Psicología desde el - Revistas...

Psicología desde el caribeRevista del Programa de Psicología de la Universidad del Norte

ISSN: 0123-417X - N.º 28, julio - diciembre de 2011

Comité editorialJorge Palacios (Universidad del Norte, Colombia)Rebeca Puche (Universidad del Valle, Colombia)Juan Carlos Arango (Virginia Commonwealth University, Estados Unidos)Vicente Caballo (Universidad de Granada, España)María Amarís (Universidad del Norte, Colombia)

Comité científicoJosé Amar (Universidad del Norte, Colombia)Raimundo Abello (Universidad del Norte, Colombia)Amalio Blanco (Universidad Autónoma de Madrid, España)Marianella Denegri (Universidad de la Frontera, Chile)Cristina Del Barrio (Universidad Autónoma de Madrid, España)Kevin Van Der Meulen (Universidad Autónoma de Madrid, España)Sandra Castañeda (Universidad Panamericana, México)Santiago Pereda (Universidad Complutense de Madrid, España)

DirectorJosé Amar AmarDecano de la División de Humanidades

EditorCarlos De los Reyes AragónDepartamento de Psicología

PsiCología DEsDE El CaribE es una publicación del Departamento de Psicología de la Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). La revista presenta la producción científica de autores e instituciones, nacionales e interna-cionales en las que se articulan todas las áreas de la psicología y disciplinas afines con el propósito de difundir trabajos de investigación relevantes y de promover el debate teórico. La revista publica cada semestre artículos que han sido evaluados rigurosamente por un comité editorial, y un grupo de árbitros a nivel nacional e internacional, a quienes, en calidad de pares evaluadores, se les protege la identi-dad; igual ocurre con los autores de los artículos. La decisión final es tomada por el comité editorial teniendo en cuenta la información dada por los evaluadores externos, la cual es comunicada al autor por el editor de la revista. http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/psicologia

Se autoriza la reproducción total o parcial de su con tenido siempre y cuando se cite la fuente. Los conceptos ex pre sados son de responsabilidad exclusiva de sus autores.

Publicaciónadmitida en el

Indice Nacional de Publicaciones Seriadas

Científicas y Tecnológicas de colcIeNcIaS

La revista Psicología desde el Caribe es una publicación semestral de la División de Humanidades y Ciencias Sociales y del Departamento de Psicología de la Universidad del Norte.

Está incluida en:

– Index Nacional de Publicaciones Seriadas y Científicas y Tecnológicas de Colciencias –PUBLINDEX– Categoría A2 (http://www.colciencias.gov.co/scienti/publindex/)

– BVS-PSI: Biblioteca Virtual en Psicología- Colombia (http://www.bvs-psi.org.co/)– REDALYC: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (http://redalyc.uaemex.mx/)– PEPSIC: Periódicos Electrónicos en Psicología (http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php)– LATINDEX: Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina,

el Caribe, España y Portugal (www.latindex.unam.mx)– PSICODOC (www.psicodoc.org)

– PSERINFO -Servicio Electrónico de Información Psicológica (www.psicologiacientifica.com)– Base de datos EBSCO (www.ebsco.com)

– Directorio Ulrichs (www.ulrichsweb.com)– Scientific Electronic Library Online. Scielo - Colombia (www.scielo.org)– Index Copernicus (www.indexcopernicus.com)– Citas Latinoamericanas Sociales y Humanidades - CLASE (http//:132.248.9.1:8991/)– Directory of Open Access Journal - DOAJ - (www.doaj.org)– PsycINFO - American Psychological Association (www.apa.org)

Se autoriza la reproducción total o parcial de su contenido siempre y cuando se cite la fuente. Los conceptos expresados son de responsabilidad exclusiva de sus autores.

http://rcientificas.uninorte.edu.co/ISSN: 0123-417X (impreso)ISSN: 2011-7485 (on line)

Dirección postalDivisión de Humanidades y Ciencias SocialesUniversidad del NorteApartado aéreo 1569Barranquilla (Colombia)

Una realización deEditorial Universidad del Norte

Coordinación editorialZoila Sotomayor O.

Diseño y diagramaciónÁlvaro Carrillo Barraza

Diseño de portadaIris Sánchez Ayala

Corrección de textosMercedes Castilla M.

Producción intelectualCarolina Bula Fábregas

Asistente editorialSandra Parra Arrieta

Impreso y hecho en ColombiaJavegrafBogotáPrinted and made in Colombia

Contenido / Content

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiAlberto Mario de CastroMaría Fernanda Arenas CeliaUniversidad del Norte (Colombia)

Actitudes hacia la compra y el consumo de estudiantes de Pedagogía y profesoresen ejercicio en Chile

Attitudes towArd purchAse And consumption ofpedAgogy students And teAchers in chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Marianela del Carmen Denegri CoriaJocelyne Sepúlveda AravenaMaría Pía Godoy BelloUniversidad de La Frontera (Chile)

Perfil de personalidad en consumidoresmoderados y excesivos de sustancias psicoactivas

Personality profile of moderate and excessiveConsumers psychoactive substances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Carlos Andrés Gantiva DíazMónica Rodríguez MaterónMiyer González BobadillaAnderssen Vera MaldonadoUniversidad de San Buenaventura (Colombia)

Psicología desde el caribeRevista del Programa de Psicología de la Universidad del Norte

ISSN: 0123-417X - N.º 28, julio - diciembre de 2011

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. N.º 28: i-vi, 2011

Caracterización de los programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá durante los años 2002 a 2008

chArActerizAtion of cognitive behAviorAl treAtment progrAmsfor mAnAging behAvior problems in children And Adolescentsin bogotA between 2002 And 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Jaime Moreno MéndezEmilio Utria RodríguezUniversidad de San Buenaventura (Colombia)

Prácticas y comportamientos sexuales deestudiantes de la Universidad deManizales (Colombia) 2010

prActices And sexuAl behAviors of students of theuniversidAd de mAnizAles 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Sandra Constanza CañónJosé Jaime Castaño CastrillónSahira Alejandra DíazJhony Alexander HernándezYovanny Hoyos MartínezFelipe López MarínKatherina Manchego ArangoCarlos Wilson NarváezVerónica NogueraAndrea Marisol OrtegaUniversidad de Manizales (Colombia)

Habilidades para la vida en adolescentes:diferencias de género, correlacionesentre habilidades y variablespredictoras de la empatía

life skills in Adolescents: fActors predictors of empAthy . . . . . . . . . . . . . . . 107Griselda CardozoPatricia DubiniIvana FantinoRomina ArdilesUniversidad Nacional de Córdoba (Argentina)


Definición y clasificación teórica de las competencias académicas, profesionalesy laborales. Las competencias delpsicólogo en Colombia

definition And theoreticAl clAssificAtion of AcAdemic, professionAl And work relAted competencies . the competencies of the psychologist in colombiA . . . . 133

Víctor Hugo Charria OrtizKewy Veruska Sarsosa ProweskAna Fernanda Uribe RodríguezClaudia Natalia López LesmesFelipe Arenas OrtizPontificia Universidad Javeriana (Colombia)

El capitalismo Organizacional como factor de riesgo Psicosocial: Efectos psicológicos colaterales de las nuevas condiciones de trabajo en hospitales y universidades de naturaleza pública. Resultados Santander, Colombia

the orgAnizAcionAl cApitAlism As A psychosociAl risk fActor: psychologicAl collAterAl effects of the new working conditions in hospitAls And universities of public nAture . results in sAntAnder, colombiA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Johanna Garrido PinzónUniversidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

Josep María Blanch RibasUniversidad Autónoma de Barcelona (España)

Ana Fernanda Uribe-RodríguezJohana Flórez AcevedoMagda Carolina Pedrozo SánchezUniversidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

Características psicodinámicas de duelo enpacientes con insuficiencia renal terminal

psychodynAmic chArActeristics of mourning in pAtients with esrd . . . . . . . . . . 197Karen Herrera HerreraLaurie Nobles EscandónEdgar Acuña BermúdezoUniversidad de San Buenaventura (Colombia)



Desarrollo y personalidad: ¿Teorías formaleso categorías tipo interfase?

development And personAlity: formAl theoriesor interfAce cAtegories? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Julio Alfonso Piña LópezInvestigador independiente

Editorial

Alberto Mario de CastroMaría Fernanda Arenas Celia

Universidad del Norte (Colombia)

Hoy en día uno de los temas de mayor importancia a nivel mundial es la preocupación por el cambio climático y las continuas catástrofes que ocurren en diferentes partes del planeta. Continuamente están sucediendo eventos naturales (terremotos, inundaciones, tsunamis, etc.) y no naturales (por ejemplo, los peligros que se avecinan por la inestabilidad de las plantas nucleares) que han afectado directa o indirectamente a la población mundial.

Como se ha escuchado en los diferentes medios de comunicación, es de gran asombro y respeto, por parte del Mundo Occidental, ver de qué modo han afrontado los japoneses el terrible suceso ocurrido el 11 de marzo. Esperando la ayuda del Estado, las personas actuaban con calma y disciplina, y en general mostraron control y preparación frente a temas de este tipo.

De igual manera se conoce que tanto la cultura como la efectividad de los mecanismos gubernamentales y la organización juegan un papel fundamental en el buen desarrollo de proyectos que permiten manejar e ir superando paulatinamente las consecuencias producidas por la catástrofe natural.

Por ello resulta interesante comparar en la manera como cada país según sus características culturales afronta la situación de diferentes maneras. En

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. N.º 28: vii-xii, 2011

viii editorial

contraste con lo expuesto anteriormente, cuando se presentaron recientes eventos de desastre natural en algunos países de Latinoamérica, como, por ejemplo, Haití, Chile o Colombia, la ansiedad, el miedo y la frustración invadieron a los ciudadanos, que se entregaron a las revueltas y generaron un mayor caos. En la medida en que la ansiedad es una condición inherente al ser humano, siempre que se dan situaciones de este tipo sin que haya la debida preparación y apropiado manejo es lógico que esta experiencia aparezca desestabilizando a quienes la sienten (Rojas, 2000; May, 2000; Riemann, 1996; Fromm 1994, 1992).

Por todo lo anterior, es conveniente que en algún grado se aprenda a identificar, comprender y manejar adecuadamente la experiencia de ansiedad, en el intento de afrontar de manera adecuada diferentes tipos de situaciones que sean potencialmente amenazantes.

Para la comprensión y cabal manejo de la situación, como seres humanos es necesario tener claro que toda experiencia de ansiedad (1) aparece cuando en ciertas situaciones se siente o piensa que algo valioso, importante o significativo para la propia vida se ve amenazado por algún motivo (May, 2000, Fischer, 2000; De Castro, 2005ª); (2) aparece cuando los seres humanos deben tomar algún tipo de decisión ante varias posibilidades sin tener certeza alguna o seguridad absoluta de que no van a fracasar o equivocarse (Fischer, 1989, 1988); (3) lo anterior implica que la experiencia de ansiedad está relacionada con las expectativas, proyectos o metas presentes bien en el futuro inmediato, o bien a largo plazo (Spinelli, 2000); (4) en este aprendizaje es igualmente necesario conocer tanto las situaciones concretas en donde es abrumadora la aparición de la ansiedad como la reacción ante ella y la relación que se establece con la propia experiencia de ansiedad (Rojas, 2000).

En este orden de ideas, cada persona podría hacerse las siguientes preguntas:

¿En qué situaciones aparece la ansiedad de forma abrumadora?

¿Cuál es mi reacción espontánea ante la ansiedad y la situación en que esta aparece?


ixEditorial

¿Cuáles son las ideas y/o sensaciones corporales que aparecen cuando estoy ansioso?

¿Cómo reacciono ante las ideas y/o sensaciones que siento corporalmente?

¿Qué tipo de decisiones tomo cuando estoy ansioso?

Cuando debo enfrentar la experiencia de ansiedad, asumo alguna de estas posiciones:

i. Trato a toda costa de evitar la ansiedad mediante alguna de estas opciones:

(1)¿Distraigo la atención de mis sensaciones corporales?, (2) ¿pretendo un bloqueo al pensamiento ansioso?, (3) ¿justificando la gran carga de ansiedad, me dejo abrumar por ella?, (4) ¿sintiéndome incapaz de hacer algo, evito arriesgarme a tomar decisiones significativas?, (5) ¿aparto el desarrollo de proyectos o iniciativas por temor a fracasar?, (6) ¿niego u omito nuevas opciones o posibilidades?, (7) ¿trato de conocer las causas de mi ansiedad o trato de resolver la sensación de ansiedad sin saber incluso qué es lo que en concreto me pone ansioso?, (8) ¿pienso obsesiva o repetitivamente si lo que estoy sintiendo o haciendo está bien o mal?, (9) ¿me vuelvo impulsivo?

II. O trato de confrontar la ansiedad, en algún grado, según alguna de estas opciones:

(1) ¿Aprovecho las opciones que tengo para resolver la situación que me genera ansiedad?, (2) ¿clarifico aquello que creo o siento que me amenaza para saber ante qué estoy ansioso?, (3) ¿describo mi experiencia para conocerla de la mejor manera posible?, (4) ¿me esfuerzo por saber qué es aquello tan importante para mí en la situación en que aparece la ansiedad?, (5)¿ceso la “pelea” o “discusión” con mi ansiedad a fin de utilizar todas mis capacidades o recursos personales a pesar de sentirme ansioso?, (6) clarifico aquello que ganaría a corto y/o largo plazo para enfrentar mi experiencia de ansiedad?, (7)¿intento hacer las cosas de la mejor manera posible en vez de bloquear o tratar de interrumpir lo que estoy intentando hacer por temor a fracasar?


x editorial

¿Qué tanta coherencia guarda lo que hago con aquello que deseo alcanzar para sentirme bien conmigo mismo?

¿Me interesa saber qué ganaría emocionalmente si enfrento la ansiedad y la situación en que esta aparece (por ejemplo, mayor tranquilidad a largo plazo, aumento de la sensación de bienestar y satisfacción personal, mayor capacidad para vivir intensa o apasionadamente las situaciones de la vida cotidiana, etc.)?

¿Tengo claro cuál es el costo o precio que tengo que pagar por enfrentar la ansiedad? Es decir, ¿tengo claro qué ganancias secundarias emocionales dejaría de obtener si enfrento la experiencia de ansiedad (por ejemplo, necesidades extremas o urgentes de seguridad, evitación de la responsabilidad por las decisiones que se tomen en función del propio desarrollo personal, aparente sensación inmediata de control, etc.)?

¿Tengo claro cómo me sentiría si mantengo la situación que me genera ansiedad en vez de enfrentar el asunto?

¿Conozco cuál es la intención última o más importante cuando evito o confronto la experiencia de ansiedad? ¿Qué ganaría emocionalmente en cada caso?

Finalmente, antes que responder a preguntas tipo, “¿por qué siento esta ansiedad?”, o “¿cómo se resuelve o soluciono esta ansiedad?”, es importante tratar de conocer o entrar en contacto con la experiencia misma de ansiedad, lo cual implica sentirla hasta (según corresponde a las propias posibilidades o capacidades) observarla y así mismo describir cómo y dónde se manifiesta en cada persona (en otras palabras, en qué parte del cuerpo y en qué situaciones aparece); de esta manera poco a poco es posible conocer su finalidad o la meta hacia donde apunta dicha experiencia (es decir, identificar lo que en particular es importante para cada uno así como también aquello que según el propio sentir puede estar amenazado en esos momentos y que es precisamente lo que pretendo proteger, defender o preservar).

También es muy significativo descubrir la manera de hacer estas preguntas lo más sencillo o directamente posible, sin forzar con ello la respuesta


xiEditorial

correspondiente (Gendlin, 1999, 1992); de esta forma, cuando se formulan este tipo de preguntas, solo se debe observar aquello que aparece ante sí, en la conciencia, mente o cuerpo. En palabras más sencillas, interrogar la ansiedad implica cuestionarla a la luz de lo que se pretende o quiere obtener o evitar emocionalmente (May, 2000; Schneider, 2000; Keen, 1970: De Castro, 2005b), descartando la búsqueda de la respuesta afanosa, impulsiva y/o lógica, pero a la espera de que se manifieste en el cuerpo para entonces sí entrar en contacto con dicha experiencia de forma descriptiva. Solo cuando se pueda sentir la ansiedad en algún grado (de acuerdo a las capacidades, posibilidades y deseos de cambio de la persona) y se sea capaz de describirla, se podrá orientar o controlar apropiadamente (Fischer, 2000, 1989, 1988; De Castro, 2005ª).

referencias

Gendlin, E. (1999). Implicit entry and focusing. The Humanistic Psychologist: Understanding existence, 27 (1), 80-88.

Gendlin, E. (1992). The primacy of the body, not the primacy of perception. Man and World 25 (3-4) 341-353.

Keen, E. (1970). Three Faces of Being: Toward a Clinical Existential Psychology. New York: Appleton Century Crofts.

May, R. (2000). La psicología y el dilema del hombre. México: Gedisa.Riemann, F. (1996). Formas básicas de la angustia. Barcelona: HerderDe Castro, A. (2005a). Comprensión cualitativa de la experiencia de ansiedad.

SUMA Psicológica, 12 (1), 61-76. De Castro, A. (2005b). An hermeneutical understanding of the experience of

being anxious. Qualitative Research in Psychology, 2 (2), 141 - 167.Fischer, W. (2000). The psychology of anxiety: a phenomenological description.

The Humanistic Psychologist, 28,153–166. Fischer, W. (1989). An empirical-phenomenological investigation of being

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Fischer, W. (1988). Theories of anxiety. Lanham, U.S.A: University Press of America.

Fromm, E. (1994). El miedo a la libertad. Barcelona: Paidós.Fromm, E. (1992). La patología de la normalidad. Barcelona: PaidósSchneider, K. (2005). Biology and awe: psychology’s critical juncture. The

Humanistic Psychologist, 33 (2), 167-173. Spinelli, E. (2000). The interpreted world. London: Sage PublicationsRojas, E. (2000). La ansiedad. Madrid: Ediciones Temas de Hoy.

Actitudes hacia la compra y el consumo de estudiantes de Pedagogía y profesores en

ejercicio en Chile

Attitudes toward purchase and consumption of educationstudents and teachers in Chile

Marianela del Carmen Denegri Coria*Jocelyne Sepúlveda Aravena**

María Pía Godoy Bello***Universidad de La Frontera (Chile)

psicología desde el caribeissn 0123-417X

N.° 28, junio-diciembre 2011

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* Profesora titular, Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctora en Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Directora de Postgrado e Investigación en la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de La Frontera y del Centro de Investigación en Psicología Económica y del Consumo (CEPEC). Av. Francisco Salazar 01145, Temuco, Chile, correo: [email protected] - 56-45-325614.r.

** Psicóloga, Universidad de La Frontera; Magíster en Psicología, Universidad de La Frontera. Investigadora del Centro de Investigación en Psicología Económica y del Consumo (CEPEC). Actualmente se desempeña como encargada del Área de Competencias Genéricas del Centro de Innovación Profesional, Universidad de La Frontera. Av. Francisco Salazar 01145, Temuco, Chile, correo: [email protected] - 56-45-734184.

*** Psicóloga, Universidad de La Frontera; Magíster en Psicología, Universidad de La Frontera. Investigadora del Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo (CEPEC). Av. Francisco Salazar 01145, Temuco, Chile, correo: [email protected] - 56-45- 325418.r

mailto:[email protected]



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Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. N.º 28: 1-23, 2011

Marianela del CarMen denegri Coria, JoCelyne Sepúlveda aravena

María pía godoy Bello

Resumen

La presente investigación, enmarcada en el Proyecto Fondecyt N.° 1090179, buscó identificar diferencias en las actitudes hacia la compra y el consumo entre estudiantes de Pedagogía y profesores en ejercicio de la ciudad de Temuco. La muestra estuvo conformada por 88 estudiantes y 103 profesores en ejercicio, a los cuales se aplicó la escala de actitudes hacia el consumo y la compra (Tang y Luna, 1999, citado en Gebauer, Schäfer y Soto, 2003) y escala de materialismo (Richins y Dawson, 1992). Los resultados muestran que las mujeres presentan actitudes racionales en coexistencia con actitudes impulsivas. Por otro lado, los profesores en ejercicio tienen una actitud más racional y tienden a considerar al mate-rialismo como central en sus vidas en comparación con los estudiantes de Pedagogía. Los hallazgos se discuten con relación a los antecedentes existentes en esta línea de investigación.Palabras clave: actitudes, consumo, compra, estudiantes pedagogía, profesores.

Abstract

The present research, framed within Fondecyt Project Number 1090179, searched to identify differences in attitudes toward purchase and con-sumption between pedagogy students and teachers of Temuco (Chile). The sample was formed by 88 students and 103 teachers; we applied them the Attitudes toward Consumption and Purchase Scale (Tang and Luna, 1999 as cited in Gebauer, Schäfer and Soto, 2003) and the Materialism Scale (Richins andDawson, 1992). The results show that women present rational attitudes in coexistence with impulsive attitu-des. On the other side, the teachers have a rational attitude and tend to consider materialism as central in their lives compared to pedagogy students. The discoveries are discussed based on the existing antecedents in this line research. Keywords: Attitudes, Consumption, Purchase, Pedagogy Students, Teachers.

3Actitudes hacia la compra y el consumo de estudiantes dePedagogía y profesores en ejercicio en Chile


INTRODUCCIÓN

Superar la pobreza y la desigualdad, reformar la educación para hacerla compatible con el desarrollo de las competencias requeridas por los nuevos escenarios económicos y políticos, diversificar la economía para mejorar la competitividad al mismo tiempo que facilitar la consolidación y formalización de la micro y pequeña empresa, son objetivos presentes en la agenda de desarrollo de la mayoría de los países latinoamericanos (III Cumbre Extraordinaria de las Américas, 2004). Estos propósitos, sin embargo, contrastan fuertemente con las capacidades reales que tiene la población para responder a los crecientes requerimientos de socie-dades cada vez más complejas. Un aspecto crítico de estas habilidades está vinculado con el desarrollo de destrezas y actitudes que permitan regular la conducta personal y colectiva hacia un uso racional de recur-sos económicos escasos, y por ello la preparación real que poseen los ciudadanos para enfrentarse a un mercado creciente que presiona hacia el consumo en un contexto medio ambiental en constante deterioro (Volpe, Haiyang y Sheen, 2006).

