propuesta

pedagógica que incide en el desarrollobásico de las dimensiones humana, so-cial y natural, y en el desarrollo funcio-nal de de ciertas capacidades instrumen-tales.

• El espacio desarrollador II correspondea los 04 primeros grados de educaciónsecundaria y ahí la propuesta pedagógi-ca consiste en incidir y profundizar en eldesarrollo disciplinar de las dimensioneshumana, social y natural, y en el fortale-cimiento funcional de de las capacidadesinstrumentales.

• El espacio desarrollador III atañe al 5ºgrado de educación secundaria e impli-ca la preparación instructiva del estu-diante en los campos de saber exigidospor el examen de admisión a la universi-dad, de tal modo que aquí el trabajo pe-dagógico se torna plenamente cognosci-tivo pues se trata que el estudiante ad-quiera los conocimientos y estrategiasrelacionados con la resolución exitosa deun examen de admisión.

CENTRO EDUCATIVO DE APLICACIÓN PRIVADO “PEDRO RUIZ GALLO” DE LAMBAYEQUEEDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º. 1º. 2º. 3º. 4º. 5º.

PROPUESTA PEDAGÓGICA PROPUESTA PEDAGÓGICA PREI II III

4. Principios pedagógicos

La concepción pedagógica del Centro Edu-cativo de Aplicación se sustenta en un con-junto de matrices proposicionales que defi-nen la relación de los procesos educaciona-les con los procesos sociales (educación ysociedad), con los procesos psicológicos(educación y aprendizaje), con los procesosantropológico-filosóficos (educación y serhumano), y con los procesos cognoscitivos(educación y conocimiento). Sobre estasrelaciones se establecen las bases pedagógi-cas, curriculares y didácticas del Centro.Estas matrices constituyen los principiospedagógicos, el soporte conceptual queorientará la planificación y ejecución pe-dagógica. Entendemos por principio un«concepto central, que constituye la genera-lización y extensión de una proposición atodos los fenómenos de la esfera de la que

se ha abstraído.» (Silvestre Oramas y Zil-bernstein Toruncha 2001, p. 12). Los si-guientes son los principios que configuranla concepción pedagógica del Colegio deAplicación:

• La educación es un proceso social.

La educación es uno de los factores queintervienen en la formación de la personali-dad del ser, y, por lo mismo, se constituye,a la vez, en proceso y resultado del desarro-llo de conocimientos, sentimientos, convic-ciones, voluntad y valores en los hombres ymujeres. La educación también es entendi-da como proceso de transferencia y prolon-gación de la cultura. A través de la educa-ción las nuevas generaciones asimilan lascreaciones culturales y prosiguen la tarea deconstrucción cultural mediante su propiaacción creadora, buscando una sociedad

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justa y equitativa. En el marco de la educa-ción como proceso social resulta necesariorevisar no sólo el concepto de sociedad sinotambién los vínculos de ésta con la educa-ción. Asumimos, por lo primero, que lasociedad es aquella totalidad en que se es-tablecen diversas relaciones condicionadaspor la actividad de los hombres; relacioneseconómicas, políticas e ideológicas queconforman una compleja red dada en uncontexto histórico de-terminado; la socie-dad, desde esta perspectiva, aparece comouna asociación humana heterogénea quegenera intereses distintos respecto de laeducación. Entendemos, por lo segundo,que la educación no es neutral sino que estácomprometida con las diversas relaciones yconflictos sociales. Esta relación diversificalos roles actuales de la educación.

• La educación es un proceso conserva-dor y transformador.

La función conservadora o reproductiva dela educación está ligada a la reproduccióndel statu quo y de las adquisiciones históri-cas ya consolidadas (socialización). Pero,considerando que la función educativa seapoya en el conocimiento público o sabersocialmente acumulado (ciencia, filosofía,arte, tecnología, saber popular, etc.) la fun-ción reproductiva es desbordada y puedeconvertirse en función transformadora oproductiva a través de la generación deconocimiento privado o saber individual-mente acumulado en cada uno de los suje-tos estudiantes. El conocimiento en losdiferentes ámbitos del saber es una podero-sa herramienta para comprender las carac-terísticas del proceso social reproductor.Utilizando el conocimiento como instru-mento de comprensión del statu quo real,asumido como natural por la ideología do-minante, se accederá a la transformacióndel mismo.

• La educación reconstruye el conoci-miento y la experiencia.

Uno de los objetivos centrales de la educa-ción consiste en provocar y mediar en lareconstrucción de los conocimientos, acti-tudes y pautas de conducta, interiorizadosacríticamente por los estudiantes durante suproceso de socialización. En el contexto

social actual, la escuela ha perdido hege-monía como transmisora de la información,ha cedido paso a los medios de comunica-ción de masas, principalmente la televisión,y a los medios de comunicación virtual,principalmente la Internet. Sin embargo, lainformación que trae el estudiante a la es-cuela ha sido acríticamente asimilada. Estees un espacio para que la educación provo-que la organización e integración racionalde la información dentro de una lógica deaprendizaje permanente. El estudiante com-prenderá que todo conocimiento o conductaestá condicionado por el contexto y requie-re ser analizado y comprendido y no sim-plemente reproducido mecánicamente.

• El conocimiento es un acto dinámico,se estabiliza y desestabiliza.

Se entiende que el conocimiento es un actodinámico de construcción de objetos através de la praxis, implica la accióndialéctica de la teoría y la práctica, integrala actividad pensante y la actividad real. Lareflexión y la acción son las que permiten laconstrucción social de objetos. Esta cons-trucción responde a un determinado contex-to histórico, ya que la realidad es histórica,no está dada ni acabada, sino que se cons-truye y se reconstruye como producto delanálisis y la acción de los hombres. Al serun producto reconstruido a partir de la me-diación del lenguaje y del pensamiento, elconocimiento gana en subjetividad y envirtud de este rasgo el conocimiento correel riesgo de transitar por el error y la ilu-sión. He ahí el germen de la duda o la incer-tidumbre, la cual lejos de ser un freno parael acto de conocer se convierte en su moti-vador principal. El conocimiento se estabi-liza pero inmediatamente se desestabiliza.Su dinámica y su avance están determina-dos por lo segundo, pues toda estabilizacióndel pensamiento impide el desarrollo cog-noscitivo. De ahí que es preciso que la es-cuela asuma que hay que aprender a des-aprender y debe promover el ataque a laestabilización, sólo así se reactivarán losintereses cognoscitivos y se reinstalará elpapel de la duda como generadora deaprendizaje. Enseñar a afrontar los riesgos,lo inesperado y lo incierto es función de lainstitución escolar.

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• El conocimiento no se reduce sola-mente a la ciencia sino que también seproduce desde otras prácticas sociales.

El hombre es parte de la realidad y a la vezse sitúa frente a ella ya que ésta tiene exis-tencia exterior al hombre, pero que con laintervención de la praxis la realidad sehumaniza y socializa. En este proceso hom-bre y realidad se transforman. Sin embargo,la apropiación integral de la realidad nosólo está limitado al conocimiento científi-co, sino que es posible hacerlo desde otrasdimensiones del quehacer humano, por talmotivo asumimos la posibilidad de abordarla realidad mediante el saber y cultura po-pular, la filosofía, la estética, el arte, etc.Esto nos plantea nuevos desafíos educativosque nos permita acercarnos a la realidaddesde una óptica holística.

• La educación aprehende las caracterís-ticas mentales y culturales del conoci-miento humano, de sus procesos, ypermite conocer sus imperfecciones ydificultades.

El conocimiento es una construcción basa-do en la percepción, que, a su vez, contienela traducción y reconstrucción cerebral apartir de estímulos o signos captados y co-dificados por los sentidos. Este procesopuede ocasionar error de percepción o errorintelectual, pues el conocimiento, al serproducto de una reconstrucción mediadapor el lenguaje y el pensamiento, introducela subjetividad, la propia visión del mundo.De ahí que le corresponde a la educaciónmostrar que todo conocimiento, en algúngrado, está amenazado por el error y lailusión. Esta es la base del aprender a des-aprender.

• La educación promueve la incertidum-bre.

La educación debería enseñar principios deestrategias que permita afrontar los riesgos,lo inesperado y lo incierto, y transformar sudesarrollo y el del país, utilizando las in-formaciones que va adquiriendo a lo largode su vida. La estrategia elabora un escena-rio de acción, examinando las certezas y lasincertidumbres de la situación, las probabi-

lidades, las improbabilidades, el escenariose modifica según las informaciones, lasoportunidades. La estrategia debe tener porfinalidad la búsqueda de una sociedad justay equitativa.

• La educación enseña la condiciónhumana.

Al enseñar la condición humana la educa-ción permite comprender qué significa real-mente ser humano, como unidad compleja,y según esto facilita la toma de conocimien-to y conciencia de la identidad humana. Lajunción de los saberes de las ciencias natu-rales –ubicación de la condición humana enla naturaleza–, de las ciencias humanas –ubicación del ser humano en la sociedad–, yde las ciencias sociales –ubicación de lacondición humana en la sociedad– aclaranlas multidimensionalidades y complejidadeshumanas. El ser humano es un ser natural,parte de la naturaleza, pero debido a suhumanidad y su cultura, la conciencia lopone “fuera” y “frente” a la naturaleza. Porlo tanto la educación debe buscar una rela-ción armoniosa entre hombres y hombre-naturaleza.

• La educación educa lo humano delhombre.

No todas las estructuras del ser humano sonhumanas, muchas de sus estructuras soncompartidas con la especie animal: mirar,correr, olfatear, digerir, etc. Aquellas es-tructuras que forman parte de lo humano yque tienen la exclusividad de ser propia-mente humanas son tres: las estructurascognitivas, las estructuras afectivo-valorativas y las estructuras volitivas. Eneste sentido, estas son las estructuras que laeducación debe atender pues ellas son lasestructuras en las que hay que mediar paradesarrollarlas. Pensamiento, afecto y volun-tad se convierten, de tal modo, en la tríada‘humana’ del ‘humano’ y constituyen elfoco de atención de la tarea educativa. Laeducación del siglo XXI debe ser una edu-cación del pensamiento (lo cognitivo), unaeducación en valores (lo afectivo-valorativo) y una educación de la voluntad(toma de decisiones).

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• La educación forma y promueve laética del ser humano.

La educación debe contribuir a la forma-ción ética del ser humano. No con leccionesteóricas de moral, sino a partir de la con-ciencia que el ser humano es, al mismotiempo, parte de una especie individuo yparte de una sociedad. La humanidad debeser humanizada, se debe respetar al otro yen el otro tanto la diferencia como la iden-tidad consigo mismo, lograr la unidad en ladiversidad, desarrollar la ética de la solida-ridad, de la comprensión, es decir, enseñarla ética del género humano.

• La educación promueve la compren-sión y la tolerancia.

El problema de la comprensión es crucialpara los humanos y por esta razón debe seruna de las finalidades de la educación parael futuro. Al hablar de comprensión, nosreferimos a la comprensión intelectual y ala comprensión humana intersubjetiva. Inte-lectualmente significa aprehender en con-junto (el texto y su contexto, las partes y eltodo, lo grupal e individual). Esta compren-sión es sobrepasada por lo humano, estoimplica un conocimiento de sujeto a sujeto,comprende incluir un proceso de empatía,de identificación y de proyección, de aper-tura y generosidad. Lo que facilita la com-prensión es el “bien pensar” y la introspec-ción (práctica mental del autoexamen críti-co). Este proceso nos permite desarrollar latolerancia hacia nosotros y los demás. Aquíestán las bases de una propuesta de paz,donde la comprensión mutua entre se-reshumanos permita conocer las diferenciasraciales, culturales y generen un respeto ytolerancia. El ser humano es el elementocomún que avala la construcción de unaidentidad humana planetaria.

• La educación desarrolla, instruyey forma.

El proceso educativo se manifiesta inte-gralmente como proceso instructivo o for-mación del estudiante en una rama del saberhumano, como proceso desarrollador oformación plena de las facultades físicas yespirituales del sujeto, y como proceso edu-cativo o formación de los valores y senti-

mientos del sujeto. Estas son las tres di-mensiones que se expresan con rasgos yénfasis distintos, pero funcionando holísti-camente. El concepto dimensión alude a lanaturaleza unitaria del proceso, a su índolede proceso total a pesar de sus finalidadesdistintas.

• La educación transforma las capaci-dades en habilidades y destrezas.

Psicológicamente el sujeto humano estádotado de un conjunto de potencialidadespsicofísicas o psicobiológicas, facultades,aptitudes o esquemas de inteligencia deno-minados capacidades. Estas capacidades, apartir de la acción culturalmente mediadorade los docentes y de otros sujetos, tienden aser entrenadas, ejercitadas y educadas y,según ello, devienen en habilidades o esta-dos cualitativamente culturales de aquellaspotencialidades. Estas habilidades, a su vez,a partir de un proceso de perfeccionamientose transforman, nuevamente de modo cuali-tativo, en destrezas. La educación precisa-mente, en su dimensión cognitiva, es unproceso mediador que transforma las capa-cidades humanas en habilidades y destre-zas. De acuerdo a estos cambios el sujetopasa de un estado de individuo (dimensiónnatural) a un estado de persona (dimensióncultural). Se propone, entonces, entender lacapacidad como una manifestación de lainteligencia, una potencial conducta inteli-gente que se transforma a través de la me-diación cultural en real conducta inteligente(habilidad), y no sólo que se transformasino también que se perfecciona (destreza).

• La escuela es un espacio socialcomprensivo, inclusivo e intercultural.

Existen tres modos de concebir la escuela,modos funcionalmente complementarios yno excluyentes: la escuela comprensiva, laescuela inclusiva y la escuela intercultural.En los tres casos la escuela es entendidacomo un espacio propiamente social y nocomo algo ajeno y distante de lo social. Laescuela no está en la sociedad; la escuela esla sociedad. La escuela comprensiva seorienta hacia la formación global o integralde las personas, atiende la diversidad conflexibilidad, participación y comunicación.

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La escuela inclusiva da cabida a todos,busca el bien común general, los aprendiza-jes son resultado de la colaboración o co-operación. La escuela intercultural busca laintercomprensión de los grupos humanos yla autocrítica de las propias formas cultura-les para afianzar la identidad cultural en ladiversidad social; afirma el derecho a serdiferente y se plantea dar una respuestaeducativa a la diversidad. La escuela es unámbito de transformaciones culturales, fun-ciona como escenario social que preparaprecisamente para la vida social, en ella seconstruye la autonomía para explorar li-bremente el conocimiento cultural, más alláde la linealidad y la repetición y más acá dela creatividad y la originalidad. En la escue-la se produce el encuentro dialógico entre elsaber cotidiano y el saber académico de lasciencias, las técnicas y las artes.

• El curriculum es un nexo entre lasociedad y la escuela.

El curriculum es un nexo entre la sociedady la escuela. La escuela es una instituciónsocial que responde a las demandas, necesi-dades y retos de la sociedad. Ésta ve a laeducación formal como el ente que aportasoluciones a los problemas sociales (dis-criminación, crisis de valores, producción,desarrollo, etc.). El curriculum asume estosproblemas y se proyecta al futuro. Desde unenfoque crítico, el curriculum contiene losprincipios y propósitos educativos, perma-nece abierto a la discusión y se transformaen práctica. La transformación actúa nosolo desde el curriculum formalizado sinodesde el curriculum oculto. El curriculumha de recuperar la educación como procesosocial y no como simple actividad deaprendizaje. Una propuesta curricular noacaba en sí misma, su validez se da en lamedida en que sirva o no para los propósi-tos sociales exigidos.

• El profesor es un mediador.

El profesor debe abandonar su rol de depo-sitario único del saber y debe entender queél, al mismo tiempo que enseña, aprende.Es un activador y dinamizador de procesosque ayuda a encontrar respuestas más que aproporcionarlas. Interactúa y no transmite

conocimientos, más bien los presenta ycontextualiza enfatizando su relevancia y sudificultad, destacando sus aplicaciones,motivando positivamente el valor del estu-dio, fomentando la búsqueda de la novedady el desarrollo de la curiosidad, la originali-dad y el pensamiento convergente, poten-ciando la autoimagen y el interés por alcan-zar nuevas metas. El profesor orienta, pro-vee y asesora, vale decir, media en elaprendizaje a partir de las actividades deenseñanza. Domina los contenidos y regulacon flexibilidad los aprendizajes; evalúa losprogresos y organiza la diversidad estudian-til (estilos cognitivos, ritmos de aprendiza-je, conocimientos previos) con adecuaciónmetodológica. Enseña qué hacer, cómo,cuándo, por qué, ayuda a controlar la im-pulsividad y comparte empáticamente expe-riencias de aprendizaje. Es crítico, reflexivoe investigador. El profesor conoce bien lamateria que enseña en sus aspectos históri-co, epistemológico y psicológico, y relacio-na el saber cotidiano con el saber científico,tecnológico y artístico. Su saber profesionaltiene como fuentes las concepciones yprácticas docentes en lo académico (saberesmetadisciplinares y disciplinares), en loideológico (dependencia/independencia,tolerancia/intolerancia, certidumbre/in-certidumbre, dogmatismo/escepticismo,diversidad/uniformidad) y en lo experien-cial (saberes rutinarios, técnicos y creen-cias).

• El estudiante es un constructor men-talmente activo.

El estudiante no es un receptor pasivo deconocimientos sino un constructor mental-mente activo. Debe ser desarrollado en suautonomía para pensar, aprendiendo cuan-do él quiere, no cuando lo decide el maes-tro. Es un sujeto modificable y perfecciona-ble que interactúa en un marco de libertad,trabajando colaborativa o cooperativamen-te, abriéndose al mundo de la socialización.No es un espectador, sino un sujeto reflexi-vo que acierta y yerra, aprendiendo de losdemás y con los demás. Sus estilos, motiva-ciones e intereses constituyen referentesmedulares para la organización de las acti-vidades de enseñanza-aprendizaje. Es unsujeto que accede no únicamente a la in-

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formación proporcionada por el profesorsino a cualquier otra fuente en donde estéorganizado el conocimiento. El estudiantees un sujeto que construye su identidadpersonal (dimensión psicológica) y social(dimensión sociológica), integra en el pro-ceso didáctico su proyecto personal y suproyecto social. El interrogante cómoaprende el estudiante marca el inicio de losprocesos didácticos y la consiguiente acti-vidad de desarrollo no únicamente de suacción externa sino, sobre todo, de sus ac-ciones internas, mentales, de sus procesossuperiores de pensamiento. El estudiante enel hacer didáctico debe ser visto como unpotencial transformador del conocimiento,y como un constructor de esquemas cogni-tivos alternativos sobre las base del contex-to y de los contenidos concretos. Las cons-trucciones personales deben ser vistas comoeso, como teorías personales, provisionalesque ingresan al juego de la confrontacióncon modelos de otros sujetos con otras ex-periencias, la generación de insatisfacciónen el modelo propio será la que movilizarásu modificación, su desarrollo, su aprendi-zaje.

• La enseñanza es una actividad es-tratégica.

La enseñanza se define como actividad,designa las acciones organizadas por elprofesor para mediar en el aprendizaje delos estudiantes. Se adapta a las característi-cas de los aprendices, a los recursos dispo-nibles y al objeto de estudio, vale decir,contextualiza las acciones didácticas. En laenseñanza se concretan las metodologías ylos marcos organizativos diversificados delacto didáctico. La enseñanza motiva paraque los estudiantes asignen sentido a losobjetivos de aprendizaje y destaquen suutilidad. En y con la enseñanza el profesororienta, asesora y conecta los contenidoscon la realidad. La enseñanza no es un actoprescriptivo sino interlocutivo, y sobre to-do, estratégico, ligado a la indagación, labúsqueda y el interrogar permanente.

La enseñanza, en tanto actividad estratégi-ca, favorece la comprensión y relación con-ceptual, promueve la reflexión y el ejerciciode formas de razonamiento y la transferen-

cia de conocimientos en un marco de plani-ficación. Necesidades de aprendizaje,propósitos, contenidos, métodos, formasespaciales, formas temporales, medios,materiales, evaluación, clima de clase, sonprevistos, en su dinámica, por la enseñanza.A nivel de la enseñanza se plantea alterna-tivamente transitar desde la pedagogía de lareproducción hacia la pedagogía de la ima-ginación, desde una actitud cerrada y per-sonalista hacia una actitud abierta y cola-borativa. La enseñanza la desarrolla el pro-fesor pero con el estudiante como centro.En otra dimensión, la enseñanza mediaentre el contexto y el estudiante, ambos sepotencian si la acción de enseñanza disponecomo escenarios el aula, la escuela y elentorno. Desde una perspectiva significati-va del aprendizaje, la enseñanza tiene en elsaber previo y en la zona de desarrollo po-tencial de los estudiantes, su punto de parti-da.

La enseñanza, como lo concibe el construc-tivismo de base vigotskiana, tiene en cuentael desarrollo alcanzado por el estudiante enuna etapa determinada de su vida, a partirde ahí promoverá un desarrollo próximo ofuturo, el cual determinará su nivel de logrode acuerdo a los conocimientos y accionesque sea capaz de lograr independientementeel estudiante, con la ayuda del profesor, delgrupo, de la familia y de la comunidad. Sedebe enseñar a pensar y enseñar a aprender.

• El aprendizaje es un proceso, un esti-lo, una operación.

El aprendizaje constituye un elemento me-dular en las opciones didácticas innovado-ras. Esta medularidad favorece una miradamúltiple del aprendizaje, de ahí que se leenfoque conceptualmente como proceso,como estilo y como operación.

En tanto proceso el aprendizaje supone “uncambio del potencial de conducta comoconsecuencia del resultado de una prácticao experiencia (conocer es poder)”. Apren-der implica adquirir nuevos conocimientosy consolidar, reestructurar y eliminar cono-cimientos que ya se tienen: hay un procesode interiorización en el que cada estudianteconcilia o ancla los nuevos conocimientos

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en sus estructuras cognitivas previas. Elaprendizaje conlleva un cambio en la es-tructura física y en la organización funcio-nal del cerebro, modifica las estructurascognitivas –pensar, sentir, actuar– de losaprendices desarrollando y cambiando lasconcepciones de los estudiantes, de ahí quese le asuma como “una construcción perso-nal de significados”. El aprendizaje posibi-lita el desarrollo de capacidades trans-formándolas cualitativamente en habilida-des y destre-zas. El proceso de aprendizajees intrapersonal (en el sujeto) e interperso-nal (entre sujetos), con lo cual adquierenrelieve tanto la actividad individual como laactividad sociocultural. Hay aprendizajeintegrado y segregado. El aprendizaje inte-grado corresponde al conocimiento prácti-co, es lograble en la vida o en la experien-cia misma, en la observación e imitación: seaprende a hacer haciendo. El aprendizajesegregado corresponde a la explicación deuna cultura, a la concepción del mundo, eslograble tomando distancia de la vida: seaprende institucionalmente.

Un aporte importante acerca de la concep-ción del aprendizaje como proceso es elaportado por el modelo didáctico integral ycontextualizado, según el cual el aprendiza-je se concibe como “un proceso de interac-ción de los sujetos en el que el alumno esprotagonista principal y consciente de supropia actividad, que trata de dar sentido alo que aprende y también al escenario don-de aprende (…) el aprendizaje se entiendecomo proceso cognoscitivo, activo y cons-ciente de construcción o reconstrucción deconocimientos”. En idea de Posner, en tantocambio conceptual (transformación de laestructura conceptual individual), el apren-dizaje requiere: (a) la insatisfacción con lasconcepciones existentes; (b) la inteligibili-dad de la nueva concepción; (c) la acomo-dación de la nueva como nueva forma deexplicación; (d) la factibilidad de la nuevaconcepción para ser aplicada a otras situa-ciones con la intención que generen nuevasáreas de aplicación.

Como estilo el aprendizaje diversifica losmodos de transformación cognitiva. Notodos los sujetos tienen el mismo modo deaprender, cada quien dispone de un estilo

diferente. Esta aseveración implica aceptarque el aprendizaje está influenciado por laspreferencias perceptivas del estudiante, porsu ritmo de aprendizaje, por la persistenciaen cada actividad o por la responsabilidad,concentración, autonomía, dominancia ce-rebral, tendencia impulsiva o reflexiva,tendencia analítica o global, etc.

Como operación el aprendizaje supone unconjunto integrado de actos mentales enrelación dinámica con las actividades deenseñanza(-aprendizaje).

5. Dimensiones desarrolladoras

Sobre la base del sistema de principios queceden sustento a la concepción pedagógicodel Centro Educativo, se establecen lasdimensiones pedagógicas o dimensionesque corresponde desarrollar en los estudian-tes como sujetos activos del aprendizaje. Setrata, en otras palabras, de formular lasdimensiones desarrolladoras a tener encuenta en el proceso educativo del estudian-te. Siguiendo a Álvarez de Zayas (1999)entendemos por dimensión la proyección deun objeto en una cierta dirección, en dondecada proyección constituye un proceso consus respectivas regularidades. El concepto«dimensión» designa la naturaleza unitariay total de un objeto a pesar de presentarprocesos diferentes con finalidades distin-tas.

En el Centro Educativo de Aplicación seconcibe que el estudiante se desarrolla entres dimensiones básicas y en cuatro di-mensiones complementarias. Las dimen-siones básicas tienen carácter matricial, decimiento del proceso desarrollador, y lasdimensiones complementarias tienen carác-ter funcional, de respaldo y apoyo al proce-so desarrollador básico.

Mientras que las dimensiones desarrollado-ras básicas se apoyan en un sistema de rela-ciones que establece el ser humano consigomismo (desarrollo humano), con la natura-leza (desarrollo natural) y con la sociedad(desarrollo social), las dimensiones desarro-lladoras complementarias se apoyan en unsistema de conexiones que entabla el sujetocon un bloque de capacidades/habilidades

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instrumentales vinculadas al pensamientológico-matemático, al uso comunicativo yreflexivo del idioma materno, al usopragmático del idioma inglés, al manejo delas tecnologías informáticas y al ejerciciodel pensamiento estratégico.

Según esto, la concepción, planeación yacción pedagógica del Colegio de Aplica-ción asume como opción educativa el con-cepto desarrollo antes que el concepto for-mación. El desarrollo implica entender alsujeto estudiante como un cúmulo de facul-tades, aptitudes o capacidades que a travésde la acción mediadora de los sujetos cultu-rales tenderán a transformarse cualitativa-mente en las líneas y orientaciones que cadasu-jeto autónomamente vaya decidiendo. Eldesarrollo no parte de un programa cerradoe inflexible, perfilado y cuadriculado en elcual el estudiante habrá de encasillarse,sino, por el contrario, el desarrollo permiteque el estudiante despliegue por sí mismosus potencialidades subyacentes.

Las dimensiones desarrolladoras básicas

En estas dimensiones se asienta la concep-ción y la práctica pedagógica, curricular ydidáctica del Colegio de Aplicación. Setrata de las dimensiones que constituyen labase o el fundamento de la construcción dela personalidad del estudiante. Esta basetiene como componente fundamental lacategoría humana, el carácter humano delser humano. A partir de este componente seconcibe un sistema triple de relaciones quese expresa en los nexos interactivos queestablece el ser humano con tres soportesexistenciales: relación del ser humano con-sigo mismo, relación del ser humano con lasociedad, relación del ser humano con lanaturaleza. Esta relación humana, social ynatural permite formular que el estudiantese involucrará en un proceso pedagógicoque lo desarrollará en tres dimensionesbásicas: en su desarrollo humano, relacióndel sujeto consigo mismo; en su desarrollosocial, relación del sujeto con la sociedad; yen su desarrollo natural, relación del sujetocon la naturaleza.

DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

DESARROLLOSOCIAL

DESARROLLO HUMANO

DESARROLLONATURAL

DESARROLLOMENTAL

DESARROLLORACIONAL

DESARROLLOCORPORAL

DESARROLLOÉTICO

DESARROLLOESTÉTICO

SER HUMANO /SOCIEDAD

SER HUMANO /CONSIGO MISMO

SER HUMANO /NATURALEZA

Las dimensiones desarrolladorascomplementarias

Son las dimensiones que funcionalmenteapoyan el desarrollo básico actuando comoinstrumentos de estudio, de aprendizaje yde respaldo a la construcción de la persona-lidad. El razonamiento lógico-matemático,el uso comunicativo, discursivo, textual ymetalingüístico del idioma materno y de unidioma extranjero, el empleo de las herra-

mientas tecnológicas de la computación y lainformática, y el uso adecuado del pensa-miento estratégico –en la concepción curri-cular del Colegio de Aplicación–, constitu-yen el conjunto de instrumentos que com-plementan significativamente el desenvol-vimiento significativo de las dimensioneshumana, social y natural.

De tal modo el sistema integrado de dimen-siones desarrolladoras básicas y comple-mentarias se sintetiza en el siguiente gráfi-co:

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DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS

DESARROLLO MATEMÁTICO DESARROLLO IDIOMÁTICO

RELACIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

RELACIÓN DELHUMANO CON LA

SOCIEDAD

RELACIÓN DEL HUMANO CONSIGO MISMO

RELACIÓN DELHUMANO CON LA

NATURALEZA

DESARROLLOMENTAL

DESARROLLORACIONAL

DESARROLLOÉTICO

DESARROLLOCORPORAL

DESARROLLOESTÉTICO

DESARROLLODEL SERSOCIAL

DESARROLLO DEL SER HUMANODESARROLLO

DEL SER NATURAL

DIMENSIONES DESARROLLADORAS BÁSICAS

DESARROLLO INFORMÁTICO DESARROLLO ESTRATÉGICO

DIMENSIONES DESARROLLADORAS COMPLEMENTARIAS

6. Capacidades/actitudes básicas

Las finalidades o intencionalidades macrode la labor pedagógica del Centro Educati-vo de Aplicación se expresan en un sistemade capacidades y actitudes básicas a des-arrollar. Son básicas en el entendido curri-cular que se trata de aquellas facultadesfundamentales, cimentadoras, en la cons-trucción de la personalidad. Desde ellas, laacción mediadora de la escuela, inicia sulabor de desarrollo humano, social, naturale instrumental.

Las tendencias pedagógicas últimas, vincu-ladas al paradigma cognitivo, postulan quelas intencionalidades de los procesos pe-dagógicos se expresan en términos de capa-cidades desarrollables y ya no de conductasprogramables.

Llamamos capacidad a la potencialidadfuncional que resulta del dominio de múlti-ples habilidades cuyo aprendizaje depende

de las particularidades psicofisiológicas delos sujetos en el contexto de su ontogénesis,y en el cual sus aptitudes así como otrascaracterísticas propias desempeñan un pa-pel trascendente (Álvarez de Zayas 2003, p.208). La capacidad es básicamente cogniti-va y en su nivel más general o macro equi-vale a la inteligencia (Román Pérez 2004, p.118). Llamamos actitud a una predisposi-ción estable, afectiva, hacia algo, se mani-fiesta en la atracción o el rechazo (ibíd., p.121).

