Resumen

l estudio de la inteligencia tiene numerosas ver-tientes; una de ellas es la que persigue describir laestructura de este atributo psicológico, que es elprincipal responsable de las diferencias individua-les en el rendimiento cognitivo. Desde los trabajosde los pioneros F. J. Galton, A. Binet, Ch. Spearmano L. L. Thurstone, se han desarrollado una serie demodelos y teorías que han girado en torno a unadicotomía: se consideraba que la inteligencia teníauna estructura unitaria o bien se proponía una es-tructura múltiple. Durante todo el siglo este deba-te ha estado abierto, y sólo recientemente pareceque hay un acercamiento entre ambas posturas.Este acercamiento propone combinar la idea deuna inteligencia compleja, organizada jerárquica-mente, diversificada en los niveles primarios de lamisma y con una única capacidad en el nivel supe-rior conocida como inteligencia general o factor«g». Esta propuesta, sistematizada por J. B. Carrollen 1993, parece haber satisfecho a la mayoría deinvestigadores modernos y ha recibido el apoyo casi unánime de los especialistas (Andrés Pueyo yColom, 1998). Pero a pesar de este acuerdo siguenexistiendo modelos alternativos; uno de estos mo-delos que sigue defendiendo una estructura múlti-ple de la inteligencia es el de Howard Gardner y sedenomina Teoría de las Inteligencias Múltiples (MI).Este autor no está de acuerdo con un modelo queconsidera la inteligencia de forma jerárquica y uni-taria, ni tampoco con las implicaciones de este mo-delo en el ámbito de la medida de la inteligencia,especialmente con los tests de CI. La teoría MI fuepropuesta en 1983 y en los últimos años ha ido ad-quiriendo relevancia, sobre todo en el ámbito edu-cativo y escolar. En este artículo queremos describiresta teoría, sus puntos fuertes y débiles en el mar-co de la moderna psicología de la inteligencia.Aprovecharemos para incluir algunas reflexionessobre varios aspectos de la inteligencia que sonmotivo de algunos malentendidos.

La inteligencia, una aptitud múltiple o unitaria

La inteligencia está de actualidad. Esta actualidadcoincide con el final de dos décadas, las de losaños 80 y 90, en los que la investigación psicológi-ca sobre la inteligencia humana recobró la fuerzaque en la primera mitad del siglo había tenido. La

investigación sobre la inteligencia humana se es-tancó en los años 60 por diversos motivos: la crisisde los métodos de análisis de datos basados en lacorrelación y el Análisis Factorial, las duras críticasrealizadas a los tests de inteligencia y por extensiónal CI (o viceversa) desde posturas ambientalistas ra-dicales y especialmente prejuiciosas, la existenciade modelos de la estructura de la inteligencia pococonvergentes cuando no antagónicos y el desco-nocimiento de los mecanismos funcionales quefundamentan este atributo tan relevante. La llega-da del paradigma cognitivo a la psicología, juntocon otros sucesos importantes, como el interés porel desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vi-tal y el auge y difusión de las técnicas de análisis dedatos multivariadas, provocaron un renovado inte-rés por el estudio de la inteligencia. Pero, a pesarde esta renovación, muchos de los problemas si-guen siendo los mismos: definir la inteligencia,comprender su estructura y conocer los mecanis-mos que la constituyen.

Desde los años 20, los psicólogos han discutido so-bre la naturaleza y definición de la inteligencia conuna marcada falta de consenso. Por ello, algunoshan sugerido la posibilidad de que al ser la inteli-gencia un fenómeno tan complejo, y sobre el cualhay tanta discordia, especialmente a la hora de en-contrar una definición convincente, sería preferibleabandonarlo. Es cierto que la inteligencia es unatributo muy complejo, como sucede con la mayo-ría de los hechos de que se ocupan las ciencias, pero no por ello se debe renunciar a descifrar suestructura y funcionamiento.

Una de las controversias sobre la inteligencia hacereferencia, ni más ni menos, que a su definición.Parece que la historia de la investigación de la inte-ligencia está marcada por la coexistencia de múlti-ples definiciones, algunas de ellas antagónicas ycontradictorias. En el libro ¿Qué es la inteligencia?se exponen, por parte de expertos reconocidos,más de 50 definiciones distintas de inteligencia(Sternberg y Detterman, 1988). En esta situaciónes adecuado recordar la bien conocida postura deE. G. Boring, quien a principios de siglo definía lainteligencia como aquello que medían los tests deinteligencia. Otros autores, en el extremo contra-rio, han defendido la imposibilidad «lógica» de definir este término, ya que debería considerarsecomo un concepto base de la teoría y por tanto

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Cuadernos de educación

Autor: Antonio Andrés PueyoDepartament de Personalitat, Avaluació i Tractaments Psicologics. Universitat de Barcelona.

Las Inteligencias Múltiples: la importancia de las diferencias individuales en el rendimiento

Las Inteligencias Múltiples: la importancia de las diferencias individuales en el rendimiento

indefinible. En nuestra opinión, la definición de in-teligencia está expresada correctamente ya desdelos trabajos de Spearman, especialmente en su li-bro de 1924, en el que afirma (refiriéndose al fac-tor «g») que la inteligencia «es la capacidad decrear información nueva a partir de la informaciónque recibimos del exterior o que tenemos en nues-tra memoria» (este último añadido es nuestro).

