Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

Cul es la base epistemolgica de la psicologa gentica?

La psicologa gentica no surgi ni debe su desarrollo histrico a la problemtica pedaggica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del conocimiento cientfico.

Dado que el origen de la Psicologa Gentica como disciplina estara ligada a la problemtica epistemolgica, se entiende:

- Que existan distancia entre ella y la psicologa del nio no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.

- La problemtica de aprendizaje aparece en un principio en relacin a problemas epistemolgicos, lo que impide reducir la problemtica del aprendizaje a la psicologa gentica.

Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y tambin al empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica.

Interaccionismo: Movimiento dialctico entre sujeto y objeto que genera la construccin del conocimiento.

Realismo crtico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando ste es asimilado dentro de sus esquemas.

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Piaget INCLUDEPICTURE "http://educacion.idoneos.com/img.foros/285188.pjpeg" \* MERGEFORMATINET

Teora del conocimiento desde la perspectiva de Jean

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Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo

Para le teora de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interaccin entre ambos: la accin transformadora del sujeto sobre el mundo.

Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biolgico, se produciran del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicolgico.

El objeto conocido es as, el recorte de la realidad que efecta el sujeto a travs de sus esquemas asimiladores.

Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construccin cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categoras innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.

El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin

El esquema de una accin es el conjunto estructurado de las caractersticas generalizantes de dicha accin, es decir, aquellas caractersticas que permiten aplicar o repetir la accin.

Piaget seala que a lo largo del desarrollo la persona ir construyendo, en un proceso de intereaccin con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de accin que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento

Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin).

"... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas" (Piaget, 1949)

Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia.

La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.

Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

Estados de desarrollo

La teora genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden saltearse etapas.

Primer estado: SENSORIOMOTOR

El estado sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida. En esta etapa, el nio pasa de la indiferenciacin entre el mundo externo y la propia accin perceptiva y motora a la construccin de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organizacin estn regidos por las leyes del grupo de desplazamiento.

Nociones adquiridas durante el primer estado:

=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podr desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la accin prctica.

Al final de estado, aparecer la Funcin simblica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino tambin a travs de mecanismos mentales mediante la utilizacin de mecanismos de accin representativos o intereriorizados.

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Segundo estado: OPERATIVIDAD CONCRETADurante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de operaciones a saber:

=== Clasificacin=== === Seriacin=== === Conservacin del nmero=== === Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la causalidad.

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Tercer estado: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once aos y se completa aproximadamente entre los quince y diecisis.

El potencial cognitivo se ampla no solo respecto a acciones interiorizadas sino que tambin a enunciados puramente formales e hipotticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya nicamente sobre lo concreto sino tambin sobre lo posible (hipottico). Se abren paso as para las estructuras de la lgica y las matemticas, y las elaboraciones propias del conocimiento cientfico.

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La propiedad aparentemente ms visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carcter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo.

Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lgica de proposiociones que supone un nmero muy superior de posibilidades operatorias.

ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA GENETICA A LA EDUCACIONRAFAEL VELASCO FERNANDEZ (*)

(*) Secretario General Ejecutivo de la ANUIES.En una apreciable medida, las hiptesis y los conocimientos que provienen de la psicologa gentica descansan sobre un concepto del desarrollo infantil que tambin ha influido en otros campos del saber como la medicina y, ms especficamente, la paidopsiquiatra. Segn esa nocin, el desarrollo es el conjunto de procesos y acontecimientos que intervienen en los cambios que ocurren por etapas y organizaciones sucesivas y que reflejan el crecimiento, la maduracin y el aprendizaje del ser humano (1). Hablo deliberadamente de cambios en etapas, porque parece haber consenso entre los expositores de diferentes enfoques, sobre el hecho de que el hombre se desarrolla por periodos durante los cuales ocurren reorganizaciones fundamentales, que deben ser superadas para continuar a los siguientes. Esto fue claramente definido por Erikson y aceptado por Piaget en los trminos de un "sistema epigentico". En su acepcin ms simple se refiere a una concepcin tomada del desarrollo embrionario, durante el cual existen tiempos especficos para consolidaciones tambin especficas del crecimiento fetal; de no ocurrir stas en el momento oportuno, siempre el mismo para cada especie, se pierde la secuencia del desarrollo y el embrin puede morir o llegar al nacimiento con taras y deformidades. Igualmente, en el desarrollo psicosocial y cognoscitivo del nio hay periodos durante los que deben superarse, por lo menos en lo esencial, "problemas centrales del desarrollo", a fin de que se cumpla una secuencia sana, la que es normal para la especie humana. Las leyes que rigen el desarrollo no son del todo conocidas pero sabemos ya cules son esos problemas centrales de cada etapa.

(1) Un concepto semejante, pero no igual ha sido expuesto por el doctor Peter Neubauer en la introduccin al libro editado por l con el ttulo The Process of Child Development, de diversos autores (Meridian, New American Library, 1976).

Los factores del desarrollo que clsicamente se conocen son la maduracin, la experiencia surgida del intercambio con el medio fsico y la accin que sobre el individuo ejerce el medio social. Pero es un hecho que despus de los conocimientos adquiridos por la investigacin en psicologa gentica, tenemos que agregar un factor necesario para la coordinacin de los otros tres: la autorregulacin que es expresin de la homeostasis (2). Por cierto que ya no es necesario buscar argumentos para dar la prioridad jerrquica a ninguno de estos factores. No es cientfico concederla cuando sabemos que los cuatro son interdependientes y en su conjunto tienden a la mejor adaptacin del ser humano a su medio. Si bien el papel del genotipo es muy importante, no existe nada que pueda llamarse un "programa hereditario" que implique la existencia de "ideas innatas" del ser humano (3). Digo esto sin desconocer que Lorenz ha sostenido el apriorismo del pensamiento humano: los estudios de la escuela de Ginebra demuestran que ni siquiera la lgica es innata sino que tiene que surgir de la construccin epigentica.