Son capacidades básicas a desarrollar: lainvestigación, la identidad cultural y regio-nal, la creatividad, el pensamiento diver-gente y estratégico, la actividad lúdica, logrupal e individual. Son actitudes básicas adesarrollar: la democracia, el liderazgo, laafectividad, la solidaridad, el ejemplo y laeducación ambiental.

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Capacidades básicas

• Investigación. La investigación se cons-tituye en la capacidad-eje del desarrollodel estudiante. A través de ella el estu-diante explora, observa, registra ana-liza, interpreta y explica, se vincula conla realidad y actúa sobre ella. Realizaprognosis en la búsqueda de una socie-dad justa y equitativa.

• Identidad cultural y regional. El víncu-lo educación y desarrollo encuentran enla identidad cultural y regional el factorque permite aprehender las particulari-dades de una sociedad pluricultural,multilingüe y multiétnica, rescatando losaportes culturales ancestrales como al-ternativas válidas para el desarrollocientífico y tecnológico.

• Creatividad y pensamiento divergente yestratégico. Permite la innovación, in-vención y el desarrollo del pensamientolateral de los educandos. Haciendo posi-ble la investigación con nuevas técnicasy estrategias que exploren distintas posi-bilidades, dando ocasión de buscar ana-logías y habituar a los estudiantes alproceso de reflexión y de análisis de lareflexión de los demás en la búsqueda desoluciones diversas a los problemas y eldespliegue de las inteligencias múltiples.

• Actividad lúdica. Capacidad de recono-cer el mundo, apropiarse de la realidad,socializarse con los demás a través deljuego, permitiendo aprender, descubrir ycreas alternativas para resolver proble-mas propios de su comunidad.

• Lo grupal e individual. Es la capacidadpara trabajar en cooperación y colecti-vamente. Permite la socialización de ex-periencias y saberes. El aprendizaje y laactuación colectiva eleva la capacidadpara la producción de conocimientos, latransformación de la sociedad y lapráctica de la solidaridad. Además seconsidera el desarrollo de las potenciali-dades personales a partir de su propiarealidad, necesidades, intereses, aspira-ciones. Lo que permitiría el respeto a laindividualidad.

Actitudes básicas

• Democracia y liderazgo social. Lasrelaciones sociales de los estudiantestienen en el ejercicio de la democracia yel liderazgo social su aspecto medular.La libertad, solidaridad, justicia, partici-pación e igualdad de oportunidades seconstituye en la base de la tolerancia, elrespeto mutuo, la toma de decisiones yla responsabilidad como rasgos de unciudadano libre, creativo y con auto-nomía individual y social. El estudianteasume el rol de líder que respeta las vo-luntades y negocia civilizadamente losintereses de la comunidad.

• Afectividad y solidaridad. Permite eldesarrollo socioemocional, estimulandola autoestima, comunicación, valores,actitudes positivas hacia el estudio, res-peto y el diálogo abierto en los actoresdel proceso educativo, permitiendo des-arrollar habilidades que incluyen el sa-ber como relacionarse, como ser respon-sables, como enfrentarse a los problemasy el sentirse bien para condigo mismo,además recibir brindar respeto, empatíay afecto a las personas que lo rodean ypromoviendo un clima de armonía,compromiso libre y su voluntario de di-versa índole, sin esperar retribución,propio de la solidaridad que va constru-yendo y practicando.

• Ejemplo. Es la búsqueda de la coheren-cia entre lo que piensa, se dice y sehace, todo da sustento a un nuevo tipode autoridad del profesor, el cual seconstituye un paradigma basado en unliderazgo legítimo que surge del respetoy la comunicación con los demás actoresdel proceso educativo, esto permitepromover la equidad y justicia que sonelementos fundamentales para una nue-va sociedad.

• Educación ambiental. Acercando a laspersonas hacia una concepción global orelaciones múltiples en el medio am-biente para desarrollar conciencia, tenerconocimientos, actitudes, aptitudes queles permitirá participar de manera críticaen la conservación y correcto uso de lacalidad de vida.

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FINALIDADES PEDAGÓGICAS

CAPACIDADES BÁSICAS

• Investigación• Identidad cultural y regional• Creatividad y pensamiento divergente

y estratégico• Actividad lúdica• Lo grupal e individual

ACTITUDES BÁSICAS

• Democracia y liderazgo social• Afectividad y solidaridad• Ejemplo• Educación ambiental

7. Perfil del estudiante

Los siguientes son los rasgos ideales de losestudiantes:

• Desarrolla investigación interrelacio-nando la práctica científica con el saberpopular de su contexto sociocultural, uti-lizando su creatividad, su saber científi-co y tecnológico en la solución de losproblemas de su comunidad local, re-gional y nacional.

• Posee la capacidad de encontrar solucio-nes diversas a los problemas de su en-torno aplicando estrategias de acuerdo asu contexto sociocultural.

• Posee identidad histórico-cultural local yregional para rescatar los aportes cultu-rales ancestrales como alternativas parael desarrollo científico-tecnológico y pa-ra la práctica de valores, respetando ladiversidad cultural, étnica y lingüística.

• Valora y práctica la tolerancia, solidari-dad, amistad, normas sociales, autocon-trol individual y grupal, respetando lasdiferencias socioculturales, étnicas, lin-güísticas y de género.

• Sabe relacionarse, enfrenta con respon-sabilidad los problemas asumiendo ypracticando actitudes de democracia yliderazgo.

• Desarrolla hábitos que le permitan pre-servar su salud corporal y emocional.

• Promueve y práctica una cultura ecoló-gica comprendiendo la naturaleza de sumedio ambiente que le permite partici-par de manera crítica en la conservacióny correcto uso de los recursos y calidadde vida.

• Desarrolla habilidades que le permitenuna relación eficiente y eficaz con losmedios de comunicación social y fuentesde información lingüística, gráfica, au-diovisual e informática.

• Actúa con libertad en su entorno social ycultural desarrollando sus aptitudes mo-toras, artísticas y de recreación.

8. Asignaturas, áreas y talleres

En el Centro Educativo de Aplicación se haoptado por una organización abierta y nocerrada del contenido. Según esto, el Cole-gio propone tres modos de organizaciónescolar de la cultura: (a) organización dis-ciplinar, (b) organización interdisciplinar,y (c) organización procedimental. Lo disci-plinar se expresa en la asignatura, lo inter-disciplinar se manifiesta en el área, y loprocedimental se concreta en el taller. In-sistimos, las asignaturas, las áreas y lostalleres constituyen tres opciones de organi-zación vertical de los procesos pedagógi-cos, en ellas se organiza escolarizadamenteun determinado objeto de estudio propio delsaber cultural.

La asignatura se sustentan en una visiónfragmentada del conocimiento, el cual de-viene en parcializado y carente de ejes inte-gradores. En la asignatura subyace unaactitud segmentadora de la realidad, la quees formalizada en compartimentos de con-tenido a ser transmitidos al estudiante.(Díaz Barriga 1999, p. 25). El área, por suparte, se sustenta en una visión globalizado-ra del conocimiento cuyo rasgo central es laintegración de contenidos1. El taller, a su

1 La idea que las áreas integran contenidos es acep-tada normalmente por la comunidad pedagógica,pero ello no nos exime de tomar en cuenta la obje-ción que al respecto plantea Julián De Zubiría(1994, pp. 88-94.) al afirmar que la realidad no esasimilable sino de manera integrada hasta los ini-cios de la adolescencia, y no en la niñez exacta-mente. «La pretendida integralidad de las áreaspropuesta por Decroly, y hoy en boga en nuestromedio, parece desconocerlo. ¿Cómo pedirle a unniño de primaria que integre los contenidos de so-ciales, ciencias, lenguaje y matemáticas, si hastaahora sólo puede relacionar algunos elementos in-

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vez, enfatiza el componente procedimental,práctico y aplicativo, de un contenido2.

De tal modo, los contenidos propios delplan de estudios hacen converger el enfo-que segmentador de la asignatura, el enfo-que globalizador del área y el enfoque apli-cativo del taller.

La razón curricular que ha llevado a optarpor estas tres formas de organización delcontenido tiene su sustento teórico en aquelprincipio pedagógico que señala que lalógica del contenido se adecua a la lógicadel objetivo, y tiene su sustento práctico enla necesidad pragmática de combinar espa-cios integradores y prácticos (que transfor-men capacidades en habilidades/actitudestrascendiendo la sola asimilación del cono-cimiento) con espacios fragmentadores (queprofundicen en el dominio especializado deun determinado sector del conocimiento).

Por la línea del sustento teórico se entiendeque las asignaturas, áreas y talleres (soncontenidos) determinan su jerarquización ysecuenciación en relación con las dimen-siones desarrolladoras concebidas, con lascapacidades/actitudes propuestas, y con losperfiles formulados (son objetivos). Por lalínea del sustento práctico el área funcionacomo opción principal en la educación pri-maria, y la asignatura como opción princi-pal en la educación secundaria. En secunda-ria, precisamente, el predominio de la asig-natura en quinto grado responde a la nece-sidad de insertarse en la lógica cognoscitivae instructiva propia de la preparación pre-universitaria.

Curricularmente, las intencionalidades pe-dagógicas de la asignatura, el área y el taller

ternos de cada una de las áreas? ¿No será la inte-gración un punto de llegada y no de partida en elconocimiento?» Para De Zubriría el niño de primariatiene pensamiento sistémico, y según ello capta larealidad al modo de “sistemas aislados” no de “sis-temas integrados”, «logra relacionar e integrar lospersonajes de una película y secuenciar sus pro-pias acciones. Aun así, no puede integrar las pelí-culas con sus acciones (...) Capta la realidad a ma-nera de "sistemas aislados". Su representación seasemeja a un archipiélago con múltiples islas.»

2 En este punto cabe marcar una diferencia entre eltaller como organización del contenido y el tallercomo método didáctico o como forma espacial ex-presada en un tipo de relación entre docente y es-tudiantes.

consisten en desarrollar, respectivamente,capacidades de asignatura, capacidades deárea, y capacidades de taller. Estas capaci-dades, por supuesto, constituyen distintasconcreciones de las aún abstractas capaci-dades/actitudes básicas.

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ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LA CULTURA

ENFOQUE FRAGMENTADOR ENFOQUE GLOBALIZADOR ENFOQUE APLICATIVO

ORGANIZACIÓNDISCIPLINAR

ORGANIZACIÓNINTREDISCIPLINAR

ORGANIZACIÓNPROCEDIMENTAL

ASIGNATURA ÁREA TALLER

La distribución de las asignaturas, áreas ytalleres en el plan de estudios toma comoreferencia las dimensiones básicas (funda-mentales) y complementarias (instrumenta-les) que corresponde desarrollar en el estu-diante.

Asignaturas, áreas y talleres

Las dimensiones desarrolladoras son clavespara determinar una tipología funcional delas asignaturas, áreas y talleres. Así:

• Asignaturas, áreas y talleres básicos ofundamentales, corresponden a la di-mensión básica o fundamental de desa-rrollo del estudiante, aquélla que se re-laciona con su desarrollo humano, so-cial y natural. Son asignaturas básicas:Filosofía y Psicología (desarrollohumano). Son áreas básicas: Forma-ción en Valores, Educación Corporal(desarrollo humano), Geohistoria (desa-rrollo social) y Ciencias Naturales (de-sarrollo natural). Es taller básico: Edu-cación Artística (desarrollo humano)3.

• Asignaturas, áreas y talleres comple-mentarios o instrumentales, corres-ponden a la dimensión complementariao instrumental del desarrollo del estu-diante, aquélla que se relaciona con sudesarrollo matemático, idiomático, in-formático y estratégico. Son áreascomplementarias: Lógico Matemática yComunicación. Son talleres comple-mentarios: Inglés, Computación y Aje-drez.

En esta clasificación, si bien Filosofía yPsicología aparecen funcionalmente como

3 Los talleres de Educación Artística implican el desa-rrollo de tres manifestaciones artísticas: danzas (pa-ra 1º y 2º grados), teatro (para 3º y 4º grados) ymúsica (para 5º y 6º grados).

asignaturas –pues se circunscriben a un áreaespecífica de saber– hay que tener en cuen-ta que en su ejecución didáctica –en el tra-bajo de aula– dichas asignaturas se desarro-llan metodológicamente en la modalidad detaller, apelan a una manera práctica, viven-cial, de interacción entre el docente y losniños y niñas.

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FUNDAMENTOS DELAPRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA DELAJEDREZ ESCOLAR

DARWIN ALEJOS COLUNCHEProfesor de Ajedrez

y Pensamiento Estratégico

Algunos piensan que el ajedrez es sólo undeporte, otros que sólo es un «jueguito»,otros que es un «pasarrato», sin embargomuy pocos saben el real y profundo signifi-cado que en materia educativa tiene el aje-drez. Se trata de una disciplina educativaque desarrolla integralmente al estudiante.

1. Fundamento psicológico

La psicología es la ciencia social que “estu-dia al hombre bajo el aspecto de las activi-dades mentales, afectivas y la conducta”(AFA, s/a, p. 344). Todos los seres huma-nos poseemos un tipo de conducta y expe-riencia, además sentimos, pensamos yaprendemos. En este sentido no es posibleconcebir el aprendizaje del ajedrez escolarsin formar las actividades mentales talescomo la creatividad, la crítica, la toma dedecisiones, la atención, memoria, abstrac-ción, compresión, asimilación de conceptos,actividad racional para resolver problemas,las motivaciones lúdicas, sin perder de vistalos estados de ánimo (miedo, alegría, triste-za, odio, etc.), situaciones que experimentael estudiante en general durante el aprendi-zaje escolar, y particularmente durante elaprendizaje del ajedrez.

Los procesos psicológicos actúan en mayoro menor grado en la formación del caráctery la personalidad. Así lo sustentó el doctorReuben Fine, psicoanalista y ajedrecista,quien afirma:

Los deportes llevan inherente un proceso denivelación; en la pista de atletismo, en elcampo de béisbol, ante el tablero, todos loshombres son iguales. En el ajedrez, sin em-bargo, existe un factor adicional que lo di-ferencia de otros deportes: hay una pieza de

valor distinto al de todas las demás y entorno a la cual gira la partida. La presenciadel rey permite un proceso de identificaciónque va más allá de lo que puede darse enotros deportes. En este sentido, el ajedrezpropicia una vigorosa afirmación de la per-sonalidad. (Fine 1974)

Ahora cuando uno se encuentra involucradoen el mundo del estudio y de la práctica delajedrez experimenta diversos logros enmateria psicológica:

Todo ajedrecista cifra en la psicología laesperanza que le ayude a conocer sus cuali-dades personales, imprescindible para reali-zar un juego más eficaz, y a investigar laregularidad del proceso de formación y de-sarrollo de estas propiedades psíquicas de lapersonalidad (autor, año).

Estos dos objetivos determinan problemasrelativamente más particulares: análisispsicológicos de las particularidades deljuego del oponente, determinación de losmétodos de adiestramiento teniendo encuenta la individualidad del ajedrecista;estudio de los procedimientos de la medita-ción racional; lucha contra la falta de tiem-po, y así sucesivamente. Por lo tanto, lainvestigación psicológica puede y debe seraplicada para mejor perfeccionamiento, dela maestría del ajedrecista y para desarrollary mantener sus facultades deportivas.

Pero eso no es todo. La psicología convieneal ajedrecista y el ajedrez cautiva la aten-ción de la psicología general. Aquí es opor-tuno señalar la importancia que este artetiene en la formación del carácter de la per-sona, y la influencia positiva que ejerce enla mente, la voluntad y los sentimientos de

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la misma. De poco tiempo a esta parte, ci-bernéticos, matemáticos y especialistas enpsicología aplicada a la ingeniería han apli-cado el entendimiento al ajedrez; lo consi-deran como un modelo ejemplar para elestudio de la imaginación creadora delhombre y ven en el conocimiento de sussecretos la forma de descifrar el enigma dela actividad creadora del individuo.

Con todo, hasta aquí no ha sido muy nota-ble el proceso de los científicos en la con-fección de programas ajedrecistas para eljuego realizado por computadores electró-nicos.

La causa de ello ha de atribuirse a que hastahace poco los confeccionadores de talesprogramas ignoraron específicamente la ca-pacidad humana para dirigir el juego, o seala importancia de los momentos emociona-les y volitivos y la intuición, por haberseocupado sólo en el análisis lógico de la te-oría del ajedrez (Krogius 1972, p. 9).

Coincidimos con Uvencio Blanco (1996, p.6) cuando considera tomar los aportes delas siguientes corrientes psicológicas:

a. Corriente de la psicología conductista.En la medida que ésta considera importanteel uso de las motivaciones externas y lanecesidad de la práctica y de refuerzo dehabilidades que exigen perfeccionamiento.El ajedrez necesita de estímulos fundamen-talmente cuando se trata de resolver pro-blemas y competir en torneos.

b. Corriente de la psicología cognoscitiva.Destaca la importancia del conocimientoque incluye los procesos de razonamiento,conceptuación, resolución de problemas,transferencias, maduración y secuencias dehabilidades de pensamiento.

c. Corriente de la psicología humanista.Entiende el proceso educativo como per-manente, la concepción del educando comouna persona con intereses y necesidades,con libertad para decidir y con responsabi-lidades para escoger y hacerse a sí mismo.La persona es un todo (estructuralismo) quedebe recibir una formación integral (en lointelectual, emocional, físico y social).

d. Corriente de psicología social. Da im-portancia al ambiente y las relaciones don-de el proceso de comunicación e interac-ción resulta ser fundamental para el trabajoindividual y grupal, destaca la coexistenciaen la diversidad de individuos con funcio-nes y características diferentes: alumnos,docentes, padres de familia y comunidadeducativa en general.

Por ello desde el punto de vista psicológicoel ajedrez es una herramienta ineludible aemplear para un adecuado proceso formati-vo de los estudiantes.

2. Fundamento filosófico

Es necesario saber qué estamos entendiendopor filosofía. En ese sentido coincidimoscon el concepto de

ciencia racional cuyo método es la reflexióny cuyo objeto es el espíritu… es pues, ini-cialmente una reflexión sobre las experien-cias reales de la conciencia humana… perosu fin último es descubrir detrás de todasestas experiencias diversas, la unidad deuna misma función que Hegel nombró “elespíritu”, Cassirer la “esencia del hombre”y la fenomenología moderna el “sentido delas cosas (Escurrida 1996, p. 96).

En este sentido la filosofía permite al serhumano, como dijo Sócrates, “buscar laverdad mediante una reflexión”, o en ver-sión de Platón, “la filosofía es un conoci-miento que permite llegar a la esencia ocualidades puras de las cosas”, de tal formaque pueda fundamentarse todo lo existentecomo lo sostuvo Hegel (Abásalo 1996, pp.26-27). Por lo que naturalmente la filosofíanos brinda un porqué y un norte hacia don-de debemos de ir.

El ajedrez posee una esencia filosófica ori-ginal, revelada tanto por la conocida leyen-da sobre la invención del juego, como porsu propio contenido, en el que se percibeclaramente su naturaleza. Conviene conocery respetar esta esencia, con el fin de practi-carlo en forma óptica y provechosa. Saysostiene que el ajedrez fue creado debido acuatro necesidades (2001, p. 127):

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a. Necesidad de crecimiento interior de laspersonas. De tal forma que el ajedrez puedeenseñar a los hombres a comprender lascosas, a corregir sus defectos y a progresarsocial e individualmente, con la expansiónde sus cualidades crecerán en conciencia,autoconocimiento, sabiduría, etc. y asípodrá construirse un mundo mejor.

b. Necesidad de favorecer el potencialcreador humano. Es decir que a través delajedrez los humanos puedan expresar, ejer-citar, canalizar y expandir nuestras cualida-des y tendencias artísticas, literarias, filosó-ficas, científicas e ideológicas.

c. Necesidad de proyección bélica, de usarla “ciencia del vencer”. Mediante el aje-drez se debe encontrar el camino al triunfoo al éxito, y a prepararse para superar pro-blemas y vencer a sus enemigos y todasuerte de adversidades y obstáculos que lavida le plantee. Ello explica claramente porqué el ajedrez proporciona a los hombresuna rica y sofisticada tecnología de compe-tencia.

d. Necesidad lúdica. El ajedrez sirve comoun genial medio de diversión que le permitaabstraerse momentáneamente de las luchas,problemas y pesares, combatir la soledad,compartir momentos e ideas afines y com-plementarias con otros, además de compla-cer la necesidad humana de jugar, propiadel niño que habita en el adulto de nosotros.

Para Uvencio Blanco la fundamentaciónfilosófica del ajedrez radica en los valoresindividuales y sociales que puedan generar-se en los estudiantes mediante la prácticaajedrecística:

La concepción filosófica en la cual se fun-damenta la escuela básica y, por extensiónsus modalidades, se orienta…al cultivo delos valores morales, sociales y culturales,con el fin que este pueda incorporarse ar-moniosamente a la sociedad y satisfacer susnecesidades esenciales como individuo”(Blanco 1996, p. 5)

De ahí deriva diez principios filosóficos delos cuales nosotros destacamos cinco: (a) elprincipio de reconocer al individuo comopersona y por tanto respeto de su dignidad y

su derecho a desarrollar sus capacidadeshasta el límite de sus potencialidades, (b) elprincipio de considerar a la educación comoun proceso fundamentalmente humano, (c)el principio de considerar a la educacióncomo un medio transformador de valores;(d) el principio de la autorrealización delser humano; (e) el principio de aprender aaprender.

3. Fundamento pedagógico

Consideramos que el ajedrez incide en lastres dimensiones propuestas por Álvarez deZayas: dimensión instructiva (haciendo alos estudiantes hábiles para el trabajo afuturo), dimensión desarrolladora (haciendoa los estudiantes más hábiles y capaces);dimensión educativa (permitiendo que losestudiantes mejoren sus valores, sentimien-tos y actitudes). Uvencio Blanco sostieneque el ajedrez desarrolla las capacidadescognitivas:

la instrucción práctica en ajedrez, especial-mente en niños, contribuye firmemente aldesarrollo de habilidades cognitivas y so-ciales, así Iván Jaraba lo compila y resumeen: memoria, inteligencia, cálculo, valora-ción estética y espacial la abstracción, la vi-sualización espacial y cronológica, la capa-cidad analítica, la intuición, la imaginación,la lógica, la concentración, la memoria, laatención, la capacidad para organizar ideas,la capacidad de decisión, la creatividad, lacapacidad de autocrítica, la paciencia, lacapacidad para comprender las intencionesdel otro, y además... modela la voluntad yestabiliza emociones.

En cuanto a la afectividad el ajedrez es unexcelente medio para desahogar positiva-mente la agresividad y estabilizar emocio-nes. Es también un medio de expresióncreativa pues requiere la construcción de unestilo propio de juego. Incita a la pacienciay modela la voluntad, pues requiere de undeseo firme de ganar. Estimula la capacidadpara ser independiente y tomar las propiasdecisiones, pues en la partida casi no semanejan reglas fijas que resulten en sólouna respuesta correcta. Asimismo, induce ala capacidad de autocrítica pues se avanzamirando hacia los propios errores.

El mexicano Ramón Huerta en 1991 plan-teó que

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el ajedrez se basa en la concepción de quela escuela necesita de una asignatura “suigéneris”, la cual atienda con garantías eldesarrollo de las capacidades, la potenciali-dad individual, así como la naturaleza es-pontánea y creativa del niño en edad esco-lar; siendo el ajedrez un candidato perfectoa condición que su status actúa: como fin ensi mismo sea trascendido por el muy justo yacertado medio formativo de la personali-dad e instrumento del perfeccionamientohumano.

Debemos tener en cuenta que la edad idealpara iniciar el juego de ajedrez es el iniciode la niñez, a los seis o siete años, esto deacuerdo con la tesis de Jean Piaget donde esen esta etapa de las operaciones concretasen que el niño ya domina los aspectos bási-cos de la comunicación y por lo tanto em-pieza a realizar sus operaciones mentales.Así lo sostuvo el doctor en PsicologíaAlexeiev: desde hace tiempo se sabe que laedad a la que el ajedrez se manifiesta comoun estímulo para el desarrollo de las capa-cidades mentales del individuo, es entre los7 y 12 años aproximadamente. ¿Y por quéjustamente a esta edad? Para responder asemejante pregunta hay que acudir a losestudios psicológicos sobre el pensamiento.A la edad de 5 años, más o menos, el niñoya domina el enorme sistema de signos desu lengua materna, lo que hace posible quese inicie otro proceso de extraordinariaimportancia: la transposición de las accio-nes de un nivel práctico a otro, formal, eldel idioma que funciona a través de signos.

Éstos empiezan a servir de mediadores conrespecto a todo tipo de actividad: no sólodesignan las acciones y los objetos, sinotambién sustituyen tanto las unas como losotros. Así es como surgen las actividadesespeciales, actividades por medio de lossignos, que en las diferentes escuelas psi-cológicas reciben distintos nombres. Elfamoso psicólogo suizo Jean Piaget lasdenomina sistemas de operaciones proposi-cionales que normalmente terminan de for-marse hacia los 12 años. Estos sistemaspresuponen la capacidad de realizar opera-ciones lógicas a nivel verbal. P. Y. Galperinles da el nombre de actividades mentalescuyo rasgo más significativo es su carácterautomático y de reducción: el resultado dela acción aparece en seguida en el pensa-

miento, sin necesidad de movimientos o depalabras. El destacado experto en psicolog-ía de la creatividad, Y A. Ponomarev, utili-za el término “actividades en la mente”subrayando de este modo el ámbito de surealización. Sin detenemos a analizar losdistintos planteamientos, vamos a destacarlo principal: a la edad anteriormente men-cionada se desarrolla una capacidad mentalespecífica de carácter general que es, segúnla terminología de Ponomarev, la capacidadde actuar en la mente. Este tipo de actividadempieza a preceder la acción física y laexpresión verbal como si fuese un “ensayo”de la acción antes de su realización.

Al tener el ajedrez múltiples beneficios queva mas allá de lo cognitivo y sus capacida-des propias, queda demostrado por lo tantolo trascendental de su fundamento pedagó-gico.

CAPACIDADESDEL AREA AJEDRECÍSTICA

PENSAMIENTOESTRATÉGICO

observaciónanálisiscomprensiónpensamiento críticopensamiento creativosolución de problemastoma de decisiones

4. Fundamento legal

Podemos observar que la propuesta de aje-drez escolar posee respaldo legal genéricoque podría derivarse y normarse de maneraexplicita para beneficio de la comunidadeducativa, en especial de los estudiantes.Veamos las dos principales normas educa-tivas de nuestro país:

La educación tiene como finalidad el desa-rrollo integral de la persona humana. El es-tado reconoce y garantiza la libertad de en-señanza… (Constitución Política del Perú1993, Artículo 13º).

La educación es un proceso de aprendizajey enseñanza que se desarrolla a lo largo detoda la vida y que contribuye a la formaciónintegral de las personas, al pleno desarrollode sus potencialidades, a la creación de lacultura… (Ley Gene-ral de Educación Nº28044, Artículo 2º, 2003).

La educación es un derecho fundamental dela persona y de la sociedad. El estado ga-

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rantiza el ejercicio del derecho a una educa-ción integral y de calidad para todos y launiversalización de la educación básica.Ley General de Educación Nº 28044,Artículo 3º, 2003).

El ajedrez tiene una estrecha relación conaquella norma magna peruana en el sentidode la apuesta por el derecho a la formaciónintegral de la persona. El ajedrez ayuda adesarrollar de manera integral las dimen-siones instructiva, capacitiva y formativa,entendida la dimensión como “la proyec-ción de un objeto o atributo en una ciertadirección.” (Álvarez de Zayas 2004: 26).

El ajedrez es desarrollador pues permite“aprender a pensar como un hombre culto”(Ibíd., p. 245). Esto implica que se desarro-llen sus potencialidades o capacidades depensamiento y espíritu tales como la creati-va –que es de nuestro mayor interés en estaoportunidad–, crítica, resolutiva de proble-mas, toma de decisiones, estratégica, analí-tica, entre otras que pueden desarrollarsemediante el estudio y práctica del ajedrez.

También el ajedrez es instructivo porquepermite desarrollar habilidades, tales como:deducir, clasificar, caracterizar, construir,aplicar, etc. para ser un eficiente trabajadory poder aprender a vivir, resolviendo losproblemas del trabajo y la vida al ejecutaresa habilidad.

Y finalmente el ajedrez es educativo porquepermita formar un hombre que sepa enfren-tar los problemas e incertidumbres de lasociedad conflictiva de hoy, de tal formaque se eduque hacia un “aprender a vivir:un hombre libre” (Ibíd., p. 245), esto impli-ca en concordancia con el autor formar lossentimientos y valores hacia la patria, soli-daridad, moral, justicia, Dios, cultura, iden-tidad, todo relacionado con la esencia mis-ma de la espiritualidad del hombre (Ibíd., p.246).

Cuando un estudiante juega el ajedrez hapasado por un proceso de adaptación yaprendizaje, aprende a amar a su compatrio-ta y por ende la patria por sus brillantesideas, se solidariza auxiliando ideas o com-partiendo materiales que su par no posee,respeta las ideas y aprende a perder sin

entrar a la trampa y por ende a la inmorali-dad, aprende a concebir la justicia de losresultados ajedrecísticos, aprende amar asus compañeros al compartir con ellos elproceso de esta magna asignatura ajedrecís-tica, aprende a valorar la cultura universaldel ajedrez, y asume una identidad perso-nal, social, nacional y universal. Ya Step-henson, en 1979, demostró que el ajedrezayuda en un promedio de un 62% a la mejo-ra o generación de actitudes.

Por lo tanto sintetizo afirmando que el aje-drez forma al estudiante de manera integral,implica necesariamente que la sociedad, elEstado y la comunidad docente debe facili-tar y garantizar el logro de dichos fines através de propuestas educativas, científica-mente organizadas y fundamentadas paraformar mejores ciudadanos. La constituciónlo norma y nosotros sustentamos la legali-dad de nuestra propuesta al estar circunscri-tos bajo esa máxima norma.

Esto tiene conexión directa con los princi-pios de nuestra educación nacional, orien-tada a la calidad, creatividad e innovación:

La educación peruana tiene a la personacomo centro y agente fundamental del pro-ceso educativo. Se sustenta en los siguien-tes principios: Inciso d) La calidad que ase-gura condiciones adecuadas para una edu-cación integral, pertinente, abierta, flexibley permanente. Inciso h) La creatividad y lainnovación, que promueven la producciónde nuevos conocimientos en todos loscampos del saber, el arte y la cultura. (LeyGeneral de Educación Nº 28044, Artículo8º, 2003).