Junto con el problema de la definición ha coexisti-do el problema de la estructura de la inteligencia.Durante muchos años han pervivido dos formasantagónicas de comprender su estructura. Esteproblema está en relación directa con la observa-ción cotidiana de las múltiples aplicaciones de lainteligencia. En la literatura psicológica se han pro-puesto un sinfín de etiquetas que califican esta ap-titud mental. Así, es habitual oír denominacionescomo las de inteligencia académica, psicométrica,creativa, práctica, analítica, exitosa, emocional, so-cial, interpersonal, fluida, general, cristalizada, etc.,y, además, un conjunto de denominaciones rela-cionadas con dominios de la actividad cognitiva:matemática, verbal, espacial, etc. Y también algu-nas no tan rigurosas como las de inteligencia finan-ciera, criminal o laboral. Cualquiera puede pensar que todas estas inteligencias son necesarias en lavida cotidiana para conseguir una buena adapta-ción; pero no parece un pensamiento muy ajustadoa la realidad psicológica individual. La otra opciónes considerar que estas calificaciones lo que ha-cen es intentar discriminar las muchas facetas quemuestra la inteligencia, y que en realidad existeuna única inteligencia que se utiliza en todos loscontextos y dominios en los cuales el sujeto huma-no necesita administrar sus recursos psicológicospara adaptarse con éxito. Este debate entre una ovarias inteligencias se ha sucedido a lo largo de lahistoria del pensamiento humano y la psicología lo heredó de la filosofía. Las propuestas de JuanHuarte de San Juan, realizadas en el siglo XVI y que recopilaban el pensamiento clásico occidental,proponían la existencia de tres elementos en la inteligencia humana: raciocinio, juicio y decisión.Estas facultades trascendieron a la psicología y Ch. Spearman se empeñó en resolver la dicotomíapor vía de la investigación empírica. Ch. Spearmanpropuso, ya en 1904, que la inteligencia es una ca-pacidad única y que se aplica a cualquier contexto,dominio o ámbito, y de ahí se deriva su aparentemultiplicidad. Desde entonces se han mantenidoposturas antagónicas que veían la inteligencia co-mo un conglomerado (más o menos organizado)de aptitudes o capacidades; entre estas posturas

destacan algunas tan precoces en la tradición co-mo las del propio A. Binet, las de L. L. Thurstone o las más recientes de J. P. Guilford. Estas formasde modelizar la inteligencia han sido aceptadaspor distintas aproximaciones psicológicas, así laconcepción unitaria es más propia de la tradicióndiferencialista de la psicología y la segunda máshabitual en el contexto profesional de la psicolo-gía. No obstante, ambas recogen la tradición filo-sófica europea en la que se consideraba la posibili-dad de que estos «atributos del alma» realmenteestuviesen organizados como una sola facultad o que fuesen muchos y distintos, en cierto modoindependientes. En resumen, hay dos formas deentender la estructura y organización de la inteli-gencia: la primera es multifactorial y la segunda es unitaria.

La concepción multifactorial considera que haytantas inteligencias como situaciones o exigenciasambientales puede encontrarse el hombre en su vi-da cotidiana, y estas inteligencias son independien-tes entre sí. Así, la inteligencia se organiza en unconjunto de aptitudes específicas que componenun «parlamento sin jerarquía, sin un rector ni presi-dente, que actúan en función de las situaciones aque se enfrenta el sujeto». A estas teorías se las lla-ma multifactoriales. La otra forma de considerar laestructura de la inteligencia considera que está or-ganizada en forma de una estructura jerárquica enla cual las aptitudes están interrelacionadas y sondependientes de una o varias capacidades másamplias, a las que están subordinadas. Siguiendocon la analogía anterior es como si constituyeranuna monarquía parlamentaria donde en el nivel superior está el rey o el presidente. Las teorías denaturaleza jerárquica han seguido la tradición ini-ciada por Ch. Spearman y desarrollada por autorestan conocidos como R. B. Catell y otros.

Entre las teorías que plantean la multiplicidad deaptitudes de la inteligencia podemos citar las de L. L. Thurstone o la de J. P. Guilford. La teoría de Thurstone, denominada Teoría de los vectoresde la mente, propone la existencia de siete tipos deinteligencia: la espacial, la numérica, la fluidez ver-bal, la comprensión verbal, la velocidad perceptiva,el razonamiento abstracto y la memoria asociati-va. En este mismo contexto, otra teoría es la de J. P. Guilford, que propone la existencia de cientocincuenta aptitudes distintas y que se pueden clasi-ficar de acuerdo con unas combinaciones particu-lares de tres factores: operaciones, contenidos yproductos. Esta teoría se conoce con el nombre de

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Estructura del Intelecto, y es muy compleja para re-sumirla aquí, pero se puede consultar en cualquiertexto de psicología de la inteligencia. Estas teorías,junto con las jerárquicas, constituyen los principa-les modelos empíricos de la inteligencia, y ambascomparten un enfoque metodológico común, yaque están basadas en la técnica del análisis facto-rial (Andrés Pueyo, 1997). La mayoría de modelosde inteligencia que hemos descrito constituyen lallamada tradición psicométrica del estudio de la in-teligencia y se han asociado a la justificación de lamedida de la inteligencia y especialmente al Co-ciente Intelectual. Esta asociación es más una para-doja que una realidad, pero justificar esta afirma-ción no es el objetivo de este trabajo1.

La discusión sobre la naturaleza única o múltiplede la inteligencia que había empezado cuandoThurstone rechazó la propuesta de Spearman dereducir la explicación de la variabilidad individualen el rendimiento cognitivo a la existencia del co-nocido factor «g» parece haber finalizado. En losaños 80 los trabajos de J. E. Gustaffson (1984) ymás tarde los de J. B. Carroll (1993) han propuestouna teoría integradora de la inteligencia que per-mite conjuntar la existencia de distintas capacida-des cognitivas con la de una inteligencia generalcomún a todas ellas. Este modelo integrador consi-dera que en la cima de la jerarquía se sitúa el lla-mado factor «g»; inmediatamente por debajo deéste se encuentran otras inteligencias generales(por su extensiva aplicación), llamadas «factoressecundarios», como la inteligencia cristalizada, lafluida o la velocidad perceptiva. Por último, y en elnivel más bajo de la jerarquía, se sitúan las llama-das aptitudes específicas (comprensión verbal, es-pacial, razonamiento inductivo...), que se corres-ponden con las aptitudes que se atribuyen a lainteligencia en los modelos multifactoriales.