(2) Ver "Piaget's Theory", por el propio Piaget, en el libro ya mencionado del doctor Neubauer.

(3) JOHN FULLER ha dicho que la herencia no es ms que "...la capacidad de utilizar un ambiente de un modo particular".

Respecto a la maduracin, quienes con Gesell se esforzaron por demostrar que es la esencia del desarrollo, han tenido que ceder ante los hechos y considerarla ahora como un factor, tan necesario como los dems, que simplemente posibilita las nuevas estructuras que van caracterizando al desarrollo. Pero sabemos ya que entre la posibilidad y la actualizacin deben intervenir otros factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interaccin social. Quizs todo esto pueda resumirse en los siguientes trminos que parcialmente integran el concepto que estoy analizando: el desarrollo es la adaptacin de un organismo a su medio durante su crecimiento, junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan al sistema epigentico. Y es que ninguna buena respuesta es posible a la pregunta de si una pauta, un rasgo de conducta del nio o un aspecto de su desarrollo en particular, es hereditario o adquirido: La naturaleza y la educacin no pueden contraponerse una a otra de esta manera!

En lo que toca a la tesis psicoanaltica sobre el desarrollo del nio, no cabe duda de que haremos bien en no olvidarla. Pero no tenemos por qu considerarla como la explicacin nica y final de la formacin de la personalidad del adolescente y del hombre adulto. Cito aqu lo que en 1977 escribieron los expertos de la Organizacin Mundial de la Salud en un reporte sobre salud mental y desarrollo del nio (4):

(4) Salud Mental y y Desarrollo Psicosocial del Nio. Informe de un Comit de Expertos de la OMS. Serie de Informes Tcnicos 613, 1977, pgina 23.

"Antao se atenda mucho a ciertos aspectos de la educacin infantil, como son la poca del destete, la educacin de los esfnteres, los mtodos de disciplina, etc. Hoy se ve claramente que estas inquietudes eran exageradas. Dentro de un margen muy amplio, la sincronizacin y la mecnica de esos aspectos de la crianza infantil son de poca importancia psicosocial. En cambio, la calidad de la asistencia (en lo referente a la sensibilidad y a la oportunidad de la respuesta a las necesidades del nio), la relacin entre el nio y quienes le cuidan y la coherencia y la eficacia de los mtodos de crianza infantil son importantes. La incoherencia notable en materia de castigos, el trato brutal o la indiferencia son factores que aumentan el riesgo de que aparezcan problemas de salud mental en el nio."

La verdad es que psiclogos, mdicos y filsofos se han preocupado excesivamente por ciertos factores que, de acuerdo con la teora adoptada por cada quien, perjudican el desarrollo del nio. En cambio, se han aplicado de manera apenas incipiente al conocimiento de los factores que favorecen y estimulan la vida infantil. Quienes sostenemos un eclecticismo que pretende ser productivo, de sentido comn y de apego a los planteamientos cientficos, nos sorprendemos de la capacidad que exhibe el nio para absorber, sin daarse gravemente, las experiencias negativas y frustrantes de su medio familiar y social. Indudablemente, merecen una mayor atencin las influencias que facilitan el buen desarrollo infantil pese a las tensiones, privaciones e inferioridades sociales. Las consecuencias de ese conocimiento nos darn bases cientficas para modificar nuestros mtodos educativos en la escuela y en el hogar. Por ahora las investigaciones revelan claramente que son muy pocos los riesgos sociales que perjudican de manera importante a todos los nios; por lo general slo algunos de ellos se daan seriamente, debido ms que nada a la confluencia de otros factores como los biolgicos y los psicolgicos.

Este concepto del desarrollo asimilado a los resultados de la investigacin enpsicogentica,debemodificar substancialmente tanto los objetivos como el mtodo de la educacin. Respecto a las metas educativas nos preocupa que an hoy no se hayan esclarecido del todo, particularmente entre nosotros, bajo la luz de los conocimientos aportados por la escuela de Ginebra y por otros grupos de estudiosos. La confusin procede, tal vez, de los orgenes mismos del trmino. Educar, ex-dcere, ha significado conducir. Durante siglos se concibi al nio esencialmente como un desconocedor de la realidad; por lo tanto, la educacin deba consistir simplemente en ensersela. Tambin se le ha visto como un ser pasivo, una especie de tabla rasa o papel en blanco sobre el cual la cultura debe escribir su texto. Conducir, entonces, se traduca por la transmisin simple del conocimiento y por la incorporacin gradual de los nios a la vida social organizada por el adulto (Henri Wallon). Esto es cierto, por supuesto, pero slo hace referencia a uno de los grandes objetivos de la educacin, segn lo han expresado destacados pensadores. Bertrand Russell, por ejemplo, seal que la educacin debe proporcionar conocimientos definidos (aqu estara el primer objetivo que acabamos de expresar); pero agrega que es imperativo, tambin, crear los hbitos mentales que permitan al nio adquirir conocimientos y formar juicios sanos por s solo (5).

(5) Ver Diccionario del Hombre Contemporneo de Bertrand Russell, Santiago Rueda -Editor, Buenos Aires, 1952.

Posiblemente la gran aportacin de este siglo a la educacin ha sido la de proporcionarle nuevas metas, que son el resultado de una conciliacin dialctica de los dos aspectos mencionados por Russell. En la actualidad tenemos elementos derivados de un mejor conocimiento cientfico para intentar algunas respuestas a estos planteamientos hechos por Piaget en 1969:

1. Cul es el fin de la enseanza?, acumular conocimientos tiles (y tiles en qu sentido?)?, aprender a aprender?, aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber?, aprender a controlar, a verificar simplemente, a repetir?