En este contexto, en Chile, el Informe de la Comisión de Formación Ciudadana (2004) señala que sobre la materia deben entregarse herra-mientas fundamentales de análisis económico que permitan manejar adecuadamente los desafíos que impone la realidad. Es decir, el acceso a un nivel eficiente de alfabetización económica que permita a los ciuda-danos el manejo adecuado de conceptos económicos básicos, la debida administración de los recursos económicos personales y familiares, tomar decisiones que optimicen el uso de dichos recursos y proyectar su situa-ción financiera en el futuro conforme las consecuencias que tiene el tema de la previsión y su adecuada comprensión (Lusardi y Mirchelli, 2007).

Sin embargo, numerosos estudios sobre el desarrollo de competencias económicas básicas en la población constatan las serias dificultades que presentan adolescentes y adultos tanto para comprender la economía cotidiana como para actuar eficientemente en ella. Estas redundan en problemas económico-sociales masivos como el sobreendeudamiento, el consumismo y la mala planificación de los recursos familiares y persona-les, lo que se agrava aún más en el caso de los sectores más pobres. Los mismos estudios indican que factores como la escolarización, la ciudad

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de residencia, el género y el nivel socioeconómico inciden significativa-mente en la manera como los niños, adolescentes y adultos comprenden los fenómenos económicos (Denegri y Palavecinos, 2003; Gleason y Van Scyoc, 1995; Johnston y Maguire, 2004; Lusardi y Mitchelli, 2007; Medina, Méndez y Pérez, 1999).

Ante tal contexto, y considerando los antecedentes expuestos, los cambios sociales, políticos y económicos en las últimas décadas han trasformado la interacción de las personas en nuestra sociedad. Un fenómeno de especial interés tiene relación con el auge en las interac-ciones económicas de los individuos, debido a que las personas deben asumir un rol activo a través del cual participen efectivamente de la esfera económica, donde el acto de consumir toma un lugar central, que lo convierte en una actividad primordial dentro del diario vivir de los individuos con una función integradora y otorgadora de estatus (Walder, 2006). Ante este escenario, la sociedad chilena se ha convertido en una sociedad de consumo que extiende el acceso a bienes y servicios a gran parte de la población, si bien hasta hace pocos años eran privilegio de las elites económicas (Tironi, 2000).

Rodríguez, Otero–López y Rodríguez (2001) señalan que en las últimas dos décadas se han producido trascendentales cambios en el significado psicológico, social y cultural de los bienes de consumo de las sociedades occidentales. Estos cambios se originan en el aumento sostenido de la oferta de artículos de consumo donde el consumidor frente a la amplia posibilidad de elección ya no utiliza necesariamente criterios de raciona-lidad para las decisiones de compra, si no que son otros los argumentos que influyen en las decisiones finales.

De esta forma, el consumo ocupa un espacio cada vez más importante tanto en la vida personal como en las interacciones sociales, que im-pactan de diversas formas en la construcción de la identidad (Denegri y Martínez, 2005; Moulian, 1997). Esto se explica debido a que la compra no se limita al mero acto de adquirir bienes, sino que posee un trasfondo simbólico y de regulación de los estados emocionales, donde al objeto se le atribuyen símbolos y significados sociales que van más allá de sus características físicas o utilitarias. Así, el consumo es un acto importante en la vida de las personas por su impacto considerable tanto



en el estatus social, ya que integra a la sociedad, como en la formación de la personalidad y el autoconcepto del consumidor (Ayllon, Vallejos y Yáñez, 1999, Denegri y Martínez, 2005; Denegri, 2007).

En cuanto a los patrones de consumo, estos se construyen en el curso del desarrollo vital y se encuentran profundamente imbricados con los procesos tempranos de socialización económica, donde el primer agente es la familia y luego la educación formal, como segunda instancia de mayor impacto en la socialización. Considerando los resultados que muestran diversas investigaciones en el área de la alfabetización eco-nómica que presentan niños, jóvenes y adultos (Caripán, Hermosilla y Catalán, 2004; Cortés, Quezada y Sepúlveda, 2004; Denegri y Palavecinos, 2003; Informe Educación Cívica y el Ejercicio de la Ciudadanía, 2001; Torney-Purta y Amadeo, 2004), se evidencia la falta de herramientas en asuntos de educación económica tanto al interior de las familias como en la educación formal (Denegri, Gempp, Palavecinos y Caprile, 2003-2005; Domper, 2004; García, Ibáñez y Lara, 2005; Hernández, 2007; Mori y Lewis, 2001). En esta línea resultan ejemplificadores los estudios realizados por Ayllon et ál. (1999); Baeza, Durán y Vargas (1999) y Medina et ál. (1999) en estudiantes universitarios de la región de La Araucanía, Chile, los cuales evidencian la compleja relación entre la comprensión de la economía a nivel conceptual y la instalación de competencias para un compor-tamiento económico eficiente. Dentro de sus conclusiones destaca el hecho que la educación económica conceptual, propia de la formación universitaria, no sería suficiente, por sí misma, para formar hábitos y actitudes hacia el consumo; por lo tanto, la transmisión de contenidos conceptuales en torno a la economía no es suficiente si no considera la aplicación cotidiana vinculada al desarrollo de competencias en el manejo del dinero y el cambio de actitudes hacia el consumo, los que parecieran situarse tempranamente como producto de los procesos de socialización económica en la niñez (Denegri, Del Valle, Gempp y Lara, 2006).

Ahora bien, particularmente al interior de la socialización secundaria, es posible distinguir agentes de gran valor social como la escuela y, cada vez con mayor impacto, los medios de comunicación de masas, a través de los cuales se adquiere conocimiento económico que ciertamente

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define conductas futuras (Mori y Lewis 2001; Denegri, Fernández, Itu-rra, Palavecinos y Ripoll, 1999; Denegri et ál., 2006). En esta línea de investigación acerca de la socialización secundaria destaca lo propuesto por McNeal en el año 2000 respecto al impacto de los medios de comu-nicación en el comportamiento de compra y actitudes hacia el consumo en el segmento de preadolescentes. En este grupo, las estrategias de marketing desde los medios de comunicación reafirman su papel como mercado primario, que orienta la publicidad hacia sus deseos y necesi-dades como demandantes de una amplia gama de productos y servicios; como mercado de influencia, refuerzan su rol en la toma de decisiones de compra al interior de sus familias; y enfatizan los procesos de fideli-zación como un mercado futuro. Es evidente que esta influencia será más fuerte si no se encuentra modulada por una educación económica que les permita a los sujetos una mirada más crítica hacia los mensajes que provienen de los medios (Denegri y Martínez, 2004).

En el contexto de la educación formal, los profesores poseen un rol fundamental por su contacto diario y permanente con los estudiantes debido a la creciente tendencia educativa en Latinoamérica de aumentar las horas en que niños y jóvenes permanecen en la escuela. Desde esta perspectiva, el profesor participa de la vida de los estudiantes no solo en la transmisión de los saberes escolares sino también en su formación valórica y social, pues adopta un rol de modelador social. Por ello, aunque un profesor no pretenda o trate de actuar neutralmente, constantemente transfiere valores, creencias y actitudes a través de su actuación, de la manera como se relaciona con los estudiantes, sus reacciones y elección y su postura vital ante la sociedad, entre muchas otras (Trilla, 1992).

Por otra parte, es importante considerar la influencia del profesor en el área de la educación económica tanto a nivel metodológico como conceptual, y por sobre todo a nivel actitudinal, ya que sus propios pre-conceptos y la forma como vivencia afectivamente el mundo económico, incluyendo sus posturas ideológicas frente al consumo, se constituyen en una suerte de modelaje para sus estudiantes (Kourilsky, 1993; Hauwiller, 2001; Vargha, 2004; Walstad y Rebeck, 2001). En este contexto, surgen con fuerza aquellas actitudes hacia la compra y el consumo presentes en profesores y educadores, donde es de interés especial la actitud hacia la compra por impulso, definida como una conducta no planificada,



irreflexiva y repentina que se lleva a cabo sin una adecuada evaluación cognitiva de las características del producto o de las consecuencias futuras de la compra, con predominio de la emocionalidad sobre la racionalidad (Luna, Quintanilla y Berenguer, 1998; Rodríguez Otero–López y Rodríguez, 2001). Asimismo Rook (1987) define la compra por impulso de acuerdo a los componentes afectivos y cognitivos que estarían presentes en ella. Sus investigaciones indican que los episodios de compra por impulso pueden ser caracterizados por la utilización de un estilo de procesamiento de información holístico con una baja activación cognitiva por parte del individuo, al contrario, en lo que se refiere a la compra planificada, esta se ve influenciada por un estilo de procesamiento analítico, caracterizado por una alta activación cognitiva.

Las actitudes hacia el consumo corresponden a juicios evaluativos hacia el mismo consumo, los cuales pueden ser positivos, negativos o neu-trales. Se observan tres componentes que interactúan determinando las actitudes: el afecto, la conducta y la cognición. La cognición se refiere a las creencias y pensamientos sobre el objeto de compra; el componente conductual comprende la predisposición a actuar de un modo especí-fico y coherente hacia la actitud, y el componente afectivo engloba las emociones que generan los objetos de pensamiento, en este caso: los objetos de consumo y las emociones surgidas en la compra y posterior a ella (Feldman, 1995; Luna et ál., 1998).

Ahora bien, en relación con aquellas variables sociodemográficas que pudieran intervenir en las actitudes que presentan las personas, existen diversos hallazgos que señalan que el género, el nivel socioeconómico, así como la conducta efectiva de compra constituyen variables relevantes a considerar al momento de estudiar las actitudes hacia la compra. Por ejemplo, Dittmar, Beattie y Friese (1995) y Luna y otros (1998), postulan diferencias de género en la compra impulsiva las que se reflejan en la elección de los productos y en la susceptibilidad a la compra por impulso y especialmente en la finalidad de la compra. Sus hallazgos señalan que la conducta adquisitiva de los hombres tiene como objetivo poseer el objeto, mientras que en el caso de las mujeres viven la experiencia de compra como algo similar a experimentar un estremecimiento, es una conducta más elaborada, sofisticada y psicológicamente significativa.

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Otras investigaciones señalan una relación igualmente significativa entre los impulsos de compra y la impulsividad en el comportamiento real de compra (Rook y Fisher, 1995).

Si bien son aún escasos los estudios sobre compra impulsiva en profeso-res, un estudio en estudiantes de Pedagogía señala que el género femenino presenta una actitud más positiva que los hombres hacia el consumo y la compra, no encontrándose diferencias por nivel socioeconómico (González, Romero, Ulloa y Vázquez, 2009).

En profesores en ejercicio, se observan diferencias entre el nivel so-cioeconómico medio y bajo, donde el primero presenta una mayor tendencia hacia la compra por impulso (Denegri, González, Cabalín, Ferrada, Godoy y Sepúlveda, 2010).

González, Huerta e Inzunza (2007) reportan discrepancias entre los actos y los discursos de profesores de Educación Básica, quienes se autodescribian como racionales, pero realizaban compras impulsivas e irracionales. Por el contrario, Denegri et ál. (2010) postulan una mayor orientación hacia la racionalidad en la compra, puesto que el 50,9% de los profesores participantes del estudio reporta esta orientación lo que implicaría una alta activación cognitiva a la hora de comprar.

A partir de los antecedentes expuestos emerge la pregunta que orientó esta investigación, ¿Existen diferencias en las actitudes hacia el consumo y la compra entre estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio?; de esta forma, la presente investigación se propuso describir y comparar las actitudes hacia el consumo y compra en estudiantes de Pedagogía y pro-fesores en ejercicio de la ciudad de Temuco. Específicamente pretendió,

1. Describir las actitudes hacia el consumo y la compra en estudiantes de Pedagogía y profesores en ejercicio.

2. Identificar diferencias en las actitudes hacia el consumo y la compra entre estudiantes de Pedagogía y profesores en ejercicio según género y nivel socioeconómico.



MeTODOlOgía

Participantes

Se trabajó con una muestra no probabilística-intencionada, con cuatro criterios de inclusión (a) estudiantes de pedagogía en Historia, Caste-llano y Matemática, (b) de universidades tradicionales que estuvieran acreditadas, con tradición continua en la formación de pedagogías y que incorporarn dentro de su oferta las tres carreras de pedagogía se-leccionadas para la investigación, (c) profesores en ejercicio, y (d) ambos grupos pertenecientes a la ciudad de Temuco. De esta forma, la muestra quedó constituida por 206 participantes, balanceados por actividad desempeñada (estudiante/profesor en ejer-cicio), de los cuales un 64,1% corresponden a mujeres. La distribución del nivel socioeconómico en los participantes consideró un 33% bajo, 57,3% medio y 8,7% alto.

Con el propósito de entregar una contextualización del lugar donde se efectuó la investigación, es preciso mencionar que Temuco, ciudad situa-da en el sur de Chile, es la capital regional de la Región de La Araucanía, y es catalogada como una ciudad multifinanciera con una población aproximada de 270.000 habitantes (94% población urbana)1. Su princi-pal foco de actividad económica está radicado en los servicios y en este rubro, los profesores constituyen uno de los segmentos importantes.

Diseño

La presente investigación según la naturaleza de los datos, dimensión temporal y objetivos propuestos posee un carácter cuantitativo, trans-versal y descriptiva, es decir, su propósito fue describir la condición estudiada tal como se manifiesta, para lo cual efectúa una medición en un solo momento y aplica procedimientos estadísticos en el análisis de los datos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

1Datos obtenidos a partir de la información censal del año 2002, a través del portal de la Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo (Subdere) del Gobierno de Chile.

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Considerando su definición conceptual y operacional, las variables in-cluidas en este estudio fueron:

1. Actitudes hacia el consumo y la compra. Conceptualmente las acti-tudes hacia el consumo y la compra se definen como juicios evalua-tivos hacia el consumo, los cuales pueden ser positivos, negativos o neutrales (McGuire, 1985, citado por Kimble, Hirt, Díaz-Loving, 2002). Operacionalmente, la variable fue medida a través de la escala de actitudes hacia el consumo y la compra (Tang y Luna, 1999, citado en Gebauer, Schäfer y Soto, 2003) y escala de materialismo (Richins y Dawson, 1992).

2. Género. Conceptualmente es definido como el conjunto de carac-

terísticas provenientes de la cultura o valores atribuidos a un sujeto según su sexo biológico, que además está determinado por valores que se generan y reproducen culturalmente, es decir, el deber ser en torno a la feminidad o a la masculinidad (Proyecto de Salud Sexual y Reproductiva, 2006). Operacionalmente, la variable consideró dos niveles (masculino y femenino), determinados a partir de la propia identificación de los participantes en el instrumento de aplicación.

3. Nivel socioeconómico. Conceptualmente es definido como un atributo del hogar, compartido y extensible a todos sus miembros (Ministerio del Trabajo y Previsión Social, 2008). Operacionalmente se identificó a través de la escala Esomar, que clasifica a los partici-pantes en tres grupos: bajo, medio y alto.

4. Actividad desempeñada. Conceptualmente esta variable da cuenta de la actividad que desempeñan los participantes. Esta variable operacionalmente considera dos categorías: estudiantes (cursan un programa de estudios a nivel universitario) y profesores en ejercicio (desarrollan la pedagogía como actividad profesional).

Instrumento

Considerando el diseño y los objetivos planteados se utilizó la escala de actitudes hacia el consumo y la compra (Tang y Luna, 1999) y la escala de materialismo (Richins y Dawson, 1992), ambas adaptadas a población chilena por Gebauer, Schäfer y Soto (2003). En su totalidad el instrumen-



to está constituido por 36 ítems en formato Likert de 6 puntos que van desde “completamente en desacuerdo” a “completamente de acuerdo”. El instrumento para su interpretación organiza las respuestas en cuatro dimensiones: racionalidad, que evalúa la tendencia hacia la planificación, análisis en la compra y control de gastos; impulsividad, que identifica la presencia de impulsividad en la compra, compulsividad, que evalúa la presencia de compulsividad en la compra y materialismo, que mide la valoración del consumo en la adquisición de bienes materiales (Gebauer et ál., 2003).

La escala utilizada ha entregado datos confiables en aplicaciones an-teriores realizadas por Luna et ál. (1999), y en su aplicación en Chile por Gebauer et ál. (2003). Además, fue probada en Valencia por Luna (2001) con una muestra de 456 participantes obteniendo adecuadas condiciones psicométricas. Así mismo en la aplicación de su versión abreviada obtuvo un alfa de cronbach de 0,857 (Denegri et ál., 2010).

Procedimiento

Sobre la base de criterios de inclusión, en primer lugar, se realizó un contacto formal por escrito con las autoridades respectivas tanto en las universidades como en los establecimientos educativos, a través del cual se les invitó a participar en la investigación; una vez que las autoridades accedieron a participar, en el caso de las universidades se estableció contacto con los/as directores/as de carrera a través de una carta donde se explicitaron los objetivos y alcances de la investigación, mientras en el caso de los establecimientos se contactó a los profesores en horarios fuera de aula directa. Después de realizados los contactos y con la autorización de las au-toridades respectivas se procedió a la aplicación de los instrumentos; en el caso de los estudiantes, por el equipo de investigación en aula de manera colectiva y auto-administrada; para los docentes el proceso de aplicación se llevó a cabo en las salas de profesores. En ambos grupos se explica el objetivo de la investigación, asegurándoles el anonimato y confidencialidad, y a quienes aceptaron su participación voluntaria se les solicitó la firma de un consentimiento informado.

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ResUlTaDOs

La presentación de este apartado se organizará de acuerdo con a los objetivos específicos propuestos en la presente investigación.

Para dar cuenta del objetivo que buscó describir las actitudes hacia el consumo y la compra en estudiantes de Pedagogía y profesores en ejer-cicio, se llevaron a cabo análisis descriptivos, cuyos resultados indican que los participantes en general presentan una media de 4,32 puntos (DE=1,24) para la dimensión racionalidad; 3,27 puntos (DE=1,20) para la dimensión impulsividad; 1,79 puntos (de=,98) para la dimensión compulsividad y 2,67 puntos (de=0,67) para la dimensión materialismo. Particularmente en el caso de los profesores, las medias en las dimensio-nes consideran 4,61 puntos (DE=1,27) para racionalidad; 3,11 puntos (de=1,36) para impulsividad; 1,81puntos (de=1,06) para compulsividad y 2,71 puntos (de=0,68) para materialismo. Para los estudiantes las medias fueron de 4,03 puntos (DE=1,14) en racionalidad; 3,43 puntos (de=1,01) en impulsividad; 1,76 puntos (de=0,89) en compulsividad y 2,62 puntos (de=0,66) en materialismo.

En cuanto al segundo objetivo, que buscó identificar diferencias en las actitudes hacia el consumo y la compra entre estudiantes de Pedagogía y profesores en ejercicio según género y nivel socioeconómico, se efec-tuaron análisis de varianza factorial por cada una de las dimensiones.

En el caso de la dimensión racionalidad como se observa en la tabla 1, los análisis revelan la presencia de dos efectos principales; por tanto, existen diferencias estadísticamente significativas en los promedios de racionalidad para las variables género (F=6,090; p=0,014) y actividad (F=5,175; p=0,024).

Puntualmente, en el caso de la variable género en la figura 1 se aprecia que el grupo de mujeres obtiene un promedio superior de 4,61 puntos en comparación con los 3,95 puntos que obtienen los varones.



Tabla 1.Resultados análisis de varianza factorial, dimensión racionalidad

FuenteSuma de

cuadradostipo III

gl Media cuadrática F Significación

Modelo corregido 40,287(a) 11 3.662 2.538 0.005

Intercept 1,481.706 1 1,481.706 1,026.951 0.000

GENERO 8.787 1 8.787 6.090 0.014

NSE 1.004 2 0.502 0.348 0.707

ACTIVIDA 7.467 1 7.467 5.175 0.024

GENERO * NSE 0.436 2 0.218 0.151 0.860

GENERO * ACTIVIDA 2.183 1 2.183 1.513 0.220

NSE * ACTIVIDA 7.401 2 3.701 2.565 0.080GENERO * NSE *

ACTIVIDA 2.755 2 1.378 0.955 0.387

Error 277.022 192 1.443

Total 4,131.382 204

Total corregida 317.308 203

a. R cuadrado = ,127 (R cuadrado corregida = ,077)

Figura 1.Medias marginales estimadas para variable género, dimensión racionalidad

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Para la variable actividad, la diferencia en promedio se aprecia en la figura 2, donde los profesores en ejercicio alcanzaron un promedio de 4,58 puntos mientras que los estudiantes participantes presentaron una media de 3,98 puntos.

Figura 2.Medias marginales estimadas para variable actividad, dimensión racionalidad

Tabla 2.Resultados análisis de varianza factorial, dimensión impulsividad.

FuenteSuma de

cuadradostipo III

glMedia

cuadráticaF Significación

Modelo corregido 23,824(a) 11 2.166 1.526 0.125

Intersección 876.173 1 876.173 617.525 0.000

GENERO 7.157 1 7.157 5.044 0.026

NSE 1.783 2 0.892 0.628 0.535

ACTIVIDA 8.097 1 8.097 5.707 0.018

GENERO * NSE 0.893 2 0.447 0.315 0.730

GENERO * ACTIVIDA 0.685 1 0.685 0.483 0.488

Continúa...