Frente a estas teorías psicométricas clásicas, recien-temente se han propuesto, por parte de dos im-portantes psicólogos de la educación norteameri-canos, R. J. Sternberg y H. Gardner, unas teorías enlas que se propone la existencia de múltiples inteli-gencias. En el primer caso, R. J. Sternberg (profesorde la Universidad de Yale) postula, en su modelode inteligencia que denomina «triárquico», la exis-tencia de tres tipos de inteligencia: la inteligenciaanalítica –la que utilizamos en la escuela y la uni-versidad–, la inteligencia creativa –aquella que nospermite resolver de forma original problemas nue-vos en distintos contextos, aún desconocidos– y lainteligencia práctica –la que utilizamos en nuestra

vida cotidiana para adaptarnos a nuestro medioambiente social (Sternberg, 1985). El otro autor,Howard Gardner (también psicólogo de la educa-ción pero en la Universidad de Harvard), ha pro-puesto la Teoría de las Inteligencias Múltiples (MI)según la cual las capacidades cognitivas humanasson siete: la inteligencia lingüística, la lógico-mate-mática, la corporal-cinestésica, la musical, la espa-cial y la social, que se divide en dos: la interperso-nal y la intrapersonal. A esta última teoría vamos adedicar el resto del trabajo, pero antes de pasar a describirla queremos acabar de contextualizar lateoría de Gardner.

El modelo de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner

Howard Gardner se licenció en la Universidad deHarvard en 1961, y desde entonces ha desarrolladotoda su carrera en esta Universidad, de la que esprofesor de Psicología de la Educación en la Gra-duate School of Education. Asimismo ha sido codi-rector del Proyecto Zero (nombre genérico de unconjunto de subproyectos en torno al desarrollo dela inteligencia y la creatividad) de la propia Univer-sidad de Harvard. También ejerce como profesoradjunto de neurología en la Boston UniversitySchool of Medicine. Interesado en la psicología y elarte, él mismo es un músico y pianista aficionado.Ha propuesto la Teoría de las Inteligencias Múlti-ples (MI). Esta teoría se publicó en 1983 en el librotitulado Frames of Mind y desde entonces ha re-cibido un enorme reconocimiento. Ha publicadoasimismo varios libros relacionando su teoría con lapráctica educativa y con el ámbito de la creatividadartística. Estos libros son: The Mind’s New Science,To Open Minds, The Unschooled Mind, Multiple intelligences, Creating Minds y Leading Minds (al-gunos de ellos están traducidos al castellano).

Hace unos veinte años, H. Gardner consideró queera necesario romper la ortodoxia de los modelospsicométricos de la inteligencia (aquellos basadosen la investigación factorial) e iniciar una investiga-ción nueva que reconsiderara los avances realiza-dos por las ciencias cognitivas. Según H. Gardner,los desarrollos recientes de los estudios de inteli-gencia artificial, de la psicología del desarrollo, laneurología y la nueva ciencia cognitiva plantean la necesidad de superar el esquema clásico de lainteligencia como un concepto unitario y sustituirlopor una concepción multiforme de la misma. La

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1 Ver: Andrés Pueyo, A. y Colom, R. (1998).

crítica fundamental a los modelos de una única in-teligencia general y unitaria es que se trata de mo-delos que no pueden apresar la enorme compleji-dad de esta aptitud y de la propia mente humana.Otro aspecto relevante para comprender la teoríaMI es conocer el método que siguió su autor paraconstituirla. Gardner cree que el concepto de inte-ligencia inunda nuestra cultura occidental, espe-cialmente la norteamericana, y esto provoca quetengamos unas preconcepciones que intentó evitaren el planteamiento de su libro The frames ofmind. Su aproximación al problema de la estructu-ra de la inteligencia es esencialmente racional ycomprensiva, referida a los conocimientos empíri-cos pero no fundamentada en una investigacióncuantitativa y empírica. En su trabajo de recopila-ción de información, proveniente, como hemosvisto, de distintos ámbitos de la investigación, reali-zó lo que él llamó «análisis factorial subjetivo», decuyo resultado surgió la propuesta de siete inteli-gencias independientes.

La motivación esencial de su propuesta ha sido elfracaso relativo que en el campo de la educaciónhan tenido las aplicaciones de los modelos conduc-tistas del aprendizaje, y también los psicométricosde la inteligencia, y que él atribuye a las insuficien-cias de ambas aproximaciones. Este fracaso, al me-nos parcialmente, se debe a que estas teorías con-sideran al individuo como un organismo pasivo,que simplemente recibe estímulos a los que res-ponde de acuerdo con su historia anterior deaprendizajes (visión conductista) y que la inteligen-cia es una capacidad que se encuentra en el «inte-rior de la cabeza» en una cierta cantidad y queademás es fija (visión psicométrica clásica).