2. Una vez escogidos estos fines (y por quin o con el consentimiento de quin?) hay que conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los mtodos ms adecuados al tipo de formacin educativa deseada. Tal vez deberamos de considerar tambin, antes de llegar a conclusiones tiles, otros enfoques que indirectamente han contribuido a esa conciliacin dialctica de la que hablamos. Autores contemporneos, como R. M. Hutchins, declaran que el fin principal de la enseanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente, ensear a desarrollarla "por tanto tiempo como es capaz de progresar", es decir, mucho ms lejos del trmino de la vida escolar (6). El problema con esta definicin es el de saber a ciencia cierta qu es la inteligencia; si se aceptan conceptos extrados del viejo asociacionismo, o si se reduce a la creacin de hbitos conforme a las leyes del aprendizaje, entonces se admitir fcilmente que la educacin, en el sentido de esta definicin, debe consistir en subordinar progresivamente el individuo a la sociedad. Si, en cambio, aceptamos que de acuerdo con las nuevas teoras, controladas cada vez ms por los hechos, las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar, coincidiremos con Hutchins y tendremos una concepcin mas cientfica de la educacin.

(6) R. M. HUTCHINS, en la Enciclopedia Britnica ("Educacin").

No cabe duda de que se ha renovado el concepto de educacin, como se reconoce en la declaracin de los derechos del nio. Este cambio, segn lo expresa Piaget, "ha obligado a los espritus abiertos a considerar la infancia de una manera muy diferente: ya no a causa de opiniones preconcebidas sobre la bondad del hombre y la inocencia de la naturaleza (como era el caso de Rousseau), sino a causa del conocimiento, nuevo en la historia, de que la ciencia y ms generalmente los hombres estaban al fin provistos de un mtodo y un sistema de nociones adecuadas para dar cuenta del desarrollo de la conciencia y particularmente del alma infantil". Las nuevas concepciones han sido el producto de los trabajos de una serie de grandes personajes de la pedagoga, la psicologa y la medicina, a quienes debemos un reconocimiento permanente. El pragmatismo y la nueva ciencia del desarrollo gentico de la inteligencia iniciada por Stanley Hall y Baldwin, confluyeron en una sntesis que se expres especialmente en la escuela experimental creada por John Dewey, ya en 1896, donde el trabajo de los alumnos se centraba en los intereses y caractersticas de cada edad.

Mara Montessori, generalizando sus observaciones hechas en el deficiente mental, descubri que durante los estadios iniciales del desarrollo mental, el nio aprende ms por la accin que por el pensamiento. Otro mdico, Decroly, tambin a partir del estudio de los retrasados, llegaba por su parte al descubrimiento de un mtodo global para el aprendizaje de la lectura y el clculo y a su doctrina general de los centros de inters y del trabajo activo. Y un maestro de ciencias, el profesor Kerchensteiner, lleg, mediante una magistral reflexin pedaggica que tena por antecedentes principalmente los estudios de la psicologa alemana, a esta idea central: la escuela tiene la finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno. As es como este investigador, poco mencionado por quienes estudian la historia de los mtodos modernos de enseanza, concibi su Arbeitschule, "escuela de trabajo", que fue traducida por Bovet a los trminos de "enseanza activa". A partir de entonces y con aportaciones de otros muchos investigadores como Karl Gross con sus estudios sobre el juego, Claparede, el propio Bovet, Alfred Binet, Henri Wallon y Jean Piaget, principalmente, se ha generalizado una moderna y ms productiva concepcin de la educacin que, en su esencia, incorpora los conocimientos de la psicologa gentica y establece la necesidad de respetar y desarrollar la espontaneidad infantil.

Tratar de explicar qu es lo que en mi opinin contribuy de manera importante a modificar el concepto de educacin (7). El punto de vista tradicional, originado en el viejo asociacionismo, es el de que el mundo exterior est totalmente separado del sujeto cognoscente, aunque influye, desde luego, su propio cuerpo. Cualquier conocimiento objetivo, por lo tanto, es el resultado de la recepcin de una serie de sensaciones y percepciones, asociaciones motrices, descripciones verbales, etc., que en su conjunto producen una "copia funcional" (Hull) de los objetos que estn en el mundo y de las relaciones que existen entre ellos. De acuerdo con esto, la nica funcin de la inteligencia es corregir y ordenar sistemticamente los distintos tipos de informacin obtenida, de tal manera que mientras ms confiable es la copia de la realidad de los objetos, ms consistente es el producto final (lo que equivale a decir que la inteligencia ser mayor). El contenido del pensamiento procede del exterior y la coordinacin y organizacin que la inteligencia logra, no son ms que la consecuencia del lenguaje y de los instrumentos simblicos. Pero esta interpretacin que convierte en pasivo el acto del conocimiento, contradice totalmente lo que se ha demostrado que ocurre en cada nivel del desarrollo de la inteligencia, en particular las fases sensoriomotriz y pre-lingstica. En realidad para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y consecuentemente transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, apartarlos y volverlos a unir. El resultado no es una "copia fiel de la realidad" sino algo distinto, lo que podramos llamar el conocimiento humano.

(7) Esta opinin slo traduce, en realidad, algunas de las conclusiones a las que llegan el propio Piaget y otros autores que han escrito sobre su obra.