NSE * ACTIVIDA 3.417 2 1.709 1.204 0.302

GENERO * NSE * ACTIVIDA 1.079 2 0.539 0.380 0.684

Error 272.418 192 1.419

Total 2,483.240 204

Total corregida 296.242 203

a. R cuadrado = ,080 (R cuadrado corregida = ,028)

Tal y como se presenta en la tabla 2, en la dimensión impulsividad los análisis revelan la presencia de dos efectos principales; existen nueva-mente diferencias estadísticamente significativas en los promedios de impulsividad para las variables género (F=5,044; p=0,026) y actividad (F=5,707; p=0,018).

En la figura 3 se aprecia el efecto de la variable género, donde el grupo de mujeres obtiene un promedio de 3,58 puntos, en tanto que los hombres alcanzan en promedio 2,99 puntos.

Figura 3.Medias marginales estimadas para variable género, dimensión impulsividad

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En el caso de la variable actividad, en la figura 4 se aprecia que el grupo de estudiantes obtienen un promedio de 3,6 puntos en comparación con los 2,97 puntos de los profesores en ejercicio.

Figura 4.Medias marginales estimadas para variable actividad, dimensión impulsividad

Finalmente, para las dimensiones compulsividad y materialismo no se encontró la presencia de efectos principales ni de interacción para las variables consideradas en este estudio.

DIsCUsIÓN

La presente investigación reveló varios antecedentes a destacar, por ejemplo, que los mayores promedios de la escala en la muestra total se encuentran en las dimensiones racionalidad e impulsividad; el grupo de las mujeres presentan promedios más elevados que los hombres en racionalidad e impulsividad; el grupo de estudiantes presenta una media mayor en Impulsividad en comparación con los profesores en ejercicio, situación inversa a lo que sucede en la dimensión racionalidad donde el grupo de profesores exhibe un mayor puntaje promedio.

Ahora bien, los antecedentes expuestos permiten analizar, en primer lugar, las diferencias que se producen entre profesores en ejercicio y



estudiantes en la dimensión racionalidad. Un antecedente interesante es el expuesto por González, Huerta e Inzunza en el año 2007, quienes reportaron la presencia de discrepancia entre los contenidos económicos que profesores deben impartir, las competencias que deben poseer y su propio accionar como consumidores dado que este grupo valoraba fuertemente el consumo a nivel del discurso, pero actuaban impulsiva-mente en sus decisiones de compra. Ello está de acuerdo con los pre-sentes resultados, en la medida en que parece que a nivel de discurso el grupo de profesores asume una mayor racionalidad en su actitud hacia la compra y el consumo probablemente vinculada a las expectativas y mandatos sociales a los que están sometidos por su rol de formadores. Ello no sería tan fuerte en el caso de los estudiantes de Pedagogía donde más bien parece que predominaran sus características etáreas, lo que concuerda con los resultados obtenidos por Gebauer et ál. (2003) en muestras universitarias.

Un elemento interesante y particularmente preocupante es la presencia de un perfil ambivalente en el grupo de mujeres, pues aparecen con una mayor tendencia hacia la racionalidad e impulsividad. Este hallazgo es concordante con investigaciones previas (Luna, 1998; González et ál., 2009), y da cuenta de la presencia de tendencias opuestas en lo actitudi-nal que pueden tener consecuencias a nivel comportamental porque no existiría un estilo actitudinal predominante; por ende, el grupo de mujeres participantes se encontraría más sensible y permeable a las influencias del entorno social en el que están insertas.

Considerando la variable nivel socioeconómico, los hallazgos de esta investigación invitan a reflexionar acerca del impacto de la educación superior en el acortamiento de las brechas sociales, pues es variada la literatura que reporta el nivel socioeconómico como factor relevante en términos de generar distancias entre distintos grupos socioeconómicos (Amar, Abello y Denegri, 2001; Denegri et ál., 2003-2005; Denegri et ál., 2006-2009). Ahora bien, es importante postular que la no presencia de diferencias entre los diversos grupos etáreos, resultados encontra-dos también por González, Romero, Ulloa y Vázquez (2009), puede estar asociada a que en este segmento etáreo la similar exposición a la influencia comercial y el acceso a los mismos instrumentos financieros (Del Valle, Chávez y Álvarez, 2010) atenuaría la pertenencia a distintos

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grupos de nivel socioeconómico; en general, los jóvenes se ven expuestos a un contexto económico común, con identicos mensajes culturales de consumo transmitidos a toda la población, y con igual posibilidades de acceso a instrumentos financieros.

Además, es importante analizar este tipo de investigaciones en términos del impacto que poseen las actitudes; en este caso en particular hacia la compra y el consumo en la formación no solo personal sino tam-bién profesional, pues tal y como señala Trilla (1992): los profesores son un modelo en la formación del educando, por tanto, sus valores, creencias, actitudes influyen en su actuar docente. Además, la muestra de estudiantes considerada en este estudio pertenece a aquellas áreas disciplinarias responsables de formar económicamente a los estudian-tes según el currículo educativo de Chile; por consiguiente, continuar revisando sus actitudes resulta ser un elemento esencial para futuras líneas de investigación.

Una limitación de la presente investigación se relaciona con las caracterís-ticas intencionadas de la muestra lo que impide su generalización tanto a todos los estudiantes de pedagogía como a los maestros en ejercicio; por lo tanto, sus resultados solo son aplicables a sujetos con características similares a los encuestados. Así, teniendo como base los resultados ob-servados, es importante considerar en futuras investigaciones la selección de una muestra probabilística que permita generalizar los resultados. Una pregunta que surge de estos resultados se vincula al tipo y extensión de la formación en economía presente en los currículos formativos de profesores. Al respecto es preciso citar lo mencionado por Domper (2004) sobre la poca extensión y organización de la educación econó-mica en el plan de estudio chileno, la cual solo corresponde entre 20 y 22 semanas del total de los 12 años de educación obligatoria y que, en términos de organización, sus temáticas aparecen en forma aislada en distintos momentos y unidades de la formación y sin un modelo pedagógico claro. A lo anterior se suma que, pese a la relevancia de los contenidos de economía para la formación ciudadana, los escasos contenidos presentes son trabajados solo por el 18.6% de los profeso-res que fueron encuestados por la Comisión de Formación Ciudadana (Mineduc, 2004); la justificación que ellos daban para esta ausencia era la escasa formación en economía que ellos mismos poseían. Por lo tanto,



en futuras investigaciones es importante considerar una contrastación entre los resultados obtenidos en los sujetos y los contenidos económicos presentes o no en sus respectivas formaciones de pregrado, aspecto que no fue abordado en la presente investigación. Ello permitiría aislar el efecto curricular y, por lo tanto, tener sugerencias más certeras en térmi-nos del tipo de educación económica que requieren tanto los estudiantes de Pedagogía como los profesores en ejercicio para una transferencia más efectiva de estos conocimientos en sus aulas.

Como desafíos se propone que futuras investigaciones indaguen en las actitudes hacia estas temáticas en profesores de educación media y universitaria, considerando sus carreras y especialidades de origen; así como en estudiantes de Pedagogía. Este antecedente permitiría ampliar el campo de investigación y comprender más cabalmente los contenidos asociados a las actitudes y establecer programas de intervención que apunten no solo a la adquisición de contenidos, sino también, y por sobre todo, a la revisión y análisis de las actitudes, que finalmente son el sustento del comportamiento, y según se ha revelado en esta investiga-ción resultan esenciales al momento de cumplir un rol como educadores. Finalmente, es preciso formular la siguiente inquietud: ¿Cómo están siendo preparados los profesores en ejercicio y en formación para que formen ciudadanos? La pregunta señalada invita a la reflexión en tér-minos de los esfuerzos e intenciones que se están llevando a cabo para fortalecer la formación económica de quienes después serán los encar-gados de llevar a cabo la formación de otros, y no sólo en términos del contenido de lo que se enseña, sino también en los valores, percepciones y actitudes que emergen en la relación profesor-estudiante.

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Perfil de personalidad en consumidores moderados y excesivos de sustancias

psicoactivas*

PERSONALITY PROFILE OF MODERATE AND EXCESSIVE CONSUMERS PSYCHOACTIVE SUBSTANCES

Carlos Andrés Gantiva Díaz**Mónica Rodríguez Materón**Miyer González Bobadilla**

Anderssen Vera Maldonado**Universidad de San Buenaventura (Bogotá)

Resumen

El objetivo de esta investigación fue identificar las diferencias en el perfil de personalidad en consumidores moderados y excesivos de sustancias psicoactivas. Se utilizó un diseño descriptivo comparativo, y participaron 215 estudiantes universitarios con una media de edad de 20,9 años, a quienes se les aplicó una encuesta de consumo de sustancias psicoactivas y el Big Five Questionnarie (BFQ). Los resul-



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*Investigación financiada mediante Convocatoria Interna 003/080910. Código: ING-PSI01.

**Grupo de Investigación Avances en Psicología Clínica y de la Salud. Facultad de Psicología, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Correo electrónico: [email protected]. Correspondencia: carrera 8 H # 172-20. Facultad de Psicología. Bogotá, D. C., Colombia.


25Perfil de personalidad en consumidores moderados yexcesivos de sustancias psicoactivas


tados muestran que las tres sustancias de mayor consumo son el alcohol, el cigarrillo y la marihuana; que el 50,7% de personas consumen dos o más sustancias psicoactivas y que el 47% presenta una ingesta perjudicial de estos productos. Se identificaron diferencias y correlaciones negativas significativas en el factor de personalidad denominado tesón y en los subfactores: cooperación, escrupulosidad, perseverancia y apertura a la cultura, cuyos puntajes son superiores en los consumidores moderados. Estos resultados validan la hipótesis según la cual autocontrol es la ha-bilidad que modula el avance hacia un consumo perjudicial.Palabras clave: sustancias psicoactivas, personalidad, autocontrol, consumo moderado, consumo excesivo.

Abstract

The objective of this research was to identify differences in personality profile in moderate and excessive consumers of psychoactive substances. We used a comparative descriptive design; 215 college students partici-pated with an average age of 20.9 years who filled a survey of psychoac-tive substance use and the Big Five Questionnaire (BFQ). The results show that the three most consumed substances are alcohol, cigarettes and marijuana; that 50.7% of subjects use two or more psychoactive substances and 47% have a harmful use of substances. We identified significant differences and negative correlations in personality factor Strength and sub-factors Cooperation, Conscientiousness, Perseverance and Openness to culture, all scoring higher in moderate drinkers. These results validate the hypothesis that self-control is the ability to modulate the progression to a harmful drinking.Keywords: Psychoactive substances, personality, self control, moderate consumption, excessive consumption.

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CarloS andréS gantiva díaz, MóniCa rodríguez Materón

Miyer gonzález BoBadilla, anderSSen vera Maldonado

INTRODUCCIÓN

El consumo de sustancias psicoactivas (SPA) es una de las problemáticas de mayor incidencia en la población colombiana, estudios como la En-cuesta nacional sobre consumo de sustancias psicoactivas, realizada por la Dirección Nacional de Estupefacientes en 1997 y el Sondeo nacional sobre consumo de sustancias psicoactivas en jóvenes entre 10 y 24 años realizado por el Programa Rumbos de la Presidencia de la República en 2001 muestran que el distrito capital de Bogotá se caracteriza por ser una de las ciudades con mayor consumo de marihuana y cocaína, el cual se inicia aproximadamente a la edad de 15 años luego y se establece de forma continua hacia los 19 años durante el inicio de la etapa universi-taria. Estos datos son complementarios del Estudio nacional de salud mental (Ministerio de la Protección Social, 2003), según el cual la edad de abuso de SPA se ubica alrededor de los 20 años, lo que se constituye en una problemática cuya frecuencia solo es superada por la depresión y la ansiedad, trastornos igualmente asociados al consumo de diferentes SPA.

En 2008 el Estudio nacional de consumo de sustancias psicoactivas en Colombia realizado por la Dirección Nacional de Estupefacientes y el Ministerio de la Protección Social muestra que el consumo de SPA lega-les como el tabaco y el alcohol se presenta en la totalidad del territorio nacional y que cerca del 20% de la población se encuentra en situación de riesgo o con problemas asociados al abuso.

De esta forma, el consumo, abuso y dependencia de SPA se convierte en una de las principales problemáticas de salud mental en Colombia en la medida en que los estudios realizados por el Instituto Nacional de Medicina Legal (Pérez, 2000) confirman que el 95% de los casos de homicidios, accidentes de tránsito, riñas callejeras y lesiones guarda relación con el consumo de SPA por parte de algunas de las personas involucradas.

Por lo anterior, el estudio de ciertas variables asociadas al consumo, como la personalidad, es uno de los campos de mayor interés en la psicología. La definición de dicha variable está muy asociada al modelo teórico que se maneje; sin embargo, la idea de personalidad en cuanto características de comportamiento y pensamiento relativamente estables en el tiempo y en las situaciones permite dar cabida a diferentes teorías explicativas.



En el grupo de las de mayor evidencia empírica está la teoría integra-dora de la personalidad, que entre sus objetivos plantea: a) elaborar un modelo amplio en donde integrando las principales teorías se dé una presentación organizada de los principales logros de la investigación empírica que incorporan la inteligencia; b) definir la personalidad a partir de la identificación teórica de los factores o facetas de grandes dimensiones; c) fundamentar la comprensión de la personalidad desde un enfoque evolucionista; y d) ofrecer un modelo de rasgos, a partir de los paradigmas actualmente activos, que supere el concepto descriptivo de la estructura e involucre los procesos psicológicos (Montaño, Palacios & Gantiva, 2009; Lluis, 2002).

La propuesta de la teoría integradora, denominada los “cinco gran-des rasgos de la personalidad” (Big Five), fue diseñada por Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Perugini (1993) y distingue cinco factores o dimensiones que son: energía, afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura mental (Costa & McCrae, 1994). Propone como instrumento el BFQ, el cual pretende dar cuenta de la personalidad del individuo a partir de los cinco factores identificados en la teoría y de acuerdo a las características de cada uno (Gómez & Zabuido, 1996).

El apoyo inicial para el modelo proviene del análisis del lenguaje, ya que sus términos han sido usados para describir los rasgos de la personalidad (Goldberg, 1990). Otro fundamento importante es el estudio de cues-tionarios en diferentes lenguajes realizado por Costa y McCrae (1995), con los cuales se desarrolló una herramienta de evaluación objetiva: el NEO-PI; posteriormente esta prueba fue revisada para formar NEO-PI-R, que a la vez que evalúa los cinco grandes factores puede ser útil en el diagnóstico de los trastornos de la personalidad.

Otro propuesta de la teoría integradora es el modelo de los siete factores de Cloninger (1998), cuya propuesta de cuatro dimensiones tempera-mentales refleja disposiciones innatas de respuesta a estímulos que son persistentes a lo largo del tiempo; por otra parte, también propone tres dimensiones caracterológicas según las diferencias individuales, y que se desarrollan en interacciones no lineales entre el temperamento y las experiencias vitales (Svrakic, Draganic & Hill, 2002).

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Las dimensiones temperamentales planteadas en el modelo de Cloninger son: a) búsqueda de novedad; b) evitación del daño; c) dependencia de la recompensa; y d) persistencia. Las tres primeras dimensiones responden a una hipótesis por medio de la cual cada una estaría asociada con un neurotransmisor: dopamina, para búsqueda de novedad; serotonina, para evitación del daño y noradrenalina, para dependencia de la recompensa. En cuanto a las tres dimensiones del carácter, estas son: cooperación, autotranscendencia y autodirección (Farabaugh, Fava, Mischoulon, Sklarsky & Petersen, 2005).

De la justificación expuesta y de la revisión teórica anterior se propone como objetivo de esta investigación identificar las diferencias en el perfil de personalidad entre consumidores moderados y excesivos de sustancias psicoactivas.

MéTODO

Diseño

Este estudio se desarrolló bajo un paradigma de investigación empírico analítico con un diseño descriptivo comparativo.

Participantes

La investigación se desarrolló con 215 estudiantes universitarios (124 hombres y 91 mujeres), con edades comprendidas entre los 16 y 35 años (media = 20,9 y DT = 3,05). La muestra fue dividida en dos grupos: el primero, de consumidores moderados, lo conformaron 114 personas (48 hombres y 66 mujeres) y el segundo grupo lo integraron 101 consu-midores excesivos (76 hombres y 25 mujeres). Todos los participantes firmaron el formato de consentimiento informado antes de la aplicación de los instrumentos de evaluación.

Instrumentos

Encuesta de evaluación del consumo de sustancias psicoactivas: fue desarrollada por los investigadores con el objetivo de evaluar el número de sustancias psicoactivas consumidas, su frecuencia, intensidad y tiempo de consumo



de cada una. El consumo excesivo de sustancias psicoactivas se identi-ficó a través de los siguientes criterios: a) policonsumo con sustancias diferentes a cigarrillo y alcohol; b) consumo de sustancias con alto componente adictivo; o c) frecuencia e intensidad de consumo superior a normas internacionalmente establecidas. El consumo moderado de sustancias psicoactivas se identificó con los siguientes criterios: a) con-sumo de una sola sustancia legal o con bajo componente adictivo; ó b) frecuencia e intensidad de consumo dentro de los límites establecidos internacionalmente. La encuesta tuvo un índice de validez de contenido de ,94 a través de la metodología de jueces.

Big Five Questionnarie (BFQ): este instrumento fue desarrollado por Capra-ra, Barbaranelli, Borgogni y Perugini (1993). Está compuesto por 132 ítems que se contestan en una escala tipo Likert y que evalúan cinco factores principales (energía, afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura mental); a su vez, cada uno está conformado por dos subfactores así: a) energía (dinamismo y dominancia); b) afabilidad (cooperación y cordialidad); c) tesón (escrupulosidad y perseverancia); d) estabilidad emocional (control de las emociones y control de los impulsos); y e) apertura mental (apertura de la cultura y apertura a la experiencia). Adicionalmente, el instrumento cuenta con una escala de distorsión que evalúa la validez de las respuestas.

El tiempo de aplicación varía entre 20 y 30 minutos, que se puede administrar de forma individual o colectiva a población adolescente y adulta. Se utilizó la adaptación al castellano de Bermúdez (2007) previa revisión de la estructura gramatical del instrumento para población colombiana. La fiabilidad de cada una de las dimensiones oscila entre un alpha de ,73 y ,87.

Procedimiento

Fase I: selección de los participantes y aplicación del formato de con-sentimiento informado.

Fase II: aplicación de los instrumentos de evaluación (ficha de evalua-ción del consumo de sustancias psicoactivas y BFQ). Esta práctica se realizó en un mismo momento de forma individual o grupal, aunque sin ningún tipo de contacto verbal entre los participantes. En promedio la aplicación tuvo una duración de 30 minutos.

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Fase III: tabulación y análisis de los datos a través del paquete estadístico SPSS 18 para windows.

Consideraciones éticas

Para el desarrollo de la investigación se aplicó el formato de consenti-miento informado a todos los participantes y criterios de confidencialidad y anonimato.

ResUlTaDOs

A continuación se presentan los resultados de los instrumentos emplea-dos en la investigación discriminados según las variables de estudio; en último lugar se presenta la comparación en los puntajes del BFQ según el tipo de consumidor.

Consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes universitarios

Como era de esperarse la sustancia psicoactiva de mayor consumo es el alcohol (93%) al que le siguen el cigarrillo (42,8%) y la marihuana (16,3%). Es de resaltar que aunque existen niveles bajos de consumo de algunas sustancias psicoactivas solo una de ellas, la morfina, no es consumida por ninguno de los participantes. Los porcentajes de consumo de algunas sustancias psicoactivas de alto nivel adictivo son importantes, tales como el uso de tranquilizantes (6%), cocaína (3,7%) e inhalantes (2,8%). El éxtasis es la segunda sustancia psicoactiva ilegal de mayor consumo con el 7,9% (ver tabla 1).

Tabla 1. Distribución del consumo de sustancias psicoactivasen población universitaria

Sustancia psicoactivaConsumo % de consumo

Sí No Sí NoAlcohol 200 15 93,0 7,0

Cigarrillo 92 123 42,8 57,2Marihuana 35 180 16,3 83,7

Éxtasis 17 198 7,9 92,1Tranquilizantes 13 202 6,0 94,0

Cocaína 8 207 3,7 96,3Continúa...



Inhalantes 6 209 2,8 97,2Alucinógenos sintéticos 6 209 2,8 97,2Alucinógenos naturales 6 209 2,8 97,2

Bazuco 2 213 0,9 99,1Heroína 1 214 0,5 99,5

Anfetaminas 1 214 0,5 99,5Morfina 0 215 0 100

Tal como se observa en la tabla 2, el 50,7% de las personas tienen un patrón de policonsumo (consumo frecuente de dos o más sustancias psicoactivas) mientras el 49,3% solo utiliza una sustancia.

Tabla 2. Policonsumo en estudiantes universitarios

Policonsumo Frecuencia PorcentajeSí 109 50,7No 106 49,3

Con relación al nivel de consumo, se encontró que el 53% de los estu-diantes lo hacen de forma moderada de acuerdo a criterios de intensidad, frecuencia y número y tipo de sustancias consumidas. Por otra parte, el 47% consume de forma excesiva o perjudicial de acuerdo a estos mismos criterios (ver tabla 3).

Tabla 3. Nivel de consumo en estudiantes universitarios

Nivel de consumo Frecuencia PorcentajeConsumo moderado 114 53

Consumo excesivo/perjudicial 101 47

Con respecto al nivel de consumo en hombres y mujeres, el 61,3% de los hombres consumen excesivamente en comparación con el 27,5% de las mujeres (ver tabla 4).