Gardner encuentra en la Ciencia Cognitiva el mar-co adecuado para cambiar estas limitaciones y sebasa en ella para sustentar su modelo de MI. Loscognitivistas consideran a los individuos organis-mos activos en su actuación, ya que poseen men-tes capaces de tener actividad autónoma y no solamente reactiva. La mente dispone de represen-taciones de la realidad variadas; estas representa-ciones internas se pueden entender como «módu-los mentales», como una «sociedad de la mente»;Gardner pretende encontrar en estos módulos elasiento neuroanatómico de sus distintos tipos deinteligencia que propondrá como núcleo de su teoría MI. De acuerdo con la teoría MI, no todoslos individuos poseen todos los lenguajes y repre-sentaciones mentales posibles, sino que entre ellosse distinguen en la forma de estas representacio-

nes y en sus relativas «cantidades» de disposiciónde las inteligencias mencionadas y sobre todo en laforma como las utilizan (de acuerdo con los con-textos situacionales que las requieren).

Gardner inició sus estudios a partir de observacio-nes realizadas sobre poblaciones de sujetos bas-tante singulares y especiales: niños talentosos endominios artísticos y adultos que habían sufrido algún tipo de accidente cerebral (vascular o trau-mático), y que por este motivo habían perdido al-guna capacidad cognitiva pero no todo el reperto-rio de aptitudes intelectuales. Gardner observó queciertos individuos después de los accidentes cere-brales mostraban perfiles de aptitudes muy dete-riorados y otros totalmente respetados, en sus pro-pias palabras «quedaba muy impresionado por laevidencia de que ciertas capacidades mostrabanpérdidas funcionales importantes mientras queotras estaban íntegras» (Gardner, 1998); ademásestas capacidades podían variar de un sujeto aotro. Este hecho fue uno de los motivos que lleva-ron a Gardner a buscar un modelo de inteligenciacompatible con estas evidencias ya que los mode-los unitarios no parecían adecuados para justificarestas diferencias intraindividuales en las aptitudescognitivas. Algo parecido había observado y plan-teado R. B. Cattell en 1943 cuando propuso laexistencia de la inteligencia fluida y cristalizada, oel propio D. O. Hebb, también en los años cuaren-ta al proponer la división de la inteligencia en dostipos A y B (Andrés Pueyo, 1997).

Otros elementos determinantes para la propuestade la teoría MI fueron las observaciones antropo-lógicas, con las cuales constató cómo distintas culturas resuelven problemas análogos de formadistinta y cómo se desarrollan en esas culturas las habilidades de forma diferenciada. También seinteresó Gardner por la forma como cada culturautiliza distintos sistemas simbólicos de manejo yutilización de la información. Asimismo recogióobservaciones del campo de la Psicología del desa-rrollo al interesarse por la existencia de historiasevolutivas diferenciadas para las aptitudes tanto enpersonas normales como en los individuos excep-cionales. Se apoyó mucho en los llamados estudiosde caso, de individuos particulares como es el casode los «idiots-savants», los niños con dificultadesde aprendizaje o niños excepcionales que mues-tran aprendizajes extraordinarios en ciertas habili-dades. Por último, se fijó en las ciencias biológicas,especialmente en los avances en el conocimientodel sistema nervioso central (incluyendo aspectos

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filogenéticos) que han descrito el funcionamientocerebral de acuerdo con módulos que tienen unafinalidad independiente y que en colaboración soncapaces de llevar a cabo las complejas operacionesatribuidas certeramente al cerebro. Gardner tam-bién obtiene datos de los estudiosos de la inteli-gencia artificial que han cambiado su orientación y, en vez de construir máquinas de resolución deproblemas genéricos, se han dedicado a fabricarsistemas expertos en un dominio específico del co-nocimiento o la tecnología. De esta amalgama deinfluencias surgió el MI.

De estas observaciones, Gardner dedujo que laúnica explicación posible de la actividad cognitivaes que los seres humanos disponemos de un reper-torio de capacidades cognitivas independientes yno una única capacidad global o unitaria que sepueda aplicar a cualquier ámbito o dominio deproblemas. Esta crítica de H. Gardner a los modelosunitarios de la inteligencia también se realizó, porgeneralización, a la forma actual de medir la inteli-gencia por medio de los tests de CI. Según Gard-ner, los tests psicométricos solamente incluyen in-teligencia lingüística, lógica y algunos aspectos dela inteligencia espacial, mientras que otras formasde inteligencia han quedado casi totalmente olvi-dadas. Incluso los dominios en los que se han cen-trado los tests, el formato de lápiz y papel de lamayor parte de los tests de inteligencia desechamuchos tipos de rendimiento inteligente, especial-mente los de la vida cotidiana como pueden serimpartir una conferencia (inteligencia lingüística) ola capacidad de encontrar y seguir un camino enuna ciudad desconocida (inteligencia espacial). Es-tas críticas, en general bastante coincidentes conlas que ha propuesto R. Sternberg, han suscitadoun considerable interés en muchos psicólogos yeducadores.

En el modelo MI, H. Gardner propone la siguientedefinición de inteligencia: «es un potencial psico-biológico para resolver problemas o crear nuevosproductos que tienen valor en su contexto cultu-ral». Según Gardner, cualquier capacidad o atribu-to psicológico de la esfera del rendimiento cogniti-vo puede recibir el calificativo de inteligencia sicumple estos criterios:

a) Pueden ser afectadas aisladamente por lesionescerebrales. Por ejemplo, es habitual que ciertostraumatismos y lesiones cerebrales (vasculares, de-generativos o infecciosos) afecten a una determi-nada capacidad, por ejemplo, la verbal, pero nomodifiquen otras, como la numérica o espacial.

b) Podemos detectar individuos excepcionales enun dominio particular, lo que llamamos tambiéntalento. Estas realidades son ejemplo del desa-rrollo extraordinario de una inteligencia deter-minada y específica.