Por otro lado nos preguntamos, si los me-dios de comunicación deben contribuir ahacer extensivas las propuestas educativasalternativas como la de ajedrez: ¿es posi-ble? Veamos: “Los medios de comunica-ción social deben colaborar con el estado enla educación y en la formación moral ycultural” (Constitución Política del Perú,Artículo 14º, 1993).

No olvidemos que el ajedrez es cultura,invención humana, y lo que es más, estáconsiderado a nivel de propuesta, desde1993, como patrimonio cultural de lahumanidad.

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Los medios de comunicación escrita muyeventualmente brindan información sobre elajedrez, a nivel de comunicados de próxi-mos torneos o competencias en marcha oque ya culminaron. La Internet está brin-dando amplios espacios, pero la radio y latelevisión fundamentalmente no. Qué im-portante sería que por ejemplo que se brin-den espacios de ajedrez nacional o regionalen términos de desarrollo, análisis y ense-ñanzas de partidas, estrategias, tácticas oproblemas, en vez de la “basura culturaltelevisiva”, expresada fundamentalmente enlas telenovelas y su clásica infidelidad otríadas amorosas, además de los espacios dedibujos para niños expresados en imágenesde violencia. Nuestra ley de leyes funda-menta el rol de los medios de comunicacióny la formación educativa y cultural, por lotanto el Estado debería comenzar con lapromoción de esta labor educativa.

Así mismo es importante plantear iniciati-vas educativas. Nuestras leyes lo garantizaninclusive partiendo desde espacios regiona-les. Observemos nuestra ley:

Tanto el sistema como el régimen educativoson descentralizados. El Estado coordina lapolítica educativa. Formula los lineamien-tos generales de los planes de estudios asícomo los requisitos mínimos de la organi-zación de los centros educativos. Supervisasu cumplimiento y la calidad de la educa-ción (Constitución Política del Perú, Artícu-lo 13º, 1993).

Y esto se da en un marco de libertad deenseñanza: “La libertad de enseñanza esreconocida y garantizada por el Estado”(Ley General de Educación Nº 28044, Artí-culo 5º, 2003).

Por lo tanto la ley y El estado facultan plan-tear propuestas educativas. Hay libertadpara evaluar y replantear planes de estudiodesde los diversos espacios del país. Lapropuesta de ajedrez escolar puede iniciarsecomo una opción regional, para que luegode su planificación, ejecución y evaluaciónpueda transferirse a los demás espaciosnacionales, con la supervisión del Estado através de sus especialistas. De tal forma quepueda insertase en una propuesta y políticaeducativa nacional:

El proyecto educativo nacional es el con-junto de políticas que dan el marco estraté-gico de las decisiones que conducen al de-sarrollo de la educación. Se construye y de-sarrolla en el actuar conjunto del estado yde la sociedad. (Ley General de EducaciónNº 28044, Artículo 7º, 2003).

Este proyecto educativo, no debe perder devista dos ejes fundamentales en su calidad,que a nivel de factores la máxima ley edu-cativa de nuestra nación lo enfoca a nivelde investigación y calidad: Por ello la cali-dad es entendida como

El nivel óptimo de formación que deben al-canzar las personas para enfrentar los retosdel desarrollo humano, ejercer su ciudadan-ía y continuar aprendiendo durante toda lavida….Los factores que interactúan para ellogro de dicha calidad son: … g) Investiga-ción e innovación educativas... (Ley Gene-ral de Educación Nº 28044, Artículo 13º,2003).

Esta calidad educativa es una función bási-ca e ineludible del Estado peruano:

El Estado promueve la universalización, ca-lidad y equidad de la educación. Sus fun-ciones son: c) Promover el desarrollocientífico y tecnológico en las institucioneseducativas de todo el país y la incorpora-ción de nuevas tecnologías en el procesoeducativo. d) Reconocer e incentivar la in-novación que realizan las institucionespúblicas y privadas (Ley General de Educa-ción Nº 28044, Artículo 21º, 2003).

5. Fundamento sociológico

El hombre es un ser históricamente socialpor excelencia, jamás podría subsistir sólo,antes de que nazca ya está “actuando” consu madre y será su familia su primer agentede cambio o transformación individual ysocial.

La sociedad requiere de individuos quesepan interactuar y resolver problemas parasacar a su grupo humano adelante, así losostiene Uvencio Blanco:

El funcionamiento social requiere del traba-jo mancomunado para la satisfacción de lasnecesidades colectivas e individuales y parael mejoramiento de las condiciones de gru-

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po… Una sociedad… requiere de indivi-duos capaces de realizar rápidos análisis dela situación de buscar y hallar diferentes al-ternativas y sopesarlas para determinar suvalor, de razonar críticamente para selec-cionar las alternativas más acertadas y par-ticipar activamente en el análisis de las so-luciones aportadas… El ajedrez… implicaun constante planteamiento e intento de so-lución de problemas… su estudio y prácticasistemática pudiera satisfacer parcialmentetal requerimiento social. (1996, p. 7)

6. Fundamento lúdico

El ser humano atraviesa por diversos pro-blemas y tensiones durante su vida, el niñoaunque con menos proporción y trascen-dencia no está exceptuado de ello a presentey a futuro, por ello es importante la lúdicaajedrecística como un elemento distractor yrelajador. Así lo sostiene también BernardoSay:

El ajedrez fue creado… como un genialmedio de diversión que les permita abstra-erse momentáneamente de sus luchas, pro-blemas y pesares, combatir la soledad,

compartir momentos e ideas afines y com-plementarias con otros, y finalmente com-placer la necesidad humana de jugar, propiadel niño que había dentro de todos nosotros.

En la medida que ayuda emotiva y cogniti-vamente, el ajedrez es el instrumento quegenera estos dos aspectos, pero lo importan-te es que el juego es una herramienta para elaprendizaje, al introducir a los estudiantesal juego los estamos ingresando a su propiomundo y las edades de los niños son lasedades ideales para trabajar aprendizajes através de juegos:

Si no hay emociones, no funciona bien locognitivo; en este sentido, la praxis debe es-tar acompañada por metas y afectos dentrode un sistema de intencionalidad... (Fine1974).

Referencias bibliográficas

(faltan)Autor, año, título, lugar, editorial.

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HACIA UNAFÍSICA RECREATIVA

GEOVANNA LINARES PURISACAProfesora de Física

1. Errores que se cometen en el aprendi-zaje de las Ciencias Físicas

• La repetición del conocimiento

La asimilación por los estudiantes de loscontenidos trasmitidos por el profesor, opor los manuales, y su capacidad para re-producirlos, ha constituido el objetivo bási-co de la enseñanza por transmisión de co-nocimientos ya elaborados. Y todo parecíaindicar que frente a las dificultades encon-tradas en otros campos como el de la reso-lución de problemas, o el de los trabajosprácticos, un porcentaje suficientementeelevado de estudiantes alcanzaba este obje-tivo.

Una sencilla pregunta cualitativa del tipo“una piedra cae desde cierta altura en unsegundo, ¿cuánto tiempo tardará en caerdesde la misma altura otra piedra de doblemasa?”, mostraba que un porcentaje muyalto de estudiantes al final de su educaciónsecundaria (e incluso, estudiantes universi-tarios) consideraba que una masa doble setraducía en la mitad del tiempo de caída. Yello después de haber resuelto decenas deejercicios numéricos sobre caída libre eincluso luego de haber hecho un estudioexperimental –la práctica sobre caída librede los cuerpos es una de las pocas que sue-len hacerse en el periodo de la educaciónsecundaria–.

Los estudiantes terminan sus estudios se-cundarios sabiendo resolver problemas, sindisponer de una imagen coherente del tra-bajo científico. La mayoría de estudiantesni siquiera ha logrado comprender el signi-ficado de los conceptos científicos básicos,a pesar de una enseñanza reiterada. Particu-larmente pienso que es relevante el hecho

que esos errores no constituyen simplesolvidos o equivocaciones momentáneas,sino que se expresan como ideas muy segu-ras y persistentes afectando de forma simi-lar a estudiantes de distintos países y nive-les (incluyendo un porcentaje significativode profesores).

• Errores conceptuales

Una vez puesta mi evidencia en la exten-sión y gravedad de los errores conceptuales,mi investigación se centró en la compren-sión de sus causas y en el diseño de estrate-gias de enseñanza que permitieran salir alpaso de unos resultados tan negativos.

Yo diría que existen dos corrientes, relacio-nadas entre sí: por una parte se ha barajadola hipótesis –con unos u otros matices– queesos “errores” constituyen más bien ideasespontáneas o preconcepciones que losestudiantes ya tenían asimiladas previamen-te al aprendizaje escolar; en segundo lugar,la atención se ha dirigido hacia el tipo deenseñanza habitual, poniendo en duda quela transmisión de conocimientos elaboradoshaga posible una recepción significativa delos mismos, es decir, haga posible que losestudiantes pasen a interiorizar las ideasque se les ha transmitido.

2. De qué forma aprendemosla Física en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo”de Lambayeque

La Física es muy rica en matices didácticos.La “difícil” labor del profesor es, una vezconocida la amplia gama de posibilidadesque se le ofrece, buscar los tiempos y lasformas de aplicación de cada una de esasposibilidades teniendo presente los objeti-

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vos que se pretenden para el nivel de laasignatura y el tipo de estudiantes con quese está trabajando. Los métodos didácticosestán en función de los objetivos, y depen-den de diversos factores que cambian como

son el número de estudiantes por aula, elnúmero de horas (teóricas, prácticas deproblemas y de laboratorio), la disponibili-dad de materiales adecuados, etc.

En el marco docente actual, los métodos deque se dispone son: las clases teóricas, lasclases de problemas, y las clases de labora-torio, las evaluaciones, los asesoramientos,y algunas sesiones en donde se pueden em-plear instrumentos audiovisuales modernos,como el video. Comentaré que es conve-niente que cada tema, desde la introducciónde conceptos, pasando por la resolución deproblemas o el trabajo experimental en ellaboratorio, se convierta en un conjunto deactividades debidamente organizadas, arealizar por los estudiantes bajo la direccióndel docente.

Las actividades permiten a los estudiantesexponer sus ideas previas, elaborar y afian-zar conocimientos, explorar alternativas,familiarizarse con la metodología científica,etc., superando la asimilación de conoci-mientos ya elaborados. El propósito de lasactividades consiste en evitar la tendenciaespontánea a centrar el trabajo en el discur-so ordenado del profesor y en la asimilaciónde éste por los estudiantes. Lo esencial espriorizar la actividad de los estudiantes, sinla cual no se produce un aprendizaje signi-ficativo. El éxito de las clases depende engran parte de la participación que se logredel alumnado. Se necesita de un ambiente y

situaciones educativas propicias, así comoser dirigidas a unos estudiantes emocional-mente serenos y que estén permanentemen-te motivados.

3. Cuáles son los objetivos trazados

• Lograr un aprendizaje significativo de lasciencias físicas en los estudiantes de edu-cación secundaria del CEAP “Pedro RuizGallo”.

• Lograr que los estudiantes expliquen losfenómenos físicos a partir de los análisiscientíficos logrados en las sesiones declases.

• Transformar su realidad, valorando losavances científicos y tecnológicos para elmejoramiento de su vida.

4. Estrategias

• Las asesorías

Las tutorías son el único momento del pro-ceso educativo en el que se realiza el idealde la enseñanza individualizada, traducidaen el diálogo directo estudiante-profesor.Las tutorías le permiten al estudiante con-sultar sus dudas respecto a los conceptosexplicados en clase, las formas de resolver

Los métodos didácticos

en función de los objetivos

Planesde estudio

El número deestudiantes por aula

El númerode horas

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los distintos problemas, el modo de comu-nicar su visión particular respecto de losdistintos aspectos del proceso educativo. Laimportancia de la tutoría radica en que eldocente mediante el diálogo directo con elestudiante es capaz de diagnosticar el ori-gen de las carencias, de las dificultades quetiene el estudiante con la materia, y de pro-porcionarle el tratamiento adecuado.

• Los trabajos prácticos en el laboratorio

El laboratorio es el elemento más distintivode la educación científica. En el laboratoriopodemos conocer al estudiante en su inte-gridad, sus conocimientos, actitudes y de-mostraciones.

El equipamiento de laboratorio ha evolu-cionado mucho, se ha pasado el tiempo enque había que pensar más en el aparato queen el fenómeno físico que se estudiaba. Aldocente le lleva poco tiempo hacer lasprácticas, los materiales son fiables y losaparatos de medida son precisos.

• Las clases de teoría y de problemas

La separación de teoría, problemas y prácti-cas es didácticamente poco aconsejable ybajo ningún punto de vista viene impuestapor la estructura de la Física, que es uncuerpo de conocimientos compacto en elque se conjugan aspectos teóricos y prácti-

cos. Lo ideal es la unificación de los trestipos de clases en una sola. Sin embargo,aspectos organizativos separan habitual-mente la teoría y los problemas de lasprácticas de laboratorio. Esta separación esnormalmente discriminatoria para lasprácticas, ya que su peso relativo disminuyefrente a la teoría y los problemas. Éstos seconvierten, de este modo, en el factor de-terminante a la hora de evaluar el rendi-miento de los estudiantes.

Como por ejemplo, el siguiente fragmentoes analizado en una clase de Segundo Añode Educación Secundaria:

Los diversos chorros de agua, en la boqui-lla de una regadora, demuestran que lapresión en los líquidos actúa en todas lasdirecciones. Realiza la siguiente experien-cia: haz un orificio en una lata llana conagua, el agua saldrá en forma de chorro,debido a la presión. Deja caer esta lata conagua y observa los resultados (tema:Hidrostática)

• Teoría

Un programa de Física es una colección detemas, los temas los podemos agrupar enunidades didácticas. Cuando se comienza aexplicar un tema es conveniente situarlo, enla unidad didáctica relacionándolo con lostemas anteriores y posteriores de dicha uni-dad. Una breve introducción histórica, bienal principio de la unidad o del tema, segúnse requiera, contribuye a romper la mono-tonía, a motivar a los estudiantes, a hacerlesconocer el origen y las repercusiones de lasdistintas teorías y de los diferentes descu-brimientos.

Cuando la lección es una continuación delos visto en días anteriores, conviene hacerun resumen para situar lo que se va expli-car a continuación. En las exposicionesconviene dejar bien en claro cuáles son losprincipios de los que se parte y las conclu-

Participación del CEAP “Pedro Ruiz Gallo” deLambayeque en el I Congreso Departamental deEstudiantes de Física, Secundaria, organizado

por el Colegio San Agustín de Chiclayo (2002).

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siones a las que se llega, insistiendo en losaspectos físicos y en su interpretación. Nose deben minusvalorar los pasos de la de-ducción, las aproximaciones y simplifica-ciones si las hubiera, de modo que, a partirde unos principios se obtienen unas conse-cuencias.

Al finalizar el tema, conviene resumir losaspectos más importantes, insistiendo en losconceptos y en sus relaciones.

Las definiciones de nuevos conceptos no sedeben dar con un rigor absoluto al primerencuentro. Se empieza con una definiciónaproximada, luego se va refinando a medidaque se profundiza. Un ejemplo lo tenemosen la definición del concepto de velocidad,primero examinamos el concepto de veloci-dad media para los movimientos rectilíneos,después, la velocidad en un instante, y fi-nalmente su generalización como vector enun movimiento curvilíneo.

Es deseable que los estudiantes revisen o sevuelvan a encontrar con ideas importantes olíneas de razonamiento en otros contextosdistintos. Por ejemplo, la idea de composi-ción de movimientos (cinemática), se con-tinuará con el estudio del movimiento gene-ral de un sólido rígido, con la composiciónde oscilaciones y con la superposición deondas. El principio de conservación de laenergía que se enuncia en la dinámica deuna partícula se aplica a un sólido que rue-da, a fluidos laminares (ecuación de Ber-noulli), y a sistemas de muchas partículas(Primer Principio de Termodinámica), etc.Y así, con muchos otros conceptos físicos.Veremos a continuación un ejemplo de ello:

¿Consideras que el principio de Pascalpodría explicar la razón por la cual un pezque vive a grandes profundidades en elOcéano se muere, si se lo lleva a pocaprofundidad? (hidrostática)

Posteriormente se plantea la siguiente situa-ción:

¿Crees que es más fácil a un nadador nohundirse en agua de mayor profundidadque en agua que no lo es? (hidrostática)

La teoría dividida en pequeñas porcionesdebe ir seguida de cuestiones y problemas,de modo que no existan horas de teoría, yhoras de problemas, separados. Los pro-blemas deben de ir a continuación del con-cepto explicado, del principio enunciado ode la consecuencia derivada. En una mismaclase se debe combinar momentos de teoríacon momentos de problemas.

En general, habrá ejercicios para que losestudiantes desarrollen habilidades de in-terpretación de las representaciones gráfi-cas, esquemas, fórmulas. etc., y describanen detalle la relación existente entre unconcepto y el formalismo que se usa pararepresentarlo.

En las clases de teoría no debemos olvidar,cuando la ocasión lo requiera, de presentarla Física como un cuerpo de conocimientosen constante evolución, tratando de encon-trar nuevas leyes, explicar nuevos fenóme-nos y verificar la validez de las leyes exis-tentes. Asimismo, se deberá destacar laimportancia de Física en el desarrollo tec-nológico, y en el pensamiento a lo largo delos cuatro últimos siglos. Se discutirán losbeneficios de la ciencia y los inconvenien-tes del uso irresponsable de los conocimien-tos científicos, dentro del marco de las in-teracciones entre la ciencia, la técnica y lasociedad.

• Problemas

Si bien, la parte de teoría es habitualmenteexpositiva, el profesor es el elemento activomientras los estudiantes toman notas en sus

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cuadernos. En la parte de problemas, elestudiante es el elemento activo, mientrasque el profesor reduce su papel de informa-dor e incrementa su papel tutorial, comoguía del estudiante para resolver las dudas,y las dificultades que le impiden seguiradelante.

Para ayudar al estudiante a asimilar concep-tos abstractos, no es suficiente con una ex-posición oral, es necesario ponerlos a traba-jar en el uso de los conceptos en los másvariados contextos. El aprendizaje de lasideas abstractas es un proceso lento querequiere tiempo, y que se vuelvan a usarperiódicamente en otras situaciones.

Los problemas además de su valor instru-mental, de contribuir al aprendizaje de losconceptos físicos y sus relaciones, tienen unvalor pedagógico intrínseco, ya que obligana los estudiantes a tomar la iniciativa, arealizar un análisis, a plantear una ciertaestrategia analizar la situación, descompo-niendo el sistema en partes, estableciendo larelación entre las mismas; indagar que prin-cipios, leyes o consecuencias se deben apli-car a cada parte, escribir las ecuaciones, ydespejar las incógnitas, por otra parte losproblemas deberán contribuir a conocer elfuncionamiento, y a explicar situacionesque se dan en la vida diaria y en la natura-leza.

Con qué aceleración “a” ascenderá por elplano inclinado el bloque mostrado, cuyopeso específico es de c, estando sumergidoen un líquido de peso especifico L. Se sabeademás L = 2c; g = 9.8 m/s2

Observamos que en general, los estudiantestienen grandes dificultades en la resoluciónde problemas de Física. Muchos lo intentanpero no son capaces de obtener la solucióna partir del enunciado. Muchos factorescontribuyen a este fracaso: lingüístico o de

comprensión verbal, falta de entrenamien-tos suficiente, conjunto de fórmulas y pro-blemas que deben resolverse por sustituciónde valores numéricos, endechas, fórmulas.

• Los libros de texto

Los libros de texto actuales son muy atrac-tivos, vienen ilustrados con numerosos di-bujos esquemas y fotografías, resaltan as-pectos importantes de la teoría, empleandodistintos tipos de letra, intercalan comenta-rios y problemas resueltos, y proponen nu-merosas cuestiones y problemas al final decada capítulo, etc. Los libros son un com-plemento didáctico importante para que elestudiante contraste y termine de componerlas notas y los apuntes tomados en clase,para obtener información adicional, pararesolver otros problemas, etc. Los libros deproblemas resueltos suelen ser utilizadospor los estudiantes como preparación de losexámenes. Sin embargo, tienen algunascontraindicaciones para algunos que memo-rizan las soluciones de los problemas, y lasrepiten en el examen si el enunciado esidéntico o parecido al que han aprendido.

• El lenguaje

Muchos aspectos del uso del lenguaje jue-gan un papel muy importante en el aprendi-zaje de todas las materias, no solamente enlas ciencias. En las exposiciones y en todoslos ámbitos de comunicación entre el profe-sor y los estudiantes se debe utilizar unlenguaje claro y preciso. Por ejemplo, sehace mal uso de las palabras cuando sehabla de distancia recorrida por un móvil,cuando es mejor decir posición o desplaza-miento del mismo, ya que la palabra distan-cia tiene una definición operacional concre-ta. Cuando se simplifican las frases, porejemplo, cuando hablamos de masa en vezde objetos “una masa de 10 kg. se suspendede un hilo…”, en vez de “un objeto de 10kg. de masa…”. Se debe usar frases quetengan el máximo significado posible. Asíen la definición de la tercera Ley de New-ton, se suele decir “para cada acción existeuna reacción igual y opuesta”, es muchomás claro y preciso definirlo del siguientemodo “si un objeto ejerce una fuerza sobreun segundo objeto, el segundo ejerce una

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fuerza igual y opuesta sobre el primero”.Cuando hablamos de “hallar la fuerza nece-saria para mover”, en vez de decir “hallar lafuerza necesaria para acelerar...”, ya que elmovimiento se asocia con la velocidad, conel primer enunciado fomentamos sin que-rerlo la relación de la fuerza con velocidad.

Muchas afirmaciones dependen del contex-to en las que se realizan; así cuando seafirma que la fuerza de rozamiento se opo-ne siempre al movimiento, estamos anteuna afirmación correcta, pero también escierto que la fuerza de rozamiento hacemoverse a una caja situada sobre la plata-forma de un camión cuando acelera.

Desafortunadamente, muchos estudiantesson incapaces de traducir las palabras a susignificado operativo, por ejemplo, el brazoo distancia de un punto a la dirección deuna fuerza, comprender los términos uni-forme, homogéneo, isótropo, etc.

Se observa también, que muchos estudian-tes tienen dificultades en traducir el enun-ciado de un problema desde las palabras alas ecuaciones y viceversa. A veces, inclu-yendo un dibujo o esquema al lado delenunciado se facilita enormemente la com-prensión del problema. Debemos tener encuenta, que estamos en una época en la queel lenguaje visual ha venido adquiriendouna importancia creciente.

Bibliografía consultada

CHUNGA YAYA, J. (2002). Física gene-ral, Lima: Editorial Bruño.FRED, K. (1995). La física ¿pero si es muyfácil?, Barcelona: Marcombo BoixarenEditores.LANGUE, V. (1998). Paradojas y sofismosfísicos, Moscú: Editorial MIR.

PERELMAN, Yakov (1989). Física re-creativa, Barcelona: Ediciones MartínezRoca.VALERO, M. (1983). Física fundamental,Barcelona Editorial Norma.

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CORPORALIDAD,BASE PARA EL

DESENVOLVIMIENTOHUMANO

JUAN CARLOS GRANADOS BARRETOProfesor de Educación Corporal

0. Introducción

La Educación Corporal en el CEAP “PedroRuiz Gallo” se sitúa dentro de una lógicadoctrinal originaria e innovadora. Dichoplanteamiento se enmarca en la teoría de lapsicomotricidad y la cinética, sustentos queorientan su concepción, teniendo en cuentafundamentos filosóficos, psicológicos, so-ciológicos y antropológicos.

En este sentido la naturaleza de esta área,considera al Ser como unidad funcionalindivisible totalizadora, por lo tanto se en-tiende que en esta unidad cuerpo y espírituforman una sola dimensión, en la que locorporal y lo espiritual pasan a un planointegral.

1. Objetivos

Consecuentemente, en esta ponencia esnecesario enfocar el tema desde una pers-pectiva innovadora. La concepción de laEducación Corporal que se operativiza en elCEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque,se sustenta en dos líneas lógicas: ¿por qué ypara qué de la educación corporal?

2. Unidad funcional indivisible

Con el avance inagotable de las ciencias yde la misma Filosofía, surgió el sentido deunidad funcional indivisible vislumbrada yapor Séguin y María Montessori, y más tardeestudiada con profundidad por el granpsicólogo Henri Wallon y otros, entre losque se cuentan Piaget y Luria. Unidad fun-cional en la que no sólo se le considera elcuerpo como un conjunto organizado demateria física (anátomo-fisiológica), sinocomo entidad concreta psicosomática ypsicomotora plena de potencialidades: bio-lógicas, mentales y afectivas y como eje decomunicación consigo mismo y con elmundo.

Nuevo concepto que ha llevado a decir acientíficos estudiosos de este campo y a losactuales profesores de Educación Física notradicionalistas que “el estudio del cuerpoes el estudio del ser humano y la humaniza-ción del cuerpo es la materialización de lahumanización del hombre.”

Los planteamientos de la educación, especí-ficamente en el campo mencionado no pue-de entonces hacer oídos sordos, ni ciegos aesta realidad que plasma los avances cientí-ficos en todos los campos y deporto-lógicospara quienes somos responsables de la edu-cación del niño, de su educación integralequilibrada, en la que lo motor y lo emo-cional se afianzan mutuamente para impul-sar y orientar la construcción de su persona,tenemos la obligación de luchar y conven-cer con fundamentos científicos coherentesque éste es un camino inmensamente ricopara educar la corporalidad desde un ánguloque coloca en primer término la persona, el

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ser del hombre. Única manera como puededarse al niño y al joven las oportunidadesnecesarias y suficientes para que alcance ladisponibilidad biopsicosociomotora paraenfrentar la vida actual y futura y sea cual-quier campo en que le corresponda actuar:laboral, deportiva, artística y en especial enel campo de los aprendizajes escolares.

3. Algunas reflexiones

- El ser humano es una unidad indivisible,cuerpo y alma como unidad que la educa-ción debe atender para lograr una verdaderaeducación integral.

- Que los avances científicos y las nuevasteorías filosóficas nos están proporcionandoextraordinarios conocimientos nos llevan aconceptuar cuerpo y alma como unidad enla que el cuerpo es nuestra presencia en estemundo.

- Que la nueva concepción de la EducaciónFísica en su fondo debe responder con lasignificatividad suficiente a los nuevos yrenovados contenidos, por ejemplo, los detoma de consciencia del cuerpo, la sensibi-lización corporal y la expresión corporal”.

- Que el modelo de trabajo, que por décadashan venido aplicando los profesores deeducación física, hasta hoy con una forma-ción tradicional, mecanizante y masificado-ra, que aplica prematuramente técnicasdeportivas estereotipadas, sin rasgos decreatividad ni de respeto a la individuali-dad, ha marcado esta actividad.

- Que un cambio en el nombre representaríaun cambio en la mentalidad de maestros yalumnos. Igualmente, los fundamentos ex-puestos poseen tan enorme valor científicoy pedagógico, que nos lleva a tener la auda-cia de abrir caminos nuevos, explorarlos,investigarlos y seguir en búsqueda de laverdad.

- Por último, es preciso aclarar que las ideasnacen de las personas para ser estudiadas,aceptadas o rechazadas con fundamentoscientíficos suficientes.

Esta situación educativa integradora, alcan-za la existencia plena del niño y del jovenafirmada en sus raíces corporales, en lasque el proceso neuropsicológico y tónicoafectivo, surgen integrados a la corporali-dad. Como consecuencia, anudan el ser conel hacer, con el convivir y el conocer.Proceso en el que el ser integral: psicoso-cio-motriz, surge en estado de alerta y dedisponibilidad para relacionarse con elmundo e ir en busca de su felicidad.

Proceso educativo integral que parte delcuerpo como lo concreto de la existencia yeje de relación con el mundo y se organizacomo una educación EN el movimiento,POR el movimiento y DEL movimiento.

Por último, una educación corporal queayuda a la recuperación de los déficits queplantea el niño frente a los aprendizajes dela escritura, la lectura, el cálculo y otrosaprendizajes de tipo cognoscitivo. En estecaso el movimiento libre y espontáneolibera sus tensiones y los niños aprenden acontrolar su cuerpo tanto como las nocionesy conocimientos de forma alegre, superan-do sus dificultades. Incidiendo en su aspec-to tónico afectivo sus dificultades prove-nientes de una mala organización psicomo-tora se van eliminando y los niños, de ma-nera sorprendente, recuperan sus problemasfuncionales y de comportamiento.

Referencias bibliográficas

(faltan)Autor, año, título, lugar, editorial.

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Talleres

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ESTRATEGIASEDUCATIVAS

EN FORMACIÓNEN VALORES

YSAAC GALÁN SALAZARProfesor de Formación en Valores

1. El CEAP “Pedro Ruiz Gallo”de Lambayeque y el tema de los valores

El tema de los valores y las actitudes posi-tivas en el CEAP “Pedro Ruiz Gallo” deLambayeque es abordado de forma inter-disciplinaria mediante un planteamientotransversal en primaria y secundaria. Eltema se articula con la concepción educati-va del Colegio.

El tratamiento transversal de los valores, sinembargo, no es suficiente, y por ello se haestablecido un espacio específico de doshoras pedagógicas dedicadas específica-mente a formación en valores como tallerformativo. El taller está orientado al desa-rrollo de elementos afectivos, valorativos yactitudinales. Formación en Valores noconsiste en el dictado de dos horas mecáni-cas y conceptuales, sino que demanda deestrategias educativas que sobrepasen lasbarreras de la escuela. Consideramos queeducar en valores no podrá ser nunca iguala la enseñanza-aprendizaje de otro curso.Lo pilares metodológicos sobre los que sefundamente la propuesta de Formación enValores son dos: lo vivencial y lo teóricoreflexivo.

Lo vivencial

Este pilar metodológico se fundamenta enla relación que existe entre valores y reali-dad, por lo tanto, se asume que la forma-ción en valores no debe ser ajena a la reali-dad personal y social del los alumnos, seríaun gravísimo error.

Lo vivencial plantea en un primer momen-to, el conocimiento de la realidad personaldel educando con la intención de hacerlo

conciente de sus potencialidades y valores,así como, de sus debilidades y actitudesnegativas, a fin de que ellos sean parte ypartícipes de su desarrollo personal. Noolvidemos que los valores se encuentran enla vida misma de cada ser humano.

El segundo momento, indica que no se pue-de educar a espaldas de lo que está ocu-rriendo en la sociedad. Es imprescindibleacercar al estudiante a la realidad mismacon la intención de que él capte los proble-mas y necesidades humanas, así como suspotencialidades y posibilidades de desarro-llo. Por lo tanto, la asignatura de Formaciónen Valores se basa en la interrelación delestudiante consigo mismo y con su mediosociocultural.