Tabla 4. Tipo de consumo en estudiantes universitarios según sexo

Sexo Consumo moderado Consumo excesivo/perjudicialFrecuencia % Frecuencia %

Hombres 48 38,7 76 61,3Mujeres 66 72,5 25 27,5

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Perfil de personalidad en consumidores moderados y excesivos de sustancias psicoactivas

En la tabla 5 se observa las medias en los puntajes del BFQ para consu-midores moderados y excesivos de sustancias psicoactivas. Se observa que el puntaje más alto en los consumidores moderados se encuentra en el factor tesón (84,39) y el menor, en estabilidad emocional (68,58); para los consumidores excesivos el puntaje más alto está en el factor energía (80,6) y el menor, en estabilidad emocional (70,12). En los cinco grandes factores de personalidad que mide el BFQ solo se encuentran diferencias significativas en tesón (,003), ya que es superior el puntaje en los consumidores moderados.

En los subfactores se encuentran diferencias significativas en coope-ración (,013); escrupulosidad (,000); perseverancia (,004) y apertura a la cultura (,01), cuyo mayor puntaje se obtuvo entre los consumidores moderados.

Tabla 5. Diferencia de medias en los puntajes del BFQ entreconsumidores moderados y excesivos

Factores/Subfactores Tipo de consumo Media Desviación típica Sig.

EnergíaCM 81,61 13,482 ,529CE 80,60 9,320

Afabilidad CM 78,34 10,517 ,157CE 76,32 10,322

TesónCM 84,39 12,684 ,003**CE 79,96 8,560

Estabilidad emocionalCM 68,58 11,406 ,390CE 70,12 14,737

Apertura mental CM 80,31 13,052 ,722CE 79,74 9,733

Dinamismo CM 40,54 7,377 ,533CE 39,96 6,169

Dominancia CM 41,28 6,675 ,558CE 40,79 5,365

Cooperación CM 40,66 5,446 ,013*CE 38,86 5,016

Continúa...



Cordialidad CM 37,59 5,914 ,763 CE 37,82 5,371

Escrupulosidad CM 40,10 6,553 ,000** CE 37,18 5,397

Perseverancia CM 45,16 6,314 ,004** CE 42,74 5,793

Control de emociones CM 36,28 6,854 ,197 CE 37,51 7,118

Control de impulsos CM 32,39 6,228 ,237 CE 33,52 7,823

Apertura a la cultura CM 40,71 5,731 ,010* CE 38,50 6,739

Apertura experiencia CM 41,20 5,521 ,975 CE 41,18 5,483

Nota: CM = consumo moderado. CE = consumo excesivo* p < ,05 ** p < ,01

Finalmente, y con el objetivo de identificar relaciones que indiquen una posible predicción entre variables se obtuvo la correlación de Spear-man entre los factores y subfactores del BFQ y el nivel de consumo. Se identifica una correlación negativa y significativa entre el factor Tesón y el nivel de consumo; así como entre los subfactores: a) cooperación; b) escrupulosidad; c) perseverancia y; d) apertura a la cultura. Estos resultados indican que a mayores puntajes en estos factores y subfactores menor es el nivel de consumo.

Tabla 6. Correlación entre puntajes del BFQ y tipo de consumo

Factores/Subfactores ConsumoEnergía -,096Afabilidad -,104Tesón -,245**Estabilidad emocional ,079Apertura mental -,073Dinamismo -,052Dominancia -,085Cooperación -,178**

Continúa...

34




Cordialidad 015Escrupulosidad -,232**Perseverancia -,212**Control de emociones ,072Control de impulsos ,089Apertura a la cultura -,156*Apertura a la experiencia ,004

** p < ,01 * p < ,05

DIsCUsIÓN

Los resultados encontrados en la presente investigación muestran índices de consumo superiores en comparación con los datos proporcionados por el Estudio nacional de consumo de sustancias psicoactivas en Colom-bia realizado por la Dirección Nacional de Estupefacientes y el Ministerio de la Protección Social (2008), en donde el 17% de los encuestados eran consumidores actuales de cigarrillo y el 86% de alcohol. Así mismo la marihuana fue la sustancia ilícita de mayor consumo con una prevalencia de vida del 8%, porcentaje que en la presente investigación nuevamente aparece elevado (16,3%). Aunque los instrumentos utilizados en estos estudios son diferentes, los resultados parecen indicar que el consumo de estas sustancias es mayor en estudiantes universitarios que en el resto de la población.

Con respecto a la distribución del consumo en relación con el sexo, el 61,3% de los hombres tienen un consumo perjudicial de sustancias psicoactivas, cifra que es solo de 27,5% entre las mujeres en el caso de esta misma referencia. Este hecho corrobora los estudios realizados en Colombia y otros países en los últimos años, en los que se ha encontrado que los hombres son mayores consumidores de sustancias psicoactivas que las mujeres (Dirección Nacional de Estupefacientes & Ministerio de la Protección Social, 2008; Unión de Asociaciones y Entidades de Atención al Drogodependiente, 2006); sin embargo, otras investigacio-nes hechas también con población universitaria, pero que solamente evaluaron el consumo de alcohol, muestra puntajes superiores en el test AUDIT en mujeres (Gantiva, Bello, Vanegas & Sastoque, 2010).



Por otra parte, los resultados de la presente investigación relacionados con los índices de consumo de otras sustancias psicoactivas, considera-das como altamente adictivas y asociadas con consecuencias negativas, a pesar de obtener porcentajes relativamente bajos, son significativos por el impacto que esto tiene sobre la salud de la persona y sobre el contexto social. Estos resultados son similares a los encontrados en investigacio-nes como la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas (2008) en la cual se encontró que Colombia consume 130% más de cocaína y 50% más de éxtasis que el promedio mundial; por otro lado, el estudio sobre el consumo percibido y uso de drogas lícitas e ilícitas en estudiantes universitarios en la ciudad de Medellín (Montoya, Cunningham, Brands, Strike & Miotto, 2009), informó que el 3,3% de la población consumió cocaína durante el último año.

Con respecto al patrón de consumo de sustancias psicoactivas, la Unión de Asociaciones y Entidades de Atención al Drogodependiente (2006), elaboró el perfil de consumo más frecuente entre las 365.707 personas atendidas. Se encontró que el 100% de sus pacientes eran policonsumi-dores, es decir, que consumían más de una sustancia psicoactiva. Este mismo dato indicaría una alta tendencia de los consumidores depen-dientes a repetir ese patrón, así como también llevan ese sentido los resultados obtenidos en la presente investigación, en la que se identificó que el 50,7% de las personas registra policonsumo. Al comparar los re-sultados de estas investigaciones, se observa una variación en este patrón con relación al tipo de consumo (moderado, excesivo y dependiente), ya que el policonsumo es característico en la mitad de la población que consume de forma moderada y excesiva, mientras que es generalizado para quienes son dependientes. Esto indica que a mayor nivel de consumo en las personas, aumenta el patrón de policonsumo.

Con relación a los resultados arrojados por la prueba de personalidad, se identifican diferencias y correlaciones significativas entre algunos factores y el tipo de consumo. El tesón fue el único factor principal que mostró diferencias significativas, además de una correlación negativa relevante, y un puntaje superior en consumidores moderados. Este factor hace referencia al grado de autocontrol tanto en aspectos inhibitorios como proactivos. A su vez, este factor está compuesto por los subfactores de escrupulosidad y perseverancia, los cuales también mostraron diferencias

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y correlaciones negativas significativas. La escrupulosidad se relaciona con la meticulosidad y el orden; la perseverancia por la persistencia y la tenacidad con que se llevan a cabo las tareas y actividades emprendidas sin faltar a los compromisos (Bermúdez, 2007).

La base fundamental de estos elementos es el autocontrol, capacidad o habilidad para distribuir el comportamiento hacia consecuencias a largo plazo en contraposición a las de corto plazo (Rachlin, 2000). Esta conducta de elección entre una consecuencia inmediata y una lejana se origina a partir de un momento de ambivalencia, entendido como la coexistencia de sentimientos opuestos en un contexto determinado debido a la percepción del mismo nivel de refuerzo de las dos opciones.

De esta forma el autocontrol, representado en el factor tesón, parece marcar la diferencia entre el consumidor moderado y el excesivo/perjudicial en la medida en que es característico en el primer tipo de consumidor. Esto indica que el autocontrol le permite al consumidor moderado analizar las situaciones antes de actuar, dedicar tiempo a sus labores de forma organizada e intentar llevarlas a cabo hasta terminar-las; por el contrario, el consumidor excesivo actúa de forma impulsiva cuando elige la consecuencia a corto plazo, en este caso el consumo excesivo de una sustancia.

En segundo lugar, el subfactor cooperación también refleja diferencias y una correlación negativa significativa con respecto al tipo de consumo. Este pertenece al factor afabilidad, e indica la capacidad de comprender y hacerse eco de los problemas y necesidades de los demás, cooperando eficazmente con ellos (Bermúdez, 2007).

La cooperación social tiene una amplia similitud con el concepto de autocontrol, solo que a nivel grupal (Rachlin, 2000; Stephen, Gerard & Ronda, 2007). Desde el punto de vista de la ambivalencia compleja, se encuentran los beneficios personales contra los beneficios grupales, de esta forma, el consumidor moderado preferiría los beneficios gru-pales (familiares, laborales, académicos, entre otros); por el contrario, el consumidor excesivo elegiría los beneficios individuales (el consumo de la sustancia).



Finalmente, el subfactor apertura a la cultura muestra también diferen-cias y una correlación negativa y significativa con el tipo de consumo, asimismo indica el interés por mantenerse informado, por la lectura y por adquirir conocimientos (Bermúdez, 2007). Los consumidores moderados tienen mayores puntajes en este subfactor por lo que se caracterizarían por tener mayores motivaciones académicas y culturales y dedicar ma-yor tiempo a actividades intelectuales. Esta característica está también relacionada con el autocontrol (Niebla & Guzmán, 2007), ya que los logros académicos e intelectuales suelen darse a consecuencia de una larga perseverancia en la conducta, aspecto particularmente importante dadas las características de la población objeto de la investigación.

Los resultados de esta investigación muestran que el autocontrol es la variable que más podría explicar las diferencias entre consumidores moderados y excesivos/perjudiciales de SPA. Por tal razón, y teniendo en cuenta que el autocontrol es una habilidad susceptible de aprendizaje (Labrador, 2006), los programas de prevención del consumo de SPA deberían tener como elemento fundamental el entrenamiento en pobla-ción infantil y adolescente, en autocontrol, especialmente asociándolo con variables exclusivamente personales, pero también con elementos sociales (cooperación social) y otros de formación y proyección acadé-mica u ocupacional.

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Caracterización de los programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá

entre 2002 y 2008

chArActerizAtion of cognitive behAviorAl treAtment progrAms for mAnAging behAvior problems in children And Adolescents in bogotA

between 2002 And 2008

Jaime Moreno MéndezEmilio Utria Rodríguez*

Universidad de San Buenaventura (Colombia)

Resumen

El presente proyecto describe y analiza las características de los programas de tratamiento cognitivo-conductual de los problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008. Para tal fin se llevó a cabo una investigación de corte empírico-analítico, de tipo descriptivo con una metodología de carácter documental, la cual permitió identificar el estado actual



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* Directores de investigación. Grupo de Investigación Avances en Psicología Clínica y de la Salud, Facultad de Psicología Universidad de San Buenaventura, Bogotá, D.C.

E-mail: [email protected] [email protected].

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JaiMe Moreno Méndez, eMilio utria rodríguez

de los diferentes programas objeto de este estudio en términos de los logros y avances, así como las limitaciones, dificultades y vacíos que presentan en el contexto local. Palabras clave: programas de tratamiento, problemas de comporta-miento, niños y adolescentes.

Abstract

This project describes and analyzes the characteristics of the programs of cognitive-behavioral treatment of behavior problems in children and adolescents in Bogota during the years 2002 to 2008. Aiming at this objective, an investigation was conducted with an empirical-analytic, descriptive methodology with a documentary, which identified the current status of the various programs subject of this study in terms of achievements and progress and the limitations, difficulties and gaps that occur in the local context.Keywords: treatment programs, behavioral problems, children and adolescents.

41Caracterización de los programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008


INTRODUCCIÓN

Los problemas de comportamiento infantil son un hecho cotidiano que está alcanzando niveles crecientes de interés y atención en la sociedad. Las familias están cada vez más sensibilizadas sobre los problemas de comportamiento en los niños y las consecuencias que generan en los entornos familiar, escolar y social. Esta demanda de la sociedad se va abordando a través del interés de los profesionales que trabajan tanto en salud mental infantil como en el ámbito académico por estudiar dicho fenómeno con el fin de plantear programas de prevención al respecto.

Los problemas de comportamiento infantil con frecuencia son obser-vados en niños, incluso, cumplen criterios de trastorno clínico (Moreno, 2007). En tal sentido, Díaz-Sibaja (2005) refiere que el trastorno de com-portamiento perturbador en la infancia y la adolescencia hace referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente, repetitivo e inade-cuado para la edad del niño, que se caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de autoridad, que trae como consecuencia un deterioro en las relaciones familiares y/o sociales.

Moreno (2007) señala que los niños con problemas de comportamiento tienen dos características principales que son la inflexibilidad y la baja tolerancia. La inflexibilidad se refiere a la dificultad para cambiar, adaptar-se a diferentes circunstancias; y la baja tolerancia a la frustración indica, por una parte, que les resulta muy difícil soportar eventos o situaciones que no estén acordes a lo que ellos quieren o esperan, por una parte; pero también que los tropiezos y limitaciones propios de la vida diaria les afectan más y les cuesta más trabajo soportarlos.

En la vida cotidiana, estas dos dificultades conllevan a que el niño tenga fallas para realizar cambios y para pensar con claridad cuando no obtiene el resultado esperado ya sea en el ambiente familiar, el escolar o el social. Consecuentemente, responde a las demandas sencillas con extrema inflexibilidad, y cuando la presión aumenta, observa comportamientos desproporcionados cuyas características son la agresión física o verbal o la autoagresión. Esta problemática con frecuencia desencadena pataletas que generan estrés en el entorno del niño y que van minimizando los aspectos positivos que pueda tener.

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Además de los anteriores problemas, la mayoría de estos niños eviden-cian otras dificultades, en la medida en que su comportamiento se ha exacerbado hasta el punto de cumplir criterios clínicos propios como los señalados en el DSM IV TR o en la CIE 10. Algunos manifiestan características del trastorno negativista desafiante y en casos extremos del trastorno disocial de la conducta. En otros casos, pueden tener tras-tornos del estado del ánimo ya que, además de ser irritables, también pueden aparecer como exageradamente activos y en otras, depresivos. Otro grupo de niños puede presentar trastornos de ansiedad (cuando tienen preocupaciones excesivas y recurrentes).

En el ámbito de la Psicología Clínica infantil y juvenil, los problemas de la conducta perturbadora reciben diferentes denominaciones. Según el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002), estos son trastor-nos por déficit de atención y comportamiento perturbador que refieren al TDAH, al trastorno negativista desafiante y al trastorno disocial de la conducta y al trastorno del comportamiento no especificado. En el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) carecen de un nombre gené-rico común, aunque se recogen varios trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y la adolescencia.

Las conductas perturbadoras también conforman algunas dimensiones (rasgos) comportamentales identificadas empíricamente y recogidas en sistemas de clasificación infantiles como el Sistema Achenbach de Eva-luación con Base Empírica” (Aseba) bajo la denominación de síndromes exteriorizados (Fernández & Muñoz, 2005).

Según Achenbach & Rescorla (2001), la noción de aplicar categorías para psicopatologías infantiles deriva de un modelo médico que propone categorías estables de enfermedad; desde esta perspectiva, un individuo tiene o no un desorden; en contraste, el punto de vista que caracteriza las psicopatologías en dimensiones de comportamiento o en tipologías se basa en una perspectiva de la psicopatología del desarrollo.

La primera dimensión, denominada “internalizante”, incluye los trastor-nos de ansiedad, depresión retraimiento, aislamiento, tristeza, temor y quejas somáticas. En ese sentido, a partir de la conducta internalizante la ansiedad y la depresión, se constituyen en el extremo final de una dimensión o dimensiones a lo largo del continuo del desarrollo nor-



mal de los niños (Achenbach, 1985; McConaugh & Achenbach, 1988; Barkley, 1988).

La segunda dimensión, denominada “externalizante”, incluye los trastor-nos de conducta, agresividad, desobediencia, crueldad hacia los animales, destructividad, abuso de sustancias y la hiperactividad. Suelen crear problemas a las personas que los rodean, se asocian a comportamientos subcontrolados y son de más frecuente aparición en los niños que en las niñas. Roca & Alemán (2000), (Bongers, Kool, Van der Ende & Verhulst, 2004). Uno de los instrumentos que más se ha utilizado para evaluar las conductas externalizantes es la lista de chequeo de la conducta infantil (Achenbach & Edelbrock, 1983; Fernández & Muñoz, 2005).

Una de las variables que se considera relevante para algunos de estos problemas de comportamiento es la interacción familiar, que configura de manera importante el desarrollo y perpetuación de conductas exter-nalizantes en el niño, con lo cual dificulta su proceso de ajuste al medio. Cuando se encuentra este panorama, los padres buscan ayuda profesional a fin de remediar dicha situación. En ese sentido, uno de los enfoques que más se ha centrado en el manejo de los problemas de comportamiento externalizante e internalizante ha sido la terapia cognitivo-conductual.

La terapia cognitivo-conductual (TCC) no busca entender por qué ocurren las conductas; de hecho se focaliza en el aprendizaje de nuevas conductas. Los comportamientos observables son el foco de cambio. Los clientes deberían venir al tratamiento e identificar conductas específicas a las que ellos desean dirigirse y estar dispuestos a trabajar activamente su cambio.

Según Sampers, Anderson, Hartung, y Scambler (2001) la mayoría de las intervenciones conductuales se basan en los principios de aprendizaje social. Entre los objetivos generales de los programas revisados se en-cuentran: mejorar la actitud de los padres ante la mala conducta, romper el ciclo de coerción instruyendo a los padres en modos de respuesta más eficaces ante la conducta problema y promoción del comportamiento prosocial a través del refuerzo conductual. Todos los programas revi-sados informan de resultados positivos a corto plazo.

Moreno (2007) refiere que la mayoría de los programas de tratamiento persiguen el objetivo de enseñar a los padres una serie de estrategias

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que les posibiliten, por un lado, reducir o eliminar las conductas inade-cuadas del niño, y, por otro, instaurar, incrementar o mantener aquellas conductas consideradas adecuadas o satisfactorias.

Chronis, Chacko, Fabiano, Wymbs & Pelham (2004), respecto de los avances reportados sobre la implementación de los programas dirigidos a padres, sugieren que las intervenciones realizadas en la comunidad (es-cuela, centros sociales, etc.) promueven la implicación en los programas. También, que la intervención sobre la psicopatología parental (a través de componentes que incluyan manejo de la ira, estrés y emociones) maximiza los efectos a largo plazo de la intervención. Robles & Romero (2011), en un estudio sobre la eficacia de los programas de entrenamiento de padres de niños con problemas de conducta, encontraron que estos evidencian una clara eficacia en la mejora de las interacciones diarias entre padres e hijos.

De acuerdo con Rey (2006), los principales componentes de los pro-gramas de entrenamiento a padres revisados se dividen en dos ejes: 1) estrategias dirigidas a la capacitación en el manejo conductual a través del entrenamiento en técnicas de modificación de conducta y formación en los principios de aprendizaje social. 2) Mejora del bienestar de los padres a través de entrenamiento en resolución de problemas, entrena-miento en habilidades sociales y entrenamiento en manejo del estrés y control de la ira.

Características comunes de los programas de intervención: esta última se dirige fundamentalmente a los padres con el objetivo de clarificar primero la problemática del desarrollo de los niños, y luego de modificar pautas de interacción inadecuadas entre padres e hijos; el contenido se ajusta a brindar información de los principios del aprendizaje, así como entrenamiento en observación y registro de las conductas del niño en la utilización del refuerzo positivo, en procedimientos de eliminación o reducción de conductas y en instrucciones acerca de cómo dar órdenes de forma clara y en términos concretos.

En los últimos años se han desarrollado multitud de programas de entre-namiento a padres que tienen hijos con problemas de comportamiento. Aunque cualquiera de ellos pudiera resultar adecuado, uno de los que más reconocimiento ha tenido en el medio es el de Barkley (1997), ya que fue



diseñado para dar respuesta a las demandas de padres con niños negati-vistas desafiantes, hiperactivos o disociales. Los objetivos que pretende cubrir el programa están dirigidos a favorecer las interacciones familiares saludables y satisfactorias basadas en la comunicación, la cooperación y el aprecio mutuo; disminuir tanto los conflictos familiares como los que puedan surgir en el entorno escolar; proporcionar a los padres una serie de recursos que les posibilite incrementar los comportamientos adecuados del niño y disminuir o eliminar las conductas consideradas inadecuadas.

Los anteriores planteamientos contribuyen a la compresión e identifica-ción de factores predisponentes, desencadenantes y de mantenimiento de los problemas de comportamiento internalizante y externalizante, lo cual, a su vez, se constituye en un pilar fundamental para el desarrollo de los programas, planes y proyectos dirigidos a su prevención.

Cerda (2001) refiere que comúnmente se acepta la definición de progra-ma como un conjunto de proyectos relacionados entre sí, que se carac-teriza principalmente por implicar una distribución y un ordenamiento de las partes constituyentes de un todo orgánico. También conlleva el acto de preparar los datos previos indispensables para obtener la solu-ción de un problema o, en su defecto, de todos los aspectos que sean indispensables para alcanzar algunos objetivos precisos.

Por otro lado, Sandoval & Fernández (2004) afirman que un programa es un conjunto ordenado y coherente de proyectos que se orientan a la atención de problemas específicos para el logro de los objetivos prees-tablecidos, y pueden cubrir todo el país o alguna unidad geográfica más pequeña.

Tomando como base las anteriores definiciones, puede decir que “la diferencia entre un programa y un proyecto radica en la magnitud, di-versidad y especificidad del objetivo que se quiere alcanzar o la acción que se va a realizar: si es compleja, habrá de ser un programa con varios proyectos; si es sencilla, un simple o único proyecto podrá desarrollarla” como bien lo señala (Ander-Egg, & Aguilar, 2000, p. 16).