c) Que tengan un núcleo identificable y aislado deoperaciones que constituyen la base operativade esa inteligencia. Por ejemplo, la inteligenciamusical implica desde la sensibilidad del indivi-duo a la melodía, el ritmo, la armonía, el timbrey la estructura musical.

d) Ha de tener un curso de interacción particular alo largo del desarrollo individual. Por ejemplo, eldesarrollo de la inteligencia cinestésico-corporalrequiere un entrenamiento distinto al de la inteli-gencia interpersonal. Este aspecto es muy impor-tante dada la especificidad de las capacidades.

e) Debe tener una justificación evolutiva y una de-terminada funcionalidad en este contexto. To-das las inteligencias tienen una primera finali-dad: la adaptación, y han sido presionadas ymoldeadas por la selección natural. Así, las inte-ligencias tienen una justificación en estos térmi-nos, por ejemplo la inteligencia espacial podríaexplicarse en este sentido.

f) Se pueden contrastar experimentalmente obser-vando su efecto en el rendimiento ante tareascognitivas diversas. Es un modo de contrastar laindependencia de las inteligencias, encontrandotareas específicas donde la aplicación de las in-teligencias muestren su utilidad en la resoluciónde problemas.

g) Tienen que tener apoyo en la investigación psico-métrica; esencialmente tienen que mostrar varia-bilidad interindividual como disposiciones, y, portanto, poder evaluarse con una cierta objetividad.

h) Deben mostrar una susceptibilidad por el usode un código propio en el cual transformar lainformación y procesarla adecuadamente antesde proceder a emitir una respuesta concreta.Así, es diferente la codificación de la informa-ción lingüística que obtenemos en un mapagráfico que en un texto escrito (por ejemplo, elpárrafo de una novela).

Estas características son requisitos que segúnGardner debe cumplir cualquier habilidad o destre-za (potenciales inteligencias) para recibir el califi-cativo de inteligencia en un sentido riguroso. Dehecho, esta forma de proponer las inteligenciascontrasta fuertemente con la tradición psicométri-ca que atribuye esta facultad de clasificación a la

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técnica factorial. De ahí digamos que la teoría deGardner es una teoría racional, en contraste conlas teorías psicométricas, que son empíricas.

Según Gardner, tal y como inicialmente propuso en1983, existen siete inteligencias distintas que cons-tituyen las formas como los individuos adquieren,retienen y manipulan la información del medio ydemuestran sus pensamientos a los demás. Estasinteligencias se delimitaron a partir del estudio deunas habilidades o destrezas cognitivas variadasidentificadas en poblaciones de sujetos particula-res: individuos talentosos, secuelas de lesiones ce-rebrales, observaciones evolutivas y trasculturales.Para que las habilidades observadas recibieran elcalificativo de inteligencias debían cumplir los crite-rios antes expuestos. En 1983 propuso siete inteli-gencias que resumimos a continuación:

1. Inteligencia lingüística: se utiliza en la lectura delibros, en la escritura de textos, y en la com-prensión de las palabras y el uso del lenguajecotidiano. Esta inteligencia se observa en lospoetas y escritores, pero también en oradores ylocutores de los medios de comunicación.

2. Inteligencia lógico-matemática: utilizada en laresolución de problemas matemáticos, en elcontraste de un balance o cuenta bancaria y enmultitud de tareas que requieran el uso de la ló-gica inferencial o proposicional. Es la propia delos científicos.

3. Inteligencia musical: se utiliza al cantar una can-ción, componer una sonata, tocar un instrumen-to musical, o al apreciar la belleza y estructurade una composición musical. Naturalmente seobserva en compositores y músicos en general.

4. Inteligencia espacial: se utiliza en la realizaciónde desplazamientos por un ciudad o edificio, encomprender un mapa, orientarse, imaginarse ladisposición de unos muebles en un espacio de-terminado o en la predicción de la trayectoriade un objeto móvil. Es la propia de los pilotosde aviación, los exploradores o los escultores.

5. Inteligencia cinestésico-corporal: se utiliza en laejecución de deportes, de bailes y en general enaquellas actividades donde el control corporales esencial para obtener un buen rendimiento.Propia de bailarines, gimnastas o mimos.

6. Inteligencia interpersonal: se implica en la rela-ción con otras personas, para comprender susmotivos, deseos, emociones y comportamien-tos. Es la capacidad de entender y comprenderlos estados de ánimo de los otros, las motiva-

ciones o los estados psicológicos de los demás.Se refiere a una capacidad cognitiva de com-prender los estados de ánimo de los demás, noa la respuesta emocional que provoca esta com-prensión y que clásicamente denominamos em-patía. Se encuentra muy desarrollada en maes-tros, vendedores o terapeutas.

7. Inteligencia intrapersonal: la capacidad de acce-der a los sentimientos propios, las emocionesde uno mismo y utilizarlos para guiar el com-portamiento y la conducta del mismo sujeto. Serefiere a una capacidad cognitiva de compren-der los estados de ánimo de uno mismo. Se uti-liza para comprendernos a nosotros mismos,nuestros deseos, motivos y emociones. Tambiénjuega un papel determinante en los cambiospersonales asociados a mejoras o adaptacionesa los eventos vitales. Se debería encontrar enmonjes, religiosos y yoguis.

Podríamos describir con más detalle cada una deestas inteligencias pero es más adecuado seguir elplanteamiento del propio Gardner que las ilustrapor medio de ejemplos de personajes que han des-tacado por poseer una de ellas en un nivel extraor-dinario. Estos ejemplos coinciden con personalida-des de las artes, la ciencia o la política e ilustran deforma directa el significado que Gardner da a cadauna de estas inteligencias. Un modelo de la inteli-gencia lingüística lo encontraríamos en escritorescomo J. L. Borges o Torrente Ballester, de la inteli-gencia lógico-matemática en A. Einstein o LinusPauling (premio Nobel de Química), de la musicalen L. Bernstein o Stravinsky, de la cinestésico-corpo-ral en Nureyev, de la interpersonal en S. Freud y dela intrapersonal en M. Gandhi o Teresa de Calcuta.