Desde las ms elementales acciones sensoriomotrices (como las de empujar y jalar) hasta las operaciones intelectuales ms sofisticadas, que son las acciones interiorizadas llevadas a cabo mentalmente, el conocimiento est constantemente ligado a las acciones y operaciones, es decir, a las transformaciones de los objetos. Cabe decir que el lmite entre el sujeto y los objetos no est predeterminado y, lo que es ms importante, ni siquiera es un lmite inmodificable (8). Ms an: en cada operacin cognoscitiva el sujeto y el objeto se confunden, aunque, por supuesto, el sujeto necesita informacin para ser consciente de sus propias acciones. Lo importante es que tambin intervienen muchos componentes subjetivos. La conclusin a la que debemos llegar es la siguiente: el conocimiento, en su origen, no proviene ni del objeto ni del sujeto sino de las interacciones entre ambos. Las leyes que gobiernan estas interacciones progresivas van siendo conocidas poco a poco, pero lo que ya sabemos es suficiente para producir un cambio notable en el concepto de educacin. Todo el proceso educativo, en lo que tiene de enseanza e instruccin, deber basarse en el conocimiento de las leyes que gobiernan el desarrollo de la inteligencia. Volvamos a la idea de Kerchensteiner: la escuela tiene la finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno, estimulando su actividad en la adquisicin del conocimiento.

(8) Ver "Piaget's Theory" (ya indicado antes).

Pero la educacin, en el ms amplio sentido, alcanza a todos los individuos de cualquier edad, dentro y fuera de las aulas. Junto al aprendizaje escolar y a la mera transmisin de conocimientos, estn los objetivos de la educacin moral y la preparacin para una vida libre de trastornos emocionales, es decir, encaminada a la salud mental. El desarrollo es un proceso que tiene objetivos biolgicamente determinados y, en el caso del hombre, preformados tambin por factores psicosociales. Parece lgico concluir que una meta importante de la educacin es el pleno desarrollo de las potencialidades especficamente humanas, es decir, lograr el estado de madurez emocional del hombre, el estado de salud mental. Y si bien esta nocin no es una consecuencia directa de las investigaciones psicogenticas, se ve ampliamente apoyada por stas, en la medida en que han demostrado la validez del concepto epigentico del desarrollo cognoscitivo.

Ahora bien, stas y otras aportaciones de la psicologa gentica han producido ciertos planteamientos discutidos durante ms de una decena de aos, que en muchos pases producen ya, los cambios en las metas y procedimientos de la educacin que parecen consecuentes con los conocimientos sobre el desarrollo de la inteligencia. No pretendo ms que enumerar algunos de esos cambios que, a su vez y como es fcil deducir, implicaran la reestructuracin de los sistemas educativos. Pero adelanto una aclaracin: al hablar de estas modificaciones no quiero decir que las est proponiendo para nuestro propio sistema educativo. Ms bien pretendo evitar el viejo y repetido error de los educadores de los pases en desarrollo: el de "salvar las etapas" y querer implantar reorientaciones aparentemente justificadas, antes de tener las estructuras necesarias, unidas a una actitud y un criterio sin los cuales ningn cambio tendr xito; por el contrario, pueden resultar catastrficos para el sistema. Me refiero a algunas de las recomendaciones que el propio Piaget ha hecho en su famosa aportacin A dnde va la Educacin?, formulada a peticin expresa de la UNESCO (9).

(9) A dnde va la Educacin?, publicado por Editorial TEIDE en su coleccin "Hay que Saber", en 1974 (primera versin en castellano). El original, en francs, lo public la UNESCO en 1972.

A partir de premisas inobjetables, se concluye que los exmenes escolares de promocin, poco objetivos y basados en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno, se convierten en un fin en s mismos y deben desaparecer. En su lugar, se dice, debe impulsarse un movimiento en favor de la organizacin de los servicios psicolgicos escolares y de la formacin psicolgica de los mismos maestros. La meta es lograr que la promocin de los alumnos se base en la observacin y valoracin de su trabajo real durante el ao escolar; la aplicacin de pruebas psicolgicas y el estudio continuado de la actividad individual son, as, los mejores procedimientos para valorar el progreso del nio en la escuela.

En relacin con la idea de desaparecer los exmenes de grado escolar, se hacen, como cabra esperar, otras recomendaciones; por ejemplo, se promueve la formacin de psiclogos escolares, que estaran encargados de tareas trascendentes, como sta de participar en la valoracin del progreso de los nios en la escuela. Tambin se propone una preparacin del profesor mucho ms dedicada al conocimiento del desarrollo psicolgico del nio y centrada en la investigacin. Es necesario, as, que en todos los niveles del profesorado se implanten licenciaturas; el maestro normalista ser, siempre, un profesional de la enseanza con la posibilidad de continuar hacia los posgrados.

Con fundamentaciones que se antojan inobjetables, se recomienda tambin que la enseanza ponga el acento mayor en el estructuralismo con todo lo que esto implica de visin interdisciplinaria. Se busca con ello que la enseanza de las ciencias se adapte a las condiciones del progreso cientfico para preparar verdaderos innovadores y no meros repetidores de espritu conformista. En el nivel de la educacin superior, en fin, se aboga por una substitucin de las facultades y escuelas por unidades interdisciplinarias de diversos tipos; se insiste en la estrecha unin que debe darse entre la docencia y la investigacin, puesta en prctica en las investigaciones realizadas por los alumnos y dirigidas no por un solo maestro, sino por varios representantes de las especialidades complementarias. Y an podramos citar otros cambios que se ven como necesarios y muy prometedores por sus frutos, que habrn de ocurrir o estn ocurriendo ya en todos los niveles de la educacin, empezando por el pre-escolar.