Lo teórico-reflexivo

Después de que los estudiantes entran encontacto con la realidad, un segundo mo-mento consiste en reflexionar críticamentey teorizar sobre lo observado. Asumimosque para contribuir en la solución de pro-blemas y conflictos hay que diagnosticar-los, identificar sus factores causales y susconsecuencias, para arribar a imaginar al-ternativas de solución, prever consecuen-cias de esas alternativas, así como proyec-tarse a escenarios futuros y precisar objeti-vos ordenándolos por prioridades y saberbuscar los medios para conseguir esos obje-tivos.

La reflexión crítica será reforzada con lec-turas, dilemas morales, juegos de roles,dinámicas y teoría que expliquen los pro-blemas y necesidades detectados.

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2. Proceso didáctico de la formación envalores

Teniendo en cuenta las ideas anteriores elproceso metodológico asumido para la for-mación en valores seguiría los siguientespasos: la sensibilización, el reconocimientode los demás y, la reflexión de lo que estápasando en el mundo, hasta establecer ac-ciones y compromisos que contribuyen alcambio.

Primer paso: la sensibilización

El primer paso consiste en sensibilizar ytomar conciencia de la realidad personal(suya) y social (los demás). Este paso im-plica utilizar estrategias educativas y buscarespacios en los que el estudiante se acerquey entre en contacto con sus áreas de desa-rrollo, y así poder sentir los problemas delos demás. Implica un trabajo in situ, extra-aulas y con tiempos programados fuera delcurrículo que permitan una convivencia. Sise trabaja en aula se seleccionan y contex-tualizan lecturas e imágenes de la realidad.

Segundo paso: reconocimiento y reflexión

Es la etapa sobre el juicio de valor de nues-tra percepción, en esta etapa según el áreaque se aborde, personal o social hace unreconocimiento y reflexión de la realidad.Si es la realidad personal el estudiante re-conoce sus potencialidades y como puedeutilizarlas en su desarrollo y en el desarrollosocial. Si se aborda el área social los alum-nos reflexionarán y darán a conocer sussentimientos e inquietudes generadas por laconvivencia y al estar en contacto con larealidad. Este proceso que se realiza enaulas se refuerza con material de lecturareferente al tema.

Tercer paso: compromiso y acción

Esta etapa permite poner de manifiesto laactitud o comportamiento que asume elestudiante ante los dos pasos anteriores. Seespera generar en nuestros estudiantes acti-tudes de liderazgo para asumir compromi-sos a través de proyectos orientados alcambio y a la superación de la indiferencia,es decir, que los estudiantes asuman unaresponsabilidad en la resolución de proble-mas y necesidades sociales.

Este proceso se desarrolla teniendo encuenta sus habilidades y conocimientosproducto de una reflexión teórico-práctica.Mediante Proyectos como el PAS (Proyectode Acción Solidaria) o compromisos a largoplazo.

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Esquema del proceso metodológico y estrategias

utilizadas en la formación en valores

Formación en Valores

Estrategias EducativasAulas (vivencial)• Clarificación de valores• Organizadores de información• Instrumentos de difusión de

ideas: periódicos, boletines,revistas, etc.

• Resolución de conflictos

Estrategias EducativasAulas, Extra-aulas• Proyecto de vida• Proyecto de sociedad• Proyecto de acción solidaria

Estrategias EducativasAulas (contextualizacion)• Dilemas morales• Role playing• Análisis de imágenes,• Análisis de lectura,• Ceine forunExtra-aulas (vivencial)• Investigación etnográfica• El voluntariado

Sensibilización

Metodologíaactiva

Reconocimientoy reflexión

Compromisoy acción

Individual – en equipo

Procesometodológico

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Análisis de imagen Nº 1

“¿Cómo educar en valores?”

Fuente:“Con ojos de niño”Franco Tonucci

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Análisis de imagen Nº 2

“¿Cómo educar en valores?”

Fuente:“Con ojos de niño”Franco Tonucci

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La escuela según el diablo

Hace muchos años en algún país el diablo hizo su aparición, el traía una idea en lacabeza y trataba de convencer a la gente

Su idea era hacer una escuela… ¿Cómo sería esa escuela?

Entonces se le ocurrió preguntar a las madres de los niños cómo era que sus hijos secomportaban y ellas empezaron a contestar con gran entusiasmo…

Señora: ¡los niños aman la naturaleza!Diablo: ¡ah…! Entonces los meteremos a cuartos cerrados endonde no vean ni siquiera el árbol de la esquina…!Diablo: ¿Qué más les gusta?Señora: ¡Les gusta comprobar que la actividad sirve para algo!Entonces haremos de tal manera las cosas que su actividad notenga ningún objeto –dijo el diablo.¡ah…! Dijo – otra señora – les gusta moverse, brincar, saltar, co-rrer, aventar…Diablo: pues les obligaremos a estar sentados y quietosSeñora: ¡les gusta manejar objetos, servirse de las manos! –comentó una más.Pues que sólo manejen ideas únicamente ideas… dijo el diablo.¡Qué no ocupen las manos!Señora: ¡les gusta razonar!¡Pues que memoricen…! -dijo muy severamente el diabloSeñora: ¡les gusta hablar! y ¡hacer muchas preguntas…!. ¡Estánconstantemente preguntando ¿por qué?, ¿para qué?,¿cuándo?, etc.! -agregó otra señora.Que guarden silencio, dijo el diablo. ¡Prohibido hablar!Señora: ¡les gusta investigar las ciencias! -dijo alguien por ahí.Entonces hay que dárselas hechasSeñora: ¡ah! Y sobre todo les gusta reír, decir la verdad, son muydirectos…Diablo: ¡Perfecto!... entonces inventaremos los castigos.Y así se formó la escuela, de esta manera, fue como los niñosaprendieron lo que jamás habrían aprendido… aprendieron a

¡ENGAÑAR!, ¡DISIMULAR!, y ¡MENTIR!

NOTA: Al igual que los dilemas morales, el uso de la ironía o la sátira es una de las formas através del cual se puede sensibilizar, reflexionar y criticar algún aspecto de nuestrarealidad. En esta lectura se crítica el modelo de escuela imperante en nuestra socie-dad, el cual responde aciertos intereses y modelos. Justamente la metáfora del diablo,permite tomar conciencia sobre el tipo de educación que estamos desarrollando quepodemos resumir de la siguiente forma: una educación desvinculada de su realidad,acrítica, pasiva, memorística y ajena la desarrollo moral del niño.

Fuente: Proyecto Cas

Análisis de lectura Nº 1

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Siempre solidarios nunca solitarios

¿Qué significa trabajar en equipo?

Para reflexionar

¿Qué significa trabajar en equipo?¿Qué problemas se presentan al trabajar en equipo?¿Qué se puede lograr si trabajamos en equipo?¿Qué valores se fomentan?

INDIVIDUO, GRUPO Y EQUIPO

Hubo un encuentro sobre 4 personas cuyos nombres eran:

Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie

Se habla de hacer un trabajo y Todos fue el encargo de hacerlo,

Todos estaba seguro que Alguien lo haría sin embargo, aunque

Cualquiera podía haber hecho el trabajo, Nadie lo hizo. Esto enojó

a Alguien porque el trabajo correspondía a Todos,

pero Todos había pensado que

Cualquiera haría el trabajo.

Nadie se dio cuenta que Todos no iba a hacerlo, de manera que

el cuento terminó con que Todos le hecho la culpa a Alguien, cuando

Nadie hizo lo que Cualquiera podría haber hecho.

Análisis de lectura Nº 2

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Indicaciones: No es necesario que escriba su nombre en esta hoja de evaluación,solamente te pedimos que respondas con sinceridad. (Si es necesario, utilice la parteposterior de esta hoja para responder)

1. En general calificaría este taller como:

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

2. ¿Cómo calificaría el trabajo metodología del taller?Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

3. ¿Cómo calificaría la capacidad de respuesta y orientación del responsa-ble del taller hacia los participantes?

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

4. ¿Qué fue lo que más le gustó del taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..…………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………..………………………………..……………

5. ¿Qué fue lo que menos le gustó del taller?

….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..…………………………………………………………………………

6. ¿Qué beneficios obtuvo a partir de su participación en este taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………

HOJA DE EVALUACIÓN DE TALLER“Estrategias educativas

Nombres del responsable del taller:…………..……………………………………………………………..……Fecha: ………. Hora de inicio………….Hora de culminación……….Ambiente de trabajo…………….…

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7. ¿En qué aspectos adquirió más seguridad como resultado del taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..…………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………..………………………………..……………

8. ¿Qué aspectos tienen que mejorarse para el próximo taller que realice elCEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..…………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………..………………………………..……………

9. Qué otros comentarios le gustaría hacer sobre el taller?….….………………………………………………………………………………..………….……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…..…………………………………………………………………………………………..……..………………………………………………………………………………………..………..…………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………..………………………………..……………

Muchas gracias

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Instrucciones.- Puede llenar esta evaluación de manera anónima y dejarla en el lugarque hemos destinado para ello. ¡Gracias!

• Por favor marque la respuesta que mejor refleje su sentir sobre cada pregunta.

1 Escuché activamente lo que dijo el capacitador.No Algunas veces Sí

2 Escuché activamente lo que dijeron los demás participantes.No Algunas veces Sí

3 Tomé en cuenta otras ideas con atención, incluso cuando diferían de mispropias ideas.

No Algunas veces Sí

4 Trabajé como integrante de un equipo.No Algunas veces Sí

5 Participé activamente en las dinámicas.No Algunas veces Sí

6 Asumí la responsabilidad de mi propio aprendizaje.No Algunas veces Sí

7 Siento que contribuí al aprendizaje de los otros participantes.No Algunas veces Sí

8 Fui capaz de comentar lo que creía importante con otros participantes y elCapacitador

No Algunas veces Sí

• Complete las siguientes oraciones con la mejor frase o palabra que describasus pensamientos sobre el taller

Hoy en el taller...

9 Sentí el mayor deseo de participar cuando:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..…………………

10 La principal lección que aprendí fue:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..…………………

11 Si yo estuviera dirigiendo el taller de CDC, hubiera:………………………………………………………………………………..…..………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………..

HOJA DE AUTOEVALUACIÓN DE TALLER“Estrategias educativas para la formación en valores”

Nombre…………..……………………………………………………………………………………………..…Fecha: ………. Hora de inicio………… Hora de culminación ………. Ambiente de trabajo ……………

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EL MÉTODODE REDESCUBRIMIENTO

EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA QUÍMICA

JAMES GUERRERO BRACOProfesor de Química

0. Presentación

Este trabajo reúne la experiencia desarro-llada en la enseñanza de la Química eneducación universitaria, preuniversitaria ysecundaria. Se propone una visión de laenseñanza de la Química y de la didácticadel redescubrimiento como temas ejes parael análisis, debate e intercambio de ideas,con miras a enriquecer una propuesta, po-tenciar y dinamizar el proceso de enseñan-za de las ciencias naturales, optando por eldesarrollo de capacidades investigativas ycreativas ligadas a la experimentación ycomprensión, además de formar actitudesrelacionadas con el cuidado del medioambiente y con la valoración de la identi-dad cultural.

1. Contextualización

La enseñanza de la Química presenta insu-ficiencias en la implementación adecuadade recursos materiales, de reactivos y ma-teriales de laboratorio, limitaciones en lainfraestructura física de los laboratorios yen la formación de los docentes del área,carencias en la visión de su enseñanza ydeficiencias en los métodos de enseñanza.Esta problemática trae como consecuenciaque la Química resulte siendo una de lasasignaturas menos comprendidas y quemenos “gusta” a los estudiantes.

2. Problema

La problemática anterior se expresa sinté-ticamente en la siguiente aseveración: exis-ten limitaciones, insuficiencias, carencias ydeficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química. Es necesarioestablecer las causas de esta problemática

para disponer de una mejor comprensión yaplicación de esta ciencia. Tomemos encuenta que la Química es una ciencia fun-damental para el desarrollo de la relacióndel sujeto humano con su entorno natural.Además la Química es una ciencia quesirve de base para el desarrollo tecnológicoe industrial. En este taller trataremos deexplicar las causas de la problemática plan-teada, sobre todo desde la perspectiva delrol docente.

3. Objetivos

Objetivo general. Analizar el proceso deenseñanza-aprendizaje de la Química conrespecto a un marco referencial que integrelas capacidades a desarrollar en los estu-diantes, los planteamientos teóricos rela-cionados con la didáctica de las cienciasnaturales y las experiencias innovadoras deenseñanza. Objetivos específicos. Selec-cionar las capacidades que se deben des-arrollar en los estudiantes desde la ense-ñanza de la Química; resumir planteamien-tos teóricos sobre la didáctica de las cien-cias naturales; sistematizar experienciassobre la enseñanza de la Química; identifi-car las causas de las limitaciones, insufi-ciencias, carencias y deficiencias en elproceso de enseñanza-aprendizaje de laQuímica; proponer conclusiones que per-mitan optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Química mediante lasuperación las limitaciones, insuficiencias,carencias y deficiencias.

4. Hipótesis

Según lo expuesto podemos afirmar que enel proceso de enseñanza-aprendizaje de la

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Química existen limitaciones, insuficien-cias, carencias y deficiencias, debido a queno se toman en cuenta las capacidades adesarrollar en los estudiantes o por que nose aplican los planteamientos teóricos rela-cionados con la didáctica de las cienciasnaturales o por que no se han aprovechadoexperiencias innovadoras de enseñanza.

5. Experiencias didácticas

En Pedagogía: temas fundamentales LuisArturo Lemus (año, p. 266) clasifica losmedios didácticos en: métodos, procedi-

mientos, formas y materiales de enseñanza.Entre los métodos indica el inductivo-deductivo; como procedimientos, el análi-sis-síntesis; entre las formas (de realizar elprocedimiento), la observación, experi-mentación, intuición (sensorial e intelec-tual), exposición, discusión, ejemplifica-ción, comparación, aplicación, abstracción,generalización, demostración, etc. Aquídeberíamos preguntarnos: ¿en el desarrollode nuestros planes de clase de Química,cuál de las formas es la que más predomi-na?

FORMAS ¿En tus clases de química aplicas las formas…?NO A VECES SI

ObservaciónExperimentaciónIntuiciónExposiciónDiscusiónEjemplificaciónComparaciónAplicaciónAbstracciónGeneralizaciónDemostración

Elaborado por el autor

La realidad indica que la mayoría de losdocentes aplica la exposición oral o escritacomo forma didáctica predominante, eincluso la exposición oral sin la participa-ción del estudiante. Si esta es nuestra reali-dad, entonces nuestras clases son pasivasrespecto al estudiante. Si bien actualmentese promueve el uso de recursos audiovisua-les e informáticos, lo que resulta muy posi-tivo, cabe preguntarse: ¿esta simulaciónserá suficiente para lograr la comprensiónde la Química? Sabemos que la Química esla ciencia de las transformaciones de lamateria. Por lo tanto si no experimentamoslas transformaciones de las sustancias,estamos negando la naturaleza misma deesta ciencia.

6. Propuesta de modelo de clase:la clase experimental

Título (del tema a desarrollar)

a. Contextualización. Orienta la ubica-ción del tema a estudiar en la realidad,en la naturaleza. Responde a la pregun-ta: ¿cómo se presenta este tema (prin-cipio, fenómeno, etc.) en la naturaleza?Pretende orientar la “observación” dela realidad. Esta observación, en lo po-sible, debe ser directa, o en todo caso,indirecta empleando los recursosdidácticos necesarios y recogiendo lossaberes previos de los estudiantes. Elresultado de la contextualización debeser la descripción de los aspectos de larealidad, la identificación de proble-mas. Se puede definir el contexto co-mo el «medio que rodea a un objeto oindividuo sobre los que influye ínti-mamente» (Gispert 1998, p. 246).

b. Problema. Mario Bunge (1979, p.208) sostiene que «los problemascientíficos no nacen en el vacío, sinoen el humus de un cuerpo de conoci-

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mientos preexistentes constituidos pordatos, generalizaciones empíricas, te-orías y técnicas». El problema debe serplanteado en forma proposicional o in-terrogativa. El docente guía la formu-lación del problema, establecido comodesconocimiento del tema, como in-comprensión, o como carencia de cri-terios de aplicación. Planteado el pro-blema los estudiantes deben quedarmotivados para investigar las causasque lo explican.

c. Objetivos. Son los propósitos que sepretenden alcanzar para resolver elproblema, en lo posible los objetivosdeben ser propuestos por los estudian-tes mediante la guía del docente, elcual orienta el proceso, de ser necesa-rio el docente debe proponer un objeti-vo que asegure el éxito de la clase.

d. Hipótesis. Es «la suposición de unacosa para sacar de ella una consecuen-cia» (Ibíd., p. 467), es decir, «un enun-ciado proposicional que plantea unasolución a un problema» (autor, 2000,p. 196). El docente orienta el plantea-miento de la hipótesis, la cual debe serconsistente y responder al problemaplanteado basándose en los conoci-mientos previos directamente relacio-nados con el problema.

e. Experimentación. Por ser la Químicala ciencia de las transformaciones delas sustancias, la experimentación es,sin duda alguna, el método más ade-cuado para esta ciencia. En el marcode esta propuesta, la experimentaciónconsiste en la realización de procesosdestinados a que los estudiantes, con laimportante guía del docente, logrenconstruir abstracciones cognitivas. Eldocente dará a conocer las sustancias,materiales y equipos necesarios. Debehaber un momento para la descripcióny transformación, para anotar y grafi-car las evidencias de los cambios e iresbozando resultados. El docente pro-mueve la participación activa, orientala observación, corrige las apreciacio-nes equivocadas, conduce la discusión

e induce a los estudiantes a la obten-ción de conclusiones correctas.

f. Resultados. Los resultados se presen-tan organizadamente. Las tabulacionesy las gráficas pueden ayudar a ello.Los estudiantes interiorizan la impor-tancia de obtener resultados coherentesy congruentes.

g. Aspectos teóricos. «Es un conjunto deenunciados proposicionales legalifor-mes (leyes, axiomas o principios) es-tructurados de tal forma que permitendescribir, explicar o predecir partes oelementos relevantes del campo de es-tudio o especialidad de una ciencia»(Ibíd., p. 170). El docente amplía losprincipios teóricos acerca del tema enestudio. Debe hacerlo a partir de lasobservaciones y resultados de la expe-rimentación. Los contenidos concep-tuales son desarrollados con la mayorclaridad y rigor científico posibles.

h. Conclusiones. Aquí se plasman losresultados de la clase. Se propone or-ganizar las conclusiones del siguientemodo:

• Con respecto a la hipótesis: contrastan-do los resultado, las observaciones, y enconcordancia con los planteamientosteóricos, la hipótesis puede resultar ver-dadera o falsa o parcialmente verdade-ra.

• Con respecto a los objetivos: Se expre-sará si se lograron los objetivos susten-tando por qué se lograron o por qué nose lograron.

• Con respecto al problema: recuérdeseque los objetivos propuestos buscan re-solver el problema. Si los objetivos selogran, el problema queda resuelto.

• Con respecto a la abstracción del co-nocimiento: aquí el estudiante plasma loque ha aprendido y comprendido, y escapaz de explicarlo; debe demostrar queha logrado una relación entre él y lo es-tudiado. La aprehensión cognoscitiva es«la acción racional que consiste en un

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cierto coger, apoderarse, hacer nuestro(del yo consiente) el objeto que es co-nocido; del cual aprendemos sus ele-mentos, sus características, propieda-des, atributos, relaciones, etc. peromentalmente» (Ibíd., p. 59).

• Con respecto a la aplicación: el estu-diante además de explicar lo aprendidotransfiere el conocimiento a otras situa-ciones reales; así como partió de la rea-lidad en la contextualización, con laaplicación se regresa a la realidad dis-poniendo de un conocimiento útil. Deesta forma se revalora el conocimientode la Química como ciencia que explicacómo las sustancias se transforman,permitiendo la obtención de nuevosproductos que se ponen luego al servi-cio de la humanidad. Además, la Quí-mica sirve de base para el desarrollo deotras disciplinas científicas.

7. Taller de aplicación segúnGuía adjunta

Responder: a. El tema desarrollado estudiael macrosistema o el microsistema naturalo alguna tecnología. b. Qué contenidosconceptuales se ha desarrollado. c. Queaspecto o tema eje de la química se hatratado. d. El desarrollo del tema ha sidocoherente. e. Qué capacidades y actitudesse han promovido en los estudiantes. f.Qué formas de aprendizaje se han aplica-

do. g. Qué metodología de aprendizajeespecifica se ha aplicado. h. Qué experien-cias puedes compartir brevemente sobredidáctica de la Química. i. Cómo evaluar-ías a los estudiantes el aprendizaje del te-ma.

8. La enseñanza de la Química en CEAP“Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque

Fundamentación:¿por qué enseñar Química?

La asignatura de Química corresponde aldesarrollo natural de los educandos (hom-bre/naturaleza) y se imparte desde 1º a 5ºgrados de educación secundaria. La Quí-mica es la ciencia de las transformacionesde la materia, de ahí que la experimenta-ción de los cambios es fundamental paradesarrollar en los estudiantes la compren-sión y el redescubrimiento de los princi-pios de esta ciencia. Para ello se proponecomo componentes el estudio del macro-sistema natural y la tecnología, así comodel microsistema natural. El propósitofundamental de la asignatura es contribuira la formación integral del estudiante, paraello promueve el desarrollo de capacidadesinvestigativas y de pensamiento creativo,valorando el cuidado del medio ambiente,la identidad cultural y favoreciendo el tra-bajo en equipo y el liderazgo.

LÓGICA DE ASIGNATURA: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR QUÍMICA?CAPACIDADES/

ACTITUDESBASICAS

ASIGNATURA: QUÍMICA

NECESIDADES COMPONENTES CAPACIDADES

InvestigativasCreatividadIdentidadculturalEducaciónambientalTrabajoen equipoLiderazgo

Los estudiantes de educación se-cundaria presentan deficiencias enla comprensión de la información,limitaciones para la indagación y laexperimentación y dificultades paradesarrollar juicios críticos, sobre losmacro y microsistema natural, lastransformaciones de las sustancias,en la cuantificación de dichas trans-formaciones, sobre los procesosquímicos y el cuidado del ambiente.

Macrosistemanatural

y tecnología

Microsistemanatural

Contribuir a la formación de losestudiantes, desarrollando en elloshabilidades para la comprensión dela información, para indagar y expe-rimentar, para elaborar juicioscríticos, sobre los macro y microsis-temas naturales, las transformacio-nes de las sustancias y los proce-sos químicos, así como para lacuantificación de dichos cambios ysobre el cuidado del ambiente.

De los contenidos: ¿qué enseñar en Química?

Partiendo de la definición de la química como ciencia que estudia la estructura y composiciónde la materia (sustancia), las transformaciones que sufre la materia, la cuantificación de dichastransformaciones, así como las relaciones energéticas que involucran estos cambios, se proponela siguiente organización del núcleo de contenidos:

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ASIGNATURA: QUÍMICADIMENSIÓN: DESARROLLO NATURAL

TEMASEJES CONTENIDOS COMPONENTES

CAPACIDADESY ACTITUDES

BASICAS

CAPACIDADESDE ASIGNATURA

Estruc-tura y

compo-sición

Teorías atómicas. El núcleo delátomo. Cambios. Microsistema

Natural

Investigativas

Creatividad

Identidadcultural

Educación am-biental

Trabajoen Equipo

Liderazgo

Comprender la infor-mación y desarrollarhabilidades para inda-gar y experimentar, asícomo formular juicioscríticos sobre losmacro y microsistemasnaturales, las trans-formaciones de lassustancias, los proce-sos químicos, cuantifi-car dichos cambios,formar actitudes decuidado del ambienteusando racionalmentelos recursos naturalesnuestros.

Configuración electrónicaEnlaces químicos y físicosMateria: propiedades, formas yEstados

MacrosistemaNatural

Clasificación periódica de loselementosNomenclatura de las sustanciasinorgánicasNomenclatura de los compuestosdel CarbonoRecursos Naturales metálicos y nometálicos

Trans-forma-ciones

Reacciones Químicas InorgánicasReacciones químicas de las sus-tancias del CarbonoAgentes Químicos contaminantesdel ambiente

Cuantifi-cación

EstequiometríaSolucionesElectroquímica TecnologíaTalleres productivos

Cuadro elaborado por autor

De la metodología:¿cómo enseñar Química?

Los propósitos educativos y sus variantespor competencias o capacidades (ManayayTafur 2006) se planifican en el CEAP “Pe-dro Ruiz Gallo” en dos momentos: (a) de1º a 4º grado, y (b) en 5º grado. Este se-gundo momento tiene énfasis preuniversi-tario, en él se afianza y entrena al estudian-te con miras a un proceso de admisión a lavida universitaria. Es en el primer momen-to en que debe desarrollarse las capacida-des de los estudiantes. Acerca de la ense-ñanza de la Química se propone en el pri-mer momento la comprensión de los con-tenidos conceptuales, el desarrollo de des-trezas en la manipulación de materiales yequipos de laboratorio, sin descuidar lasevaluaciones preuniversitarias. El métodomás adecuado para la enseñanza y aprendi-zaje de la Química es el redescubrimiento.

8. Aspecto teórico del redescubrimiento

La didáctica del redescubrimiento

El sentido fundamental de la enseñanza dela Química no se reduce a recopilar infor-

mación para memorizar, sino que es unproceso de investigación acerca de lastransformaciones de las sustancias. «Lasciencias se deben enseñar no solamentepara que los alumnos estén en condicionesde saber cómo son las cosas (fin informati-vo) sino también para que aprendan contino a buscar experiencias por sí mismos…para saber resolver problemas de su vidaindividual y profesional (fines formati-vos)» (Froux Pessoa 1976, p. 37). La cien-cia, entonces, tiene dos momentos: susprincipios y el proceso por el que se gene-raron esos principios. Este proceso es elmétodo científico. «El enfoque de la ense-ñanza por redescubrimiento es la aplica-ción sistemática y planificada de los pasosbásicos e integrados del método científico»(Merino 1995, p. 65). El esquema adjuntoes el diagrama conceptual de redescubri-miento propuesto por Graciela Merino ensu Didáctica de las ciencias naturales(Ibíd., p 66).

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DIAGRAMA CONCEPTUAL

Observación de larealidad nacional

Percepción de fenó-menos de su interés

Descubrimientode un problema

Formulación de inter-rogantes. Limitaciones.Planteo y definición delproblema

Selección de hipótesisplausibles

Verificación de lahipótesis

Experimentación Observación

Organizaciónde los resultadosde análisis crítico

COMUNICACIÓNElaboración de informesDescripción de los hechosEnunciación de conclusiones

EL REDESCUBRIMIENTO A TRAVÉS DEL MÉTODOCOMO BASE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

Elaboración de informesDescripción de los hechos

Enunciación de conclusiones

REALIDADNATURAL

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Aceptación o rechazode la hipótesis

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En este método, al igual que en otros basa-das en la resolución de problemas, se tieneen cuenta que «las situaciones problemáti-cas presentadas a los estudiantes no debenser ni tan simples que no ocasionen con-flicto cognitivo alguno, ni tan complejasque el conflicto cognitivo creado sea impo-sible de superar a partir de los conocimien-tos, habilidades y valores previos» (Fuen-tes González año, p. 243). La didáctica delredescubrimiento consiste en que el estu-diante realiza la experimentación (proceso)y el profesor guía la abstracción del cono-cimiento (producto) que el estudiante varedescubriendo. Este proceso implica mo-dificar el clásico informe de laboratoriopara convertirlo en un documento que or-ganice los pasos del método científicocomo herramienta didáctica, el estudianteresuelve un problema y concluye con lasaplicaciones de lo aprendido.

9. Conclusiones

9.1. Con respecto a la hipótesis

En el trabajo docente no se hace una selec-ción y seguimiento evaluativo adecuado delas capacidades y actitudes que deben des-arrollar los estudiantes desde la asignaturade Química. Además en la mayoría de loscasos la enseñanza de esta ciencia carecede los esencial, la experimentación, por lotanto no se está haciendo uso de la metodo-logía específica, adecuada, y se desconocemetodologías como el redescubrimiento yel aprendizaje basado en problemas (ABP),además de no tomarse en cuenta experien-cias didácticas innovadoras. Esto explicapor qué en la didáctica de la Química exis-ten limitaciones, insuficiencias, carencias ydeficiencias.

9.2. Con respecto a los objetivos

Como parte de la propuesta para la ense-ñanza de la Química en el CEAP “Pedro

Ruiz Gallo” se ha seleccionado las capaci-dades y actitudes básicas y las capacidadesde asignatura

Se propone la didáctica del redescubri-miento como la más adecuada para la ense-ñanza aprendizaje de la Química debido aque sus planteamientos teóricos son aplica-bles por ser la Química una ciencia naturalexperimental.

Se presentó en el taller una experienciainnovadora motivando a los docentes aasumir un rol protagónico para la supera-ción de la problemática en la enseñanzaaprendizaje de esta ciencia.

La precisión de las capacidades a desarro-llar, la presentación de aspectos teóricossobre didáctica del redescubrimiento y elintercambio de experiencias didácticas, hapermitido analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química y obtener linea-mientos que cada docente debe adecuar asu realidad particular.

9.3. Con respecto al problema

Es posible superar parte de las limitaciones,insuficiencias, carencias y deficiencias, siel docente planifica el proceso educativo,sobre todo teniendo muy en claro la inten-cionalidad de su actuar educativo, selec-cionando adecuadamente las capacidades yactitudes a desarrollar en los estudiantes,aplicando los métodos adecuados de ense-ñanza, teniendo en cuenta experiencias pe-dagógicas innovadoras y construyendo suvisión de la enseñanza de esta ciencia.

9.4. Con respecto a lo aprendido

Teniendo en cuenta el análisis realizado ylo experimentado podemos concluir quenuestra propuesta de visión de la enseñan-za-aprendizaje de la Química es:

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La Enseñanza Aprendizaje de la Química se potencia al integrar los contenidos en los te-mas ejes, los cuales estudian y relacionan el microsistema natural, el macro sistema natu-ral y la tecnología, en la que se organiza y procesa la materia que se transforma. Estadidáctica prioriza la aplicación de la metodología del redescubrimiento y otras en las cualesel docente guía la abstracción del conocimiento resolviendo problemas, desarrollando ca-pacidades investigativas, creativas y formando en actitudes de responsabilidad con el me-dio ambiente, así como de identidad cultural al valorar los recursos naturales del entorno,favoreciendo una formación integral que promueve el desarrollo de la dimensión natural delos sujetos.

Elaborado por el autor.

9.5. De la aplicación

El docente enmarca los contenidosquímicos en el tema eje que le corres-ponde y garantiza la orientación de loscontenidos. La comprensión del microo macro sistema natural y de la tecno-logía química, explicita las relacionesde estos componentes, favoreciendo eldesarrollo del pensamiento sistémicoen el estudiante.