Aparentemente, la teoría de Gardner se parecemucho a la de Thurstone, que propone también ensu modelo la existencia de siete tipos de inteligencia,pero realmente no es así. Para Gardner cada inteli-gencia es una inteligencia completa y separada,mientras que para Thurstone las aptitudes prima-rias que constituyen la inteligencia son partes de lamisma que son independientes en la medida enque se aplican a contenidos y tipos de problemasdiferentes, pero todas ellas forman la inteligenciadel individuo. Gardner las considera no solamenteinteligencias independientes sino que cada una deellas es compleja en sí misma y, por tanto, no coin-ciden con la idea de simplicidad que tenían las apti-tudes primarias que propuso Thurstone. De hecho,estas inteligencias coinciden con el concepto dehabilidad más que con el de aptitud o capacidad.

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En palabras del propio Gardner: «La presente listaparece ser un conjunto razonable para explicar losobjetivos valorados en diferentes culturas. Los indi-viduos, según su diferente dotación en estas inteli-gencias, podrán ser capaces de resolver problemaso diseñar productos». Pero esta no es una lista de-finitiva y cerrada de las inteligencias, y reciente-mente ha introducido modificaciones en el listadode éstas. En 1995, Gardner revisó esta propuesta y,utilizando los mismos criterios, incluyó otra nueva inteligencia, la inteligencia naturalista, la quepermite que reconozcamos y categoricemos losobjetos y seres de la naturaleza. El núcleo de la in-teligencia naturalista es la capacidad humana parareconocer plantas, animales y otros elementos delentorno natural como pueden ser las nubes o lasrocas. Todos podemos tener estas habilidades, al-gunos niños demuestran sorprendentes niveles deesta habilidad (aficionados a los dinosaurios) ytambién muchos adultos (ornitólogos, entomólo-gos aficionados, etc.). Esta capacidad parece teneruna fácil justificación evolutiva y adaptativa, se hageneralizado en nuestra vida actual y gracias a ellareconocemos una gran cantidad de modelos decoches o de tipos de vinos o alimentos. Los ejem-plos que propone como representantes de esta in-teligencia son Charles Darwin, John James Audu-bon (un prestigioso naturalista anglosajón muyconocido en Estados Unidos y el Reino Unido) o elpropio Jean-Jacques Cousteau. En 1998 incluyeotra modificación en su teoría MI al contemplar la posibilidad de una nueva inteligencia, la inteli-gencia existencial, que haría referencia a la capa-cidad y proclividad humana por comprender yplantearse problemas acerca de cuestiones talescomo la propia existencia, la vida, la muerte, el infinito, etc. Pensadores religiosos como el DalaiLama, filósofos como Sorën Kierkegaard ejempli-ficarían este tipo de capacidad. Esta propuesta incluiría agrupar las inteligencias interpersonal e in-trapersonal en una sola y, por tanto, estaríamoshablando de una tipología de nueve inteligencias.De hecho, este cambio tiene bastante que ver conel impacto del trabajo de D. Goleman. Las inteli-gencias interpersonal e intrapersonal (que corres-ponden en cierto modo a la llamada inteligenciaemocional) se han agrupado en la llamada inteli-gencia existencial.

En palabras del propio H. Gardner: «La teoría MIrepresenta un esfuerzo por fundamentar de formaamplia el concepto de inteligencia en los más am-plios conocimientos científicos actuales posibles,pretende ofrecer un conjunto de herramientas a

los educadores con las que ayudar al desarrollo delas potencialidades individuales, y creo que aplica-da de forma adecuada puede ayudar a que todoslos individuos alcancen el máximo desarrollo de supotencial tanto en la vida profesional como priva-da» (Gardner, 1998). De hecho, esta teoría incluye,además de la tipología que hemos descrito, otrasimportantes cuestiones.

Las inteligencias de que disponen los individuoshumanos no son necesariamente dependientes en-tre ellas, es más: estas inteligencias pueden operaraisladamente según las exigencias de las tareas.Cada persona posee en distinta cantidad o gradocada una de estas inteligencias, pero la forma enque las combina o mezcla genera múltiples formasindividualizadas del comportamiento inteligente,algo parecido a lo que sucede con la combinaciónde los rasgos faciales que dan lugar a las caras orostros individuales. Gardner propone que cadapersona va estabilizando formas de mezclar estasinteligencias adquiriendo una idiosincrasia muy per-sonal (algo así como una personalidad propia en laesfera cognitiva). Este hecho es muy evidente en elámbito escolar, donde, a pesar de la voluntad deamalgamar las técnicas educativas en sistemas uni-formes, los estudiantes parecen resistirse a esta acción educativa mostrando diariamente su indivi-dualidad en los modos de aprender. Además, insis-te Gardner, estos «estilos o preferencias persona-les» parecen muy estables, como si se hubiesenfijado en periodos precoces del desarrollo infantil,siendo, por tanto, muy resistentes al cambio. Elpropio Gardner dice: «Ni los gemelos monozigóti-cos (ni tan siquiera los clones), tienen la mismaamalgama de inteligencias. Los individuos desarro-llan, a partir de sus experiencias únicas, unos perfi-les de inteligencia idiosincrásicos, propios de cadapersona» (Gardner, 1998).