A efectos de esta investigación, el programa se entenderá como “un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o

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procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coor-dinados entre sí y que son de similar naturaleza” (Ander-Egg & Aguilar, 2000, p. 3). Se toma dicha conceptualización puesto que la mayoría de veces un programa corresponde a una totalidad sistemática y organizada de proyectos con un objetivo, una población específica y con un tiempo determinado, que se deriva inicialmente de un plan.

Es importante tener en cuenta que para la presentación de un programa deben considerarse los siguientes elementos: “antecedentes, justificación, prio-ridades de intervención, marco estratégico (imagen-objetivo, estrategia y metas), marco de acción, aspectos institucionales y recursos a utilizar. La responsabilidad de la formulación de los programas corresponde generalmente a entidades públicas o privadas, de acuerdo con la asignación de responsabilidades que haga el Gobierno central o la directiva con base en los lineamientos dados por la Unidad de Planificación” (Sandoval & Fernández, 2004).

Según López & Pérez (2005), es obvio que antes de programar una intervención lo primero que hay que conocer es a qué necesidades o problemas se pretende dar solución. Por otro lado, Borges (2004, cita-do por López & Pérez, 2005) describe las principales características del diagnóstico de necesidades de la siguiente manera: a) es un proceso que facilita la toma de decisiones y permite priorizar; b) selecciona datos para convertirlos en decisiones; y c) representa el punto de partida para identificar aquellas situaciones que requieren soluciones.

Aun cuando hay un amplio abanico de programas de tratamiento para los problemas de comportamiento en la infancia, solo algunos han demostrado de manera contundente su eficacia. De igual manera en el medio colombiano es necesario analizar su efectividad debido a las características propias de la población y a las necesidades particulares que se suscitan en los niños con esta problemática. Por tal motivo amerita investigar sobre las características de los programas de trata-miento existentes a nivel local con el fin de proponer alternativas para su mejoramiento.

En Colombia, según el segundo Estudio nacional de salud mental y con-sumo de sustancias psicoactivas (1997), los problemas más prevalentes en la infancia son los trastornos de ansiedad, seguidos por los trastornos de conducta, la conducta oposicionista, los problemas de aprendizaje,



el déficit de atención con hiperactividad y la depresión. En 1997, la prevalencia de estas problemáticas estaba entre el 4 y el 10%, distribui-da de la siguiente forma: trastorno oposicionista 10%; trastornos de conducta, 9% en niños y 3%, en niñas; trastornos de aprendizaje, 5%; déficit de atención con hiperactividad, 4%.

Según Pineda, Kamphaus, Mora, Restrepo, Puerta, Palacio & cols. (1999) la prevalencia de los trastornos de comportamiento infantil se incrementó en un rango entre el 10 y 20% en la población escolar nor-mal. Pineda, Lopera, Henao, Palacio & Castellanos (2001) reportaron que en el año 2000, la prevalencia era del 19.8% de hiperactividad y un 10.6% de problemas de comportamiento negativista en niños de 6 a 11 años de edad. Además, se señaló que un 8.6% de niños en esta edad se encuentran en riesgo de presentar dichas problemáticas. Andraca, Pino, La Parra, Rivera & Castillo (2002) hacen énfasis que las problemáticas de trastornos psicológicos infantiles están en aumento debido a factores de riesgo relacionados con el desarrollo psicológico infantil; por tanto, los sujetos serán más vulnerables a desarrollar pro-blemas psicológicos a pesar de su corta edad.

En este sentido, uno de los aspectos manifiestos es el bajo índice de investigación acerca de estas problemáticas, ya que en la mayoría de los casos remite hacia la población adulta colombiana, dejando de lado a una población muy vulnerable, a diferencia de diversos trabajos realizados en otros países.

Existe una amplia gama de tratamientos para los trastornos de conducta a nivel internacional, que mayormente se centra en el niño o el adolescente de forma individual con la pretensión de modificar aspectos particulares de su funcionamiento. Por otra parte, están los enfoques centrados en la familia, que pretenden cambiar global o parcialmente su funcionamiento. En último lugar, se encuentran aquellos tratamientos centrados en la comunidad, que hacen énfasis en el contacto directo de los jóvenes con los profesionales y los servicios comunitarios (Buela-Casal, Del Campo & Bermúdez, 2006). A pesar de existir perspectivas de intervención en el contexto colombiano, aún falta validar muchas de estas aproximaciones terapéuticas; esta situación ameritaría analizarse sobre todo si se tiene en cuenta que la alta prevalencia e incidencia a nivel local y nacional de estas problemáticas demanda una respuesta oportuna.

48



Domitrovich & Greenberg (2000) citados por Henao (2006), plantean que algunos de los pocos programas dirigidos a niños, incluyen un com-ponente para padres. Las intervenciones dirigidas a niños son conduci-das en calidad de programas universales en el aula de clase (prevención primaria) o como acciones focalizadas en pequeños grupos de niños que han sido detectados por su comportamiento agresivo y se encuentran en riesgo (prevención secundaria).

Los programas de prevención primaria buscan que los niños desarro-llen habilidades sociales, emocionales y cognitivas para la solución de conflictos; por ejemplo, en niños con déficit intelectual, problemas de comportamiento y delicuencia o pobre desempeño académico hay una orientación de estos programas hacia el mejoramiento del desempeño escolar y a la disminución de los problemas de agresión y comporta-miento antisocial.

El segundo grupo de programas busca mejorar las habilidades o com-petencias psicosociales de los niños e intervenir sobre algunos de los factores de riesgo individual (Rotheram, 1982; Lochman, 1992; Webster-Stratton, 2003; citados por Henao, 2006).

Pérez, Pinzón & Alonso (2007) plantean que la formulación de pro-gramas de prevención es una de las tareas más urgentes en el área de la salud, y su desarrollo y eficiente evaluación requieren tanto de principios científicamente comprobados como tener en cuenta las necesidades de la población. Asimismo precisa de un enfoque arraigado no solamente en el deseo de asistir a las personas para que mejoren sus estilos de vida, sino también en la consecución de cambios sostenibles en su medio ambiente.

De manera particular, en Colombia, Juárez (2003) refiere que en campos como la delincuencia juvenil, los porcentajes de violencia han permane-cido sin cambios o con cambios mínimos, lo cual indica que en general los programas orientados conductualmente para reducir la violencia no han mostrado grandes éxitos. Sin embargo, la ausencia de cambios signi-ficativos puede ser explicada por diferentes variables, no solo referidas al diseño del programa, sino a la universalidad de la aplicación, no dirigidas a padres, y que no se hayan tenido en cuenta factores culturales de la población beneficiaria entre otros aspectos. En este sentido es necesario



destacar las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud en cuanto a la necesidad de atender las líneas de base para poder medir eficazmente el progreso de los programas.

De igual manera, Juárez (2003) resalta que la elaboración de programas de prevención de comportamientos violentos debe tener en cuenta la intervención en secuencias determinadas ya que el efecto puede ser muy diferente. El modo usual de realización de los programas es intervenir en un período determinado y una vez que finalice, se retira.

Todo lo anterior conlleva la necesidad de analizar si los programas de tratamiento realizados en el contexto local tienen especificadas las líneas base como el proceso de desmantelamiento después de su desarrollo, así como el seguimiento que permita dar cuenta de la efectividad de los re-sultados. En este sentido se plantea la siguiente pregunta de investigación¿Cuáles son las características de los programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de los problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá durante los años 2002 a 2008?

OBJeTIVOs

Objetivo general

Describir y analizar las características de los programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de los problemas de comporta-miento en niños y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008.

Objetivos específicos

1. Identificar los aspectos teóricos desde donde se han abordado los programas de tratamiento cognitivo-conductual de los problemas de comportamiento en niños(as) y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008.

2. Identificar los aspectos metodológicos de los programas de trata-miento cognitivo-conductual de los problemas de comportamiento en niños(as) y adolescentes realizados en Bogotá durante los años 2002 a 2008.

50



3. Identificar los aspectos evaluativos de los programas de tratamiento cognitivo conductual de los problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008.

MeTODOlOgía

Tipo de estudio

El presente estudio se enmarca dentro de un tipo de investigación des-criptiva, que utilizando una metodología de carácter documental identifi-ca las características de los diferentes programas de tratamiento cognitivo conductual en problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá entre los años 2002 y 2008 en términos de logros y avances, así como las limitaciones, dificultades y vacíos que presentan.

Unidad de análisis

Programas de tratamiento cognitivo-conductual realizados en la ciudad de Bogotá durante el periodo 2002-2008 (ver apéndice A).

Instrumento

A efectos de analizar los programas se adaptó el instrumento para la recolección de información de los programas de Molina y Moreno (2009) con la correspondiente validación por parte de jueces expertos. El instrumento, denominado recolección de información de los progra-mas (IRIP), consta de 28 categorías orientadoras (datos del programa, nombre del programa, nombre de el(los) autor(es), tipo de institución que lo realiza, datos de contacto, población a la que va dirigida, tipo de programa, objetivos, antecedentes, fundamentación, metodología, apoyo interdisciplinario, diagnóstico de necesidades, criterios de inclusión de la población al programa, actividades, sesiones, tareas para la casa, manual, protocolo, técnicas y estrategias, etapa de planeación, etapa de aplicación, etapa de evaluación del programa, etapa de seguimiento, sostenibilidad y observaciones), que comprenden aspectos teóricos, metodológicos, procedimentales y evaluativos de los programas.



Procedimiento

Las etapas contempladas para el desarrollo de este proyecto de investi-gación son las siguientes:

Fase preparatoria. El objetivo de esta fase es el de adelantar todas aquellas acciones que permitan el desarrollo del estudio para lo cual se seguirán los siguientes pasos: 1) construcción del instrumento de reco-lección de información de los programas, 2) validación del instrumento a nivel metodológico (con dos jueces que fueron profesores universitarios de metodología de la investigación) y de contenido (con tres jueces, quienes tenían experiencia investigativa en problemas clínicos infantiles).

Fase descriptiva. El objetivo de esta fase es la recolección de la infor-mación relevante y pertinente sobre programas de tratamiento cognitivo conductual en Bogotá entre los años 2002 y 2008. Para lograr este ob-jetivo se seguieron los siguientes pasos: 1) rastreo de los programas, 2) aplicación del Instrumento IRIP, 3) sistematización de la información.

Fase analítica. El objetivo de esta fase es la realización del análisis de la información recolectada a la luz de referentes teóricos y metodológicos relacionados con el diseño, aplicación y evaluación de programas.

Fase propositiva. El objetivo de esta fase es identificar los paráme-tros y lineamientos generales para el diseño de un programa en cuanto tratamiento cognitivo conductual de problemas de comportamiento en niños y adolescentes.

ResUlTaDOs

El proceso de documentación de la investigación comprendió la defini-ción del universo de búsqueda: parámetros o descriptores; revisión en bases de datos, visitas a centros de investigación, de documentación y bibliotecas universitarias en Bogotá.

Los resultados de la búsqueda arrojaron como conclusión preliminar, que en algunos de los sitios visitados no hay una clara conceptualiza-ción acerca de los programas por lo que frecuentemente solo son des-

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cripciones generales de las actividades de la misma institución, que ya publicadas aparecen referenciadas por título y autor. Asimismo, algunas instituciones apenas desarrollan talleres para el manejo de problemas de comportamiento más que programas estructurados.

Son excepcionales los casos en los que se encuentra un documento com-pleto en la Red sobre el tema objeto de interés. Los sitios seleccionados fueron las bibliotecas de las universidades y sus centros de investigación; ONG y entidades gubernamentales con programas o investigaciones en torno a las temáticas objeto del presente estudio.

En un comienzo, las fuentes de información consultadas para el rastreo de los programas de prevención, se realizó en libros/monografías, tesis de grado, artículos científicos publicados, investigaciones institucionales, ya sea de circulación amplia o restringida.

Luego de revisar los programas se presenta como inconveniente la au-sencia de información personal de quienes los desarrollan, ya que esto dificulta su contacto posterior; la única información que aparece consig-nada es el crédito al diseñador y el nombre de la institución contratante. Se aplicó el instrumento (IRIP) a nueve programas con el propósito de abarcar la mayor cantidad posible de instituciones y entidades públicas y privadas; sin embargo, es probable que en el registro falten muchas de las entidades que pudieran estar manejando dicha problemática.

En su totalidad los documentos corresponden a investigaciones o inter-venciones financiadas por entidades académicas interesadas o especiali-zadas en el manejo de comportamientos internalizantes y externalizantes en niños y adolescentes. Conviene anotar que el universo de los estudios realizados seguramente es mucho más amplio que el universo reseñado, aunque muchos de ellos no se publican o no fueron accesibles en el momento de esta investigación.

A continuación se describirán los resultados de los análisis cuantitativo y cualitativo de los nueve programas revisados a través del instrumento de recolección de información de programas (IRIP).



22%

33%

45%

Sexo

Masculino

Femenino

AMBOS

Figura 1. Distribución porcentual de la variable sexo

De acuerdo con la figura 1, el 45% de los programas está dirigidos a ambos sexos; el 33 % solo al sexo femenino, mientras que el 22% úni-camente al sexo masculino.

45%

33%

22%

0%

Edad

15 y 18

11 y 14

6 y 10

18 y más

Figura 2. Distribución porcentual de la variable edad

Según la figura 2, el 45% de los programas está dirigido a población adolescente entre 15 y 18%; el 33% a adolescentes entre 11 y 14 años y solo un 22% a niños entre 6 y 10 años.

22%

45%

54



11%

22%

11%

56%

Estrato

1 y 2

3 y 4

5 y 6

Todos

Figura 3. Distribución porcentual de la variable estrato

Como se aprecia en la figura 3, la mayoría de los programas están diri-gidos a población de estratos 1 y 2, con un 56%. A los estratos 3 y 4 en un 22% y a los estratos 5 y 6 con un 11%. Se encuentra también que hay un 11% de los programas que están dirigidos a todos los estratos.

22%

78%

Año

Año 2002

Año 2003

Año 2004

Año 2005

Año 2006

Año 2007

Año 2008

Figura 4. Distribución porcentual de la variable año de aplicación

Tal cual se aprecia en la figura 4, la mayoría de los programas encontrados (78%) fueron aplicados en el año 2005. El 22% restante fueron aplicados en el año 2003. En los otros años no se encontraron programas aplicados.

56%

78%



89%

11%

0

Nivel de atención

Secundaria

Primaria

Terciaria

Figura 5. Distribución porcentual de la variable nivel de atención

Como se puede observar en la figura 5, la mayor proporción de los programas se ha enfocado en el 89% de los casos hacia la prevención secundaria, mientras que el 11% se ha dirigido hacia la prevención primaria. Ninguno de los programas hallados está dirigido hacia la prevención terciaria.

29,17% 29,17%

4,17%

25,00%

12,50%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Teóricos Empíricos Legales Sociales Históricos

Antecedentes

Series1

Figura 6. Distribución porcentual de la variable antecedentes del programa

89%

56



Según la figura 6, los programas encontrados tienen tanto antecedentes teóricos como empíricos en un 29,17% de los casos, respectivamente. Un 25% refiere antecedentes sociales; un 12,5%, antecedentes históricos y solo un 4,17%, antecedentes de tipo legal.

29,41%

41,18%

29,41%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Teórica Empírica Metodológica

Fundamentación

Series1

Figura 7. Distribución porcentual de la variable fundamentación del programa

De acuerdo con la figura 7, los programas encontrados tienen fundamen-tación empírica en un 41,18% y teórica y metodológica en un 29,41%, respectivamente.

45%

22%

11%

0%

22%

Población

Niños

Familia

Profesores

Todos

Niños y familias

Figura 8. Distribución porcentual de la variable población aquien se dirige el programa

45%



Como se aprecia en la gráfica 8, el 45% de los programas está dirigido a niños; el 22%, a la familia; el 11%, conjuntamente a los niños, la familia y los profesores y el 22%, a los niños y la familia.

67%

33%

Diagnóstico de necesidades

Sí

No

Figura 9. Distribución porcentual de la variable diagnóstico de necesidades

Como se puede observar en la gráfica 9, en el 67% de los programas se realizó un diagnóstico de necesidades, mientras que en el 33% no se llevó a cabo.

34%

22%

22%

0%

22%

Actividades

Talleres

Charla

Juegos y roles

Conferencias

otras

Figura 10. Distribución porcentual de la variable actividades de los programas

67%

34%

58



De acuerdo con lo presentado en la gráfica 10, en el 34% de los pro-gramas se realizaron talleres; en el 22%, charlas y juegos de roles, res-pectivamente, y en el otro 22% se desarrollaron diversas actividades.

56%33%

11%

Número de sesiones

8 y 12

13 y 25

N. E

Figura 11. Distribución porcentual de la variable número desesiones de los programas

Según la gráfica 11, la mayoría de los programas, en un 56%, cuentan con un número entre 8 y 12 sesiones para su desarrollo; un 33%, entre 13 y 25, y un 11% no especifica.

45%

33%

22%

Duración

N.E

1 y 2 horas

3 y 4 horas

Figura 12. Distribución porcentual de la variable duraciónde las sesiones del programa

56%

45%



De acuerdo con la gráfica 12, el 45% de los programas no especifica la duración de las sesiones; el 33% emplea un tiempo entre 1 y 2 horas, mientras que en el 22% de los programas las sesiones duran entre 3 y 4 horas.

45%

33%

11%

11%

Frecuencia

N.E

Semanas

Días

Meses

Figura 13. Distribución porcentual de la variable frecuenciade las sesiones del programa

Como se observa en la gráfica 13, en el 45% de los programas no se especifica la frecuencia de las sesiones; mientras el 33% las realiza se-manalmente; un 11% las desarrolla diariamente y otro 11% las lleva a cabo mensualmente.

67%

33%

Tareas para la casa

No

Sí

Figura 14. Distribución porcentual de la variable tareas para la casa

45%

67%

60



Como se observa en la gráfica 14, un 67% de los programas incluye tareas paras la casa dentro del mismo, mientras que en un 33% no se plantean.

33%

67%

Manual

Sí

No

Figura 15. Distribución porcentual de la variable manual del programa

De acuerdo con la gráfica 15, el 67% de los programas no cuenta con un manual guía, mientras que el 33% sí lo incluye.

22%

78%

Disponible

Sí

No

Figura 16. Distribución porcentual de la variabledisponibilidad del manual del programa

De acuerdo con la gráfica 16, el 78% de los programas no cuenta con la disponibilidad del manual, y solo el 22% sí lo tiene disponible.

33%

22%



67%

33%

Técnicas

Sí

No

Figura 17. Distribución porcentual de la variable técnicas del programa

De acuerdo con la gráfica 17, en el 67% de los programas se emplean diversas técnicas, mientras que el 33% no las plantea.

89%

11%

Etapa de evaluación

Sí

No

Figura 18. Distribución porcentual de la variable etapa de evaluación

Según la gráfica 18, el 89% de los programas especifica la etapa de eva-luación, mientras que el 11% no lo hace.

67%

89%

62



77,78%

22,22%

Fase de seguimiento

Sí

No

Figura 19. Distribución porcentual de la variable fase de seguimiento

De acuerdo con la gráfica 19, el 78% de los programas realiza fase de seguimiento, mientras que el 22% no lo hace.

100%

0%

Resultados de la intervención

Sí

No

Figura 20. Distribución porcentual de la variable resultados de la intervención

Como se aprecia en la gráfica 20, la totalidad de los programas presenta resultados de la intervención.

77,78%

100%



DIsCUsIÓN

Es relevante precisar la edad, sexo y estrato de las personas que se van a beneficiar del programa, pues a partir de ello se plantean los objetivos, las temáticas a abordar y el tipo de intervención; no es lo mismo dirigir-la a niños, o adolescentes, que involucrar a padres y profesores, ya que dependiendo de la edad y el estrato, cambiará la estructura, el lenguaje, las actividades a desarrollar, las tareas de casa, etc.

El simple hecho de no puntualizar la edad, sexo y estrato puede difi-cultar la réplica del programa y, a su vez, comprometer los resultados del mismo.

También se observó que los programas están dirigidos principalmente hacia ambos sexos y en población adolescente. Ello se puede explicar dado que diferentes estudios sugieren que las conductas internalizantes son relativamente estables a través de la infancia y van aumentando un poco durante la adolescencia (Leve, Kim & Pears, 2005). Es importante mencionar que la aparición temprana de los trastornos se relaciona con cronificación y nuevas patologías en la adolescencia y la edad adul-ta, razón por la cual es importante considerar la implementación de dichos programas desde la infancia.

Hay una tendencia a encontrar la realización de los programas en la población de estratos bajos, lo que podría explicar que la totalidad de los programas hallados se desarrollan desde el ámbito académico uni-versitario como proyección social en respuesta a entornos más des-favorecidos. De igual modo es importante considerar que en estos estratos se presentan mayores estresores sociales con la consiguiente vulnerabilidad a los niños y adolescentes en caso de presentar conduc-tas externalizantes e internalizantes. Ello concuerda con lo encontrado por Beyers, Bates, Pettit & Dodge (2003), quienes refieren que los pro-blemas de conducta no se presentan descontextualizados, es decir, las influencias del ambiente ejercen un papel significativo en su manifesta-ción; en tal sentido desarrollaron un estudio longitudinal donde se es-tablecieron asociaciones entre la estructura del vecindario, los procesos parentales y el desarrollo de problemas de conductas externalizantes en adolescentes. Sobre el particular encontraron, en orden jerárquico,

64



que el menor monitoreo parental fue asociado con más problemas de comportamiento externalizante a la edad de 11 años; también menos supervisión del tiempo empleado fuera de la comunidad y menos com-promiso parental positivo, ambos asociados con incremento en con-ducta externalizante a lo largo del tiempo; además, el decremento en los niveles de externalización asociado con mayor monitoreo parental fue significativamente más pronunciado cuando los jóvenes vivieron en vecindarios con más inestabilidad residencial.