Al llegar a este punto y sin negar la validez tanto de las objeciones que se hacen hoy a la educacin tradicional, como de los cambios propuestos (de los cuales slo he citado algunos ejemplos), quisiera advertir, para poner trmino a mi trabajo, sobre los peligros de la sobrevaloracin de los estudios de psicologa gentica y de sus consecuencias en el campo educativo. Es frecuente encontrarse en los trabajos de los seguidores de Piaget (y en l mismo) exageraciones como stas: "los mtodos llamados activos (son los) nicos aptos para desarrollar la personalidad intelectual"; "nicamente... un autogobierno... entre los mismos alumnos... llevado lo ms lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de personalidades dueas de s y de su mutuo respeto"; y por ltimo: "fuera de la experiencia vivida y la libertad de investigacin... la adquisicin de cualquier valor humano no pasa de ser una mera ilusin". No pretendo polemizar sobre estos puntos, pero invito a una reflexin que quiz sea una buena barrera contra un desmedido entusiasmo por las conquistas de la psicologa gentica. A lo largo de la historia han existido hombres y mujeres de gran estatura moral e intelectual, que recibieron, no obstante, una educacin muy diferente a la que hoy se preconiza, de hecho la ms "anti-activa" de las enseanzas. Diramos que Piaget mismo "sufri" la educacin suiza, disciplinaria como pocas, lo cual no le impidi llegar a ser el investigador genial que con un infinito respeto y amor por el nio, ha propiciado ms que nadie la renovacin de la enseanza. No: ni la "educacin tradicional" ha sido la causa de la deformacin del hombre, ni la llamada "nueva educacin" que es en parte el producto de las investigaciones de la psicologa gentica, nos liberar de todos los errores que somos capaces de cometer como educadores.

Psicologa del DesarrolloLa Psicologa del Desarrollo es el estudio de la ontognesis conductual, es decir, se considera como el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos. Caractersticas tericas y metodolgicas 1) Ambientes naturales2) Condiciones que varan de modo natural, dichas condiciones no varan aisladamente, por lo que cualquier condicin podra haber causado los cambios conductuales observados.Teora.- El especialista en desarrollo:Prefiere las teoras organicistas que ponen mayor inters en la cognicinConsidera al organismo activoSubraya los efectos hereditariosPrefiere estudiar manipulables macrodependientesConsidera al desarrollo una progresin que se realiza en etapasLe interesan las teoras descriptivasEn general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta, la psicologa del desarrollo presta especial atencin a la psicologa infantil, as como a la personalidad desviada, su formacin y variaciones. rea importante de la psicologa, supone el estudio sistemtico de las personas en cada etapa de su desarrollo a travs del ciclo vital.La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales como la estatura o el temperamento, e influencias ambientales familia, escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos sern tambin padres que daarn a su vez a sus hijos).Mtodos de InvestigacinEl mtodo cientfico: Tambin llamado mtodo hipottico-deductivo, consta de las siguientes fases:1. Observacin. Recopilacin sistemtica de datos, de la manera ms objetiva posible.2. Formulacin de hiptesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenmeno.3. Deduccin. De las hiptesis surgen predicciones verificables.4. Verificacin. Si las hiptesis se verifican en un gran nmero de casos, las suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones.Mtodos de investigacin en Psicologa del DesarrolloSin Control ObservacinSe define como la seleccin de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser:Segn el grado de estructuracin: sistemtica (observacin cientfica que parte de un plan previo de recogida de datos) / no sistemtica Segn el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones). Segn el papel del observador: no participante / participante (existe interaccin entre el observador y el sujeto observado). Segn el lugar de observacin: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual). Segn el conocimiento de que est siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podra comportarse de forma diferente a como lo hara sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cmaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas ticos de invasin de la intimidad).Fases1. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificacin previa basada en un sistema de categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes.2. Establecer el sistema de registro de los datos.3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos.4. Determinar el lugar de observacin, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos.5. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las caractersticas personales que debern poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observacin sea fiable.6. Elaboracin de un informe.Introspeccin o auto-observacinFue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atencin a los estados interiores del sujeto para analizar lo que all sucede con relacin a la variacin del estmulo. Este mtodo ha decado debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos estn sometidos a una situacin dual (piensan y se observan a la vez). Mtodo correlacionalConsiste en estudiar la posible covariacin entre diversas variables (pinsese en la edad cronolgica de un nio y sus resultados en un test de inteligencia). Razones ticas impiden la manipulacin de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos. Pleno Control ExperimentoEn el mtodo experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y extraas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extraas son aqullas que tambin actan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extraas, mediante la creacin de un ambiente artificial de control.Experimento de campoEn l se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.Mtodo cuasi-experimentalOcupa un lugar intermedio entre los mtodos experimental y correlacional, pues es ms flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo.Mtodos Clnicos Mtodo clnico propiamente dichoConsiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y de la observacin realizada en la clnica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De l no se derivan leyes generales debido a su concrecin en conductas individuales. Mtodo de PiagetEn lneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas. Mtodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores) Estudio de los resultados de la actividad del individuoEstudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc.EntrevistaPuede ser libre (para hacerse una idea general de la situacin del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algn aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).CuestionariosEntrevista en la cual las preguntas estn bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.InventariosConsisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posicin frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.Estudio de casosMediante tcnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.Tests o pruebas evolutivasSon pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los ms utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicacin instantnea del desarrollo intelectual.Mtodos sociomtricosSirven para determinar el grado de aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo social.Diseos de investigacin en Psicologa del DesarrolloDiseo transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento histrico.Diseo longitudinal. Es el diseo evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generacin y distinta edad.Diseo secuencial. Es un diseo hbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las diferencias de generacin y de edad.CAPTULO 1Jean Piageta)Vida y obraPiaget, (1896-1980), psiclogo y lgico suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin.Nacido en 1896, en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Estudi en la Universidad de Neuchtel, y tras doctorarse en biologa a los veintids, comenz a interesarse en la psicologa, disciplina que estudi y en la que desarroll sus investigaciones primero en Zurich y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de la Educacin.En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del nio. En el estadio sensoriomotriz desde el nacimiento a los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos. Despus, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. De los doce a los quince aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget, no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico.Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964) y Psicologa y pedagoga (1970).b) Conceptos bsicosAcomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria. Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales. Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental. Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo. Apego: Es la relacin especial que el nio establece con aquellas personas que estn en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relacin presenta tres caractersticas: Egocentrismo: Tendencia que tiene el nio de llevarlo todo a su propia experiencia. No comprende que su punto de vista es slo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento. Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el nio el cambio) y va a buscarlo al ltimo escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5 subestadio de Piaget). Juego simblico: Es una manifestacin de la funcin simblica. Consiste en utilizar un objeto con una funcin distinta de la que normalmente tiene. El juego simblico es representativo (el nio tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el nio sustituye acciones que quiere realizar y no estn a su alcance) y compensador (compensa los deseos del nio). Reaccin circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El nio realiza una accin y como le agrada tiende a repetirla. Estadios. Segn Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por: su ordenada y constante sucesin su carcter acumulativoSon tres:1er estadio .................... 0 2 aos2 estadio ..................... 2 12 aos3er estadio .................... de 12 aos en adelanteEtapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro:1 etapa o sensoriomotora ................................ 0 2 aos2 etapa o preoperacional .................................. 2 7 aos3 etapa o de las operaciones concretas .......... 7 12 aos4 etapa o de las operaciones formales ............ de 12 aos en adelantec)MetodologaMtodo clnico, en general, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas. CAPITULO 2Lev Vigotskya) Vida y obraLev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartidoLa interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los dems, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.El conflicto cognitivo entre iguales aprendizaje compartido- no slo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino tambin a facilitar su reestructuracin.b) ConceptosPotencial de aprendizaje: Pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo fsico y mental.La teora vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano.El concepto de "desarrollo prximo "y la ZDP.En la teora de Vigotsky, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). Vigotsky distingue entre: 1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del nio y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems. 2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros. La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