La didáctica del redescubrimiento esaplicable a otras ciencias. Los estu-diantes se comprometen e identificancon la ciencia al hacer, ellos mismos,ciencia.

Referencias bibliográfícas

CABALLERO, A. (2000). Metodología de lainvestigación científica. Lima: UDEGRAF.FROUX PESSOA, O. (1976). Principios bási-cos para la enseñanza de la biología. Mono-grafía Nº 4. Washington OEA, 2ª edición.FUENTES GONZÁLEZ, H. (año), Didácticade la Educación Superior. II Módulo de Inves-tigación Científica, UNPRG, FACHSE, Unidadde Maestría, Lambayeque.GISPERT, C. (1998). Diccionario enciclopédi-co Océano, Barcelona: Océano.LEMUS, L. A. (año). Pedagogía temas funda-mentales. Buenos Aires: Kapeluz.MANAYAY TAFUR, M. (2006). “El objetivoy sus variantes”. Diario La Industria, Chiclayo,16 de abril, p. 2.MERINO, G. (1995). Didáctica de las cienciasnaturales. Buenos Aires: Satremneo.

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GUÍA DE TALLER DE CLASE EXPERIMENTAL

PRESENTACIÓN

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1. TITULO

¿Cómo determinar la concentración de soluciones de agentes oxidantes?

2. CONTEXTUALIZACION

Como ya se ha estudiado las soluciones son mezclas homogéneas, es decir suscomponentes forman una sola fase. Siempre que tenemos una mezcla homogéneatenemos una solución, las cuales pueden ser sólidas, líquidas o gaseosas. Porejemplo el aire que nos rodea constituye una solución gaseosa. En el mar se en-cuentran disueltas sales, como el NaCl. Una aleación es una mezcla homogénea demetales.

Por otro lado cuando estudiamos las reacciones químicas observamos que estaspueden ocurrir en vía seca o en vía húmeda. La mayoría de reacciones en víahúmeda se dan en medio acuoso, por ejemplo las reacciones de Precipitación ocu-rren sólo cuando los compuestos iónicos se encuentran disueltos en agua.

En la vida diaria experimentamos además procesos de óxido-reducción, por ejem-plo el proceso de la respiración es un proceso oxidativo. Si tenemos una bebida al-cohólica como cerveza o chicha por proceso oxidativo forman ácidos:

C2H5OH + (Oxidante) CH3COOHEtanol Ácido acético

Metales como el Hierro puestos al intemperie sufren corrosión por proceso oxidati-vo

Fe + O2 Fe2O3

También los metales sufren corrosión por ataque de ácido:

Mg + HCl MgCl2 + H2 ¿Este proceso es oxidativo?

Recordemos que cuando hemos preparado una solución ácida la hemos tituladopara conocer su concentración haciéndolo reaccionar con una sustancia básica, esdecir tomando como base una reacción ácido-base.

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Ahora si preparamos o tenemos una solución de un agente oxidante ¿será posibledeterminar su concentración?

3. PROBLEMA

¿En que se fundamenta la determinación de la concentración de una solución deagente oxidante?

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo general

Conocer y Explicar el fundamento para determinar la Concentración de una solu-ción de agente oxidante.

4.2 Objetivos específicos

Reconocer agentes oxidantes y agentes reductores Efectuar cálculos estequiométricos Preparar solución de agente oxidante Aplicar la técnica de Titulación

5. HIPÓTESIS

Es posible determinar la Concentración de una solución de agente oxidante me-diante la técnica de Dilución, si se toma como base una reacción de óxido reduc-ción.

6. EXPERIMENTACIÓN

Experiencia Nº 1: preparación de una solución de Permanganato de Potasio

Calcular la masa de permanganato de potasio KMnO4, que se requierepara preparar 200 ml de una solución aproximadamente 0,020M

Sobre una luna de reloj, pesar en una balanza la masa de KMnO4 re-querida.

Disolver la masa pesada en un vaso con unos 60 ml de agua destilada,asegurar la completa disolución del soluto, con la ayuda de una varillade vidrio e ir trasbasando a la fiola de 200 mL de capacidad.

Enrasar la fiola con agua destilada con hasta la marca de aforación

Experiencia Nº 2: Titulación de solución de KMnO4

Colocar en una bureta solución de KMnO4 preparada, asegurar el co-rrecto llenado de la bureta.

En un matraz enlermeyer disolver la masa de 0,20 gramos de oxalatode sodio Na2C2O4 con 50 mL de agua destilada y 50 mL de solución deácido sulfúrico 1N.

Titular la solución de KMnO4 con oxalato de sodio, observar la decolo-ración de la solución de permanganato de potasio y detener la Titula-ción desde la primera gota de Permanganato de potasio que no se deco-lora y tiñe la solución en el matraz de titulación.

7. RESULTADOS

La reacción química que representa este cambio es:

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KMnO4 + Na2C2O4 + H2SO4 MnSO4 + CO2 + Na2SO4 + K2SO4 + H2O

El Mn de estado de oxidación 7+ se lleva a Mn de estado de oxidación 2+ El Carbono de carga 3+ pasa a carbono de carga 4+ De color es la solución de permanganato : De color es la solución del Ión de Manganeso (II) ¿Cuál es el agente oxidante y cuál es el agente reductor?

¿Cuál es la reacción balanceada?

¿Cuál es el volumen gastado de solución de permanganato de potasio parareaccionar con los 0,20g de oxalato de sodio?

¿Cuántas moles de de permanganato de potasio reaccionaron?

¿Cuántas moles de de permanganato de potasio habrán en 1 litro de la so-lución?

¿Cuántos equivalentes gramos de permanganato de potasio hay en 1 litrode la solución?

Titulación Masa deNa2C2O4

Volumengastado deKMnO4

Moles deKMnO4 re-accionaron

Molaridadde soluciónde KMnO4

Normalidadde soluciónde KMnO4

1 0,20 g ml

2

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GRAFICAR LA EXPERIENCIA DE TITULACIÓN

2. ASPECTOS TEÓRICOS

Reacciones REDOX.- Son aquellas en las cuales sustancia varían de estado de oxida-ción. Ocurren simultáneamente dos semiprocesos:

La oxidación : Cuando una sustancia aumenta su estado de oxidación debido a lapérdida de electrones. Fe – 3 e- Fe3+

La reducción: Cuando una sustancia disminuye su estado de oxidación debido a quegana electrones………..S + 2 e- S 2-

Agente oxidante: Cuando una sustancia se reduce causa una oxidación. Los agentesoxidantes más usados son el permanganato de potasio, el dicromato de potasio, elácido nítrico entre otros.

Agente reductor: Cuando una sustancia se oxida causa una reducción.

Las reacciones de oxido reducción pueden ser Intermolecular, Intramolecular y dedismutación. Los metales son los agentes reductores más comunes pues tienden aoxidarse.

Concentración molar o molaridad (M). Indica el número de moles de soluto que seencuentra disueltos en 1 litro de solución.

Concentración normal o normalidad (N). Indica el número de equivalentes gramosde soluto disueltos en 1 litro de solución.

Titulación. Técnica mediante la cual se valora soluciones de concentración descono-cida haciéndola reaccionar con otro reactivo que se toma como patrón.

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9. CONCLUSIONES

9.1 Con respecto a la hipótesis

Se verificó que para determinar la concentración de una solución de un agente oxi-dante es necesario aplicar la técnica de titulación basándose en un reacción de óxido-reducción.

9.2 Con respecto a los objetivos

Fue posible conocer experimentalmente que las titulaciones de soluciones de agentesoxidantes es posible mediante una reacción de Redox, en la cual la solución problemade un agente oxidante como el permanganato de potasio reacciona con una masa fijade un agente reductor como el oxalato de sodio.

Los cálculos Estequiométricos se basaron en la reacción balanceada por el método delcambio de estado de oxidación (Redox), se determinó las moles de permanganato quereaccionaron en forma equivalente con la masa usada de oxalato de sodio, y con esteresultado y con el volumen gastado de la solución preparada de permanganato de po-tasio para titular al oxalato se pudo determinar su concentración molar y normal

Se preparó adecuadamente la solución de permanganato de potasio y se aplicó latécnica de titulación en forma correcta.

9.3 Con respecto al problema

Después de la experimentación y del estudio de los aspectos teóricos podemos afirmarque la para determinar la concentración de una solución de un agente oxidante debe-mos aplicar la técnica de la titulación sometiéndola a una reacción de óxido reduc-ción.

9.4 Con respecto a lo aprendido

La clase nos ha llevado a comprender las reacciones Redox, los procesos de oxidacióny reducción ocurren en forma simultánea, es decir si hay una oxidación es por queestá ocurriendo una oxidación , debido a ello es que si tenemos una solución de unagente oxidante cuya concentración nos es desconocida, podemos determinar su con-centración haciéndola reaccionar con una masa conocida de un agente reductor, asítambién podemos concluir que en caso de tener una solución agente reductor podría-mos determinar su concentración al hacerla reaccionar con una masa conocida de unagente oxidante.

De las observaciones realizadas podemos concluir también que el micro sistema natu-ral influye y esta relacionado con el macro sistema natural, es decir por ejemplohemos observado que la solución de permanganato de potasio es de color púrpura y lasolución del Ión de manganeso ( II ) es incolora, esto es el cambio observable lo ma-cro, el cambio en lo micro, lo no observable, es que ha ocurrido una transferencia de5 electrones por cada mol de ión permanganato : Mn 7+ + 5 e - Mn 2+

9.5 Con respecto a la aplicación

La técnica de titulación por óxido-reducción podemos aplicarla en los aná-lisis químicos

Las reacciones Redox se aplican además en proceso tecnológicos como laelectroquímica, es decir en procesos de electrólisis para la descomposiciónde sustancias y en los procesos de las pilas y baterías.

10. Bibliografía

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VIDA SALUDABLEEN EL TERCER MILENIO:

UN RETO PERMANENTE DELA EDUCACIÓN FÍSICA

DAVID CIENFUEGOS ADRIANZÉNProfesor de Educación Corporal

En el año 2001, en el Centro Educativo deAplicación “Pedro Ruiz Galo” de Lamba-yeque, a partir de la asignatura de Educa-ción Corporal se introdujo en el plan deestudios las “Técnicas de relajación” con elpropósito de incorporar en la escuela con-tenidos relacionados con la salud corporal,mental y muscular. Estos contenidos esta-ban ligados a problemas de tipo psico-somático, como el estrés, la angustia, ladepresión, etc., trastornos que repercutenen el desempeño académico y laboral delindividuo, afectando sus relaciones inter-personales. Es preciso indicar que la pre-sencia de estos trastornos terminan afec-tando no sólo al ser individual sino tam-bién a los integrantes de su entorno inme-diato: familiar, vecinos, colegas de trabajo,etc.

La situación antes descrita no escapa alniño y al adolescente en tanto que éstostambién están expuestos a múltiples pre-siones. Incluso se han reportado casos deniños sumidos en profundos estados dedepresión o angustia. Y es que muchasveces tanto los padres como los profesoresconvierten la actividad educativa en unaactividad que al niño le inspira temor y enotros casos repulsión.

1. Realidad y reto:por una educación corporal

Acerca de la escuela, llamada a respondera las demandas sociales, así como a lasnecesidades de los niños, niñas y adoles-centes, cabe interrogarse: ¿qué estáhaciendo en este contexto de reforma edu-cativa?, ¿cuáles son las alternativas claras

y viables orientadas a la superación de estarealidad?

A pesar de las propuestas educativas comoel nuevo enfoque, la escuela pública pe-ruana permanece sumida en una profundacrisis que indudablemente termina afectan-do la calidad del servicio que brinda. Seperjudica de este modo la formación demiles de niños y adolescentes peruanos quea resultas son sus “usuarios” por excelen-cia.

Si bien la problemática demanda una res-puesta integral y holística, el área de Edu-cación Física es una de las que más podr-ían aportar en este propósito. Sin embargo,existe mucho descuido en el desarrollo dela misma. Su práctica se ha visto reducidaen muchos casos a ser una extensión delrecreo.4

La búsqueda de un mayor aprovechamien-to del cuerpo a partir de la exploración desus potencialidades casi no existe. Muchomenos el cómo aprender a propiciar undescanso adecuado del organismo, despuésde aprovechar todas las potencialidadespersonales.

En este sentido la rutina de EducaciónFísica por lo general se reduce al tomadode lista, la revisión del uniforme (si al-guien no lo tiene simplemente es instado asentarse y es sancionado), dar cinco o seis

4 No podemos dejar de reconocer que existen muchosprofesores de Educación Física que asumen con respon-sabilidad el desarrollo de su respectiva área, pero casisiempre son la excepción de la regla.

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vueltas al campo y terminar con un partidode fútbol en el caso de los varones y vóleyen el caso de las mujeres.5

2. Experiencia en el Centro Educativode Aplicación Privado “Pedro Ruiz Ga-llo” de Lambayeque

2.1. Antecedentes

Sin lugar a dudas uno de los grandes retosque la escuela nos plantea, era innovaralgunas capacidades de las habilidadessociales. Cambiarle el curso al área era unanecesidad permanente ya que los alumnostenían otra visión y expectativas acerca dela asignatura. En líneas generales se obser-vaban a los alumnos que se mostrabanrenuentes al cambio debido a que proven-ían de diferentes escuelas donde practica-ban fundamentalmente los deportes popu-lares (fútbol, vóley y básquetbol) a travésde la Educación Física.

Para la enseñanza/aprendizaje de algunoscomponentes de las habilidades socialesdesde la Educación Corporal y Emocionalera necesario disponer de un modelo decontenidos que sirvan de guía o referencia.Una revisión bibliográfica exhaustiva nosmostró diversos modelos de contenidos, enfunción de diversos autores que han des-arrollado trabajos sobre esta área. Los mo-delos difieren unos de otros en función delos criterios metodológicos adoptados parala clasificación.

Algunos autores tipifican los contenidos enfunción de las habilidades que son necesa-rias en las interacciones sociales (Nelly1987; Monjas 1993; Valles 1994). Otrosautores sin embargo utilizan los tres siste-mas de respuesta (conductual, cognitiva yfisiológica).

5 Uno de los argumentos más frecuentes de losdocentes de Educación Física es la falta de infraes-tructura y material deportivo en las escuelas dondetrabajan. Consideramos que se debe asumir unaactitud reflexiva para dar solución a los problemasvaliéndose de los recursos de su contexto.

2.2. Componentes de las habilidadessociales

Considerando que los componentes de lashabilidades sociales son no verbales, para-lingüísticos, verbales, cognitivos, psicofi-siológicos (relajación, respiración), afecti-vo-emocionales (expresión de emociones,control de la ansiedad, habilidad de relaja-ción), optamos por desarrollar esto último.

2.3. Proceso metodológico para el desa-rrollo de las técnicas de relajación

¿Qué es la relajación?

Es una capacidad física que consiste enhacer descansar y relajar una o todas laspartes musculares con el mínimo gasto deenergía nerviosa.

Es aflojar el tono muscular a través dedistintos modos que existen para conse-guirlo.

Primer paso. Para que los estudiantes co-nozcan e interioricen las técnicas de relaja-ción, se elaboró una separata en el cual sefundamentaba la razón de incorporar hábi-tos para el cuidado de la salud.

Segundo paso. La mayoría de las aulasestaba conformada por 35 estudiantes detal manera que se integraban 3 grupos, unprimer grupo se quedaba en el aula pararealizar la práctica, los grupos restantes sedirigían al patio a recrearse.

Con el primer bloque de estudiantes serealizaba la clase de la siguiente manera:(a) realización en el aula de un juego demotivación y calentamiento, el un tiempode 10 minutos; (b) ejecución de la relaja-ción (tiempo 10’). Los estudiantes disper-sos en el aula y en posición de cúbito dor-sal ejecutaban la técnica de relajación.

Material que se utilizó

Almohadilla. Grabadora. Casete (músicade relajación).

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Técnicas utilizadas: experiencias

Existen numerosos métodos físicos y psi-cológicos de producir un estado de relaja-ción. La pregunta que nos planteamos fue:¿cuáles son las técnicas o métodos quedeberíamos incluir como contenidos deenseñanza-aprendizaje?

Realizando una investigación exhaustivaencontramos técnicas desarrolladas por eldoctor Edmund Jacobson, uno de los pri-meros y más adelantados investigadores enel campo de la relajación y del doctor Her-bert Benson.

Relajación progresiva

La relajación progresiva busca relajar, losmúsculos esquelatales voluntarios por me-dio del control consciente. La técnica sepractica en un ambiente tranquilo y conactitud pasiva. Se contrae mucho unmúsculo, y luego se relaja súbitamente.Como consecuencia la persona se percatadel contrate entre la sensación de tensión yla tensión de relajación. Después la perso-na relaja un conjunto muscular a la vez enun orden sistemático desde el pie hasta lacabeza o desde la cabeza hasta el pie.Gradualmente, todo el cuerpo es relajadode forma progresiva. Con una prácticaprudente, y esmerada, uno puede llegar arecordar las menores contracciones yaprender a evitarlas logrando así el másprofundo grado de relajación posible (Ja-cobson 1938).

Ejemplo

Acuéstese sobre su espalda en el piso, so-bre una superficie firme.Tense los músculos en su pie y tobilloderecho ahora relájalos.Repita el ejercicio con su pie y su tobilloizquierdo.Tense los músculos de la pantorrilla, pri-mero uno y luego el otro, relájelos.

Tense los músculos de los muslos y reláje-los.Tense los músculos de las nalgas y reláje-los.Continué hacia arriba, trabajando por tur-nos los músculos del abdomen, del pecho,espalda y hombre.Ahora trabaje con los bíceps, los antebra-zos y las manos.Por último haga lo anterior en el cuello, lamascarilla, la cara, la frente y el cuerocabelludo.

Otros métodos que se pueden utilizar

Técnica de relajación de Herber Benson

Objetivo

Útil para afrontar de modo específico senti-mientos de ansiedad y nerviosismo.Relajarse después de un día agotador.

Posición

Decúbito dorsal.

Imaginería

Ofrece a los estudiantes experiencias de centra-ción que les ayude a sentirse bien.

Ejercicio de yoga (la respiración y flexibili-dad)

Ventajas

• Podemos afirmar que la mayoría de loschicos se sentían mucho mejor, relajados,tranquilos al practicar las técnicas de rela-jación.

• Algunos chicos manifiestan que sus padresllegaron a practicar los ejercicios de yogaterapia, mostrándose interesados por e granvalor para el cuidado de su salud.

• Aprendieron a sentir más control sobre símismos.

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NEMOTECNIADE MEMORIZACIÓN

TÓSER 22

TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZOProfesor de Razonamiento Verbal

¿Qué es el Método Tóser 22?

Aparentemente el título del método Tóser22 para muchos puede generar en su planoconceptual la idea de TOSER veintidósveces hasta poder aprender algún términonuevo; pero no es así TOSER es un térmi-no proveniente de la composición delnombre del autor TO → TOMÁS y SER→ SERQUÉN. ¿Por qué 22? Porque dichométodo se encuentra ordenado en veintidóscapítulos, esta vez, llamados episodios.

¿Cómo nació?

Durante mi primera clase en el año 1997en un salón con alumnos de 16 a 17 añosde edad, tenía temor de presentarme anteellos y además estaba en esos momentosconcursando para ocupar una plaza deRazonamiento Verbal. Ante la presencia decincuenta rostros y dos tutores que meevaluaban, un 13 de octubre del año men-cionado, me atreví a decir:

“Jóvenes estudiantes:Tengan todos ustedes buenas tardescréanme que me he quedadoabstraído, absorto, alelado y abismadocuando al ingresar en esta aulapude descubrir en sus ojos un espíritumancebo, efebo, núbil y puerilde querer superarse y poder recorrerpor el luengo sendero que el destino nostiene preparado y que con ahínco ycon carpanta de sabiduría, descubriránen ella el pipiripao perfecto para su cerebroy así maña más tarde terminen siendolos personajes más ínclitos y eximios queel Perú necesita”.

Créanme que en ese momento el aula guardóun silencio total y luego se miraron entre sí ysonrieron. En ese momento pude darme cuentaque recreando y contextualizando las palabrasnuevas ellos, tenían la motivación de quererdescubrir que es lo que les quería decir y luegoasimilarla para que posteriormente le tome elpelo al compañero que había faltado ese día.

¿En qué consiste?

Consiste en enriquecer el vocabulario léxico delas personas pero no dando un sinónimo comobeodo y luego su significado sino que en elmétodo Tóser 22 puedes empezar tus clasescantando pequeñas estrofas de canciones,hacerles leer poemas o historias creados por elautor, con el único objetivo de familiarizar alestudiante con un amplio bagaje lexical quepor el momento puede desconocer debido alpoco uso que nosotros los hablantes podemosdar a estas palabras, por ejemplo:

Ejemplo 1. Al alumno se les interroga: ¿hanescuchado la siguiente canción?

Voy ha pedirtede hinojosque regreses, junto a mípor que soy de ti y te quiero comoantes mucho más (Bis).

Ejemplo 2.Dicen que los hombresno deben plañir por una mujerque ha pagado mal…

Ejemplo 3.Yo vendo unos ojos brunosquien me los quiere comprarlos vendo por sugestivos

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porque me han pagado mal.

Ejemplo 4.Ojos cerúleos no hipesno hipes ni tengas amores.

Ejemplo 5.(Si los alumnos son amantes de la música ac-tual)y yo estoy aquíbeodo y oratey mi corazón mentecatosiempre fulguraráy yo te amaréperpetuamente...

Ahora te hago una pregunta: ¿es necesarioque te dé el significado de las palabrassubrayadas en los ejemplos? Pues no ver-

dad, ya que el contexto hacen que las pala-bras puedan ser entendidas o en todo casoel lector puede terminar infiriendo su signi-ficado. La música es para mí el comple-mento de mis clases, cantando los alumnosaprenden nuevas palabras que les permi-tirá en algún momento o situación comuni-cativa usarlas adecuadamente. Creo queallí está el detalle, que el alumno se décuenta que existen muchísimas palabrasque en nuestro nivel cultural de lengua aúnno las tenemos y para ello he creído con-veniente usar las canciones, los poemas yrelatos breves, creando contextos o situa-ciones de manera intencionada con el úni-co propósito de familiarizarlo con nuevaspalabras para incrementar su repertorioléxico.

Lee las siguientes palabras y luego subraya las que conozcas:

- Zamacuco- longincua- estío- canícula- reminiscencia- blondo- carmín

- cerúleos- tersas- mutismo- recóndito- gimoteando- insania- utopía

- orate- tétrica- genuina- hinojos- beldad- perpetuamente- hesitar

- pretérito- conmemorar- afortunado- quid- acepción- beodo- plañir

¿Qué sucede en tu plano mental?, ¿logras reco-nocerlas o al menos inferir su acepción? A horapresta atención a lo siguientes indicaciones:

Primero: lee atentamente el siguiente poema

Lontananza…

Como un zamacuco,mi mente se comporta ahoradespués de la longincua distancia que nos se-parala estación del estío está por regresarla canícula otra vez se pondrá a molestarpero ella....

Así haga reminiscencia de su pelo blondosus labios color carmín, sus cerúleos ojos,sus tersas manos ....así mi voz guarde mutismo,dentro de lo más recóndito de mi serasí mis venas gimoteando estén por su ausen-tismo

sé que ella hoy no va ha volver.

Que es una insanialo que voy ha cometero es una utopíaque me toca deshacercomo un orate que al quitarle su sueñose ve envuelto en una tétrica realidad

Ahora quiero volver a amarde manera genuinapor eso me pongo de hinojosfrente a su beldad que es mi altarque perpetuamente en mis brazos muy prontoestaráa pesar que sus palabras me hacen hesitarproducto de un pretérito amor que ya no quie-ro conmemorarpor lo afortunado que fue en un carnaval,el quid de su ausencia ahora no lo logro encon-trarsolo encontré una nueva felicidad

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que me hace entender la acepción de lapalabra amarno estoy beodo, lo escribo porque es partede mi sentir,pero mejor termino, porque tengo ganasplañir .

Por: Tóser

Segundo: trata de entender el sentido quelas palabras han adquirido en el texto leído.

Tercero: trata de colocar el significado delas palabras que se obvian a continuación,teniendo en cuenta el contexto que se pue-de apreciar en el poema leído:

LontananzaComo un .............,mi mente se comporta ahoradespués de la .............. distancia que nosseparala estación del ....... está por regresarla ......... otra vez se pondrá a molestar

Pero ella....así haga .............. de su pelo ..........sus labios .........., sus ............. ojos,sus ......... manosasí mi voz guarde ..........,dentro de lo más ............ de mi serasí mis venas ........ estén por se ausentismosé que ella hoy no va ha volver.

Que es una ............lo que voy ha cometero es una .............que me toca deshacercomo un .......... que al quitarle su sueñose ve envuelto en una ………. realidadahora quiero volver a amarde manera ...................por eso me pongo de ................frente a su ............ que es mi altarque ......... en mis brazos muy pronto estaráa pesar que sus palabras me hacen ............producto de un ........ amor que ya no quie-ro recordarpor lo .................... que fue en un carnaval,el .........................de su ausencia ahora nolo logro encontrarsólo encontré una nueva felicidadque me hace entender el significado de lapalabra amar

no estoy .................. lo escribo porque es partede mi sentir,pero mejor termino porque tengo ganas de.................

Por: Tóser

Cuarto: lee el poema traducido con las pala-bras que crees que es el significado, según elcontexto en las que se encuentran.

Ahora dime ¿qué sucede cuando las palabras seencuentran en un contesto? Son más fáciles depoder inferir su significado, pues esa es la idea,que el alumno termine familiarizando con todoun repertorio que pueda ir asimilando cada vezque lo observe, lo escuche y luego lo use.

A continuación leerás un poema escrito por unalumno del CEAP “Pedro Ruiz Gallo” de Lam-bayeque, del 2º grado de secundaria, sección“B”, haciendo uso del Método Tóser 22:

Mi despertar

Una mañana con cielo cerúleorecibí un ósculo de mi madre,absorto la quedé mirandoy jubilosa me respondió:¡feliz día! era mi cumpleaños,

Sentí carpanta, no había tomado mi desayunoraudo me dirigí al comedor y jubiloso lo tomé,dejando una mácula en el mantelpor el apuro casi me atorécon mi mutismo, melancólico quedé.

Tuve ganas de gimotear,por no encontrarse papápor mi olvido no me enteré,que por su tedio, en el dormitoriodescansaba como un bebé,

Mi hermano menor como un oratecorría hacia mí, para entregarme su regalolo recibí y raudamente rompí la envolturadescubriendo un portafotos matizado de colo-resluego agregué, ¡qué hermoso es despertar sindesamores!

Autor:Marcial Fernández Effio

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¿Entiendes lo que el ex alumno ha queridoescribir?¿Espero que sí, de lo contrario él se sentirámuy COMPUNGIDO? ...

A continuación lee la siguiente historia ytrata una vez más de reconocer contex-tualmente el sentido que van ha adquirirlas siguientes palabras:

Mejorando nuestro bagaje lexicalcon el Método Tóser 22

Cuando alboreaba un nuevo día un puebli-to situado a una distancia muy longincua,catorce kilómetros al este de Chiclayo seencuentra Tumán, tierra de clima canicu-loso, sobre todo si la estación del estío esla que se encuentra de turno generandotedio a muchos poblador es que no titube-an en ningún instante en acudir a las géli-das aguas de un río llamado “La Kalerita”,solo tomas un carro y raudamente te con-duce al lugar mencionado para que te ba-ñes en sus diáfanas aguas que permitenvisualizar los pececillos que esperan impa-cientemente el pipiripao perfecto que al-gunas personas suelen tirar al río (arrozcocido, migajas de pan, etc) solo con elúnico propósito de ver como la carpantade esas diminutas criaturas hacen presen-ciar un lindo espectáculo, los personajesmás liliputienses son los que terminanaplaudiendo mientras sus padres observande manera absorta la rapidez de los pecespor devorar algo que cae al río, ya seaporque alguien lo arrojó o porque de mane-ra fortuita ha caído. Allí en ese mismolugar observé a una linda niñita de ojosbrunos, labios bermejos y pelo cimbrea-do, mientras el viento jugaba con su blon-da cabellera, era la dulce inspiración quemuchos vates desearían conocerla mance-ba, para inspirarse de su beldad pero solotenía escasos cinco años, todos los domin-gos solía ir a aquel lugar para encontrarsecon Serafín, un pez muy guapo y juguetón,era el más hercúleo de todos los que allívivían, cada vez que Amandita lanzaba unbocado el pececillo tomaba fuerzas parapoder alcanzarlo, ella se divertía mucho,mientras sus tersas manos acariciaban aSerafín.

Todos los domingos era lo mismo bas-taba con llegar y con su cándida voz des-gañitaba diciendo ¡Serafín, ya llegué yaestoy aquí! ¡Serafín no te escondas que yate vi! y el pececillo adiposo lerdamenteascendía hasta chapalear el agua con susaletas. Pero un día algo melancólico suce-dió mientras la tierna niña jugaba con Se-rafín unos hombres que por las caracterís-ticas que tenían parecían estar beodos ovesánicos se les ocurrió pescar para prepa-rar el rico ceviche y de esta manera poderasentar la rica chicha que allí habían toma-do. Amandita se puso a gimotear mientrasque un ardid puesto en aquellas aguas hizoque Serafín en las rancias redes quedeatrapado, el pececito de su hogar habíasido sacado y la falta de oxígeno haría queen pocas horas Serafín quede interfecto.En el rostro de la niña se observó la mu-rria por la pérdida de un amigo y enconopara aquellos viles personajes; de pronto eloxígeno le empezó a faltar a Serafín, laaletita de su diestra ya no la movía, cuan-do la niña grita por última vez unos anima-litos empezaron a relinchar, rápidamenteuna jauría muy feroz se dirigiría hasta elescenario, en las aguas todo un cardumensalió a defender a Serafín. La niña inermeno contaba con nada para defender a suamiguito, solo vio una roca entre el agua yla arena que trataba de ocultarla, sin titu-bear observó el árbol y apunto al panalque allí construían todo un enjambre deabejas, iracundas estas por tal grave dañosalieron y atacaron o los hombres; en eldescuido Serafín se llenó de denuedo yhaciendo un último esfuerzo, saltó del bal-de donde estaba cautivo a las diáfanasaguas, los perros al fin llegaron y termina-ron por darle su merecido a esos dipsóma-nos personaje.