En cuanto al año de aplicación, se encontró una mayor presencia de programas en el año 2005, así como una disminución considerable en los últimos tres años. Ante este resultado convendría una revisión, dado que si bien las problemáticas de comportamiento se han incrementado en los últimos años debido a factores de riesgo relacionados con el desarrollo psicológico infantil, tal como lo enfatizan Andraca, Pino, La Parra, Rivera & Castillo (2002), la respuesta que se ha venido dando no va en la misma dirección o al menos falta más divulgación de experiencias exitosas que se puedan estar desarrollando y que se pudieran replicar o servir de modelo para el diseño de otros programas.

Sobre el nivel de atención, hay una significativa tendencia a realizar programas en prevención secundaria, es decir, cuando el problema de comportamiento internalizante y externalizante se ha manifestado; esto ameritaría que se pensara en prevención primaria y en promoción de la salud mental con el fin de evitar que los problemas de conducta se presenten y tiendan a cronificarse.

Con respecto a lo mencionado anteriormente, cabe examinar lo señalado por Pérez, Pinzón & Alonso (2007) para quienes la formulación de pro-gramas de prevención es una de las tareas más solicitadas en el área de la salud cuyo desarrollo y eficiente evaluación requieren conjuntamente de principios científicamente comprobados y considerar las necesidades de la población. Asimismo necesita un enfoque arraigado no solamente en el deseo de asistir a las personas para que mejoren sus estilos de vida, sino también en busca de cambios sostenibles en su medio ambiente.

Un aspecto de vital importancia para el diseño y desarrollo del pro-grama hace referencia a los antecedentes teóricos, empíricos, legales y sociales, pues ello permite dar un mayor sustento y justificación a su



propio contenido; dichos antecedentes son la recopilación de informa-cion sobre teorías, investigaciones, leyes y experiencias sociales que han aportado directa o indirectamente al problema, los cuales constituyen los cimientos metodológicos de un programa.

Algunos de los programas hallados tienen en cuenta estos aspectos; sin embargo, como una proporción considerable carece de ellos, esto podría restarle sustento al trabajo que se desarrolle para el manejo de los problemas de comportamiento externalizante e internalizante. Este aspecto es relevante dado que los problemas en cuestión son resultado de la interacción de factores tanto de tipo individual como contextual, que deben contemplarse al momento de diseñar el programa.La fundamentación teórica, empírica y metodológica no muestra un mejor panorama, pues menos de la mitad de los programas revisados cuentan con el sustento necesario que los justifica. Los anteriores resul-tados permiten evidenciar los vacíos de los mecanismos de ayuda para los niños y adolescentes con problemas de comportamiento, y para los adultos que los rodean, quienes probablemente esperan contar con programas basados en fundamentos técnico- científicos que garanticen una mayor efectividad ante esta problemática.

Los anteriores porcentajes demuestran la gran deficiencia en los pro-gramas analizados en cuanto a la fundamentación o el tipo de informa-ción sobre la cual se basan, pues si no se tiene un conjunto de conoci-mientos probados y contrastados con anterioridad sobre lo que teórica-mente se debería basar el programa ni otros basados en la experiencia, como apoyo empírico del programa, o algunos otros referentes como fundamento del programa, que lo correlacionan con un conjunto de estrategias, procedimientos, o actividades intencionadas, organizadas, secuenciadas e integradas metodológicamente, no es posible sustentar los hallazgos encontrados, ni justificar la propuesta presentada como solución viable, ni evaluar los logros del programa.

Ello podría ser una de las explicaciones al cuestionamiento de Juárez (2003), quien refiere que en campos como la delincuencia juvenil, los porcentajes de violencia han permanecido sin cambios o con cambios mínimos, es decir, que en general los programas orientados conductual-mente para reducir la violencia no han mostrado grandes éxitos. En este sentido es necesario destacar las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud que señalan la necesidad de atender las líneas de base para poder medir eficazmente el progreso de los programas.

66



Los programas deben ser coherentes con la fundamentación teórica, empírica y metodológica, puesto que el desarrollo de estos aspectos es importante en la medida en que permiten definir con cierta especifici-dad la orientación del programa. Estos son el punto de partida para dar las explicaciones sistemáticas acerca de las causas, los elementos y las relaciones de la problemática. Según López y Pérez (2005) la fundamentación debe basarse en la des-cripción de los antecedentes que originan la necesidad determinante de poner en marcha el programa de intervención.

Respecto a la población a la que se dirigen los programas hallados, se encontró que tienden a centrarse en los niños y adolescentes; en pocos casos integran padres y maestros, lo cual es una limitante importante dado que las conductas internalizantes y externalizantes, además de las variables individuales, son causadas y mantenidas por las interacciones con los adultos que rodean al niño. En ese sentido, un programa que en este punto no contemple a la familia y a la escuela se queda corto en la obtención del cambio de comportamiento de los niños y adolescentes que efectivamente espera.

Ello coincide con lo planteado por Moreno (2007), Rey (2006) y Robles & Romero (2011), quienes manifiestan que la mayoría de los programas de tratamiento persiguen el objetivo de enseñar a los padres una serie de estrategias que les posibiliten, por un lado, reducir o eliminar las conductas inadecuadas del niño, y, por otro, instaurar, incrementar o mantener aquellas conductas consideradas adecuadas o satisfactorias.

Lo anterior refleja un panorama como el planteado por Buela-Casal, Del Campo & Bermúdez (2006), quienes refieren que existe una amplia gama de tratamientos para los trastornos de conducta a nivel internacional; la mayoría se centran en el niño o el adolescente de forma individual con la pretensión de modificar aspectos particulares de su funcionamiento.

También se encuentran los enfoques centrados en la familia que preten-den cambiar global o parcialmente su funcionamiento. En último lugar, se encuentran aquellos tratamientos centrados en la comunidad en donde es esencial el contacto directo de los jóvenes con los profesionales y los servicios comunitarios. Sin embargo, a pesar de todas estas perspectivas



de intervención en el contexto colombiano, aún falta validar muchas de estas aproximaciones terapéuticas. Esto debería analizarse teniendo en cuenta la alta prevalencia e incidencia a nivel local y nacional de este tipo de problemáticas, que demandan una respuesta oportuna.

Domitrovich & Greenberg (2000) citados por Henao (2006), plantean que los pocos programas dirigidos a niños incluyen un componente para padres. Las intervenciones dirigidas a niños son conducidas como programas universales en el aula de clase (prevención primaria) o como acciones focalizadas en pequeños grupos de niños que han sido detectados por su comportamiento agresivo y se encuentran en riesgo (prevención secundaria).

Otro aspecto favorable central al diseñar y aplicar un programa es el diagnóstico de necesidades, que en efecto se realizó en varios de los programas revisados; sin embargo, en otros (cuyo porcentaje es signi-ficativo) no se llevó a cabo.

Con lo anterior se puede evidenciar que a pesar de ser una herramienta clave que ayuda a reflejar los problemas presentes en los niños y ado-lescentes, así como los recursos y las potencialidades con que cuentan, varios de los programas analizados no tienen dicho diagnóstico a pesar de su importancia en la intervención de problemáticas sociales, puesto que precisa su conocimiento particular.

Ello coincide con lo argumentado por López & Pérez (2005), quie-nes señalan que es obvio que antes de programar una intervención lo primero que hay que conocer es a qué necesidades o problemas se pretende dar solución. Por otro lado, Borges (2004, citado por López & Pérez, 2005) destaca como ventajas de este proceso, el hecho que facilita la toma de decisiones y permite priorizar; selecciona datos para convertirlos en decisiones; y representa el punto de partida para identi-ficar aquellas situaciones que requieren soluciones.

Cerda (2001) señala que al igual que un proyecto, la programación se fundamenta en una información específica con respecto a los objetivos que persigue; es decir, se apoya en los resultados del diagnóstico y su referencia es la situación definida como meta.

68



Otro de los aspectos fundamentales para responder a las necesidades que presentan los niños con conductas externalizantes e internalizantes y sus familias, tiene que ver con el tipo de actividades más apropiadas que permitan ayudarlos a superar dichas dificultades.

Respecto a lo anterior, en los programas analizados en el contexto local se observó una tendencia a realizar diversas actividades, entre las que sobresalen talleres, charlas y juegos de roles, entre otras. La mayoría de los programas cuentan con un número entre 8 y 12 sesiones para su desarrollo; sin embargo, hay un porcentaje menor que no las especifica. Llama la atención que en una gran cantidad de los programas no se especifica la duración de las sesiones: unos pocos emplean 1 y 2 horas, mientras que en un porcentaje menor se emplea un tiempo entre 3 y 4 horas. Un aspecto similar se observa en cuanto a la frecuencia de las sesiones, donde tampoco hay este tipo de precisiones. Hay algunos donde se realizan semanalmente y en menor medida, diaria o mensualmente.

Según López y Pérez (2005) es necesario indicar de forma precisa las diferentes actividades que hay que realizar para alcanzar los objetivos propuestos; en ese sentido, cobra relevancia especificar la forma en que se organizan y coordinan dichas actividades. Refieren que cuanto mayor sea el grado de descripción de la intervención, mayor será tanto la calidad del programa como la replicabilidad del procedimiento de su propia implantación. Por tanto, es conveniente especificar paso a paso cada acción, los instrumentos, el material, el personal implicado, el mo-mento y duración de la acción concreta.

De igual forma Cerda (2001) explica que un programa debe tener un sistema de actividades agrupadas y fundamentadas en objetivos específi-cos para asignar trabajos y tareas a personas comprometidas, de acuerdo con sus intenciones y capacidades.

Desde el modelo cognitivo conductual es de vital importancia la especifi-cación de las actividades y la forma de distribuirlas durante su ejecución con el fin de lograr los objetivos para modificar el comportamiento disfuncional de los niños. Algunos de los aspectos que son necesarios contemplar en las actividades están dirigidos a brindar a los padres y maestros información de los principios del aprendizaje, entrenamien-to en observación y registro de las conductas del niño; instrucciones



acerca de cómo dar órdenes de forma clara y en términos concretos; entrenamiento tanto en la utilización del refuerzo positivo como en los procedimientos de eliminación o reducción de conductas, entre otros.

Respecto a la importancia de contemplar en los programas la participa-ción de los padres dentro del tratamiento, tiene que ver con la asociación general hallada por Kerr, López, Olson & Samerof (2004) entre la guía de los padres, la responsabilidad cálida, el uso menos frecuente de castigo físico y los más altos niveles de regulación moral, y menores problemas de comportamientos externalizantes.

Para el enfoque cognitivo conductual es importante contar con varias actividades que los participantes deben realizar como la tarea para la casa; en este caso, la mayoría de los programas revisados refieren utilizar esta estrategia. Según López y Pérez (2005) las tareas llevan a conseguir los objetivos propuestos, por lo que es conveniente describirlas meticu-losamente de tal forma que cualquier persona debidamente capacitada pueda realizarlas aplicando el programa.

Debido a la importancia de diseñar e implementar manuales de atención, la Organización Panamericana de Salud (OPS) considera tres partes in-dispensables que deben contener: una formación teórica básica acerca del tema a tratar; una guía de trabajo para el grupo de atención; así como también una guía de técnicas de intervención terapéutica desde el área cognitivo-conductual para atender tanto las necesidades grupales como las individuales. Los resultados no fueron alentadores, puesto que la mayoría de los programas consultados no refieren existencia, disponi-bilidad y publicación correspondiente. Ello dificulta la posibilidad de replicar y de sometar a validación empírica el programa.

Otros procesos indispensables para analizar la validez de un programa están orientados a los resultados, la evaluación y el seguimiento del mis-mo. En relación con este punto, en la mayoría de los programas revisados se hace alusión a dichos aspectos, que muestran resultados positivos. Esto mantiene coherencia con lo señalado por Pérez & cols. (2007) cuando al respecto refieren que en la etapa de evaluación se compara lo realizado, durante cierto periodo de tiempo con los objetivos propues-tos en la primera etapa. Después, en la etapa de seguimiento, según los datos obtenidos sobre la forma de la práctica, se examina finalmente

70



si el programa resultó idóneo para lograr los objetivos fijados (López y Pérez, 2005).

Pérez, Pinzón & Alonso (2007) plantean que la formulación de pro-gramas de prevención es una de las tareas más urgentes en el área de la salud y que tanto su desarrollo como su eficiente evaluación requieren de principios científicamente comprobados, asi como tener en cuenta las necesidades de la población. Asimismo, reclama un enfoque arraigado no solamente en el deseo de asistir a las personas para que mejoren sus estilos de vida, sino también en busca de cambios sostenibles en su medio ambiente.

En conclusión, es importante tener en cuenta que los programas consul-tados sugieren un amplio espectro de interés asociado al abordaje de los problemas de comportamiento internalizante y externalizante en niños y adolescentes; sin embargo, como no se explicitan todos los aspectos anteriormente mencionados, cabe la duda sobre si se ajustan a las nece-sidades de la población o a sus características, si la metodología utilizada fue la apropiada, si son efectivos, eficaces, eficientes o sostenibles, y, por ende, bajo estas circunstancias su replicación se hace bastante difícil.

Se recomienda entonces que al momento de diseñar un programa de tratamiento para modificar estos problemas de comportamiento en población infantil y adolescente se consideren todos los aspectos con-templados en el IRIP (instrumento de recolección de información de los programas) y que se resalten en su fundamentación estrategias ba-sadas en el aprendizaje social tal como lo plantean Sampers, Anderson, Hartung & Scambler (2001).

Por otra parte, se sugiere para posteriores programas tener en cuenta que las conductas externalizantes e internalizantes se manifiestan en todos los estratos socioeconómicos, aunque hay una mayor tendencia a que se observen en estratos bajos por la cantidad de factores estresantes asociados a las situaciones de desventaja social que se pueden dar en las familias de estos niños. Por ello es fundamental continuar generando e implementando programas de tratamiento a edades tempranas con participación integrada de padres y profesores para prevenir el mante-nimiento de dichos patrones de conductas problema.



Finalmente, y dada la importancia del tema abordado, se recomienda publicar documentos no expuestos o divulgados, teniendo en cuenta que son un importante acervo de información que convendría poner en conocimiento de amplios sectores con el fin de aprovechar los avances y logros de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y que merecen salir de su simple reposo en archivo.

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apéndice a

Programas de tratamiento cognitivo-conductual para el manejo de problemas de comportamiento en niños y adolescentes realizados en Bogotá durante los años 2002 a 2008

Autores Nombre del programa Centro o universidad Población Resultados

Alfonso, N. C., Amaya, P. & Durán, D.

& Rodríguez, M. C. (2003).

Diseño e implementación de una propuesta de intervención para la

atención y promoción de habilidades de afrontamiento en

adolescentes en situación de desplazamiento que han desarrollado estrés

postraumático.

Universidad de La Sabana.

Un grupo de adolescentes

de estrato socioeconómico

uno y dos.

Los sujetos mostraron cambios en los

niveles de severidad y de funcionalidad.

Disminuyó la presencia de síntomas del TEP

pero sin embargo siguen siendo experimentados.

Para los que no participaron, sus

niveles de severidad se mantuvieron, aunque algunos aumentaron.

Continúa...



Carreño, A. M. &

Ballesteros, B. P. (2005).

Diseño y aplicación de un paquete de intervención

comportamental - cognoscitivo dirigido a disminuir la conducta

hiperactiva y la conducta impulsiva en un niño de

5 años.

PontificiaUniversidadJaveriana.

Un niño de cinco años de estrato socioeconómico

cinco.

La aplicación del programa tuvo efectos

positivos en la conducta hiperactiva e impulsiva del niño, el niño pudo

obtener beneficios por su dedicación al tratamiento y cumplimiento de

las tareas así como reducción en el número de veces en que el niño se para en el salón de

clases de 8 a 3.

Flórez, L. & Sarmiento, D.

M. (2005).

Programa TIPICA: Un Enfoque Motivacional para la Promoción de la Salud

Escolar

Centro de Estudios Sociales, Facultad

de Ciencias Humanas,

Universidad Nacional de Colombia.

Niños y adolescentes de diferentes

estratos.

Al ser un programa de alto grado de estructuración, es necesaria la

incorporación de otros programas que cubran

sectores parecidos con los que se

trabajan (comunidades escolares).

Fuentes, W. E. (2006).

Efectos simples y combinados de la exposición y

reestructuración en los componentes fisiológicos y cognitivos de la fobia social en adolescentes con temor a hablar en

público.

FundaciónUniversitaria

KonradLorenz.

Niños entre 13 y 17 años de estratos

socioeconó-micos 2 y 3.

Los efectos combinados de la exposición y la reestructuración

cognitiva tienen utilidad clínica en la modificación de los componentes

fisiológicos y cognitivos en comparación con el uso individual de estas

técnicas.

Jiménez, R. & Ballesteros, B. P. (2005).

Intervención comportamental

cognoscitiva para el incremento de autocontrol y habilidades sociales en

una adolescente

PontificiaUniversidadJaveriana.

Una adolescente de grado decimo.

Un incremento en autocontrol de la ira, en las habilidades prosociales, en el

manejo de relaciones interpersonales con

la autoridad y con los pares, y en el manejo de

situaciones difíciles.

Continúa...

76



Martínez, L. C. &

Rodríguez, M. C. (2005).

Eficacia de un programa comportamental

cognoscitivo en una niña con problemas de

conducta.

Pontificia Universidad Javeriana.

Una adolescente de estrato 3

Se lograron decrementar las conductas

problema (gritar, robo y desobediencia) luego de introducir el programa.

Martínez, N. C. (2006).

Adaptación y aplicación del Protocolo Barkley en una población de madres sustitutas con niños con presencia de conducta.

Fundación Universitaria

Konrad Lorenz.

Madres de niños entre 2 y 12

años de estratos socioeconó-micos

1 y 2.

Se logró generar cambios en la

aprobación parental y en la conducta parental

para el manejo de la conducta externalizante, hiperactiva e impulsiva

a nivel pretest-postest aunque estos

cambios no fueron estadísticamente

significativos.

Ruiz, M. E. & Ruiz C. A.

(2003).

Diseño, construcción y evaluación de un programa para el

desarrollo de conductas prosociales dirigido a adolescentes con trastorno disocial.


Konrad Lorenz.

Niños entre 13 y 17 años de estratos

socioeconómicos 2 y 3.

Los efectos combinados de la exposición y la reestructuración

cognitiva tienen utilidad clínica en la modificación de los componentes

fisiológicos y cognitivos en comparación con el uso individual de estas

técnicas.

Mahecha, J. (2006).

Programa de prevención de la conducta agresiva y promoción de la conducta

prosocial en niños y jóvenes.


Konrad Lorenz.

Niños y adolescentes entre 6 y 18

años de edad de estratos

socioeconómicos 1 y 2

Se produjeron resultados significativos, en cuanto a diferencias

entre estudiantes con conductas

externalizantes e internalizantes,

observándose una mayor puntuación en las conductas

externalizantes, de acuerdo con los

estudiantes con un menor ajuste.

Prácticas y comportamientos sexuales de estudiantes de la Universidad de Manizales

(Colombia) 2010

Practices and sexual behaviors of students of theUniversidad de Manizales 2010

Sandra Constanza Cañón*

José Jaime Castaño Castrillón**

Sahira Alejandra Díaz***

Jhony Alexander Hernández***

Yovanny Hoyos Martínez***

Felipe López Marín***

Katherina Manchego Arango***

Carlos Wilson Narváez***

Verónica Noguera***

Andrea Marisol Ortega***

Universidad de Manizales



Fech

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1

*Psicóloga. Candidata a magíster, profesora asistente, Programa de Medicina, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Manizales, cra. 9 # 19-03, Manizales, Caldas, Colombia. Tel. 8879689. [email protected]

**Físico, M. Sc. en Ciencias Físicas. Profesor titular. Programa de Medicina, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Manizales, cra. 9 # 19-03, Manizales, Caldas, Colombia. Tel. 8879689. [email protected]

***Estudiantes de 10 semestre, Programa de Medicina, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Manizales, cra. 9.° # 19-03, Manizales, Caldas, Colombia. Tel. 8879689. [email protected]




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Sandra ConStanza Cañón, JoSé JaiMe CaStaño CaStrillón, Sahira aleJandra díaz

Jhony alexander hernández, yovanny hoyoS Martínez, Felipe lópez Marín

Katherina ManChego arango, CarloS WilSon narváez

veróniCa noguera, andrea MariSol ortega

Resumen

El presente estudio pretende indagar sobre las prácticas y comportamien-tos sexuales en una población universitaria, ya que comportamientos positivos pueden desarrollar mejores habilidades para la prevención de conductas de alto riesgo, mayor satisfacción sexual y, por ende, vivir más plenamente. La presente investigación es de tipo transversal y en ella participaron estudiantes de todas las facultades de la Universidad de Manizales (Caldas, Colombia), que estaban cursando entre primero y noveno semestre. La muestra de esta investigación la constituyeron 267 personas sobre una población de 3600 estudiantes regulares; se obtuvo mediante un muestreo probabilístico estratificado por género y facultad. La edad media fue de 21.69 años; la mayor proporción fue de mujeres en un 58.8%; 1.5% eran homosexuales y un 5%, bisexuales, el método de anticoncepción más usado fueron los métodos de barrera en un 41.3%; el 15.2% habían tenido alguna infección de transmisión sexual. En lo que se refiere a las prácticas sexuales el 22.8% realizan todas las prácticas (masturbación, sexo oral, sexo anal, sexo vaginal); en cuanto al promedio de edad de inicio de relaciones sexuales fue de 16.09 años; están de acuerdo con la despenalización total del aborto en un 53.1%; el 73.2% adoptan una posición de aceptación y tolerancia hacia la homosexualidad. El estudio permitió ver la influencia de varias variables como género, familia, religión y formación educativa sobre el comportamiento y la práctica sexual responsable. Palabras clave: sexualidad, conducta sexual, tolerancia, maduración sexual, educación sexual, derechos sexuales y reproductivos.