Esta teoría, en palabras del propio H. Gardner, esuna teoría empírica, lo que significa que el númerode inteligencias, su delimitación, su configuración(aun en términos de componentes) está sujeta a lasmodificaciones que los descubrimientos requieran.Así, la existencia de una inteligencia naturalista se ha ido consolidando en la medida en que se haobservado que ciertas partes del lóbulo frontal delcerebro están implicadas en la denominación y eti-quetado de objetos naturales y que son distintas(las partes) de las que están implicadas en la mismafunción con objetos artificiales (o humanos), tal ycomo han demostrado recientemente los estudiosde los neurólogos A. Damascio y E. Warrington

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(Gardner, 1998). Es importante precisar que las in-teligencias propuestas por Gardner no se han iden-tificado a partir de estudios factoriales, como hasucedido con las propuestas de Thurstone o Guil-ford. Gardner propone sus inteligencias a partir de la convergencia de operaciones mentales, de la unión de evidencias empíricas provenientes de laneurología, la ciencia cognitiva, de distintos proce-sos de desarrollo de las habilidades en la infancia yen sujetos excepcionales y también en deficientesmentales. Así pues, los planteamientos y métodosde Gardner son más complejos y amplios que losde los modelos tradicionales de la inteligencia ypor eso debemos calificarlos de modelos «raciona-les» a pesar de que él los llame empíricos, puestoque su modelo no ha sido contrastado empírica-mente, en un sentido estricto, ya que no disponede sistemas rigurosos de medida de estas inteligen-cias y, por tanto, no se pueden contrastar sus pre-dicciones, al menos en el campo de la investiga-ción cuantitativa, que en este terreno es de granimportancia.

Precisiones, críticas y consecuencias

Curiosamente, numerosos psicólogos han criticadoesta propuesta de Gardner, y, en cambio, muchoseducadores la consideran muy adecuada. Posible-mente la teoría MI coincide con muchas observa-ciones e intuiciones cotidianas de los educadores;la observación de que los niños muestran que sonlistos y eficientes de muy diversas formas y que esdifícil concluir que estas formas de ser inteligentese deben a una única inteligencia común a cual-quier tipo de tarea. Las ideas de Gardner han fruc-tificado en los Estados Unidos, de un modo tal quese han creado escuelas, proyectos educativos yhasta currículos escolares basados en esta teoría y muchas de ellas han fructificado con éxito, yaque han motivado a los estudiantes a desarrollarhabilidades específicas y dar un sentido particularal desarrollo intelectual de éstas.

En el seno de la psicología, la teoría de las inteli-gencias múltiples ha generado controversia, espe-cialmente con algunas de las inteligencias que esta teoría propone, ya que, mientras son fácilmente asumibles la inteligencia lingüística, la lógico-matemática y la espacial, hay más resistencia aconsiderar por igual a la inteligencia cinestésico-corporal o la musical o la interpersonal, que seajustan más a un concepto de «talento» o habili-dad que al de inteligencia. En general, se aceptamás la consideración de que los directores de or-

questa o los bailarines tienen más talento que inte-ligencia al hacer referencia al motivo que les hacedestacar en un ámbito de las habilidades o destre-zas específicas como son la música o la danza. ParaGardner, ésta es una diferencia que no significa na-da ya que también se pueden denominar talentos alas capacidades matemáticas, lingüísticas o espacia-les que tradicionalmente han configurado el núcleode la inteligencia más clásico.

Algunas de las inteligencias propuestas por Gard-ner corresponden a capacidades cognitivas identifi-cadas en los modelos factoriales de inteligencia (sedenominan factores de grupo); así pasa con la lin-güística, que se corresponde con el factor de gru-po verbal, con la inteligencia espacial, que se corresponde con factores que reciben el mismonombre, y con la inteligencia lógico-matemática,que coincide con los factores numéricos. Todos es-tos factores a su vez están altamente relacionadoscon el llamado factor «g» en una relación clara-mente de dependencia jerárquica. Las otras inteli-gencias son distintas, no son fácilmente cuantifica-bles, no cumplen los criterios mínimos para serconsideradas unas aptitudes o capacidades menta-les sino que se asemejan a las llamadas destrezas ohabilidades en algunos casos (la cinestésico-corpo-ral y la musical), y en otros casos están más cercade rasgos del temperamento y el carácter (inter- eintra-personal). Estas últimas «inteligencias» nodeberían recibir el nombre de inteligencias a no serque la flexibilidad propia del lenguaje nos hagaconsiderar que las aptitudes implicadas en el «de-porte» del ajedrez son tan «físicas» como las quese implican en el atletismo. La identificación de es-tas habilidades descritas por Gardner como inteli-gencias es una aplicación muy amplia del conceptode inteligencia, que le ha dado una gran populari-dad, pero que no debería considerarse rigurosa-mente, ya que no se ajustan a los criterios propiosdel análisis de las capacidades cognitivas.

Uno de los aspectos que se derivan de la actuali-dad de la teoría MI es la necesidad de distinguirentre inteligencia entendida como aptitud o capa-cidad mental e inteligencia entendida como des-treza o habilidad. Es muy frecuente utilizar estostérminos como si de sinónimos se tratara pero ha-cen referencia a conceptos distintos y esta distin-ción es muy trascendente. Una de las razones deesta confusión se debe a una mala traducción,muy frecuente desgraciadamente, del término«ability» con el que los ingleses se refieren a la ap-titud o capacidad, y que en numerosas traduccio-

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nes al castellano se ha convertido en el término«habilidad», y hemos de tener en cuenta que eloriginal inglés de esta acepción es «skill». Esteerror que está muy extendido en las traduccionesde libros de psicología al español causa una malacomprensión del fenómeno al que hace referenciala inteligencia.