A las pocas horas los padres de Amanditafueron a verla, ella había contenido la res-piración bajo el agua para que las ceñudasabejas no la atacaran y cuando vio a suspadres, nuevamente se puso a gimotear, supadre la cogió entre sus brazos, le dio unósculo y se fueron para nunca más volver.Nunca más volvió a visitar aquel lugar. ¿Yqué pasó con el pececillo? Eso no impor-ta... Yo soy Serafín quien me animé a con-

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tarles esta historia mientras hacía reminis-cencia de aquel día que pasé por un gransusto, si conocen a una niñita llamada

Amandita, no duden en decirle que la espe-raré en un río llamado “La Kalerita”.

PRÁCTICA1.1. SINONIMIA LÉXICA: A continuación marca la opción que es sinónimo de la palabra matriz.

1. FORNIDOa) tísicob) fortuitoc) furtivod) hercúleoe) alborear

2. ADIPOSOa) plétorab) gordurac) mofletudod) sumoe) magro

3. FORTUITOa) sutilb) casualc) vaticinard) ocultoe) destruir

4. GIMOTEARa) gotearb) llantoc) tristezad) llorare) voltear

5. BEODOa) borracherab) sobrioc) ladrónd) contumaze) etílico

6. DIÁFANOa) alborearb) caliginosoc) transparented) latentee) tranquilo

7. INDULTOa) condonarb) exoneraciónc) perdónd) gravaneme) gravamen

8. TEDIOa) autob) poderc) cansanciod) energíae) fuerza

9. VESANIAa) utopíab) cuerdoc) ironíad) locoe) demencia

10. ARDIDa) treterab) arteroc) agorerad) pindongae) trampa

11. MURRIAa) tirriab) taciturnoc) compungidod) tristee) melancolía

12. ORATEa) locurab) cuerdoc) demenciad) pencoe) loco

13. DIÁFANOa) novelab) doctorc) galenod) claroe) trágico

14. LONGEVOa) jovenb) reciénc) ancianod) flacoe) ancianidad

15. DUDARa) alterarb) sudarc) calentard) titubeare) molestar

16. CANÍCULAa) fastidiadob) gélidoc) tórridod) calore) verano

1.2. SINONIMIA PAREADA

17.1. Estío ( ) Etílico2. Beodo ( ) Loco3. Orate ( ) Verano

a) 1,2,3b) 3,1,2c) 2,3,1d) 1,3,2e) 3,2,1

18.1. Blondo ( ) Suave2. Terso ( ) Cerúleo3. Celeste ( ) Rubio

a) 1,2,3b) 3,1,2c) 3,2,1d) 2,3,1e) 1,3,2

19.1. Genuino ( ) Triste2. Beldad ( ) Ilusión3. Tétrica ( ) Belleza4. Utopía ( ) Puro

a) 3,4,2,1b) 1,3,4,2c) 2,3,1,4d) 3,1,2,4e) 4,3,2,1

20.1. Mustio ( ) Orate2. Razón ( ) Reminiscencia3. Ido ( ) Silencio4. Recuerdo ( ) Quid

a) 3,1,4,2b) 3,4,2,1c) 4,3,2,1d) 3,4,1,2e) 4,2,3,1

21.1) fortuito ( ) turgente2) furtivo ( ) casual3) adiposo ( ) anacoreta4) cenobita ( ) abstruso

a) 1,3,2,4b) 3,2,4,1c) 3,1,4,2,d) 3,2,1,4e) 4,2,1,3

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22.1) filántropo ( ) egoísta2) misántropo ( ) dipsómano3) pindonga ( ) adivina4) pitonisa ( ) golfa5) beodo ( ) dadivoso

a) 2,5,4,3,1b) 3,4,1,2,5c) 5,4,3,2,1d) 4,3,2,1,5e) 4,3,2,1,5

1.2. SINONIMIA CONTEXTUAL

A continuación marca la opción que es sinónimo de lapalabra subrayada (s)

23. "El soldado inerme se llenó de osadía y se en-frentó a su enemigo".

a) herido - valorb) desarmado - valentíac) enojado – angustiad) cobarde - optimismoe) astuto – ingenio

24. "Pepe Lucho era un hombre socarrón, pero lohacía con mucha parsimonia.

a) astuto - cuidadob) malvado - ambiciónc) inteligente - humildadd) burlón -circunspeccióne) tímido – mesura

25. "Para resolver el quid del asunto, se necesitabaun documento fehaciente.”

a) dificultad – falsob) nudo – ilegítimoc) motivo – originald) problema – apócrifoe) caso – falaz

26. "Ese joven imberbe tenía un carácter iracundo."a) barbudo - durob) peludo - cruelc) lampiño – coléricod) morigerado - tozudoe) desbarbado - dulce

27. “Se comprobó el latrocinio, no se trataba de uninfundio.

a) restitución – patrañab) robo – verdadc) hurto – mentirad) estafa – autenticidade) dédalo - ofensa

1.3. SINONIMIA SIGNIFICATIVA

28. LACÓNICOa) Que tartamudea al leerb) Que habla o escribe brevec) Que habla o escribe muchod) Que miente al hablare) Que redunda al escribir

29. SUMOa) Jugo de limónb) Máxima autoridad eclesiásticac) Decir muchas mentirasd) Hablar en rodeose) Operación matemática.

30. HIPÉRBOLEa) Figura retórica de comparación tácita

b) Licencia poéticac) Regla ortográficad) Figura literaria de exageracióne) Figura Narrativa

31. OSADOa) Que manifiesta excesivos escrúpulosb) Escaso de entendimientoc) De extremo valord) Contenidos en un mismo sobree) Envoltorio bien dispuesto

32. XENOFOBIAa) Deseo de casarseb) Temor a quedarse solteroc) Temor obsesivo a los extranjerosd) Temor a ver sangree) Miedo a lugares húmedos

II. SERIES INLCUYENTES POR SINONIMIA

33. YERMO, ERIAL, ESTEPA, PÁRAMO,....a) yerrob) ferazc) infértild) cresoe) yerto

34. INOPIA, ESCASO, INSUFICIENTE,...

a) exíguo b) moderadoc) desequilibrado d) pletóricoe) demarcado

35. TITILAR, TREMULAR, TIRITAR,...a) enredar b) evidenciarc) factible d) aterire) titubear

36. ARTEFICIO, AÑAGAZA, TRIQUIÑUELA,...a) prohibición b) arteríac) venia d) congojae) exégesis

37. LONGEVO, PROVECTO; ÍNSULA,...a) bosque b) páramoc) isla d) sabanae) averno

38. INANAE, BIZANTINO; EXIGUO, …;... , CONGOJA

a) corto, escasezb) abstemio, mezquindadc) frugal, nutridod) copioso, indigentee) escaso, tristeza

39. ... NEÓFITO, IMPERITO, BISOÑOa) Nóbel b) Inhábilc) ducho d) impertérritoe) curtido

40. CUESTA, ESCARPA, BARRANCO, …a) planicie b) llanoc) colina d) precipicioe) falda

41. ABYECCIÓN, … ; … , PRESUNCIÓN.a) honestidad, altivezb) candidez, arroganciac) maldad, llanezad) bajeza, soberbiae) perversidad, transigencia

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SERIES INCLUYENTES POR ANTONIMIA

42. APÓSTATA, INCRÉDULO, SACRÍLEG0: …a) iconoclasta b) sectarioc) asignatario d) desleal e) ortodoxo

43. PERFECTO, SUBLIME, ESTUPENDO: …a) ideal b) ordinario c) arquetipod) poético e) utópico

44. OBTURAR, OCLUIR, DIFICULTAR: …a) facilitar b) fracasarc) embarazar d) cegare) frustrar

45. EMBUSTERO, TROLERO, FALSARIO: …a) honradez b) chapucerod) mendaz d) formale) veraz

46. HOLGAZÁN, … ; CERTIDUMBRE, …

a) flojera, inseguridadb) Incoherente, medrosoc) diligente, dudad) raudo, inciertoe) apocado, verídico

47. ... , PEDANTE; PROLIJO, ...a) díscolo, bucólicob) cesación, sabelotodoc) perenne, inteligented) sencillo, LACÓNICOe) discontinuar, Sabio

48. TÓRRIDO, SECO, GANDUL; … , …. , …a) álgido, creso, zánganob) helado, denso, afanosoc) tibio, grueso, activod) frío, obeso, aplicadoe) congelado, gordo, trabajador

IV. TÉRMINO EXCLUIDO

POR SINONIMIA

49. UMBROSOa) caliginosob) nebulosoc) oscurod) límpidoe) sombrío

50. OBSTINADOa) tercob) porfiadoc) recalcitranted) tozudoe) veraz

51. VALETUDINARIOa) tísicob) magroc) enjutod) éticoe) escuchimizado

52. ESTRATAGEMAa) paladínb) trampac) añagazad) triquiñuelae) treta

53. DIATRIBAa) oprobiob) afrentac) inventivad) ofensae) baldón

54. FELONIAa) alevosíab) desidiac) infamiad) insaniae) infidelidad

POR ANTONIMIA

POR CULTURAGENERAL

61. CAPITALESa) Quitob) La Pazc) Parísd) Río de Janeiroe) Bogotá

62. SEUDÓNIMOSa) Martín Adánb) Gabriela Mistralc) Rubén Daríod) Pablo Nerudae) Antonio Machado

63. CÁNIDOSa) hienab) onzac) chacald) zorroe) coyote

55. SOBRIOa) beodob) dipsómanoc) ebriod) parcoe) achispado

56. EPÍLOGOa) prólogob) prefacioc) proemiod) prontuarioe) prolegómeno

57. LOAa) afrentab) oprobioc) inventivad) libeloe) baldón

58. SURa) borealb) septentrionalc) nórdicod) antárticoe) norte

59. LONGEVOa) mancebob) efeboc) núbild) adolescentee) protervo

60. ANÓNIMOa) reputadob) egrégioc) célebred) ufanoe) eximio

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TOSERGRAMAINSTRUCCIÓN: Diviértete con el entretenido Tosergrama. Busca las palabras que se encuentran en la parte inferior, y aprende su significado.

Z N R A V E B I G R A C I A J M R Z O U Y J N B R T E S O ÑC O S J P S Q P E I Q R A E B U T I T L B K L S O X W R Y ED A A A B S O R T O A S H Y O Y E S C E M I O R T A T Ñ O AZ S D P Q O U K P N T F A T Y R U O B U N E C O N T C A G BG N F B U D J I L R I S E A Z A O U Z A L U Z E Z I E O S OC A P O I A G K M E H U E H F Y T Z M U U A E A S M R R C HR P K T D M Z A U V S T M S R X E L R T T Ñ K G Z O B O A YS H O O E D B W R A H C E C A M U E K Z S T Z S V D Ñ O E ZC B F A K A U U V B A L L E N K C J M E P Z T E K O A R D AH L P O Z B Z A G S S F O M C O S C U L O H G O Ñ S B T T AA K I X A E S R A N A L E M A A E F M Z K N O Ñ K I O S A OC N G A R R Z A Z I Z H O P C C R I N R O Ñ G O G J I B I oH S M E I R O Z U A W N I Ñ H L U P A L E T O R R U F K F LA K E O D I W A Z E X R N O E H L L A Z O Z A O R R N O M OR B O M E M V M A O I Z Z P L S O L A N A C I T D A D L E BA A L K M O V A P P R M A L A N T U H E T A L D I A N A L AD N E T I O X C I Q I H O Z B Z L I O I S A M a C U C O O QM Z F T T A Z P J G D N R U A B P N O A N U T O R Z N A N UN P E I O E A B E O D O G U D A L S H K J O U V W D C H G EI B B O I M O L U N V U O U R R H A C L A U J T O I O R I TD N O Z X A I Z A R C E U L E L C N Z M E C U O B A C O N EO P L J O D Z G Z O D O R A T E G I F A N A Z T S L M Z C AA R I D O Z T L T R T O V U M R U A U A R Z T J O S A O U DC S R K U C Q U U B E R M E J O S B R Z F C F A I T I R O OM L Z M J K R B L Q R Z H F O Z R F A F O T A T R A L C H RR J K L M E I M E R E M I N I S C E N C I A U I T X O R I OO I J K M S E M P I T E R N O A Z Q R S O M H A L I O Z A C

ABAD (Rector)ABSORTO : (Asombrado)ACECHAR : (Vigilar)ALTRUISTA: (Solidario)AMELANARSE: (Enamorarse)ÁRIDO: (infértil)ASUETO: (Recreo)AVERNO: (infierno)BAQUETEADO: (Experimentado)

BELDAD: (Belleza)BERMEJOS: (Rojos)FRANCACHELA: (Comida)GAZUZA: (Hambre)GÉLIDO: (Frío)BLONDO: (Rubio)BEODO: (Borracho)BURDO: (Grosero)CARPANTA: (Hambre)

CERÚLEOS: (Azules)CHÁCHARA: (Conversación)ESTÍO: (verano)ESCUETO (Breve)ERUDITO: (Inteligente)EFEBO: (Joven)FAUSTO: (Alegre)GIMOTEAR: (Llorar).HINOJOS: (Rodillas)

HIPAR: (Llorar )INSANIA: (Locura)LONGEVO: (Viejo)LONGINCUO: (Lejano)MÁCULA: (Mancha)MUTISMO: (Silencio)ÓBICE: (Obstáculo)ORATE: (Loco)

ÓSCULO: (Beso)PALETO: (Tonto)PENCO: (Caballo)PIGMEO: (Enano)PINGÜE: (Gordo)PIPIRIPAO: (Comida)QUID: (Razón)REMINISCENCIA: (Recuerdo)

SEMPITERNO (Eterno)SODOMITA: (Amanerado)TENUE: (Frágil)TITUBEAR: (Dudar)UBÉRRIMO : (Productivo)VERBIGRACIA: (Ejemplo)ZAMACUCO: (Idiota)

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LEXICOLOGÍA (ACEPCIONES) 57. ERUDITO: (Instruido en varias artes,ciencias u otras materias.

58. EXUDAR: Dejar que salga por sus poros osus grietas un líquido viscoso.

59. EXULTAR: Mostrar alegría, gozo o satis-facción.

60. FAUSTO: (Feliz, afortunado.)61. FOGUEAR: Acostumbrar a alguien a las

penalidades y trabajos de un estado uocupación.

62. FORAJIDO: Delincuente que anda fuerade poblado huyendo de la justicia.

63. FORNICAR: Tener cópula carnal fuera delmatrimonio.

64. FRANCACHELA:(Reunión donde sedivierte comiendo y bebiendo.)

65. FULGURAR: Brillar, resplandecer, despe-dir rayos de luz.

66. GAZUZA: (Hambre)67. GÉLIDO: (Helado, muyy frío)68. GIMOTEAR: (Hacer los gestos del llanto

sin llegar a él.)69. GOLONDRINO: Hombre que anda de una

parte a otra cambiando de morada comola golondrina. Desertor.

70. HINOJOS: (Rodilla, parte de unión delmuslo y de la pierna)

71. HIPAR: (Llorar con sollozos semejantes alhipo.)

72. IMPROPERIO: Injuria grave de palabrapara echar a alguien en cara algo. Ofen-sa, oprobio, afrenta.

73. INQUIRIR: Indagar o examinar cuidado-samente algo.

74. INSANIA: (Locura, privación del juicio.)75. LONGEVO: (Muy anciano o de larga

edad.)76. LONGINCUO: (Distante, lejano, apartado.)77. MÁCULA: (Mancha de suciedad.)78. MANCEBO: (Mozo de pocos años.

Adolescente)79. MUTISMO: (Silencio voluntario o impues-

to.)80. ÓBICE: (Obstáculo, embarazo, impedi-

mento, estorbo)81. ORATE: (Persona que ha perdido el juicio.

Loco)82. OPÍPARO: Dicho de un banquete o comi-

da. Copioso83. ÓSCULO: (Beso de afecto.)84. PALETO: (Persona o cosa rústica o grose-

ra.)85. PEDESTRE: Que anda o se hace a pie.

Vulgar, inculto.86. PENCO: (Caballo flaco.)87. PIGMEO: (Muy pequeño. Enano)88. PINGÜE: (Gordo o mantecoso.)89. PIPIRIPAO: (Convite espléndido y magní-

fico. Comida)90. PREMURA: Aprieto, apuro, prisa,

urgencia, instancia.91. PRETERIR: Hacer caso omiso de alguien

o algo .92. PRINGAR: Manchar con cualquier sustan-

cia grasienta. Denigrar, infamar. Com-prometer en algún asunto ilegal.

93. PRINGUE: Grasa que suelta el tocino alsometerlo al calor.

94. QUID: Esencia, punto más importante deuna cosa. Razón

1. ACEPCIÓN: Sentido o significado en que se tomauna palabra.

2. ACIAGO: Infausto, infeliz, desgraciado, de malagüero.

3. ACOMETIDA: Acción y efecto de acometer. Em-prender, intentar, embestir.

4. ACRE: Áspero y picante al gusto y al olfato como elolor y sabor del ajo.

5. ADREDE: De propósito, con deliberada intención.6. AGLUTINAR: Unir, pegar una cosa con otra.7. AHÍTO: Que padece alguna indigestión o empa-

cho.8. AJUICIADO: Que goza de juicio o prudencia al

actuar.9. ALARDEAR: Ostentación y gala que se hace de

alguna cosa.10. ALBUR: Contingencia o azar a que se fía el resul-

tado de una empresa.11. ALIMAÑA: Irracional. Animal perjudicial a la casa

menor, como la zorra.12. ALTIVO: Orgulloso, soberbio. Erguido, elevado.13. AMBARINO: Perteneciente al ámbar. (Resina fósil

de color amarillo).14. AMBROSÍA: Manjar o alimento de los dioses.15. ANTRO: Caverna, cueva, gruta. Local o vivienda de

mal aspecto o reputación.16. APELAR: Recurrir al o tribunal superior para que

anule una sentencia.17. ÁPICE: Extremo superior o punta de una cosa.18. APOLOGÍA: Discurso de palabra o por escrito en

defensa de una persona.19. A PRIORI: Antes de examinar el asunto que se

trata.20. ASENTAR: Aplanar o alisar, planchado, apisonado.21. ASEPSIA: Ausencia de materia séptica; estado libre

de infección.22. ASIDUO: Frecuente, puntual, perseverante.23. ASOLAR: Destruir, arruinar, arrasar.24. ASONADA: Reunión numerosa para conseguir

violentamente cualquier fin.25. ATURDIR: Causar aturdimiento. Confundir, descon-

certar, pasmar.26. AUDAZ: Osado, atrevido.27. AVARICIA: Afán desordenado de poseer o adquirir

riquezas para atesorarlas.28. AVASALLAR: Sujetar, rendir o someter a obedien-

cia.29. AVIDEZ: Ansia, codicia.30. AVIESO: Torcido, fuera de regla.31. AVIVAR: Dar viveza, excitar, animar, encender,

acalorar.32. ÁRIDO: (Seco, esteril, de poco jugo o humedad.

Sin. infértil)33. ASUETO: (Vacación por un dí o una tarde que se le

da a los estudiantes.)34. AVERNO: (Lugar de los condenador por la justicia

divina. Sin. infierno)35. BAQUETEADO: (Experimentado en un trabajo o

negocio.)36. BAZOFIA: Mezcla de heces, sobras o desechos de

comida.37. BELDAD: (Belleza o hermosura particularmente la

de la mujer.)38. BERMEJOS: (Rojizo)39. BLONDO: (Rubio, de color rojo claro.)40. BEODO: (Embriagado o borracho)41. BURDO: (Tosco, basto,grosero)42. CARPANTA: (Hambre violenta.)

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43. CERÚLEO: (Color azul del cielo despejado. Azul)44. CHÁCHARA: (Abundancia de palabras inútiles.

Conversación insustancial.)45. COARTAR: Limitar, restringir, no conceder

enteramente algo.46. CONGOJA: Desmayo, fatiga, angustia y aflicción de

ánimo.47. COYUNTURA: Combinación de factores y circuns-

tancias que para la decisión de un asunto importan-te, se presenta en una nación.

48. CUITA: Ansia, anhelo deseo vehemente. (Trabajo,aflicción, desventura)

49. DENUESTO: Injuria grave de palabra o por escrito.Tacha, reparo.

50. DISUADIR: Inducir a alguien con razones a dsistirde un propósito.

51. DONOSURA: Donaire, gracia, chiste en hablar oescribir.

52. EFEBO: Mancebo, adolescente de bellezaafeminada.

53. ENTRAÑAR: Introducir en lo más hondo. Contener,llevar dentro de sí.

54. ESTÍO: (Estación de verano)55. ESCUETO (Descubierto, libre , despejado, sin

adornos.Sin. Breve)56.- EFEBO: mancebo, adolescente, de bellezaafeminada.

95. REMINISCENCIA: (Recordar algo quepasó.)

96. SECUELA: Consecuencia o resultado dealgo. Trastorno o lesión. Gente que enaplauso acompaña a alguien.

97. SEMPITERNO (Que durará siempre. Eter-no)

98. SODOMITA: De Sodoma, comete sodom-ía. Homosexual

99. SOPONCIO: Desmayo, congoja.100. SÚBITO: Improvisto, repentino. Precipita-

do, impetuoso o violento en las obras opalabras.

101. TENUE: (Delicado, delgado, débil)102. TITUBEAR:(Indecisión al pronunciar pala-

bras. Dudar)103. UBÉRRIMO: (Muy abundante y fértil.

Productivo)104. VERBIGRACIA: (Ejemplo citado)105. VISLUMBRAR: Ver un objeto tenue o

confusamente por la distancia o falta deluz.

106. ZAHORÍ: Persona perspicaz que adivinafácilmente.

107. ZAINO: Traidor, falso, poco seguro en eltrato.

108.ZAMACUCO: (Persona tonta, torpe y abru-tada.)

109.ZURRONA: Mujer perdida y estafadora.

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MEJORANDO NUESTRO BAGAJE LEXICAL

I. INSTRUCCIÓN

1. Lee y subraya las palabras que desconozcasen el texto leído y luego indaga su signifi-cado.

2. Lee nuevamente el texto y ahora lo com-prenderás mejor

3. Comparte a tus amigos lo que aprendistecon este método de estudio.

EPISODIO Nº 01: Génesis

De pronto tu miradadejó absortoa este efebo corazóntrémulo cuando sonríesdiáfana miradame ha dejado cautivado,me quedo aleladocuando hablasmi respiración sufre un vahído,mi mente trata de buscarla busilis de los que sucede.

Cuando estas a mi ladomi cuerpo empieza a danzar sin ritmomi cuerpo empieza a tiritar,como aquel mendigo,cuando el viento gélidole hacen una broma pesada

Soy un mendigo ahoraporque me siento inopequién sabe si tú tal vez quisieras colaborarcon una pequeña dádiva de amorpara este enamorado y núbil corazón

EPISODIO Nº 02: Reminiscencia

Hago reminiscencia de aquella noche gélidacuando tus translúcidos ojos cerúleosdejaron atónito a este efebo corazón.

Me encanta visualizar los diamantesque irradian bajo tus labios ...yo con la celotipia por dentroporque el viento juega con tu aurífera cabellera...mi corazón sufre una arritmiacuando estoy más cerca de ti.

Un jocoso palique, emitimosy cualquier tema a tu lado siempre es entreteni-do,

El camino es luengo,y la conversación es muy amena,trato de ser lo más dandi ...trato de ser lo más petimetre posiblepero ...tu mirada, tu sonrisa y el viento gélidohacen aterir a este vesánico corazón.

Me comporto como aquél tipo parcoque por primera vez en su vida

bebió un trago de alcohol ;y es que ...tu mirada, tu sonrisa y el vientome han embriagadome siento así...y me he vuelto un crapulosotratando de vencer la utopía de estar a tu lado.

Si Dios te apartara de mílas cosas en esta vidaya no tendrían sentido ...¿tendría sentido acaso?¡a un orate quitarte sus sueños!¡a un beodo quitarle su alcohol!¿tendría sentido? ...¿tendría sentido acaso?¡a la celotipia darte confianza!¡al clima álgido darle canícula!¡al tipo dandi verlo desaliñado!¡o tal vez sentir tirria , cuando aún se sigueamando...!

Disculpen, amigos míosdisculpen la impertinenciasólo hacía reminiscencia

EPISODIO Nº 03: Fortuitamente pasó

Todo empezó aquella tardecuando sus ojos cerúleos me dejaron absortosu diáfana mirada y su pelo blondoprodujo en mi corazón efeboun raudo latir...

Le propuse tener un paliquepero mi cuerpo tremulabaa pesar del clima tórrido que hacía,y eso que la estación del estíoya se había ido...

pero un ángel del cielo esa tarde había caído.

Ella sonreía,y yo guardaba mutismo,sin decir una sola palabra,mi respiración sufrió un deliquiopor la emoción de verla,empecé a sentir carpanta,hasta descubrir queella era el pipiripao perfecto,que alimentaría a este enamorado corazónque por primera vez se comportócomo un orate asustado,cuando lo quieren ducharcomo un beodo desesperado,cuando alcohol no le quieren brindar.

Yo quería gimotear por la emoción de verlaponerme de hinojos y veneraraquella angelical beldadque en una tarde del mes moradole di sin titubearun ósculo en sus bermejos labiosy me convertí en ese díaen su sempiterno enamorado.

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Gracias Dios…por dejar caer un ángel del cieloque acompañe mi caminobendiciendo desde lo altomi destino.

EPISODIO Nº 04: Lontananza

Como un zamacuco ,mi mente se comporta ahoradespués de la longincua distancia que nos sepa-rala estación del estío está por regresarla canícula otra vez se pondrá a molestarpero ella....

Así haga reminiscencia de su pelo blondosus labios color carmín,sus cerúleos ojos ,

sus tersas manos ....así mi voz guarde mutismo ,dentro de lo más recóndito de mi serasí mis venas gimoteando estén por su ausen-tismosé que ella hoy no va ha volver.

Que es una insanialo que voy ha cometero es una utopíaque me toca deshacercomo un orate que al quitarle su sueñose ve envuelto en una tétrica realidad

Ahora quiero volver a amarde manera genuinapor eso me pongo de hinojosfrente a su beldad que es mi altarque perpetuamente en mis brazos muy prontoestaráa pesar que sus palabras me hacen hesitarproducto de un pretérito amor que ya no quieroconmemorarpor lo afortunado que fue en un carnaval,el quid de su ausencia ahora no lo logro encon-trarsolo encontré una nueva felicidadque me hace entender la acepción de la palabraamarno estoy beodo, lo escribo porque es parte demi sentir,pero mejor termino, porquetengo ganas plañir .

EPISODIO Nº 05: Trascordando

Mi memoria aún no ha trascordado de aquellanoche frígida cuando tus , límpidos ojos cerúle-os, dejaron turulato a este pipiolo corazón ;

Me encanta visualizar los diamantesque irradian bajo tus labios ...yo con la celotipia por dentroporque el viento juega con tu aurífera cabellera...mi corazón sufre una arritmia cuando estoy máscerca de ti.un jocoso palique, emitimos,

porque cualquier tema a tu lado siempre es entre-tenido,

El camino se hace vericueto y solo tu mirada ladesvía a una retahíla mientras la conversación esmuy prolija, aprovecho mi verborrea paraser lo más petimetre posible pero ...tu mirada, tu sonrisa y el vientohacen aterir a este insano corazón.

Me comporto como aquél tipo morigeradoque por primera vez en su vidabebió un trago de alcohol ;y es que ...tu mirada, tu sonrisa y el viento álgidoobligan a mi corazón ponerlo en holocausto portu impoluto amor,me siento como un insano, envuelto en su qui-mera de querer amar.

Si Dios te apartara de mílas cosas en esta vidaya no tendrían sentido ...¿tendría sentido acaso?¡a un alienado quitarte sus sueños !¡a un dipsómano quitarle su alcohol !¿tendría sentido? ...¿tendría sentido acaso?¡a la celotipia darle confianza!¡al clima gélido sentirlo tórrido!¡al tipo dandi verlo desaliñado!¡o tal vez sentir animadversión por alguien ,cuando aún lo sigues amando....!

Disculpen, amigos míosdisculpen la impertinenciasólo hacía reminiscencia...

EPISODIO Nº 06: Vana anuencia

Pensé salir incólume aquella tarde de primaveracuando por primera vez fuiste sinceracon un amor genuino que no te lo daba cualquierapero tu pedantería decidió terminarlo a su manera

Utópicamente planeaba un himeneo,pero tengo la repuesta y no lo creocon mi morriña ahora me recreolo compartido, sólo en mi mente lo veo

Tus padres ya habían concedido la anuenciapara que tú y yo nos amemos con demenciapero qué me queda ahora, tener pacienciao vivir sin aire de amor esperando tu presencia

Como un trotamundo de pelo largotengo ahora el corazón amargolanzaste tu afrenta como un dardoqué me queda sólo soportarloMe enteré fortuitamenteentre los paliques de la genteque un nuevo ser habita en tu menteconvenciéndote con su facundia, así de repente.

EPISODIO Nº 07: Finiquitó el amor

Aquel hombre morrudo

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que tu altivo corazón despreciabay que sin verecundia alguna, diatribas propalabassin importarte que su alma quede maculadacon el légamo de tus palabras exacerbadas

Este que ahora brega en sus recuerdos por gustocomo un soldado inerme quiere vencer el mustioque acecha perpetuamente en lo más abstrusode sus sentimientos impolutos.

Ahora queda solo un páramo en el longincuo sendero,ya que la mujer que quierocon su fachenda personalidad ha buscadootro fornido cuerpo y otros brazos

Lo que más iracundia me daes que nunca conmigo fue verazel hombre con quien ella estáes el perfecto burdoque en una efigie debe quedarnunca la sabrá respetarla deferencia y la circunspecciónquisiera enseñarle a ese bribónque una tarde sombría se atrevióa robar de mi jardín a la más bella flor.

EPISODIO Nº 08: El zahorí

Si zahorí hubiera sido en esta vidatal vez un vaticinio ya habríade aquel fugaz amor que aún brillaen el lugar más lúgubre de este día

Permíteme en estos momentoscalmar la fulgurante llama de tu recuerdoque en lo más intrínseco de mi mente tengoy que es el pipiripao del cual me sostengo

Evocar hoy intentaréde aquel encuentro fortuitocuando nos miramos muy juntitossentados en una silla de la Pre

Estábamos tan contiguosque hurté de ti una sonrisaaunque primero me miraste con ojerizay después tu humor cambió de prisa

Perplejo me quedé, sin saber qué hacerentonces recogí aquel papel manidoy trate de allanarlo con la palma de mi manoe impregnar todo este amor impoluto y sano

Una pregunta capciosa turbó mi concentracióny es que el mentor se dio cuenta de mi falta de aten-ciónpero la perspicacia de mi imaginaciónlogró persuadir la indagación del interlocutor

Salvado fui por la campana que retumbó en el precisomomentoy mi mejor premio fue su cándida sonrisa, del cualquedé contentoy lo hice penetrar hasta lo más abstruso de mis senti-mientos,que muy fausto salió a propalar su primer amor atodo el viento

Trate de sosegarme para un palique tener en la salidaella no titubeó y mesuradamente aceptó dicha osadíay ya en el encuentro mi corazón quiso amedrentarsepero luego envalentonado mi cerebro empezó a decla-rarse

Mi magro cuerpo tiritaba ante tal ofuscaciónno sé si había actuado en mis cabales o era una dela-ciónque mi cuerpo me obligaba como si fuera su opresorverecunda se puso ante tal peticiónque con un sí dejo boyante a este mancebo trovador______________________________________

AApprreennddiieennddoo llaass MMeejjoorreessOObbrraass LLiitteerraarriiaass ccoonn eell MMééttooddoo TToosseerr 2222

Ciro Alegría Bazán. “En un mundo ancho yajeno habían perros hambrientos que queríancomerse a la serpiente de oro, Calixto Gar-mendia fue el único en defender a aquelinerme reptil.”