La accin conjunta (interactividad) del nio y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos. El concepto de ZPD se relaciona as con la Ley de la doble formacin del las funciones psicolgicas (VigotskY, 1979) segn la cual toda la funcin aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del propio nio, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactan de modo que el primero posibilita la internalizacin de los instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuracin: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilacin era lo que distingua a los hombres de los animales.

Punto de vista de Vigotsky sobre la relacin pensamiento-lenguajePara Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda accin que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos ms autnomos. As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.Fases de interiorizacin del lenguaje segn VigotskyPeriodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado con otros procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el nio balbucea o se re cuando le habla un adulto.CAPTULO 3ContrastacinEl cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes.Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto de partida a Vigotsky.PIAGETJean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente.Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son:1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son:1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. VIGOTSKYLev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.Los tres principales supuestos de Vigotsky son:Construyendo significados:1. La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo:De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.Los principales principios vigotskianos en el aula son:1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. Mediacin CulturalLa principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y |o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.Pero, la psicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas rectificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural, ideal y material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico.Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.La segunda implicacin es que todas las funciones psicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural.La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.Para Vigostky y los psiclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida y aprendizaje situado tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales.El lenguaje que Piaget clasific como egocntrico, no est diseado para la comunicacin. Los nios hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad ms. Los nios se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y accin.El lenguaje socializado sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin preguntas u rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno.El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal)Cuando los nios han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediacin verbal:los nios atienden las indicaciones de otras personas los nios dan instrucciones a otras personas los nios se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico)La mediacin verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 aos.PIAGET, JEAN (1896-1980) Jean Piaget fue un clebre cientfico suizo que trabaj durante muchos aos en Francia. Doctorado en Filosofa y Psicologa, ocup la ctedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando muri era el ms clebre y destacado psiclogo de nios del mundo entero. Fue durante muchos aos director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual haba sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicolgico anglosajn su repercusin no apareci hasta fines de la dcada de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba con el conductismo de aquella poca.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis , es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos.

Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atencin y la inteligencia) de los nios, Piaget recurri al mtodo fenomenolgico . Este mtodo es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretacin por parte del investigador. La exploracin del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino ms provechoso para efectuar aportaciones a la epistemologa. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.

Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos; 2) etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan atrayentes, adems se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a l, resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulacin abstracta, como la de una ecuacin algebraica, sobrepasa su captacin, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 aos), aqu el nio ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

En la psicologa actual est teniendo lugar una "revolucin cognitiva". En los ltimos tiempos ha renacido el inters por la cognicin, la formacin de conceptos y el pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.

Autor prolfico, Piaget public varios libros sobre el desarrollo mental infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el nio (1926), La construccin de lo real en el nio (1954), El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio (1969), De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955), Introduccin a la epistemologa gentica (1950) y Epistemologa y psicologa de la identidad (1968). JEAN PIAGET

Es reconocido como una de las figuras ms influyentes de la psicologa y la pedagoga modernas y, sin duda, como la ms importante en el estudio del desarrollo infantil. Jean Piaget naci en Neuchtel el nueve de agosto de 1896. Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor de una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantn de Neuchtel y ocupo el puesto de director de los archivos. Jean recibi tanto la influencia del padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones presento como una mujer neurtica.

Realizo sus estudios en Neuchtel. Al parecer, desde muy joven hall en los estudios y en la investigacin una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su primer artculo es en 1907. Jean Piaget tena once aos. Desde entonces se apasion por la historianatural, solicit y obtuvo el permiso del director del museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biologa estuvo marcado por la publicacin, en 1912, de un largo artculo sobre "las lneas de los lagos de Neuchtel, Bienne, Morat y los alrededores". Se trata de moluscos de aguadulce que viven en los lagos Suizos. En aquella poca su padrino le hizo leer a Bergson; la seduccin opera, sin embargo pronto se atempera. El mtodo adoptado por el joven Piaget durante las primeras investigaciones biolgicas era muy distinto del mtodo intuitivo de Bergson.