Abstract

This study aims at investigating the practices and sexual behaviors in a university population since positive behaviors may develop best abilities for the prevention of high-risk behaviors, major sexual satisfaction and a more meaningful life. This was a cross-sectional study, which involved students from all programs of the Universidad de Manizales (Caldas, Colombia), who were between first and ninth semester. The sample of this study was 267 students of a population of 3600 regu-lar students, which was obtained by probability sampling stratified by gender and program. The average age was 21.69, with a higher ratio

79Prácticas y comportamientos sexuales de estudiantes de laUniversidad de Manizales (Colombia) 2010


INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, las prácticas y comportamientos hacia la sexua-lidad humana han estado estrechamente relacionados con la moral im-perante en la sociedad de la época. Tradicionalmente, ciertas conductas sexuales han venido siendo objeto de valoraciones diferentes en función del sexo de quien las realizase (Sierra, Rojas, Ortega & Ortiz, 2007) ya que los hombres son menos amorosos y más reservados que las mujeres, mientras estas acusan mayor sensibilidad emocional (Hill, 2007); además, el machismo de la sociedad vulnera el género femenino con actitudes que subestiman a las mujeres, como llamarlas el sexo débil, al mismo tiempo que las estigmatiza por realizar prácticas sexuales manifiestas, mientras los hombres han gozado de popularidad o admiración en situaciones similares (Sierra et ál., 2007).

Aunque las actitudes mencionadas en años anteriores eran más comunes en gente adulta, ahora también están presentes en los jóvenes; por ello es necesario entender y explorar las experiencias de estos últimos ya que deben desenvolverse en la llamada sociedad de riesgo, caracterizada por la incertidumbre, violencia y amenazas (Ospina & Manrique, 2007). Diversos factores influyen en el comportamiento sexual; además de su temprana iniciación, el contexto social y familiar, los factores sociodemo-gráficos (género, nivel socioeconómico, grupo étnico, estructura familiar, entre otros) se destacan dentro de los más significativos (Varga-Trujillo

of women (58.8%), 1.5% were homosexual and 5% bisexual; the most used contraception method was barrier methods (41.3%); 15.2% had had some kind of sexual transmission infection (STI). Regarding sexual practices 22.8% performed the different practices (masturbation, oral sex, anal sex, vaginal sex), and the average age of first sexual intercourse was 16.09; 53.1% agrees with abortion and 84% agreed with its total decriminalization; 73.2% have an acceptance and tolerance of homose-xuality. The study allowed seeing the influence of several variables such as gender, family, religion and educational background on behavior and responsible sexual practice.Key words: Sexuality, sexual behavior, permissiveness, sexual matura-tion, sex education, sexual and reproductive rights.

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& Barrera, 2005). De la misma manera, la tradición, las creencias y las reglas culturales pesan mucho sobre la práctica sexual en los jóvenes (Askun & Ataca, 2007). Se ha demostrado también que los factores ambientales y culturales influyen a la hora del inicio y frecuencia de las relaciones sexuales, por ejemplo, a mayor estrato social tiende a disminuir la proporción de mujeres que han tenido relaciones sexuales, mientras los hombres presentan un comportamiento diferente por cuanto evidencian una mayor frecuencia y proporción de relaciones, lo cual indica que la edad de iniciación sexual guarda una estrecha relación con el género y, en menor medida, con el estrato, aunque el comportamiento es diferente entre hombres y mujeres jóvenes (Giraldo, Congolino, Herrera, Reyes & Botero, 2006). El consentimiento sexual puede ser más importante para las mujeres que para los hombres antes del inicio de la relación sexual, y es más necesario en el inicio de una nueva relación que en una relación ya establecida (Himphreys & Herold, 2007).

A la mayoría de los adolescentes la búsqueda de autoafirmación y acepta-ción social los impulsa a establecer relaciones de pareja que se traducen en contactos sexuales esporádicos y clandestinos (Ospina y Manrique, 2007). Es así como el comportamiento sexual recibe la influencia de factores tales como la autoconfianza, las actitudes hacia las relaciones sexuales, el sistema reproductor, las cualidades de independencia y su autoestima (Roa, 2008).

En cuanto a la edad de inicio de las relaciones sexuales, Sánchez, Gonzá-lez, Dumit, Guerrero & Soufront (2004), en una investigación realizada en República Dominicana, indican que el 54% de la población de su estudio dice haber tenido su primera relación sexual entre los 15 y 19 años de edad. En el ámbito internacional, el inicio de la sexualidad es de 15,6 años para los varones, 16,2 años para las mujeres (Laseheras, Cuñé, Bautista & Farré, 2005) y la edad de inicio parece tener relación con las infecciones de transmisión de sexual. Con respecto a lo anterior, Liying, Xiang, Zhaowen, Yongping & Zhenglai (2002), en su estudio efectuado en China, indican que el 7% padeció alguna enfermedad sexualmente transmisible: sífilis, en el 57%; linfogranuloma, 53%; y blenorragia, 23%, lo que muestra que la prevalencia de infecciones de transmisión sexual (ITS) es mayor en las personas entre 15 y 24 años ante los diferentes factores que influyen en el comportamiento sexual y a la falta de responsabilidad que le imprimen a sus relaciones sexuales.



Se ha podido observar de la misma forma en los países latinoamericanos la alta incidencia de ITS; Moral de la Rubia (2007) identificó en México 140.000 casos nuevos durante el año 2005, lo que eleva a 1.6 millones el número total de personas infectadas; a finales de 2005 entre 33 y 46 millones de personas estaban infectadas por virus de inmunodeficiencia humana (VIH) en el mundo. También se afirma que durante el año 2003 cerca de 2,5 millones de mujeres jóvenes fueron infectadas por el VIH, y cada día son mil los jóvenes menores de 25 años que resultan serlo. Con respecto a la prevalencia del virus del papiloma humano (VPH), Sánchez, Uribe & Gonzales (2002) estudiaron que en México fue del 14.4% en población universitaria.

Entre algunos universitarios los preservativos y anticonceptivos para la protección contra ITS y la prevención de embarazos no deseados cons-tituyen una barrera mecánica que limita el contacto físico, y les reduce la sensación táctil y el placer sexual, las cuales resultan ser las razones por las que comúnmente muchos no los usan (Randolph, Pinkerton, Bogart, Cecil &Abtanson, 2007). Se ha encontrado en el género masculino que las relaciones de corta duración tienen directa relación con la baja pro-babilidad de uso del condón durante el primer contacto sexual (Copas, Mercer, Farewall & Johnson, 2009). La población masculina no posee un nivel adecuado de conocimientos sobre métodos anticonceptivos; a pesar de que la actitud es buena, la práctica deja mucho que desear (Szczedrin, Quinci & Szczedrin, 2001).También se ha constatado que la religión, la edad y el grupo étnico no influyen en la comunicación sexual ni en el nivel de negociación del condón en la juventud de hoy (Idialu, 2008). Otro aspecto importante en este estudio es el embarazo en la adolescencia, el cual se ha considerado un problema relevante si bien las tasas específicas de fecundidad en mujeres de entre 15 a 19 años de edad han disminuido en los últimos años; en el año 2000 ocurrieron más de 500 mil embarazos en adolescentes menores de 19 años, lo que representa 17% del total de nacimientos del país, según estudios de Hernández, Olaiz, Rojas & Gonzales (2005) en México.

Entre las condiciones y situaciones que aumentan la vulnerabilidad en la población universitaria están el inicio de relaciones sexuales a eda-des más tempranas, parejas sexuales ocasionales, resistencia al uso del preservativo y la falta de información (Rodríguez, Primo, Martínez & Sánchez, 2006). Por otro lado, considerando que el sistema educacional

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se ha definido como uno de los principales encargados de entregar co-nocimientos y motivaciones en esta área, se ve con preocupación que aún falta por impartir programas adecuados a edades más tempranas y que no se centren en lo biológico (Fernández et ál., 2000). Las conductas de riesgo muestran una frecuencia significativamente más alta en los homosexuales/lesbianas y bisexuales, en comparación con sus pares heterosexuales (Saewyc et ál., 2006; García, Fernández & Fernández, 2007). En conjunto, los homosexuales perciben su medio social como discriminatorio, se sienten objeto de reacciones negativas y también que sus derechos son disminuidos (Moreno, 2006).

Otro aspecto importante a tener en cuenta en el presente estudio de comportamiento sexual es la violencia y la coerción sexual. En el año 2005, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses atendió 13.644 casos de violencia intrafamiliar en mayores de edad, lo que pone en evidencia cómo la mujer colombiana está siendo víctima de violencia de todo tipo, incluyendo violencia sexual (Moreno, Osorio & Sepúlveda, 2007). Aunque la gran mayoría de universitarios no tienen claro el significado del concepto de coerción sexual, por su incapacidad para identificarlo, lo viven como parte de una relación de pareja; pero se puede constatar que la coerción sexual es un problema que sufren más frecuentemente las mujeres, aunque ello no descarta que los hom-bres también puedan ser víctimas (Saldívar-Hernández, Ramos-Lira & Romero-Mendoza, 2007).

Tambien son importantes en los comportamientos sexuales los con-ceptos de la abstinencia y la pornografía (Bersamin, Fisher, Walker, Hill & Grube , 2007; Ortega, Ojeda, Sutil & Sierra, 2005); las disfunciones sexuales (O´sullivan & Mjerovich, 2008); las fantasías sexuales (Diéguez, Lópéz & Sueiro, 2001). Según Reverter, Martí & Farré (2004), en la po-blación universitaria un 45% de los hombres y un 43% de las mujeres recurren a las fantasías para mejorar la estimulación en el acto sexual y un 70.2% de los varones vs. 55.3% de las mujeres les gustaría llevarlas a cabo pero solamente un 25% de hombres y un 20% de mujeres las llevan a cabo con su pareja habitual.

Según todo lo anterior la población juvenil es vulnerable; por ello la motivación de este estudio radica en identificar los comportamientos sexuales de mayor frecuencia en los estudiantes de la Universidad de



Manizales, respecto de una amplia variedad de temas, como son prácticas coitales, de empleo de anticonceptivos, identidad sexual, fantasía sexuales, frecuencia de ITS, frecuencia de embarazos y abortos, etc., y sus actitudes frente a diversas temáticas importantes en la actualidad, cuales son el aborto, la despenalización parcial de esta práctica la homosexualidad, el machismo, la coerción sexual. También se revela la manera como son influidos por todas estas prácticas, comportamientos y actitudes de la familia, las creencias religiosas, el estrato social, el estado civil, la carrera universitaria, conocimientos sobre sexualidad, la autoestima, etc.

MéTODO

Participantes

En esta investigación de corte transversal participaron estudiantes regulares de todas las facultades la Universidad de Manizales (Caldas, Colombia) que estaban cursando entre primero y noveno semestre, durante la primera mitad del año 2010. En ese momento, la población total de la universidad era de 3600 estudiantes. Los parámetros de muestreo fueron los siguientes: frecuencia esperada 75% (Liying et ál., 2002); peor frecuencia esperada, 70%, nivel de confianza, del 95%; bajo estas consideraciones, la muestra la constituyeron 267 estudiantes. Para estos efectos se hizo un muestreo probabilístico estratificado por género y facultad. Para el cálculo del número muestral se empleó la utilidad Statcalc del programa Epiinfo 3.3 (CDC, Centers for desease control and prevention).

Variables

Las variables seleccionadas para la presente investigación fueron: género (masculino, femenino), edad (años); estrato social (1,2,3,4,5,6); estado civil (soltero, casado, unión libre, viudo y separado/divorciado); carrera universitaria (Derecho, Medicina, Mercadeo Internacional y Nacional, Contaduría Pública, Comunicación Social y Periodismo, Psicología, Administración de Empresas, Ingeniería de Sistemas, Economía, Tec-nología Informática, Educación Especial en Manizales, Educación Especial, sede municipio Marquetalia, y Educación Preescolar); cono-cimientos en sexualidad (escala ordinal con la siguiente clasificación: bueno, >80% respuestas correctas; regular, >60% y <80% respuestas

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correctas; Insuficiente >20 % y <60%; malo <20%) (Fernández et ál., 2000); funcionalidad familiar (medida con el APGAR familiar: buena función familiar, disfunción familiar leve, disfunción familiar moderada, disfunción familiar severa) (Arias & Herrera, 2009); religión (es creyen-te: sí o no), tipo de religión (católica, cristiana, musulmana, mormona, agnosticismo, gnosis, ninguna); práctica de religión (sí o no); identidad sexual (heterosexual, bisexual, homosexual); utilización de métodos anticonceptivos (métodos de barrera, hormonales, naturales, quirúrgi-cos); tipo de anticonceptivo (condón, pastas, inyección, ritmo, parche intradérmico, dispositivo intrauterino, ligadura de trompas); infecciones de transmisión sexual (herpes, sífilis, blenorragia, hongos, infecciones vaginales, verrugas, hepatitis, ninguna); prácticas sexuales (masturbación, sexo oral, vaginal, anal); frecuencia sexual por mes (número de relaciones sexuales); número de parejas sexuales hasta el momento (número); edad de inicio relaciones sexuales (años); ha tenido embarazos (sí o no); ha tenido abortos (sí o no); acuerdo con el aborto en general (sí, no); acuerdo con la despenalización del aborto en casos especiales según la Sentencia 355 del 2006 de la Corte Constitucional de la República de Colombia (sí o no); comportamiento frente a la conducta homosexual (tolerancia, algo de tolerancia, algo de intolerancia, intolerancia, neutro); coerción sexual (0,1,2,3,4); autoestima medida con la escala de autoestima de Rosenberg (Vargas & Barrera, 2005; Rojas, Zergers & Forster, 2009) (autoestima normal, media, baja); fantasías sexuales (imágenes, historietas, películas, historias leídas u oídas, invenciones propias y rememoración de hechos vividos) (Reverter & Mart, 2004); comportamientos machistas (Cortada de Kohan, Adamovsky & Bertoni, 1970).

Instrumentos

Los instrumentos empleados fueron los siguientes: Apgar familiar: buena función familiar, disfunción familiar leve, disfunción familiar moderada, disfunción familiar severa (Arias & Herrera, 2009). Escala de autoestima de Rosenberg (Vargas & Barrera, 2005; Rojas, Zergers & Forster, 2009) (normal, media, baja). Fantasías sexuales (imágenes, historietas, películas, historias leídas u oídas, invenciones propias y rememoración de hechos vividos) (Reverter & Mart, 2004). Comportamientos machistas (Cortada de Kohan, Adamovsky & Bertoni, 1970).



Procedimiento

Se realizó una prueba piloto con el 5% del total de la muestra en febrero del año 2010; la aplicación definitiva del instrumento en toda la pobla-ción (267 estudiantes) se llevó a cabo en el mes de abril del año 2010 mediante un muestreo probabilístico estratificado por género y facultad. En lo que a análisis estadísticos se refiere, las variables numéricas se describieron mediante promedio y desviación estándar, mientras que en las variables nominales se utilizaron tablas de frecuencias. En lo que al análisis estadístico inferencial corresponde, para relacionar variables nominales se empleó el procedimiento de X2, y para relacionar varia-bles razón y nominales pruebas t o análisis de varianza, según el caso. Todos los análisis de estadística inferencial se efectuaron con un nivel de significancia α=0.05. La base de datos correspondiente se elaboró empleando el programa Excel 2007 (Microsoft Corporation) y para su análisis se empleó el programa estadístico PASW 18 (SPSS Inc.). La investigación se hizo basándose en tres principios básicos: autonomía, beneficencia y justicia, y en todo momento se respetó el anonimato de los participantes. Para garantizar estos principios se entregó a los estudiantes un consentimiento informado, previamente a la aplicación del instrumento, donde se aclaró el derecho que tienen al anonimato, el respeto de su autonomía; no se recolectó información alguna que permitiera la identificación de los participantes.

Resultados

Para este estudio se tomó una muestra de 267 estudiantes regulares de la Universidad de Manizales, como ya se comentó, de todas las facultades. La tabla 1 muestra las variables demográficas correspondientes: la media de edad fue de 21.69 años (figura1); una mayor proporción de mujeres, el 58.8%; con un 44.2%, estrato social 4; y un 90.2 %, solteros; el 22.1% fueron estudiantes de Derecho y 17.2% de Medicina.

Tabla 1.Características demográficas de la población participante en el estudio sobre prácticas y comportamientos sexuales en los estudiantes de la Universidad de

Manizales

Variables N %Género

Femenino 157 58.8Masculino 110 41.2

Estrato social4 115 44.23 96 36.95 22 8.56 19 7.32 7 2.71 1 0.4

Faltantes 7Estado civil

Soltero (a) 240 90.2Unión libre 17 6.4Casado (a) 6 2.3

Separado(a)/divorciado(a) 2 0.8Viudo(a) 1 0.4Faltantes 1

FacultadDerecho 59 22.1Medicina 46 17.2Mercadeo 30 11.2Contaduría 28 10.5

Comunicación Socialy Periodismo 27 10.1

Psicología 26 9.7Administración de Empresas 18 6.7

Ingeniería de Sistemas 18 6.7Economía 6 2.2

Tecnología Informática 4 1.5Educación Especial 2 0.7

Educación Preescolar 2 0.7Educación Preescolar, en

Marquetalia 1 0.4

EdadVálidos

Faltantes24720

Media 21.69Desviación estándar 3.971



Figura 1. Frecuencia de edad de estudiantes de la Universidad de Manizalesen el estudio de prácticas y comportamientos sexuales.

La tabla 2 muestra que de esta población el 79.4% es creyente, y de estos el 81.8% son católicos. Además, el 82.5% sí practicaban la religión en la cual creen. El 45.1% presentan una buena función familiar, el 81.2% buena autoestima (α de Cronbach de 0.626 para preguntas positivas, y 0.779 para negativas). También se encontró que el 7.1% de la población femenina había tenido un embarazo, y el 5.2% se había practicado un aborto. El 53.1% de la población está de acuerdo con el aborto y un 84.0% estaban de acuerdo con la despenalización en los casos contem-plados por la ley colombiana. El 51.7% de la población no ha sufrido de coerción sexual, mientras que un 3% ha sufrido de un grado grave de coerción. En una escala que puede variar entre -13 y 9, la población participante presenta un promedio de 3.99 de posición antimachista como se muestra en la figura 2, donde se observa que la distribución es asimétrica acentuada a la derecha, hacia el lado antimachista.

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Tabla 2.Características de la práctica religiosa, funcionalidad familiar, autoestima, aborto, coerción sexual, machismo y fantasías sexuales estudiadas en las prácticas y comportamientos sexuales de los estudiantes de la Universidad de Manizales

Niveles N %Creyente

Sí 212 79.4No 55 20.6

ReligiónCatólica 189 81.8Ninguna 16 6.9Cristiana 14 6.1

Agnosticismo 3 1.3Mormona 1 0.4Gnosis 1 0.4

Musulmana 1 0.4Faltantes 36

Practica religiónSí 165 82.5No 35 17.5

Faltantes 67Funcionalidad familiar

Buena función familiar 120 45.1D. leve 77 28.9

D. moderada 42 15.8D. severa 27 10.2Faltantes 1

AutoestimaNormal 199 81.2Media 29 11.8Baja 17 6.9

Faltantes 22Embarazo

No 144 92.9Sí 11 7.1

Faltantes 112Abortos

No 147 94.8Si 8 5.2

Faltantes 112Despenalización del aborto

Sí 135 53.1Continúa...



No 119 46.9Faltantes 13

Despenalización parcial del abortoSí 215 84.0No 41 16.0

Faltantes 11Coerción sexual

0 138 51,71 95 35,62 17 6,43 9 3,44 8 3,0

AntimachismoVálidos 267

Perdidos 0Media 3.9850

Desviación estándar 2.81640Mínimo -7.00Máximo 9.0

Figura 2. Frecuencia de antimachismo en estudiantes de la Universidadde Manizales en el estudio de prácticas y comportamientos sexuales.

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La tabla 3 muestra que el 93.5% son heterosexuales; un 1.5%, homo-sexuales y un 5%, bisexuales; 73.2% aceptan y toleran la homosexuali-dad. Se encontró que el método de anticonceptivo más usado es el de barrera: 41.3%, 52.7% ha utilizado condón; también se encontró que el 15.2% de la población había tenido alguna infección de transmisión sexual (ITS). Entre la población total, las infecciones vaginales fueron las más prevalentes en un 9.5%. En lo que se refiere a las prácticas sexuales, el 22.8% realiza todas las prácticas indagadas (masturbación, sexo oral, sexo anal, sexo vaginal), e igualmente otro 22.8% solo realiza tres de ellas (masturbación, sexo oral, sexo vaginal). En lo referente a las prácticas individuales, el 60.6% práctica la masturbación; el 74.0%, sexo oral; el 92.1%, sexo vaginal y el 26.4%, sexo anal. La media del número de parejas sexuales que han tenido desde el inicio de relaciones sexuales ha sido de 5.4; el promedio de relaciones sexuales al mes fue de 9.54, y el promedio de la edad de inicio de relaciones sexuales 16.09 años. En lo referente a conocimientos sexuales, el 59.9% clasifica como regular.

Tabla 3.Características de la identidad sexual, tolerancia hacia la homosexualidad,

anticoncepción, infecciones de transmisión sexual, prácticas y conocimientos sexuales de los estudiantes de la Universidad de Manizales

Variables N %Identidad sexual

Heterosexual 244 93.5Bisexual 13 5.0

Homosexual 4 1.5Faltantes 6

Aceptación y tolerancia a la homosexualidadTolerancia 188 73.2

Neutro 42 16.3Intolerancia 13 5.1

Algo de intolerancia 10 3.9Algo de tolerancia 4 1.6

Faltantes 10Método de anticoncepción

Método de barrera 105 41.3Hormonales 94 37.0

Ninguno 38 15.0Naturales 12 4.7

Quirúrgicos 4 1.6Faltantes 13

Continúa...