Las Doce Novelas Ejemplares De Miguel DeMiguel De Cervantes Saavedra. La siguientehistoria se inicia con el Casamiento Engañosoentre el Licenciado Vidriera y la EspañolaInglesa, ambos se unieron en un himeneo por laFuerza de la Sangre que los comprometía yaque en un sucinto tiempo vendría al mundo unalinda niñita que sería bautizada con el nombrede La Gitanilla; se murmuraba que las dosdoncellas de aquel recóndito y olvidado lugar seencargarían de cuidarla bajo las órdenes de laSeñora Cornelia, conocida en el pueblo comoLa Ilustre Fregona. Entre el palique de losaldeanos o El Coloquio de los Perros sostendr-ían que ella sería posiblemente El AmanteLiberal del Licenciado Vidriera. Esta apócrifarelación fue descubierta por El Celoso Extre-meño de don Rinconete y Cortadillo.

Andrés Díaz Núñez. El relato se inicia cuandoaquella tarde llena de melancolía un pobrehombre envuelto en su insania, quería construirParedes con el Viento, le bastaba sólo unaPiedra dura y listo; el hombre de CORAZÓNsensible había sido despedido de su trabajo; merefiero al "Doctor crúdel" que cada Nubladamañana de otoño caminaba como un ermitañoenvuelto en su quimera, sus únicos amigos quetuvo fueron los Hombres del barrio que al fin yal cabo sólo eran Sombras, nada más que eso...sombras. Desde muy lejos se ven los "Rastrossangrantes": que deja su triste caminar, elluengo sendero que nunca más volverá a pisar.Quién sabe si mañana tal vez será el día en queeste hombre incomprendido por muchos termi-ne Cosechando bajo el sol los frutos que ensus sueños sembró, o a lo mejor nos llegue a lasmanos una invitación en donde nos enteremos

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que su Funeral es mañana a media noche.

Esquilo. “La historia se inicia cuando LosPersas y Los Egipcios, acuden a Las Supli-cantes para que Prometeo quede Encadenadopor que le había sido infiel a la dulce y tiernaOrestiada; se murmura en el pueblo que losSiete contra Tebas le dieron una tremendapaliza a Prometeo que nunca en su vida seolvidará”.

Gabriel García Márquez. "El alcohol pudo másque su voluntad, así fue la triste historia deaquel anciano que antes miraba el mar pero haceCien Años que éste vive en Soledad, leyendoen un viejo periódico las Noticias de un Se-cuestro, cuando me acerqué le pregunté ¿notiene una pensión donde duerma?, él me res-pondió muy ceñudo yo he sido un Coronel peroahora, no tengo Nadie quien me Escriba, y mesiento triste porque me enteré que mañana sonlos Funerales de mamá grande... Le preguntépor el periódico ¿por qué lo tiene todavía?, lasnoticias ya habían pasado, pero nuevamente lavoz de la experiencia me contestó: antes solíaleer agradables noticias como por ejemplo Elamor en el Tiempo del Cólera o El Coronelen su Laberinto eso sí que era entretenido peroahora me salen con los titulares que Colombiaes la Cosovo de América, lo vez justo tú, meinterrogó - claro que no, pero... ¡cállate mucha-chito! y déjame solo que yo estaré sentado allado de esta hojarasca leyendo los Doce Cuen-tos Peregrinos y tener tiempo al menos deVivir para contarlas a todo aquel que se rela-cionan con mi tétrico caminar en esta lucha porla soledad."

Manuel González Prada. “En las pájinas libresde mi cuaderno con letras minúsculas empecéa escribir las horas de lucha que yo viví bajo eloprobio que me hiciste sentir.”

Ernest Hemingway. “Ahora le toca el turno aun viejo que sentado frente al mar se empezóa preguntar ¿Por quién doblan las campa-nas? Nadie contestaba la desesperante pre-gunta que el vetusto hombre se hizo hasta quela candidez de una niña de cabellos blondos ledijo: "Ya no se alarme señor, si están doblan-do las campanadas en el pueblo es porque handicho Adiós a las Armas", el decrépito hom-

bre abraza a la niña y se pone a gimotear,viendo la muerte en la tarde de cómo lasNieves del Kilimanjaro se derretían por ladébil luz que desprendía el perezoso sol.

Jean Paúl Sastre. "El anciano se puso a cele-brar la tranquilidad de su pueblo y se despilfarrósu dinero bebiendo hasta que una imparablenáusea en el muro de la casa del alcalde hizoque las asquerosas moscas se amontonen comoun enjambre de abejas. El etílico personajerecibió una critica a la razón dialéctica, por losolores nauseabundos que había dejado, pero enfin el ser quedó en nada".

Francisco Tetrarca. "El protagonista de lasiguiente historia es un músico, que llevaba unavida solitaria y escribió un Cancionero y lopresentó en Secretum en un megaconcierto enel continente en África, todos los fastidiabanpor el color dé su piel, pero eso no importaba yaque la presentación sería uno de sus primerosTriunfos.”

William Shakespeare Arden. “El timorato deHamlet ante la duda que llevaba por dentro, lepropone a la ambiciosa de Macbeth pasar elSueño de una Noche de Verano en un Otelomuy caro y lujoso, ésta aceptó y empezaron ahacer Mucho Ruido y para Nada sirvió, ellosno se percataron que ahí trabajaban Las Ale-gres Casadas de Windsor, que no dudaron enquejarse con el Rey Lear, éste estaría muyocupado en la invitación de la boda de Romeoy Julieta, así que designó el caso a los Hidal-gos de Verona, todos buscaban a Romeo hastaque lo encontraron haciendo compras en elMercader de Venecia, mientras Julieta encasa acariciaba a su Fierecilla Domada que lehabían regalado por la boda que se aproxima-ba.”

Sófocles. “Edipo Rey se enteró que sus tresmayores hijas estarían a punto de casarse sin suconsentimiento así que viajó a Colono pero lasorpresa fue mucho más grande cuando se en-teró que los Filoctetes ya las habían pretendidoa Ayax y Antígona, mientras que Electra fueengañada y para esconder tal deshonra viajó alas Traquinias para esperar que Cupido seanime en enviarle un nuevo amor.”

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UNA NUEVA EXPERIENCIAEN EL APRENDIZAJEDE LA MATEMÁTICA

ROSAMARÍA DÁVILA SALAZARProfesora de Educación Primaria

La historia educativa de nuestra nación hapasado por diferentes momentos que hansignificado cambios drásticos, tratandosiempre de responder a las exigenciascientíficas, tecnológicas y humanas de laépoca. Sin embargo la mayoría de esoscambios han fracasado. Las propuestasmuchas veces no emergían de nuestra reali-dad sino de realidades foráneas, en dondelas necesidades pedagógicas son muy dife-rentes a las nuestras. Un área que más se havisto afectada por los cambios de enfoquees la Matemática.

Sabemos que tanto en los colegios públicoscomo en una buena cantidad de colegiosprivados la enseñanza de la Matemáticasiempre ha sido fundamentalmente teórica,se ha desarrollado metodológicamente, poruna parte, sin hacer uso de material didácti-co adecuado, y por otra parte, sin disponerde conocimientos consistentes acerca de lasteorías psicológicas y pedagógicas que lesirven de base.

En este sentido es necesario que los docen-tes conozcan los principios y fundamentosteóricos que ordenen sus ideas y les hagaaprehender y delimitar cuáles son las estra-tegias más adecuadas para aplicar. Entre losteóricos del aprendizaje más representativostenemos a Piaget, Vigostky, Bruner y Dien-es. Es justamente Dienes quien realizó unaserie de trabajos de investigación didácticabasado en las teorías de Piaget y Bruner.Del primero toma los planteamientos sobreel desarrollo de las operaciones mentales ydel segundo lo que éste dice acerca de lasreacciones de los sujetos ante las diferentescombinaciones lógicas de conceptos yaprogramados. Dienes acepta las tres etapasque Piaget distingue en la formación de

todo concepto: La primera de juego, en laque se usan los elementos del concepto perosin tener idea alguna de lo que efectivamen-te son; una segunda etapa en la que el sujetova descubriendo enlaces entre aquelloselementos inconexos, y una última etapa enla que el concepto se forma y por práctica ouso queda interiorizado e incorporado a losconceptos que ya se poseen, es decir entra aformar parte de las estructuras mentalesexistentes.

Por otro lado, Dienes tiene muy presentelos estudios que hace Bruner acerca de quépersonas diferentes abordan un mismo pro-blema de modo diferente. Concluye que enel aprendizaje habrá que tenerse en cuentano sólo la estructura lógica del contenidosino también la estrategia mental que cadaindividuo utiliza.

Según estas apreciaciones Dienes planteaque el aprendizaje de las personas consisteen encontrar un balance ideal entre las exi-gencias de la materia por aprender y la pe-culiar estrategia mental del alumno, es deciruna didáctica que compatibilice contenidoscon capacidad de aprendizaje. Dienes con-cluye que al enseñar Matemática a los niñosde primaria debe utilizarse el materialdidáctico adecuado y centrarse el trabajo enel simbolismo.

Durante el tiempo de ejercicio docente seha observado diferentes problemas deaprendizaje. Pero hay uno que es un comúndenominador: el rechazo hacia la Matemá-tica. Frecuentemente el estudiante manifies-ta que Matemática es el área que menos legusta, que la encuentra difícil, que no laentiende, que es aburrida, etc., es decir,evidencia cierta fobia o temor hacia esa

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materia. Esta situación desemboca en queMatemática sea el área que arroja el mayorporcentaje de estudiantes desaprobados.

La pregunta de rigor es: ¿cómo cambiaresta situación y hacer que la Matemáticasea agradable para el educando? La res-puesta se basa justamente en los principiosy fundamentos que acabamos de ver; eldocente necesita incorporar el uso del mate-rial didáctico, la actividad lúdica y una ade-cuada didáctica dentro de sus sesiones deaprendizaje. Es así que en cada una de missesiones de aprendizaje en el área de Ma-temática aplico rigurosamente la actividadlúdica, utilizando juegos, concursos compe-titivos y material didáctico que motive alestudiante y logre capturar su atención.

Existe una diversidad de juegos didácticospara ser utilizados en el desarrollo de capa-cidades de segundo de primaria (2004), enel Área de Lógico Matemática.

Entre ellos tenemos los juegos de rompeca-bezas y dominó para la capacidad de adi-ción y sustracción; maratón geométricapara la capacidad de figuras geométricas;multiplimanía y bingo matemático para lasmultiplicaciones; "michi" para medición delongitud, peso; cuatro en raya para medi-ción de tiempo y de dinero, repartiendopizzas para fracciones; entre otros.

En el tercer grado de primaria (2005) setrabajó en la creación de nuevos juegosdidácticos: multiplicando, ruleteando y elbingo multiplicador para la capacidad demultiplicación, pesca operaciones para lacapacidad de las cuatro operaciones funda-mentales, etc. Definitivamente es más agra-dable para el niño conocer lúdicamente laMatemática, debe crearse en ellos la nece-sidad de hacer matemática, porque se di-vierten y les resulta interesante.

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EL NIÑOY LA LECTURA

CARMEN VÁSQUEZ VILLALOBOSProfesora de Educación Primaria

1. Concepción de lectura

Nuestra concepción de lectura es interacti-va, es decir, le da una importancia protagó-nica al lector. Leer es un acto de interacciónentre los significados de los textos y lossignificados de los lectores. Para Ítalo Cal-vino «la lectura tiene un ritmo propio go-bernado por la voluntad del lector, la lecturaes una correspondencia con nosotros mis-mos, no solo con el libro, sino, con nuestromundo interior a través del mundo que ellibro nos abre».

Pensamos que la lectura no se reduce alacto de descifrar un texto (decodificaciónen sí, el texto como código), al contrario,leer es comprender un texto (el texto comoestructura, como generador de sentido), leerconsiste en establecer una relación de co-municación con el texto, es acto comunica-tivo porque permite aceptar o rechazar,preguntar, oponer y hallar respuestas, pro-ceder, analizar, criticar, inferir, construirsignificado. Para Isabel Solé (1997) «hoynadie duda acerca de que leer es un procesode interacción entre un lector y un texto,proceso a través del cual el primero inter-preta los contenidos que éste aporta (…)aparecen nuevas formas de entender la lec-tura, que atribuyen al lector, a sus conoci-mientos previos y a sus expectativas el pro-tagonismo más absoluto». En la concepcióninteractiva, leer consiste en comprender ellenguaje escrito (Adams y Collins, 1980;Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987).

2. Concepción de lector

El lector es un sujeto interactivo cuya efi-ciencia en la comprensión de un texto seexpresa en el uso de diversas fuentes deinformación para construir el significado

del texto. Dice Isabel Solé: «un lector acti-vo… procesa en varios sentidos la informa-ción presente en el texto, aportándole susconocimientos y experiencias previos, sushipótesis y su capacidad de inferencia, unlector que permanece alerta a lo largo delproceso, enfrentándose a obstáculos y su-perándolos de diversas formas, construyen-do una interpretación para lo que lee y que,si se lo propone, es capaz de recapitular,resumir y ampliar la información obtenida.Son todas estas operaciones las que le per-miten comprender, objetivo y esencia de lalectura» (ibid.) (subrayado nuestro).

El lector no es un alguien vacío de conoci-miento, sino alguien que “ya conoce” pre-vio al acto lector, ese conocimiento previole permite ingresar en una relación de inter-acción con los significados del texto. Elsaber previo es uno de los factores que de-termina que el lector no sea pasivo sinoactivo.

3. Concepción de comprensión

La psicología cognitiva dice que compren-der consiste en elaborar representacionesmentales acerca de algo (objeto, suceso,concepto). Comprender es conocer. Cono-cer consiste en construir esquemas menta-les, los cuales son el fundamento del cono-cimiento humano, el eje de la comprensión.Para Solé: «comprender consiste en selec-cionar esquemas que expliquen aquello quese desea interpretar y en comprobar queefectivamente lo explican (…) Ante untexto, el lector, para comprender, debeaportar los esquemas de conocimiento ade-cuados para integrar y atribuir significado ala información que el texto aporta; natural-mente, en el curso de ese proceso, dichosesquemas pueden sufrir cambios, desde

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leves modificaciones hasta revisiones pro-fundas y enriquecimientos continuos»(ibid.)

4. Intervención didáctica

En nuestra experiencia didáctica en el Cen-tro Educativo de Aplicación “Pedro RuizGallo” el niño es entendido como un sujetoque debe ser desarrollado como lector, esdecir, como un alguien que activa sus cono-cimientos previos, su cultura social, su en-torno, su experiencia cotidiana, para irconstruyendo los esquemas conceptualesque le permitan comprender los textos. Eneste proceso el niño se apropia de un siste-ma de estrategias que lo desarrollan comoun sujeto que comprende lo que lee.

La interacción entre el niño y el texto es elfundamento del desarrollo de su capacidadde comprensión. En el trabajo escolar nues-tra propuesta consiste en transformar esacapacidad de comprensión en destreza decomprensión. Recogemos los aportes didác-ticos de Alan Cranwford (2004) e IrmaCamargo (2002).

Para el caso intervenimos didácticamenteen el desarrollo de las destrezas de organi-zación, interpretación y evaluación. Estasdestrezas son un estado cualitativo de lacapacidad de comprender textos escritos.¿En qué consiste, cognitivamente, cada unade ellas? Consisten en lo siguiente:

Organización: ordenar, identificar, cla-sificar los elementos o las ideas del tex-to. Interpretación: inferir, deducir, prede-

cir el sentido del texto. Evaluación: asignar valores al texto.

Tomamos como texto base el cuento “Laratita presumida”.

La ratita presumida

En un bonito pueblo, había una casita quetenía fama de ser la más limpia y relucien-te. En ella, vivía una simpática ratita queera muy, pero que muy presumida.Un día, mientras barría la puerta de sucasa, la Ratita vio algo en el suelo:

–¡Qué suerte, si es una moneda de oro! Mecompraré una cinta de seda para hacermeun lazo.Entonces se fue al mercado del pueblo y secompró el lazo más bonito.–Tralará, larita, limpio mi casita, tralará,larita, limpio mi casita –cantaba la Ratita,mientras salía a la puerta para que todos lavieran.–Buenos días, Ratita –dijo el señor Burro–.Todos los días paso por aquí, pero nuncame había fijado en lo guapa que eres.–Gracias, señor Burro –dijo la Ratita, res-pondiendo con una voz muy coqueta.–Dime, Ratita, ¿te quieres casar conmigo?–Tal vez –respondió la Ratita–. Pero ¿cómoharás por las noches?–¡Hiooo, hiooo! –dijo el Burro soltando sumejor rebuzno.Y la Ratita contestó:–¡Contigo no me puedo casar porque conese ruido me despertarás!Se fue el Burro bastante disgustado, cuan-do, al pasar, dijo el señor Perro:–¿Cómo es que hasta hoy no me había da-do cuenta de que eres tan requetebonita?Dime, Ratita, ¿te quieres casar conmigo?–Tal vez, pero antes dime: ¿cómo harás porlas noches?–¡Guauuu, guauuu!–¡Contigo no me puedo casar porque conese ruido me despertarás!Mientras, un ratoncito que vivía cerca desu casa y que estaba enamorado de ella,veía lo que pasaba. Se acercó y dijo:–¡Buenos días, vecina!–¡Ah!, eres tú –dijo sin hacerle caso.–Todos los días estás preciosa, pero hoymás.–Muy amable, pero no puedo hablar conti-go porque estoy muy ocupada.Después de un rato pasó el señor Gato ydijo:–Buenos días, Ratita, ¿sabes que eres lajoven más bonita? ¿Te quieres casar con-migo?–Tal vez –dijo la Ratita–, pero ¿cómo haráspor las noches?–¡Miauuu, miauuu! –contestó con un dulcemaullido.–¡Contigo me quiero casar, pues con esemaullido me acariciarás!Un día antes de la boda, el señor Gato in-vitó a la Ratita a comer unas cuantas golo-sinas al campo, pero mientras él preparaba

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el fuego la Ratita miró en la cesta parasacar la comida, y…–¡Qué raro!, sólo hayun tenedor, un cuchillo y una servilleta,pero ¿dónde está la comida?–¡La comida eres tú! –dijo el Gato, y en-señó sus colmillos.Cuando iba a comerse a la Ratita, aparecióel Ratoncito, que, como no se fiaba delGato, los había seguido hasta allí. Enton-ces, cogió un palo de la fogata y se lo pusoen la cola para que saliera corriendo.–Ratita, Ratita, eres la más bonita –le dijoel Ratoncito, muy nervioso. ¿Te quierescasar conmigo?–Tal vez, pero ¿cómo harás por las no-ches?–Por las noches –dijo él, dormir y callar.–Entonces, contigo me quiero casar.Poco después se casaron y fueron muy feli-ces.

4.1.Desarrollo de destrezas de organiza-ción (clasificar, comparar, ordenar,identificar).

Para desarrollar las destrezas de organiza-ción se tendrá que:

(a) clasificar personajes: ¿cuál es el perso-naje principal y cuáles son los secundarios?;

(b) comparar personajes: psicológicamen-te: ¿qué actitudes manifiestan el gato y laRatita frente a los hechos?; físicamente:¿qué diferencias existen entre el gato y laRatita?;

(c) ordenar eventos en secuencia: ordenalos eventos del cuento después que la Ratitaencontró la moneda de oro;

(d) identificar los escenarios y los tiempos:¿cuándo el gato invitó a salir a la Ratita, fuede día o de noche? ¿por qué?; ¿en qué lugarcrees que sucedieron los hechos?

Elabora un organizador gráfico

¿Cómo se resuelve elproblema?

¿Cuál era el problema?

¿A quién le afecta elproblema?

¿Qué diferencia hayentre el gato y la Ratita?

¿En qué lugarsucedieron los hechos?

¿Cuál es títulode la historia?

¿Quiénes interviene?

¿Quién genera el problema?

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Ordena las ideas del organizador gráfico

Introducción Desarrollo Desenlace

Personajes………………………………………………………………………………………

Acciones que suceden

……………………………

……………………………

……………………………..

Hecho final….………..………………………….………..………………………….……..…………………………….…..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………..…….…………………………..……….………………………..………….……………………..………………………………..…………………………………

Lugar de los hechos………………………………………………………………..………………………………..………………………….………………………………

Problema………………………….….…………………………….…………………………….……………………………..……………………………..

4.2.Desarrollo de destrezas de interpretación (inferir, deducir, predecir).

La interpretación lleva nuestra comprensión desde “lo que está en el texto” hacia “lo que no estáen el texto”, desde lo que se “ve” con los “ojos” hacia lo que se “ve” con la “mente”.

Para desarrollar las destrezas de interpreta-ción se tendrá que orientar varias operacio-nes: (a) deducir inferencias: ¿qué datos deltexto permiten deducir que el gato es astuto,hábil?; (b) reconocer ideas implícitas:¿cómo sabemos que el gato tenía hambre?;(c) deducir conclusiones: en conclusión,¿realmente el gato se quería casar con laRatita?; (d) predecir resultados: ¿cómo te

hubiera gustado que termine la historia?¿por qué?; (e) interpretar modismos: ¿cómoles dijo el autor que la Rarita era presumi-da?; (f) identificar relaciones de causa-efecto: ¿cuál fue el efecto que causó cuandola Ratita escuchó maullar dulcemente algato?; (g) identificar características depersonajes: ¿qué diferencia hay entre el

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Está en el texto

“ve” con los ojos(explícito, manifiesto)

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______________________________________________________________________________________________________________________________

“ve” con la mente(implícito, no manifiesto)

no está en el texto

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gato y la Ratita?; (h) reconocer el tema:¿qué consejo le darías a la Ratita?

4.3.Desarrollo de destrezas de evaluación(valorar).

Para desarrollar las destrezas de evaluaciónse tendrá que tomar en cuenta lo siguiente:(a) distinguir entre realidad y fantasía:¿esta historia es real o fantasiosa?; (b) dis-tinguir entre dato y opinión: ¿el gato sequiere casar con la Ratita es un dato u opi-nión?; (c) reconocer la intención del autor:¿qué mensaje nos quiere dar el autor conesta historia?; ¿qué personajes de esta histo-ria te gustaría como amigo? ¿por qué?.

4.4.Aplicación de un cuestionario

Ahora responde las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo sabías que el gato tenía ham-bre? (reconoce las ideas implícitas =interpreta).

2. ¿Por qué te dice la historia que la Ratitaera presumida? (interpretar modismos =interpreta).

3. ¿Cuál fue el efecto que causó cuando laRatita escuchó maullar dulcemente algato? (deducir conclusiones = interpre-ta).

4. ¿Realmente el gato quería casarse conla Ratita? (reconocer ideas implícitas =interpreta).

5. ¿Qué diferencia hay entre el gato y laRatita? (comparar similitudes y dife-rencias = organiza).

6. ¿Qué consejo le darías a la Ratita?(reconocer la intencionalidad del autor= evaluación valorativa).

7. ¿La historia es real o fantasiosa? (dis-tinguir entre la realidad o fantasía =evalúa).

8. ¿Qué personaje de esta historia te gus-taría como amigo? (reconocer la inten-cionalidad del autor = evaluación valo-rativa).

9. ¿Qué mensaje nos quiere dar a conoceresta historia? (reconocer la intenciona-lidad del autor = evaluación valorativa).

10. Dibuja cómo te hubiera gustado quetermine la historia (predecir resultados= interpreta).

Texto de aplicaciónEl costo de la impuntualidad

Pablo, un joven limeño que desde niño admira-ba las fotografías de las ruinas del Cuzco, tra-bajaba como auxiliar de contabilidad en unaempresa. Pronto, por casualidad, llegó el nuevojefe de la oficina, quien al ver atrasado el tra-bajo exigió al personal de trabajo mañana tardey noche. Para estimularlos, además del sueldo ysobresueldo, ofertó premiar con un viaje turísti-co de ida y vuelta de Lima a Cuzco a quienacumule la mayor cantidad de horas trabaja-das. Pasaron los meses y se niveló el volumende trabajo. Se hizo el cómputo de asistencia.Pablo salió agraciado.El jefe mandó comprar 2 pasajes aéreos alCuzco para viajar él y el premiado. Tenía quesalir a las 5.00 h. del 13 de mayo. Llegó el día,a las 4.15 en el aeropuerto el jefe buscaba muyafanoso a Pedro. A las 4.45 llamaron insisten-temente a Pablo, por los altoparlantes. A las5.00 de la mañana en punto partió el avión. Alas 5.02 h. llegaba Pablo al aeropuerto, cuandoel avión ya se hallaba en pleno vuelo. Perdió elvalor del boleto y la ocasión de conocer laciudad Imperial. Se hizo tarde porque al mo-mento de salir de su casa recién se acordó dellevar ropa gruesa; mientras buscaba y llenabasu maleta pasaron los minutos. Él como siem-pre, confiaba en una margen de tolerancia.Llegó más tarde de la hora de la partida. Éldebió estar en el aeropuerto cuando menos unahora antes para cumplir los trámites pertinen-tes, como se lo habían advertido. No todos, nien todas partes toleran la tardanza. La hora esla hora.Llegó tarde, perdió el viaje aéreo. Se puso allorar como un niño abandonado. Recién com-prendió el valor de la hora señalada. Se arre-pentía de haber estado acostumbrado a la tole-rancia. Ya tarde se convenció que ser impuntuales consecuencia de un exceso de confianza, deinsensatez y de vanidad. Advirtió que para elpuntual la hora existe para conocerla y coinci-dir con ella. Reconoció que la puntualidad y laimpuntualidad expresan un modo de ser y exis-tir. Los puntuales despiertan respeto y conside-ración aunque no necesariamente afecto. Losimpuntuales que llegan tarde a las citas conacostumbradas disculpas merecen o una sonrisade comprensión o de compasión. Sin ellos, elmundo no estaría tan variado pero si prolifera-ran se instauraría el caos.Desde aquella tardanza, desde aquella pérdidadel viaje, a Pablo jamás se le presentó igualoportunidad. 28 años después, ya jubilado,murió sin alcanzar sus deseos desmedidos deconocer las maravillas de Macchu Picchu,Sacssayhuamán, Ollantaytambo, Pisac, Quencoy todo el Valle Sagrado de los Incas.

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DESARROLLO DELPENSAMIENTO CRÍTICO,CREATIVO Y DIALÓGICO

DESDE LA FILOSOFÍA

ELIZABETH BRAVO PALMAProfesora de Filosofía

"Toda verdadera filosofía es educativa ytoda verdadera educación, es filosófica"

MATHEW LIPMAN

Los acelerados procesos de cambio y desa-rrollo tecnológico aconsejan que la ense-ñanza se centre cada vez más en un apren-der a aprender, desarrollando en el educan-do la capacidad de pensar por sí mismo encooperación con sus compañeros, de formacrítica y creativa. Ante tanta información ycambio es muy importante que el educandoaprenda a dotar de sentido y coherencia atodas las disciplinas o asignaturas que sepresentan dispersas y que explican la reali-dad de manera fragmentada, desligadasmuchas veces de la experiencia cotidiana.

En este caso la aportación de la filosofía esvaliosa debido a su esencia como saberholístico y práctico, pues como señala elfilósofo norteamericano Peirce la filosofíaes, sobre todo, una actividad racional quepartiendo de lo dado, de la experiencia quetodos tenemos en nuestra vida cotidiana,intenta alcanzar un rigor que nos lleve aclarificar nuestras propias ideas.

El pionero en introducir la filosofía en elaula de las escuelas primarias y secunda-rias fue el doctor Matthew Lipman, funda-dor del Institute for the Advancement ofPhilosophy for Children, quien en 1974, enMontclair State College, N. J., propuso elsupuesto que si a los niños y adolescentesse les ayuda a razonar y a aplicar la lógicapara pensar sobre su experiencia, podrán serresponsables de sus propias ideas, capacesde encontrar significado en lo que escu-chan, en lo que expresan y, en general, en loque viven como individuos y miembros deuna sociedad.

Desde el nacimiento los niños tienen unaactitud de indagación frente al mundo quelos rodea, observan todo con atención, in-tentan tocar y acercarse a las cosas a travésde los sentidos. Una vez familiarizados conel lenguaje comienzan a hacerse preguntassobre sí mismos, sobre el mundo y la socie-dad. Muchas veces, incluso, sorprenden alos adultos con cuestionamientos para loscuales ni siquiera éstos tienen respuesta. Lafilosofía intenta mantener viva la curiosidadinnata de los chicos y desarrolla su capaci-dad de pensamiento, dándoles la posibilidadque sean ellos mismos quienes encuentrensus propias respuestas a preguntas del tipo¿qué es el bien?, ¿qué es la verdad?, ¿qué esla felicidad?, entre otras, que pueden consi-derarse “preguntas filosóficas”.

Insertar la enseñanza de la filosofía ennuestras escuelas busca ofrecer a los niñosy adolescentes una visión humanística delmundo, potenciando desde temprana edadsu capacidad racional, humana, adormecidaen gran parte de la población. Esta capaci-dad, madre de todas las demás capacidades,preparará a nuestros pequeños estudiantespara hacer frente a todos los retos inciertosque puedan presentarse en este nuevo mile-nio, los mantiene despiertos, prestos para elanálisis de toda circunstancia y de todoconocimiento nuevo, y aptos para enfrentar,utilizando su razón, cualquier situaciónsocial venidera.

Esto sólo se puede conseguir en el marco deuna comunidad de indagación, y en ese tipode comunidad debe transformarse el aula:un grupo de personas que se ocupa riguro-samente de alcanzar la verdad, por más que

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ésta se obstine en alejarse permanentementede nuestro alcance.