El ao de 1918 fue el de la publicacin de Recherche, especie de novela filosfica en la que se impona la interrogacin religiosa. Tambin en ese ao obtuvo su doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vera fuertemente marcada por esos aos de juventud, y el se obstinara siempre en demostrar con los hechos, cientficamente, sus observaciones psicolgicas y sociolgicas. Este era un mtodo nuevo, pues hasta entonces solo la reflexin servia de demostracin.

En 1918 en Zurich recibi formacin en psicologa experimental. Conoci a varias personalidades, como el psicoanalista Jung; tambin a Bleuler, el primero en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 pareca deseoso de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas diversificado, convena mas a sus intereses. Descubri en particular dos disciplinas que le interesaban mucho: la lgica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del nio. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo de entrevista que rompa con los mtodos vigentes, sobre todo el de las pruebas. (Perraudeau, 1999)

Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) Psicologa y pedagoga (1970).Introduccin a la epistemologa gentica (1950)El desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia (1958). En colaboracin con Inhelder. El desarrollo temprano de la lgica en el nio: clasificacin y seriacin. (1964) en colaboracin con Inhelder, La concepcin del mundo en el nio (1928), El juicio moral del nio (1932), La concepcin de nmero en el nio (1952), Los orgenes de la inteligencia en los nios (1953), La construccin de la realidad en el nio (1955).

JEAN PIAGET: MARCO TERICOLa teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales.

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturalezay funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo.

Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos.

Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:

1. etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea.

2. etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico (Piaget,1961) 3. etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin. 4. etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones. LEV VIGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de discriminacin.

Accedi, en 1913, a la facultad de medicinade la Universidad de Mosc, tras superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de Derecho.

En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matricul en la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en Gomel.

En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicologadel Arte, que fue publicado tras su muerte.

En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada "El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica".Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel a Mosc.

Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TERICOLo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:

Funciones mentales superiores

Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.

Funciones mentales inferiores:

Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales.

Habilidades psicolgicas:

Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978).

Zona de desarrollo prximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.

Vygotsky (1978) destac el valorde la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo".

Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguroscon el sistema emprico."

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

5. Piaget y Vygotsky

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Durante los aos 20, el psiclogo infantil Binet, intent estandarizar los tests de inteligencia en su laboratorio de Paris a travs de una serie de reactivos o items. En los test se encontraban preguntas como "Porqu las vacas no vuelan?" o "Todos los frutales son rboles, el manzano es un frutal, el manzano es un rbol?" A uno de los alumnos de Binet, el suizo Jean Piaget, le llamaron ms la atencin las respuestas errneas o inusuales de los nios que los test en si. De regreso en su nativa Ginebra, el bilogo Piaget abri su propio laboratorio.

Al observar a los nios menores de un ao, Piaget lleg a la conclusin de que el nio de sa edad puede percibir objetos singulares y considerarlos como existentes an cuando no estn en su campo visual, sta es la famosa nocin de objeto permanente que Piaget introdujo en la psicologa.

Los ncleos tericos de la psicologa de los aos 20 no lograron superar la contradiccin que supona el tener el mismo grado de desarrollo en dos etapas diferentes de la vida. Cada escuela psicolgica contino trabajando en un "como s" terico mientras las nuevas ideas llegaban. Y llegaron del lugar menos esperado de todos: de la naciente Unin Sovitica de manos del que quiz sea uno de los psiclogos ms importante del siglo XX: L. S. Vygotsky.

Vygotsky era un verdadero marxista, por lo cual, a diferencia de la mayora de los psiclogos de su poca que gastaron mucha tinta en la discusin de s la consciencia exista y era susceptible de estudio cientfico, Vygotsky aceptaba plenamente la nocin de consciencia como algo existente, material y cuyo estudio caba cabalmente dentro de los terrenos de la ciencia. Para Vygotsky era muy claro que las entidades psiquicas (o psicolgicas como preferia llamarlas) eran modelos explicativos inferidos del mismo tipo que "tomo", "electrosttica" o "artrpodo". Quienes conocen los trabajos de Marx y Lenin sobre epistemologia pueden darse una idea clara sobre la justificacion ontognica de la conciencia bajo la cual trabajaba Vygotsky: un fenomeno derivado de la evolucion, cuya base orgnica era el cerebro y en cuyo surgimiento estaba involucrado el trabajo, la cultura y la socializacin. Cmo crtico y estudioso del arte, Vygotsky estaba interesado en un aspecto especial de la conciencia: su capacidad para crear obras artisticas, en particular obras literarias. De hecho, fue a raz de un estudio sobre "Hamlet" que Vygotsky arribo a la psicologia, necesitaba completar el cuadro de como el lector recrea en su conciencia los pensamientos del escritor y para ello consulto a la psicologia experimental. Con sorpresa descubri que la psicologa no solo no poda decir nada al respecto sino que (sumida en una profunda crisis) ni siquiera tenia alguna idea de como hacerlo. Vygotsky estudi por aos el problema de las diversas "psicologas" y como resultado escribi el libro "El significado de la crisis de la psicologa".