La inteligencia es una capacidad, una aptitud psi-cológica. Es necesario comprender esta afirmaciónen toda su extensión y especialmente sus implica-ciones. ¿Qué se entiende por capacidad o aptitud?Las capacidades o aptitudes definen la potenciali-dad de los objetos o las personas para realizar al-go; potencialidad que se atribuye a la estructura opropiedades de un sistema o mecanismo. En psico-logía, las capacidades o aptitudes se consideranrasgos o atributos estables del sujeto que se pue-den evaluar y medir de forma bastante precisa yque predisponen al sujeto a realizar determinadoscomportamientos o actividades. Normalmente dis-tinguimos las capacidades de las aptitudes dicien-do que estas últimas son más específicas que lasprimeras; sin embargo el uso de los dos términoscomo sinónimos es correcto y habitual. Así pues, lainteligencia, como capacidad, es la potencialidadglobal del sistema cognitivo propio de los indivi-duos; su plasmación concreta toma forma de habi-lidad o destreza en algunas ocasiones. Por el con-trario una habilidad o destreza es una competenciadesarrollada por el sujeto en un dominio o ámbi-to específico de la actividad humana; no son po-tencialidades a desarrollar, sino el resultado de desarrollar una aptitud o conjunto de ellas en inte-racción con el medio. La mayor parte de las deno-minadas inteligencias múltiples de Gardner son habilidades más que aptitudes y otras rasgos tem-peramentales o del carácter.

H. Gardner ha criticado el planteamiento de laexistencia de una sola inteligencia general de múl-tiples aplicaciones, la idea de Spearman que se haconsolidado indicando que el núcleo de la inteli-gencia es el factor «g». También en esta crítica seincluye un rechazo a los tests de CI en la medidaen que reflejan este tipo de concepción unitaria dela inteligencia. Jensen indica que una de las razo-nes que han supuesto un cierto éxito en estas críti-cas y en la propuesta del modelo alternativo de lasMI, especialmente en el ámbito educativo, es quemuchos educadores y maestros se sienten deses-perados a la hora de comprender las enormes di-ferencias individuales que se encuentran en supráctica profesional. Si un niño con un bajo nivel

de CI rinde poco en la escuela seguro que, segúnGardner, destacará en otras aptitudes, algunas deellas poco valoradas en el contexto académico. Al-gunas de las siete inteligencias básicas propuestaspor Gardner coinciden de pleno con lo que tradi-cionalmente miden los tests de inteligencia: la in-teligencia lingüística, la lógico-matemática y la espacial. Las restantes inteligencias no parecen te-ner, aparentemente, mucho que ver con el CI. Lasinteligencias cinestésico-corporal, la musical, la in-terpersonal y la intrapersonal están muy alejadasdel concepto «clásico» de inteligencia (el que proviene de la tradición diferencialista y psicomé-trica). Como ya hemos dicho, Gardner ilustra habi-tualmente estas inteligencias por medio de ejem-plos entresacados de los grandes personajes de lahistoria o la cultura modernas. Así A. Einstein re-presenta la inteligencia lógico-matemática, T. D.Eliot la lingüística, Picasso la espacial, Stravinsky lamusical, la bailarina americana Martha Graham lacinestésico-corporal, Sigmund Freud la intraperso-nal y Gandhi la interpersonal. En un libro muy in-teresante, Mentes creativas (Gardner, 1993) anali-za las biografías de estos personajes atendiendo alargumento de ser magníficos ejemplos de estos tipos de inteligencias aplicadas a la creatividad ar-tística o científica. A Gardner le preguntaron queestimara el CI probable que tendrían estos perso-najes y afirmó que ninguno de ellos obtendría unapuntuación inferior a 120 de CI, lo que quiere decir que estos personajes se situarían por encimadel 90% del resto de la población en cuanto a sucapacidad cognitiva general se refiere. Es simple,pero un poco tedioso, explicar lo que quiere decir este dato, pero una conclusión sí se puede avan-zar. A igualdad de capacidad general, el rendi-miento de los individuos destaca diferencialmenteel efecto de las habilidades específicas más desa-rrolladas en cada individuo, pero esto solamentees cierto si partimos de la premisa de igualdad deinteligencia general. En el caso que nos ocupa, to-dos los personajes tenían una inteligencia generalmuy elevada, por eso destacan aunque lo hayanhecho en terrenos distintos, lo que indica el efectoespecífico de sus habilidades, intereses, motivacio-nes, circunstancias, etc. En definitiva, destacan enunas habilidades que los distinguen entre sí a par-tir de un nivel de inteligencia general muy similar.

Pero a pesar de estas críticas que afectan a la validez interna de la teoría, queremos destacar un mensaje final que ha dejado muy delimitadoH. Gardner, y que pensamos que justifica partedel interés que ha despertado este modelo en el

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campo educativo. Una de las conclusiones quepodemos extraer de la propuesta de Gardner es laimportancia de la variabilidad interindividual en elrendimiento cognitivo. Allí donde haya un con-junto de individuos enfrentados a unas tareasconcretas podremos ver la personalidad individualaflorar en forma de diferencias en los modos dereaccionar, actuar, resolver las tareas, y, lo que esmás importante, esta variabilidad es funcional-mente adaptativa, no un simple accidente de la realidad individual. En una entrevista recienteGardner recomendaba: «atender a las diferenciasindividuales de los niños en las escuelas y tratarde individualizar las evaluaciones y los métodosde instrucción». También insistía en no etiquetara los niños según sus preferencias o disposiciones.Según él, las inteligencias son categorías para dis-tinguir las diferencias en las formas de represen-taciones mentales, pero no son buenas categoríaspara identificar cómo son (o cómo no son) laspersonas.

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