De este modo, la enseñanza no sólo se con-vierte en algo significativo, sino lo que esmás importante, en algo relevante para elpropio alumnado, precisamente porque esacomunidad está comprometida con la discu-sión de los temas que son importantes einteresantes para las personas implicadas enla discusión (diálogo filosófico). La comu-nidad de indagación establece las condicio-nes para que se dé un pensamiento crítico ycreativo, cuidadoso y dialogante, complejoy multidimensional, ya que hace uso de laindagación filosófica basada en la reflexióny en la formulación de nuestras propiasexplicaciones sobre la experiencia que sepresenta. Se trata que el educando puedatransformar en interrogantes las cuestionesque le son relevantes en su vida cotidiana, yque al escuchar distintos puntos de vistapueda asumir una postura propia.

Cuando decimos que los educandos trans-formen su experiencia en preguntas y asu-man una postura propia, estamos hablandodel desarrollo de un pensamiento crítico,que consiste, de acuerdo con Lipman, «enpoder elaborar juicios fundamentados encriterios, con sensibilidad al contexto ysiguiendo un proceso de pensamiento auto-correctivo», lo cual conlleva la búsqueda desoluciones o respuestas a problemas o inter-

rogantes que se nos presentan (desarrollodel pensamiento creativo). El diálogo enuna comunidad de indagación se construyecon las aportaciones de los participantes,preguntándose unos a otros, ofreciéndoseejemplos y contraejemplos a las explicacio-nes que se formulan, el aprendizaje se vadando por la experiencia propia y por laexperiencia compartida. Pensar junto conotros respecto a cuestiones importante de lavida ayuda a que nuestros educandos pon-gan su imagen en perspectiva y facilita quevayan modificando sus puntos de vista yactitudes aprendiendo de la experiencia delos demás (pensamiento dialógico), y con ladisposición social de “dejarse modificar”por otros no como una debilidad sino comouna oportunidad de ser sensible a lo valiosoque los demás pueden aportar a su vida.

El docente en esta comunidad tiene un do-ble rol: coordina los procedimientos lógi-cos, a la vez que filosóficamente se trans-forma en un miembro más de la comunidadde investigación. Los alumnos aprenden aobjetar razonamientos débiles y a construirrazonamientos fuertes, a aceptar sus respon-sabilidades como participantes y la opiniónde los demás, practicando el arte de realizarbuenos juicios. Una comunidad de indaga-ción da lugar a comportamientos cognitivosy sociales los cuales los podemos agruparde la siguiente forma:

COMPORTAMIENTOS COGNITIVOS COMPORTAMIENTOS SOCIALES

Razonamiento e indagaciónFormación de conceptosConstrucción de sentido

Escucharse unos a otrosApoyarse unos a otros

Respeto a las ideas de los otrosDesarrollo de la confianza

Estos comportamientos se constituyen en lapraxis de la acción reflexiva comunitaria,que les permite actuar en el mundo de for-ma distinta y responsable, donde se tienecomo punto de partida el proceso de comu-nicación social, en la transformación y de-sarrollo de los pueblos.

Habilidades de pensamientoque se trabajan en Filosofía

- Habilidad para formular preguntas- Hacer distinciones y comparaciones cla-

ras.- Formulación de ejemplos y contraejem-

plos que ayuden a mostrar o a contradeciruna apreciación determinada.

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- Observación cuidadosa de las propuestasque se hacen en el grupo a propósito deuna idea.

- Recuperación de información; es decir,que los estudiantes sean capaces de re-cordar experiencias e ideas que en unmomento dado puedan ayudar a esclare-cer mejor el tema que se está discutiendo.

- Establecer relaciones, en función de dife-rentes criterios, y en diferentes niveles designificado.

- Utilización de reglas lógicas para evaluarproposiciones, hacer inferencias y genera-lizaciones válidas.

- Identificar los supuestos subyacentes encualquier declaración.

- Detectar las implicaciones de diferentespuntos de vista o aproximaciones a untema.

- Formular razones de calidad: argumenta-ción sólida y pertinente.

Muestra de actividades para desarrollaren el aula

En nuestra labor en las aulas del CentroEducativo de Aplicación Privado “PedroRuiz Gallo” hemos podido ejecutar algunasactividades que nos permiten desarrollar lashabilidades anteriormente mencionadas, asítenemos:

Plan de discusión filosófica

Es un grupo de preguntas que generalmentegiran en torno de un único concepto, rela-ción (como una distinción o conexión) oproblema. Las preguntas pueden formaruna serie en la que cada cual se construyesobre la precedente, o pueden formar uncírculo alrededor del tema de tal maneraque cada pregunta sea una actividad para"descifrar" la filosofía con los estudiantes.

Tema: “Examinando mis actos y aprecia-ciones”

Las preguntas de un plan de discusión pue-den ser:

¿Cuándo debemos llamar a algo bueno?

1. Si algo te gusta, ¿es por eso bueno?2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es poreso bueno?3. Si prefiero las manzanas a las naranjas,¿son por eso las manzanas mejoresque las naranjas?

4. Si deseas algo, ¿debe ser por eso buenolo que deseas?5. Si no deseas algo, ¿es por eso malo o sinvalor?6. ¿Es posible que te guste una cosa mala?7. ¿Es posible que algo te guste, aun sa-biendo que es malo?...14. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadielo valora.

Situaciones hipotéticas

Son planteamientos de casos o experienciasque permiten contextualizar los comporta-mientos y actitudes de algunos personajesante dificultades o hechos pocos comunes,de tal manera que busca mantener nuestracapacidad de asombro y cuestionamientovigente.

Tema: “Nuestra capacidad de asombro”

Lee el texto detenidamente, reflexionay responde:

Una mañana, la madre, el padre y el pequeñoTomas, de dos o tres años, están sentados en lacocina desayunando. La madre se levanta de lamesa y va hacia la encimera, y entonces el pa-dre empieza, de repente, a flotar bajo el techo,mientras Tomás se le queda mirando.

¿Qué crees que dice Tomás ese momen-to?en¿Cómo crees que reaccionará la madreante el espectáculo del padre volando li-bremente por encima de la mesa de la coci-na?¿Por qué crees que son tan distintas lasreacciones de Tomás y las de su madre?¿Crees también que este mundo está vo-lando libremente?, ¿por qué?

Elaborar juicios y fundamentar juiciosa través del análisis de imágenes

Se parte de la observación, para poder afir-mar o negar algo respecto a persona o situa-ción que se representa, explicando con lamayor claridad posible los criterios que setoman en cuenta en la emisión de nuestrojuicio.

Tema: “La mayoría y los expertos”

Observa detenidamente las siguientes imá-genes, reflexiona y responde:

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- Describe la situación que las imá-genes representan.

- ¿El estado de ánimo y actitud delniño se ve influenciado por la opi-nión de la mayoría o de expertos?¿En qué forma?

- ¿Debemos o no preocuparnos de loque diga la mayoría de la gente?¿Por qué?

- ¿Consideras que siempre es válida,garantía de verdad y éxito seguir laopinión de los expertos o especia-listas? ¿Por qué?

Referencias bibliográficas

CENTRO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS(1997). Filosofía para niños, Buenos Aires,Oficina de Publicaciones del CBC, UBA.

LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann yOSCANYAN (1992). La filosofía en el aula,Madrid: Ediciones La Torre.

PROGRAMA LA UBA Y LOS PROFESORES(1998). Apuntes de cátedra del curso Filosof-ía para niños, UBA, Instituto Ricardo Ro-jas, Argentina.

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PROPUESTAINNOVADORA

EN TEATRO

VÍCTOR CONTRERAS ARROYOProfesor de Teatro

1. Consideraciones generales

El teatro en la educación no tiene como finel de convertir a los estudiantes en actores yactrices, es más bien un medio para viven-ciar una experiencia educativo-social, unmedio de desarrollo personal e interperso-nal que le permite al estudiante compren-derse y comprender a los demás, practican-do un comportamiento tolerante, de respetoy de autoestima para incorporarse en sucontexto social, como: a) un alumno expre-sivo libre y espontáneo, b) que ame el artesublime y rechace el pseudoarte agresivo ydeformante de la televisión comercial, c)que practique valores éticos y morales en elseno de su familia y de su barrio, d) queame y defiende su cultura regional y a partirde ello, la de su país, e) que comprenda ypractique el teatro como arte colectivo fra-terno y disciplinado.

Teniendo en cuenta que el tiempo que sedispone en la clase de Educación Artísticaes muy restringido, es necesario aprovecharel máximo temporal centrando las clases enla localidad, en la vida del estudiante, en suactividad fuera del aula, el profesor debeestimular a los estudiantes para que desarro-llen proyectos de montaje teatral y repre-sentaciones dentro y fuera del Centro Edu-cativo. Sobre estas bases, mediar para queaprendan las técnicas que requieren, tenien-do en cuenta los intereses del estudiante.

Para un mejor desarrollo de las asignaturasartísticas es necesario crear condicionesfavorables: a) aulas amplias, b) vídeos ygrabadoras, etc. En el teatro se debe emple-ar recursos de la naturaleza para efectosescenográficos y para el fortalecimiento dela identidad regional. En el teatro la ense-ñanza y el aprendizaje son procesos insepa-

rables, unidos, reflejados en la prácticadiaria como actividad reflexiva cuyo centroes el estudiante. Sólo así se puede potenciarholísticamente al estudiante. El aprender yel enseñar deben estar subordinados a todasaquellas condiciones necesarias -y capaci-dades personales- para lograr un aprendiza-je significativo basado en la cultura artísti-co-visual y en la expresión comunicativa.

2. Ámbitos

El curso de Teatro abarca dos ámbitos:físico y psicológico.

2.1. Físico. Manejo de gestos, habilidades ydestrezas uniendo la acción con la reacciónmental, lo que permite potenciar en el estu-diante su resistencia física, flexibilidad yelasticidad para una buena expresión corpo-ral. Al mismo tiempo potenciación de susfacultades creadoras: creatividad, imagina-ción, criticidad y agudeza reflexiva.

2.2. Psicológico. Explora la sensibilidad,emociones, sentimientos de seguridad ydeficiencias, es decir, el mundo psicológicodel estudiante.

3. Método de trabajo con niños y adoles-centes

3.1. Primera etapa:técnica de la ley de la balanza

El trabajo se inicia aplicando la técnicadenominada ley de la balanza, esto es su-mamente importante pues debo, en formahorizontal, aceptar todo lo que el estudiantepueda expresar en cada una de las sesionesvalorando el aporte mínimo y entendiendosu formación psicosocial. Al mismo tiempo,en forma progresiva, aplicar las disposicio-

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nes verticales pues todo lo que expresa elestudiante, controla, valora o conoce nosiempre es equivalente en su desarrollopsicofísico social.

El alma de esta técnica es la observación yel análisis personalizado de los problemasfísicos y psicológicos del estudiante. Datosque son codificados en fichas personalespues a esta edad los estudiantes son espíri-tus sensibles, cambiantes, audaces y puedencaer en errores psíquicos y culturales.

Esta etapa es de acercamiento al estudiante,fundamentalmente como amigo, se gana suconfianza a través del afecto constante.

He logrado este objetivo en un 80%, el 20%restante requerido demanda mucho mástiempo. Si logro la amistad del estudianteéste podrá manifestarse tal como es, pues lapráctica del teatro no sólo supone el trabajofísico y gestual sino también lo que es másdelicado, las emociones y sentimientos enlos cuales los jóvenes se sienten más sensi-tivos.

3.2. Segunda etapa:técnica “El sembrador”

Aquí utilizo la técnica de el sembrador, queconsiste en cosechar lo que se ha sembrado,tratando de ubicar a los estudiantes, sin queellos se den cuenta, en grupos, de acuerdo asus capacidades físicas y mentales y deacuerdo a sus problemas psicológicos (in-seguridad, nerviosismo, vergüenza, timidez,problemas psicomotores, gestuales y delenguaje).

Los grupos son señalados por letras onúmeros escogidos por sorteo, para que elestudiante no dé valores de prioridad que noexisten.

3.3. Tercera etapa:técnica “Mirar hacia adentro”.

A estas alturas es sumamente importanteaplicar test que permite conocer el entornofamiliar y social del estudiante y de estamanera buscar la técnica pedagógica másadecuada para ayudar a tender las deficien-cias ubicadas.

Las respuestas del test son comparadas conla selección que he realizado en grupos enaula y determinar si los problemas encon-trados en cada grupo se reflejan en las con-clusiones del test o por lo menos tienen un70% de equidad.

3.4. Cuarta etapa:“Mundo sociológico del alumno”

Teniendo un buen margen de conocimientode los problemas del estudiante, urge lacomunicación con el padre de familia (co-municación que ha sido insuficiente por laausencia de muchos padres). Los padres sonla fuente que permite una mejor solidezpara resolver los problemas captados. Seentrega las fichas evaluativas a cada padrepidiéndoles que lean cuidadosamente lasrespuestas de sus hijos. Enterados los pa-dres, se solicita la opinión y un análisissobre la problemática personal y del aula.En esta etapa un profesor sólo debe dedi-carse al aspecto académico y a conocer alestudiante y no abarcar aspectos del hogarque no corresponden al profesor. El profe-sor considera justificada esta opinión puesalgunas preguntas tenían el objetivo deconocer el desarrollo del alumno en suhogar y demás contexto.Para mejor ilustración transcribo la ficha:

CONOCIÉNDOMENº 01

Nombres y apellidos:……………………………………………Edad: ……………………….……………

Contesta las siguientes preguntas

Escribe y/o marca con la X las respuestasque consideres correctas:

1. ¿Qué deportes practicas?2. ¿Te agrada tu contextura física?3. ¿Entre tus padres a quién quieres

más?4. ¿Quién te contó tu primer cuento?5. ¿Sales de paseo con tu familia todos

los fines de semana?6. ¿Quién grita y pega más en tu casa?7. ¿Vas a funciones de arte?8. ¿Cómo PAPÁ, qué nota pondrías al

tuyo?

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9. ¿Cómo MAMÁ, qué nota pondrías ala tuya?

10. ¿Tienes biblioteca en tu casa?11. ¿Qué clase arte te gusta?12. ¿Cuántas horas ves TV?13. ¿Qué programas te gustan más?

Gracias a este aporte los demás padres re-conocer la tarea que el profesor tiene consus alumnos y que los padres forman partede la vida del alumno.

Se ha logrado conocer el ámbito conduc-tual, la tolerancia, solidaridad y capacidadesque se manejan en el aula, al mismo tiempointercambiar criterios personales sobre laproblemática de cada estudiante.

3.5. Quinta etapa:técnica “Fortalecer y crecer”

Después de conocer a los estudiantes ypadres utilizo la técnica de fortalecer ycrecer, que consiste en organizar a los niñosy niñas en grupos de trabajo, realizando a lavez trabajos individualizados con los quehan logrado un mejor avance personal.

Cada grupo entra en competencia fraternacon trabajos de improvisación, creatividad,imaginación y uso correcto de la voz.

a. Habilidades corporales. Improvisencómo camina, qué gestos y movimientoshace el viento. Improvise un discurso sobrela carpeta, etc.

b. Creatividad. En forma creativa creamovimientos de un pez fuera del agua. Creaestatuas significativas con el cuerpo de tucompañero, etc.

c. Imaginación. Imagínese que es agua¿qué harías? Imagínese que es un ser extra-terrestre, etc.

d. Voz. Vocalice correctamente las vocales,imposte la voz haciendo vibrar el maxilarsuperior.

3.6. Sexta etapa:técnica “Libre expresión”

Uso de la técnica libre expresión, consisteen que los grupos actúen al mando de cadaintegrante: el primer responsable dice: ¡so-mos mariposas!, el 2do., somos ¡ancianosregañones!, etc. En esta etapa el estudianteha experimentado todas las formas posiblesde expresión empleando movimiento ydesplazamiento, ademanes actitudes, gestosen una gama de ejercicios imaginados ydirigidos por ellos mismos.

3.7. Sétima etapa

Entrega de libretos. Estudio del tema, ar-gumento y mensaje de cada obra. Ensayo yactuación teatral.

Como producto de las diferentes represen-taciones en el aula, el profesor forma gru-pos seleccionados para encarar las diferen-tes actividades del calendario cívico escolarpero, también en actuaciones de mayorresponsabilidad como el Primer FestivalDepartamental de Teatro Escolar. Invita-ciones de otros centros educativos o institu-ciones culturales como la de Asociación deArtistas de la Ciudad de Trujillo.

3.8. Octava etapa (última):técnica “El personaje en el proceso crea-tivo”

Los estudiantes crean sus propios libretosteatrales, cuyo tema, argumento y mensajeestán basados en la cultura lambayecana,que es principio de formación del CentroEducativo de Aplicación. Se realizan ensa-yos en el aula para que el estudiante apren-da técnicas de construcción de máscarasteatrales, elaboración de elementos esce-nográficos, efectos sonoros, maquillaje,vestuario y construcción de personajes. Lapuesta en escena de cada obra será el exa-men final de curso. Éste se realizará la se-gunda semana de diciembre en el auditoriode la Ciudad Universitaria “FranciscoAguinaga Castro”.

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LAS DANZAS COLECTIVASCOMO MEDIOS DE EXPRESIÓNY COMUNICACIÓN PERSONAL:

Una experienciaen educación primaria

GINA GONZALES RODRÍGUEZProfesora de Danzas

La experiencia que a continuación se expo-ne muestra el proceso seguido para trabajarlas danzas colectivas en Educación Prima-ria. Como podrá apreciarse, el objetivo nose limita a que nuestro alumnado aprendaun repertorio de danzas más o menos am-plio, sino que se utilizan éstas como mediopara abordar motivadoramente otros conte-nidos del bloque "El cuerpo: expresión ycomunicación".

Primera unidad de trabajo en el Áreade Danzas Educación Primaria

I. Fundamentación

En esta primera unidad no realizamos untrabajo específico con danzas codificadas.La espontaneidad en el movimiento, laadaptación de éste a la música o la desin-hibición para expresarse corporalmente nosdeben preocupar más que el hecho de dan-zar conforme a unos pasos determinados. El

trabajo de la adaptación del movimiento ala música lo hacemos mediante ejerciciosrítmicos, juegos de palmas y danzas - juego,las cuales, por su motivación, se conviertenen un excelente medio para iniciar al alum-nado en otro tipo de danzas más complejas.Las músicas que utilizamos tendrán dos omás partes fácilmente reconocibles.

En nuestro departamento se observa que nose explota al máximo las potencialidades delos más pequeños (Primer y segundo gra-do).

Dentro de mi experiencia en danzas quierocompartir lo siguiente: jamás subestimemosel talento de los niños, más aún si los moti-vamos adecuadamente pueden llegar a re-presentar esquemas coreográficos increí-bles. En nuestro departamento se observaque no se explota al máximo las potenciali-dades de los pequeños (primer y segundogrado).

CAPACIDAD DE ASIGNATURAUNIDAD DE APRENDIZAJE

NECESIDADDE UNIDAD

COMPONENTESDE UNIDAD

CAPACIDADDE UNIDAD

o Explora las posibilidades de comunica-ción a través de sus movimientos cor-porales teniendo en cuenta el espacio,tiempo, recursos materiales y los ele-mentos estéticos (sonidos, movimiento,ritmo, melodía).

o Participa activamente en forma libre yorganizada en los distintos tipos de ac-tividades de expresión y comunicaciónal compás de diversas melodías valo-rando algunas costumbres locales (toril,festejo, tondero) regionales (selva, car-naval cajamarquino) y nacionales.

o Fortalece su sensibilidad, imaginación ypercepción del mundo.

Los niños y lasniñas necesitanconocer las posibi-lidades expresivasde su cuerpo y lade sus compañerosa través de lasdanzas-juego.

El cuerpo expresivo.

Ritmo

El cuerpo móvil

Explora y realiza situacio-nes motrices variadas conlos diferentes segmentoscorporales, adecuando susmovimientos a ritmos senci-llos y música variada enrelación con el espacio y eltiempo

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ACTIVIDADES DE UNIDAD Nº 1

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE HABILIDAD DE ACTIVIDAD SESIONES HORAS PRODUCTO DEACTIVIDADES

01 El movimiento corporal Explora recursos expresivos de sucuerpo a través del movimiento

2 4 Baile libre

02 Juegos musicales de animación Conoce y practica diferentes jue-gos de palmas 1 2 Crea juegos

03 El gesto: vehículo de expresión y co-municación

Imita de forma no verbal diferen-tes estados de ánimo como diver-sas acciones de la vida cotidiana

2 4 Dramatiza

04 El ritmo Reproduce secuencias rítmicassencillas 2 4

Recrea movimientosal compás de lamúsica

05 El baile y las danzas como respuestaexpresiva

Participa activamente en las acti-vidades de expresión propuesta 2 4 Coreografía

Primer y segundo grados de primaria

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SESIÓN 1: ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Material : Gimnasio o aula cerrada músicaObjetivos : Practicar diversos estados de ánimo.

Representar los movimientos de diferentes animales.Fortalecer la sensibilidad, imaginación y percepción del mundo.

Organización : Individual. Por parejas.Información : 6 minutos.

1º tarea: “Somos cóndores” (música del Cóndor pasa)

Los alumnos representarán a unos cóndores que están durmiendo en la cima de una montaña,luego deberán despertar poco a poco e ir alzando vuelo (movimiento lento de los brazos, abdo-men, cabeza). Deben esquivar rocas y llegar a un destino. Repetir.

2º tarea: “Pío–pío–pío”

Se inventa una pequeña historia, por ejemplo, los niños y niñas representarán a unos pollitosque se encuentran tristes (expresión del rostro) porque no encuentran a su mamá gallina (la pro-fesora), luego, logran verla y la actitud se transforma en alegría. Ella, los conduce hasta el maízel cual picotearán repetidas veces (movimiento de cabeza). Por último pían al compás de distin-tas músicas.

3º tarea: “Saquemos a ‘la pulguita’ del cuerpo”

Música: afroperuana

Los niños comienzan a mover todas las partes de su cuerpo de acuerdo a la indicación del profe-sor. Quien irá expresando lo siguiente:

Una pulguita ha subido a los dedos de los pies (comienza el movimiento) ahora está en los talo-nes, saltó a las rodillas (comienzan a realizar flexiones), subió a las caderas (movimiento enforma de círculos, cuadrados, de izquierda a derecha), siguió su camino y llegó al abdomen, lacabeza. Por último la pulguita sube y baja (se intercambian los movimientos, cada vez más rápi-do según se posiciona en algún segmento del cuerpo).

4º tarea: “Somos un pañuelo”

Música: variada (clásica, contemporánea, etc.)

El profesor realiza movimientos con un pañuelo y los niños y niñas imitan pegando los brazos alcuerpo.

Conceptos que se trabajan: imaginación, creatividad, comunicación, cooperación, esquemacorporal.

En esta primera sesión se busca en los niños y niñas conocer y practicar diferentes estados deánimo así como diversas acciones de la vida cotidiana. Participar activamente en distintos tiposde actividades de expresión y comunicación corporal.

Mi experiencia en el aula…

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SESIÓN 2: ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Titulo : Conocimiento de esquema y de la imagen corporal interna yexternaTiempo : 50 minutos.Material : Música.Objetivo : Tener sensación de nuestro propio cuerpo. ¿Cómo estamos?

Observación de los compañeros para conseguir descifrar las po-siciones que se adoptan.Simetría y asimetría, Afinación del sentido táctil.

Organización : Individual. Por parejas. En grupos de cuatro y ocho.Información : 6 minutos.

1a tarea: 6 minutos "¿Cómo estoy?"

Por parejas un ciego y una estatua. El ciego, palpando, debe colocarse igual y en la misma posi-ción que la estatua; cuando crea que ya está, abre los ojos y corrige si es preciso. Es recomenda-ble que la postura sea lo más exacta posible. Cambio de papeles.

Concepto que se trabaja: concentración, comunicación con la otra persona, esquema corporal(imagen corporal, simetría corporal).

2a tarea: 14 minutos “Los maniquíes"

En grupos de 6 personas se desplazan por el gimnasio con música, cuando ésta para, tienen queadoptar una posición bien en el nivel bajo, medio o alto y quedarse como maniquíes, siendoconcientes de su tono muscular, porque lo tendrán que mantener en todo momento, pueden uti-lizar una acción habitual, es decir estamos reproduciendo una acción, (llamar a un timbre, con-ducir un auto, leer un periódico, dormir, hablar por teléfono...). Todo el resto observa y cuandoya están colocados deben transportarlos, cooperando y manteniendo la posición de los maniqu-íes. Se trasladarán al lugar que diga la profesora. Por último se forman dos grupos, cada uno deellos tiene que pensar una historia con sus personajes en una determinada situación, que la tras-mitirán en cada gesto y postura de los maniquíes, una vez que ya esté preparada deberán colo-carse en sitios diferentes sin que se vea claro la historia, en este momento el otro grupo debeobservar e ir agrupándolos en un determinando espacio e intentar que al colocarlos se comuni-quen unos con otros y descubrir la acción que se desarrolla según la posición de los compañe-ros.

Conceptos que se trabajan: imaginación, creatividad, comunicación, cooperación, esquemacorporal.

En esta segunda sesión se busca en los niños y niñas: adecuar su movimiento a ritmos sencillosy músicas vanadas, y explorar los recursos expresivos de su cuerpo a través del movimiento.

SESIÓN 3: ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Título : Reconocimiento de nuestro cuerpoMaterial : Gimnasio o Aula cerrada. 20 pinzas de tender, y músicaObservación : Capacidad de reproducir un movimiento. Cooperación.

Búsqueda de posturas. Control postural. Creatividad. Comuni-cacióncon los otros.

Música : Cóndor Pasa, Shipibos.

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Se da información al alumnado del trabajo a realizar. Se distribuyen las pinzas, dos personas,todos deben colocárselas en una parte visible de la camiseta o pantalones.

1a Tarea: 6 Minutos "¿Cómo me pongo?"

Las personas que no llevan pinzas eligen a un compañero/a y le seguiránhaciendo todos los ejercicios que realice el primero. Los movimientos debenser acciones que habitualmente realizamos, (atarse el zapato, meter las manosen los bolsillos, sentarse, cruzar piernas...). Se combina con el trote y cuandose quiera se para en alguna parte del gimnasio y se realizan varios movimien-tos. Se sugiere, sí no se les ocurre nada que empiecen como ejercicios de ca-lentamiento.

Siempre de menor a mayor intensidad. De una forma lenta al principio para que la otra personale pueda seguir. Se recuerda que se utilice el suelo. A los cuatro minutos se cambien los papeles.

2a Tarea: 6 Minutos "La estatua"

Se trabaja por parejas, uno de ellos debe tener pinzas. Todo el alumnado se desplaza trotandosuave por el gimnasio sin molestarse. Esto se realiza acompañando de música. Cuando para lamúsica, las personas que llevan pinzas deben adoptar una posición y quedarse como estatuas enun lugar del gimnasio, vigilando que no estén próximos a otra persona. La persona sin pinzasbuscará a su pareja e intentará ponerse en la misma posición. Se realizan cuatro veces y luegocambian los papeles.

Variante: Se trabaja por parejas y deben buscar una postura que signifique algo, (una profesión,una acción cotidiana, una sensación,...) su compañero/a debe intentar interpretar dicha posicióny acoplarse. Solo se permite postura corporal, gesto y mirada. Otra posibilidad es que haya mo-vimiento. Para aquellas personas que tienen más dificultad.

Conceptos que se trabajan: 1) Músculos en movimiento. 2) Esquema corporal. 3) Tonicidadmuscular y su relación con los estados afectivos (posturas y actitudes psíquicas).

3a Tarea: 8 minutos "El imán"

La persona que llevan pinzas debe buscar a otra persona sin pinzas y ponerle la mano sobre lacabeza sin presionar, la idea es de "hierro e imán", éste debe dirigir los movimientos e ir llevan-do al compañero sin pinzas por donde quiera, buscando cuantas más posibilidades mejor. Lapersona con pinzas debe acompañar el movimiento. No se utilizan palabras. Cambian los pape-les. Se realizan algunos cambios de parejas atendiendo al desarrollo del trabajo.

Variante: Se realiza por tríos una dirige y lleva a las otras dos personas movimiento. Conceptosque se trabajan: 1) Músculos en movimiento.

4a Tarea: 8 minutos "Mi escultura"

Por parejas, una persona es de barro y se deja modelar por su compañero. Buscará crear su obrapara luego mostrarla al resto de los compañeros. Cuatro minutos para cada uno.

Conceptos que se trabaja: 1) Esquema corporal, (la imagen corporal).

SESIÓN: 4 ÁREA DE EXPRESIÓN Y DANZA

Título : Gimnasio o Aula cerrada. MúsicaMaterial : Ser conscientes del espacio propio, el total y el

compartido.Objetivos : Cooperación con los compañeros. Utilización de la

respiración.Búsqueda de un tiempo común.

Música : JarkasInformación : 6'.

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1a Tarea: 6 minutos "Todos cabemos"

El trabajo es individual. Debemos ir andando por todo el gimnasio, en el momento que quera-mos buscamos e! suelo y nos colocamos de diversas formas, sentados, arrodillados, acostados,...todo el resto de los compañeros deben estar pendientes del espacio para ir evitando los obstácu-los; puede ser que en determinado momento todas las personas estén en e! suelo igualmentedebe respetarse el espacio del otro. El trabajo debe ser tomar contacto con el suelo y reiniciar denuevo el desplazamiento por todo el gimnasio.

Concepto trabajado: Relaciones en el espacio total (niveles bajo, medio y bajo, trayectorias,desplazamientos diversos, trayectorias y tipos, trayectorias y calidad de movimientos).

2a Tarea: 8 minutos "Evitar el encuentro"

Los mismos grupos anteriores, siguen numerados como anteriormente. El trabajo es a nivel degrupo pequeño. La idea es que la persona dirá dos números y dentro de cada grupo las personasque tengan dicho número deben reunirse y cogerse, mientras que el resto de los compañeros vana intentar impedirlo, llevando las manos cogidas detrás, luego sólo podrán utilizar el tronco. Porejemplo el 1 y el 5 se repiten varias veces para que puedan probarlo todos. La música se utilizacuando están corriendo a nivel individual. A quien le corresponda el número debe levantar lamano para que sus compañeros estén informados.

3a Tarea: 4 minutos "Inseparables"

Realizamos ahora un trabajo por parejas. Consiste en que una de los dos se pega al otro y no sesepara de él. No se realizan carreras. Se puede andar rápido, utilizar los deslizamientos por elsuelo.

La idea es no separarnos. Es como si uno diese vida al otro y en el momento de despegamosdesapareciéramos. Buscar todos los movimientos posibles sin separarnos de nuestro compañe-ro/a, siempre hay una persona que dirige y el otro que se deja llevar. A los 2 minutos se cambianlos papeles.

Conceptos que se trabajan. 1) Significación afectiva del uso del espacio (escucha del movi-miento de la otra persona). 2) Significación afectiva del uso del tiempo (temporalidad del mo-vimiento, silencio, calidad del movimiento). 3) Utilización de la respiración.