Los trabajos de Vygotsky tuvieron una gran importancia en los aspectos meta-psicolgicos, esto es, en la aproximacin terica de qu es la psicologa. Esto represent una enorme ventaja para la psicologa sovitica. Durante sesenta aos los psiclogos de Estados Unidos y la Common Wealth britnica perdieron dcadas dedicadas a la observacin y discusin de conductas operantes triviales. Las dos grandes personalidades de las escuelas conductuales, J. R. Kantor y B. F. Skinner eran buenos cientficos experimentales pero su pensamiento positivista nunca pudo ir ms all de las aproximaciones elementales al comportamiento. Slo hasta finales de los aos 60 el estudio de una psicologa significativa volvi a aparecer en los laboratorios de Occidente. El siglo XX fue muy diferente parta los psiclogos soviticos, desde los aos 20, y fundamentada por excelentes psiclogos tericos como A. Rubinstein y P. Blonski, se estableci que el objeto de estudio de la psicologa era la Consciencia Humana. Se subray el carcter histrico-cultural de esta consciencia, la importancia de las herramientas y el lenguaje en su formacin, su estudio objetivo y su relacin con el tejido nervioso.

Unas de las contribuciones ms importantes de Vygotsky fue la separacin de funciones en dos grupos: funciones psicolgicas superiores y funciones psicolgicas basales. Esta organizacin ha sido modificada en cuatro tipos de funciones psicolgicas:

1. Funciones genmicas

2. Funciones ecolgicas

3. Funciones sociales

4. Funciones pedaggicas

Pero antes de extendernos con las funciones psicolgicas debemos hablar de una importante teoria en la psicologa actual, es decir en la teora modulatoria de la mente de Jerome Fodor. Segn Fodor la psque es esencialmente un rgano cuya finalidad es modular informacin, es decir, crear modulos a partir de la informacin que recibe. Un mdulo psicolgico, en la teoria de Fodor, posee ciertas caracteristicas:

1. El origen de un mdulo puede deberse a la informacin gentica o a la experiencia del organismo.

2. Es autnomo, es decir procesa informacin sin que el medio lo interfiera.

3. Es inconsciente, la persona que lo realiza no necesita de la atencin consciente para usarlo.

4. Es eficiente, los mdulos psicolgicos son rpidos,estables y confiables.

Pongamos un ejemplo, tomemos cualquier objeto y lancmoslo vigorosamente unos metros hacia arriba de nuestras cabezas hacindolo girar para finalmente cacharlo de nuevo con nuestras manos. Durante el tiempo que el objeto estuvo en el aire nosotros lo seguimos con la mirada, pues bien, ese proceso conlleva una constancia perceptiva es decir, el objeto que lanzamos mantiene una relacin constante con el resto del entorno que no tiene que ver con sus propiedades fsicas. Lo que quiero decir es que es sorprendente que el objeto haya existido durante el tiempo que estuvo en el aire pues durante esos momentos cambio miles de veces de forma, color y tamao debido a su velocidad, distancia y por el ngulo en que la luz lo golpeaba con referencia a su ojo. Si no tuviesemos mdulos psicolgicos para las constancias perceptivas bastara caminar unos centmetros para crear un nuevo mundo enteramente diferente al de centmetros atras, por supuesto, la vida sera imposible. Vale la pena sealar que la constancia perceptiva no implica la nocin de identidad de un objeto. De hecho los nios de pocos meses creen que el juguete con el que jugaron en la maana y en la tarde son dos diferentes.

Pero, de dnde salen estas constancia perceptivas?, al parecer estn totalmente definidas por el material gentico, son universales a la especie, no se necesita ejercitarlas para mantenerlas en ptimas condiciones, an cuando pasen treinta o veinte aos usarlas siempre estn listas y nunca varan, en ellas no participa, en modo alguno, el aprendizaje. Estas funciones tiene un origen filogentico, esto es, son patrimonio evolutivo de la especie. Del mismo modo las funciones encargadas de los sistemas vegetativos como son la presin arterial y las contracciones intestinales, adems de los ciclos circadianos son funciones filogenticas y cuan eficientes son!, nunca fallan, de hecho su ausencia es una de las seales de que algo grave le est pasando al organismo, como es el caso de no observar la habitual contraccin de la pupila ante la luz.

Pero ahora pensemos en un estudiante apunto de concluir su bachillerato que ha aprendido a resolver ecuaciones de tercer grado en su clase de matemticas, lo hace tan bien que luego de un tiempo su velocidad de ejecucin es alta y su porcentaje de error est cerca del cero. De este modo y gracias a la repeticin y el aprendizaje se ha establecido una nueva funcin psicolgica en la mente del estudiante que podramos llamar (jocosamente) "Funcin Resolvedora de Ecuaciones". Por supesto est funcin posee un origen en la experiencia de cada organismo y no nos sorprende que algunos vaqueros de Oklahoma o algunos aborgenes de Australia no la posean. Al terminar el bachillerato el estudiante ingresa a la escuela de artes plsticas para estudiar pintura y luego de un par de aos le presentamos el mismo exmen que aprob tan bien hace veinticuatro meses. Invariablemente el estudiante reprueba miserablemente, muchas veces con cero, muchas veces incluso a los pocos meses de dejar de resolver ecuaciones los estudiantes son incapaces de alcanzar una calificacin aprobatoria. Es evidente que aunque ambos tipos de funciones forman parte de la psique del ser humano, su constitucin es muy diferente. En ambos casos, las constancias perceptivas y la funcin resolvedora de ecuaciones nos encontramos frente a mdulos psicolgicos, pero de muy distinta naturaleza. Los mdulos filognicos no se aprenden mientras que algunos de los ontognicos ni siquiera esta "comtemplados" en la confromacin biolgica del cerebro. En efecto, nuestros genes contemplan que hablemos, pero no que escribamos, mucho menos que aprendamos ecuacones de tercer grado. Son estos mdulos ontognicos los realmente interesantes para los psiclogos.

El enfoque terico de VygotskyLa diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda que tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan imp