Anticonceptivo de elecciónCondón 69 52.7Pastas 37 28.2

Inyección 16 12.2Ritmo 5 3.8

Parche intradérmico 2 1.5Dispositivo intrauterino 1 0.8Ligadura de trompas 1 0.8

Faltantes 136Infecciones de transmisión sexual

No 223 84.8Sí 40 15.2

Faltantes 4Cuál infección

Infecciones vaginales 25 9.5Hongos 8 3.0

Blenorragia 3 1.1Herpes 2 0.8Sífilis 1 0.4

Verrugas 1 0.4Prácticas sexuales

Masturbación, sexo oral y sexo vaginal. 58 22.8

Masturbación, sexo oral, anal y vaginal. 58 22.8

Sexo oral y vaginal 50 19.7Sexo vaginal 37 14.6

Masturbación y sexo vaginal. 19 7.5Faltantes 13

Práctica de la masturbaciónSí 154 60.6No 100 39.4

Faltantes 13Práctica del sexo oralSí 188 74.0No 66 26.0

Faltantes 13Práctica del sexo vaginal

Si 234 92.1No 20 7.9

Faltantes 13Continúa...

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Práctica del sexo analNo 187 73.6Sí 67 26.4

Faltantes 13 Conocimientos sobre sexualidad

Regular 160 59.9Bueno 69 25.8

Insuficiente 37 13.9Malo 1 0.4

Número de parejas sexualesVálidos 239


Desviación estándar 9.328Mínimo 0Máximo 100

Relaciones sexuales al mesVálidos 235



Inicio de ralaciones sexualesVálidos 253



Relaciones con género

Empleando la prueba de X2, se encontró relación significativa entre género e ITS (p=0.000), en el sentido de que 4.6% de los hombres las presentaban, aunque esta proporción en el género femenino aumenta al 30.2%; tal y como se esperaba, en el 16% de las mujeres predominan



las infecciones vaginales. De los 13 bisexuales 8 pertenecen al género masculino, y de los 4 homosexuales declarados, 3 pertenecen al género masculino. Igualmente con p=0.000 se puede observar en la figura 3 que ante la homosexualidad, existe mayor tolerancia por parte de las mujeres (82.4%), pues solo un 0.7% son totalmente intolerantes, mientras que en el hombre la tolerancia es de un 59.6% y la intolerancia es de un 11.5%. Se encontró una relación entre género y el uso de anticonceptivos con p=0.000: las mujeres eligen mayoritariamente anticonceptivos hormo-nales en un 52.9%, la preferencia de las pastillas es de un 40.0%, mien-tras que los hombres escogieron como método de anticoncepción los de barrera en un 70.7% y usaron el condón en un 82.4%. Se encontró relación entre género y aceptación del aborto (p=0.016); los hombres en un 62.6% están de acuerdo con el aborto mientras que la aprobación de las mujeres baja a 47.1%. En relación con la pregunta “Me preocupan los riesgos durante mis relaciones sexuales en pareja” se presenta rela-ción significativa p=0.003; las mujeres en un 87.8% toman esto como verdadero, en los hombres esta proporción baja a 74.4%. Al analizar la relación existente con prácticas sexuales esta resulta significativa con p=0.000; los hombres tienen mayor preferencia por prácticas como masturbación, sexo oral y vaginal en un 33.6%, mientras un 30.8% de los hombres realizan todas las prácticas sexuales; por otro lado, las mujeres tienen preferencia por el sexo oral y vaginal exclusivamente en un 33.3%. Respecto de los que no tienen fantasías con p= 0.011, se encontró en las mujeres en un 9.8%, pero esta proporción baja en los hombres a 1.9%; en relación a las invenciones propias con p= 0.035, en un 62.3% los hombres tienen esta fantasía, en las mujeres esta proporción baja a 49%.

Así mismo empleando la prueba de T de Student, se encontró relación significativa entre género y el número de parejas sexuales con p=0.000; los hombres han tenido un mayor número de parejas sexuales que las mujeres 9.31 y 2.91 en promedio, respectivamente; también se evidenció una relación significativa con inicio de relaciones sexuales p=0.000: los hombres iniciaron su vida sexual a los 15.35 años, mientras que las mujeres a los 16.63 años. Con relación al antimachismo con p=0.001, las mujeres adoptan más esta posición con una media de 4.44 mientras los hombres con una media de 3.32.

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Figura 3.Relación entre género y tolerancia a la homosexualidad en estudiantes de la Uni-

versidad de Manizales en el estudio de prácticas y comportamientos sexuales.

Relaciones con facultad

Empleando la prueba de X2, se encontró relación significativa entre facultad y anticonceptivos con p=0,000; los estudiantes de las facultades de Derecho y Medicina son los que utilizan más los métodos hormonales como anticoncepción en un 42.1%, y un 46.7%, respectivamente, mien-tras los de las facultades de Ingeniería de Sistemas y Ciencias Económicas (Mercadeo y Economía) prefieren los métodos de barrera en un 75%, y un 49%, respectivamente: Llama la atención que los estudiantes de la Facultad de Psicología el 66,7% no emplea ningún método de anti-concepción. Globalmente no existe relación entre prácticas sexuales y facultad (p=0.078); individualmente existe relación con masturbación con p=0.031; los estudiantes de Derecho son los que más realizan esta práctica en un 73.2%. La relación existente entre la opinión sobre la despenalización del aborto en casos especiales y facultad se observa en la figura 4, con p=0.007, donde se encontró que los estudiantes de la Facultad de Derecho están de acuerdo en un 94.6%, esta proporción



baja a 69.23% en la Facultad de Psicología. Se encontró también relación entre facultad y la posición ante los homosexuales con un p=0.001; la mayoría de facultades son tolerantes hacia la homosexualidad, en mayor porcentaje: las facultades de Derecho, Medicina y Contaduría, con un 81%, 84.8% y un 76%, respectivamente, la facultad que menos presenta tolerancia hacia la homosexualidad es Ingeniería de Sistemas con un 52.6%.

Figura 4.Relación entre facultad y despenalización del aborto en casos especiales en la pobla-ción de estudiantes de le U. de Manizales participantes en el estudio sobre Prácticas y comportamientos sexuales estudiantes de la Universidad de Manizales 2010.

Empleando el procedimiento de análisis de varianza, se encontró depen-dencia significativa p=0.01, con antimachismo. La facultad que más pre-senta antimachismo es la de Educación con un promedio de 6.6 (figura 5). Igual ocurre con la relación existente entre facultad y autoestima con p=0.029; los estudiantes de Derecho son los que presentan en un 92.2 % una autoestima adecuada, mientras que los de Comunicación Social

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presentan en un 14.8% una baja autoestima. En relación con conoci-mientos sexuales con p=0.037, la Facultad de Medicina presenta en un 41.3% unos buenos conocimientos sexuales, mientras que en la Facultad de Comunicación Social y Periodismo este porcentaje disminuye a 7.4%.Con relación a la preocupación sobre los riesgos inherentes a las relacio-nes sexuales en pareja con p=0.019 se comprobó que las facultades de Derecho y Medicina presentan los mayores índice de preocupación con 93.2% y 87%, respectivamente, y Educación presenta el menor índice con 60%. Globalmente y con p=0.045 se presenta dependencia con fantasías sexuales. Individualmente, tener fantasías presenta dependen-cia con facultad p=0.005; las facultades que mayor índice de fantasías tienen son Ingeniería de Sistemas y Medicina con 100% y 97.8%, res-pectivamente, y Psicología tiene el menor índice: 76.9%. Invenciones propias presenta dependencia significativa con p=0.010; la facultad que mayormente presenta esta fantasía es Ingeniería de Sistemas con 68.4% y que duplica a Contaduría, que es la de menor porcentaje 30.8%. Re-memorar hechos vividos (p=0.016) se presenta en mayor proporción en Comunicación Social con 33.3%, y en menor proporción en Psicología y Educación con 0%.

Figura 5.Relación entre facultad y posición antimachista en Prácticas y comportamientos

sexuales de estudiantes de la Universidad de Manizales 2010.



Relaciones con creencias religiosas

Empleando la prueba de X2, se encontró relación significativa entre creencias religiosas e ITS con p=0.020; el 14% de los creyentes presentan infecciones vaginales y hongos, mientras que las personas sin creen-cias religiosas presentan 7.2% de infecciones vaginales y hongos. Con relación a la masturbación, con p=0,001 se observa que las personas creyentes practican la masturbación en un 55.5%, en las personas que declaran no tener creencias religiosas este porcentaje aumenta a 79.6%. Con respecto al acuerdo con el aborto, con p=0.000 las personas con creencias religiosas están de acuerdo con el aborto en un 45.5%, entre tanto las que declaran no tener creencias están de acuerdo en un 82.7%. Análogamente, en lo que a la despenalización del aborto en casos es-peciales (p=0.024) se refiere, gran parte de los creyentes expresan que están de acuerdo en un 81,4% y los no creyentes, en 94.2%. Con res-pecto a las fantasías sexuales como invenciones propias, con p=0.003 se ve diferencia significativa entre las personas creyentes puesto que en un 49.8% de los estudiantes presentan como fantasías sexuales inven-ciones propias, mientras tanto el porcentaje es de 72.2% para los que se declaran no-creyentes.

Empleando pruebas t de Student, se encontró relación significativa (p=0.021) entre edad de inicio de relaciones sexuales y religiosidad; los estudiantes que declaran tener creencias religiosas presentan una edad de inicio de relaciones sexuales de 16.22 años, los que no de 15.58 años.

Relación con funcionalidad familiar

Empleando la prueba de X2, se encontró relación significativa entre funcionalidad familiar y anticonceptivos; con p=0.047 (figura 6) los estudiantes con buena función familiar, o disfunción leve, presentan un 14.2% y 10.8% de no empleo de métodos anticonceptivos, frente a un 25% y 15.4% de estudiantes que presentan disfunciones moderada y severa, respectivamente. La relación en cuanto al sexo vaginal, con p=0.010 los estudiantes con una buena función familiar lo practican en un 95.7%; esta proporción va disminuyendo a medida que aumenta la disfunción familiar hasta terminar en 77.8% en estudiantes con dis-función severa. En cuanto a la relación existente entre la funcionalidad familiar y la autoestima, con p=0.009 se encontró que los estudiantes

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con disfunción familiar severa presentaron autoestima normal en un 65.4%, esta proporción va aumentando hasta que en estudiantes con buena función familiar es de 83%, y 90.4% en estudiantes con disfun-ción leve. También se evidenció una relación existente entre la preocu-pación por “los riesgos durante mis relaciones sexuales en pareja” y la funcionalidad familiar con p=0.034; los estudiantes con buena función familiar presentan esta preocupación en el 80.7% de los casos, pero va disminuyendo hasta el 66.7% en los estudiantes con disfunción severa.

Figura 6.Relación entre funcionalidad familiar y empleo de métodos anticonceptivos en el estudio sobre prácticas y comportamientos sexuales Universidad Manizales 2010.

Empleando el procedimiento de análisis de varianza, se encontró de-pendencia significativa entre funcionalidad familiar y número de parejas sexuales; los estudiantes que presentan disfunción leve y buena función presentan en promedio 4.39 y 4.48 parejas sexuales; los que presentan disfunción severa y moderada presentan 6 y 11.9 parejas sexuales hasta



el momento. Empleando el mismo procedimiento, se encontró relación entre antimachismo y funcionalidad familiar (p=0.013); los estudiantes con disfunción moderada y severa presentan 2.9 y 3.4, respectivamente, mientras los estudiantes con buena función y disfunción leve presentan 4.4 y 4,6, respectivamente, de antimachismo.

Relaciones con conocimiento

Empleando el procedimiento estadístico de X2 se encontró relación significativa entre nivel de conocimientos y la práctica sexual sexo oral (p=0.003), en el sentido de que la mayor proporción de esta práctica esta en los estudiantes que muestran buenos conocimientos 86.5%, en los estudiantes que presentan nivel de conocimiento regular e insufi-ciente está práctica disminuye al 73.4 y 54.5% respectivamente. Análo-gamente se presenta relación significativa con la preocupación sentida por el estudiante sobre “los riesgos durante mis relaciones sexuales en pareja” en el sentido de que los estudiantes con buenos conocimientos sexuales muestran esta preocupación en un 86.8%, en los estudiantes con conocimientos regulares en insuficientes esta proporción baja a 83.6% y 64.9% respectivamente. También hay relaciones significativas con posición respecto a la tolerancia a la homosexualidad (p=0.014), los estudiante con buenos conocimientos sexuales presentan una tole-rancia de 74.6%, los estudiantes con niveles de conocimiento regular e insuficiente presentan tolerancias de 76.1% y 58.8%, respectivamente. Empleando el procedimiento de análisis de varianza se estudió la relación con la posición antimachista y se encontró que es significativa (p=0.003). Los estudiantes con buenos niveles de conocimientos presentan en promedio un antimachismo de 5.1. Para los niveles de conocimiento regular e insuficiente este promedio baja a 4, y 3.1, respectivamente.

DIsCUsIÓN

En este estudio se quería analizar las diferentes prácticas y comporta-mientos sexuales que tienen los estudiantes de la Universidad de Ma-nizales. Según el estudio de Ospina & Manrique (2007), se demuestra que una población de alto riesgo son los universitarios, ya que no tienen prácticas responsables en sus relaciones sexuales, por lo cual en esta investigación se quiso incluir ciertos factores que influyen cuando los

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estudiantes realizan a cabo cada una de estas prácticas, como lo son la familia, el género, la religión, la facultad a la que pertenecen y los cono-cimientos sexuales.

Según estudios anteriores como el de Ballesteros (2007) se encontró que las mujeres tienen mayor riesgo de padecer infecciones vaginales, lo que se corrobora en el presente estudio. También se encontró que las mujeres prefieren más los métodos hormonales antes que los de barrera, mientras que los hombres prefieren más la utilización del con-dón en un 82.4%, por lo cual las mujeres tienen más riesgos de adquirir infecciones vaginales.

En el estudio de Copas et ál. (2009), al igual que en el presente, se evi-dencia que las mujeres empiezan las relaciones sexuales más tardíamente con una media de 16.63 años comparada con la de los hombres con una media de 15.35 años y tienen menos parejas sexuales con un promedio de 2.91, mientras que ellas se preocupan más por los riesgos que podrían presentar durante las relaciones sexuales con la pareja, concordando este resultado de este estudio con las investigaciones de Lasheras et ál. (2005).En cuanto a la tolerancia a los homosexuales se encuentra que las mu-jeres son las que más presentan tolerancia, análogamente a lo mostrado en los estudios de Cárdenas & Barrientos (2008), así mismo todas las facultades de la universidad muestran gran tolerancia en un 73.2% de-bido tal vez a su preparación académica. En la población que se estudió en la Universidad de Manizales se encontró una pequeña proporción de homosexuales con un 1.5% que en su gran mayoría eran hombres, al igual que el género masculino prevalecía en los que se consideraban bisexuales que fue 5%.

En cuanto a las prácticas sexuales se observa que los hombres prefieren más las prácticas como el sexo vaginal, masturbación y sexo oral en un 33.6%, mientras las mujeres solo prefieren el sexo vaginal y oral en un 33.3%, en cuanto a las fantasías sexuales las mujeres prefieren no tener fantasías, mientras que los hombres prefieren las invenciones propias, concordando también con el estudio de Lasheras et ál (2005).

Sobre el comportamiento machista, se observa en este estudio que las mujeres presentan más tendencia hacia la actitud antimachista con una



media de 4.44 que los hombres con una media 3.32, concordando con el trabajo de Sierra et ál. (2007), en promedio la facultad de educación es la que presenta mayor promedio de antimachismo con 6.6.

Sobre conocimientos sexuales se observa que la Facultad de Medicina tiene el más alto puntaje destacando sus conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, aunque a pesar de que fue la mejor en conocimien-tos con respecto a las otras facultades, la mitad de los encuestados no tuvieron buenos conocimientos sexuales, análogamente a lo sucedido en otros estudios como el de González (2008), por lo cual se encuentran regulares conocimientos a nivel general en la universidad en un 59.9%. Cabe destacar la facultad de comunicación social y periodismo quienes fueron los que más tuvieron proporción en resultados insuficientes, se-ría conveniente hacer una revisión de esto ya que ellos deben estar más informados en cualquier problemática y como se conoce la sexualidad acarrea ciertos riesgos en la sociedad.

En cuanto a la temática del aborto hay discrepancia al apoyo de este en ambos géneros donde los hombres están más de acuerdo en un 62.6% la mujer presenta un 47.1% de acuerdo, no despreciable y de acuerdo con el estudio de López, Calatrava & Ruiz (2009), a su vez, los estudiantes de la facultad de derecho muestran gran aceptación, 94.6% en lo que tiene que ver con la despenalización del aborto en casos especiales que se entendería por sus conocimientos judiciales, por su parte los estudiantes de psicología están en más desacuerdo 30.8% con la despenalización. Los estudiantes de las facultades de derecho y medicina prefieren más los métodos hormonales como anticoncepción en un 42.1% y 46.7%, respectivamente, análogamente al estudio de Gonzales (2008). Los es-tudiantes de ingeniería de sistemas y ciencias económicas prefieren los de barrera en un 75% y 49%, respectivamente.

En cuanto a la preocupación de los riesgos que se pueden tener en las relaciones sexuales en pareja, los estudiantes que presentan los mayo-res índices son los de la Facultad de Medicina con un 87% y derecho con un 93.2% comparados con los de la facultad de educación que son más bajos con un 60%. Las fantasías sexuales se encuentran más frecuentes entre los estudiantes de la Facultad de Medicina en un 100% e Ingeniería de Sistemas con un 68.4% presenta mayor porcentaje de

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fantasías con invenciones propias, mientras que son menos frecuentes en los estudiantes de la facultad de Psicología, y menos frecuente las invenciones propias en estudiantes de la facultad de Contaduría con un 30.8%, mientras que los de la facultad de comunicación social prefieren más la rememoración de hechos vividos, ante psicología y educación que presentan menos preferencia ante esta con un 0%.

De las creencias religiosas, tomando a Hernández (2002) y relacionándolo con este estudio, dio como resultado que los que no tienen creencias están de acuerdo con la despenalización total del aborto en un 82.7% y también con la despenalización parcial de este, mientras que las perso-nas con creencias en su mayoría solo acepta la despenalización parcial del aborto en un 81.4% lo que comprueba que la religión es un factor dominante a la hora de tomar esta decisión.

Los creyentes presentan más tasas de infecciones vaginales y hongos, 14%, y más de la mitad presentan prácticas como la masturbación en un 55.5%. El grupo de creyentes inician más tardíamente de sus relaciones sexuales: en promedio de 16.22 años; según estudio de Hernández (2002) también se observa la iniciación tardía de relaciones en este grupo, y una menor tasa de fantasías sexuales con respecto a los no-creyentes.En cuanto a los conocimientos sexuales, los más avezados practican más el sexo oral, se preocupan más por los riesgos en las relaciones sexuales con su pareja en un 86.8% conforme señala Rodríguez et ál. (2006); tal y como ocurre en el estudio, este grupo presenta más tolerancia a la homosexualidad, 74.6% y presenta más actitudes antimachistas con una media de 5.1 con respecto a los que tienen regulares o deficientes conocimientos sexuales.

Al hablar de la funcionalidad familiar se encontró que la autoestima era de un 83% normal en personas con una buena función familiar, como en el estudio de Vargas & Barrera (2005). Esto probablemente evidencia el valor de una familia bien conformada, ya que puede servir como un pilar de apoyo en todos los aspectos del adolescente y la repercusión que puede tener en sus valores y afecto. Además, los estudiantes que presentaban mayor autoestima normal eran los de Derecho con un 92.2%, mientras que los de Comunicación Social presentaban una baja autoestima con un 14.8%. Otro aspecto importante de la familia es que al parecer influye en el machismo, como factor de riesgo en la inves-



tigación de Sierra et ál. (2007) cómo podría observarse en las familias tradicionales de Colombia. En general, la funcionalidad familiar podría ser clave en las actitudes y prácticas sexuales por la educación que esta puede brindar al joven y a la orientación adecuada así como también podría influenciar todo lo opuesto en familias con disfunción.

Se observa que los que tienen disfunción familiar presentan menos pre-ferencia por el uso de anticonceptivos, no lo usan en un 15.4%, al igual que estos presentan mayor número de parejas sexuales con un promedio de 11.9. Los que presentan buena función familiar tienen preferencia por el sexo vaginal, se preocupan por los riesgos que puedan tener a la hora de tener relaciones sexuales con su pareja en un 80.7%, prefieren más las prácticas como el sexo vaginal, y tener una actitud antimachista con una media de 4.4, análogamente a lo encontrado por Vargas & Barrera (2005).

Los factores tales como el género, la familia, la religión y la formación educativa previa influyen a la hora de realizar prácticas sexuales, ya que juegan un papel importante en la decisión de estas, prevaleciendo ante los demás factores que se han estudiado previamente en otros estudios como la cultura, el estrato socioeconómico, la identidad sexual y la autoestima.Los estudiantes en la Universidad de Manizales tienen buenos métodos de protección sexual con respecto a las enfermedades de transmisión sexual al haber un índice bajo de enfermedades como herpes y verrugas genitales o blenorragia.

La religión sigue siendo un factor influyente en la sexualidad en aspectos como la masturbación, y en la posición ante el aborto.

El machismo dentro de la población universitaria se encuentra en me-nos proporción dentro de la población, encontrándose que las mujeres adoptan más la posición antimachista en la actualidad.

Finalmente se pudo observar que la homosexualidad se mira desde un ámbito distinto y la tolerancia a personas con inclinación al mismo sexo es mayor que en otros tiempos, aunque solo referimos a una población universitaria.

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Las limitaciones que se tuvieron en este estudio fue la fidelidad de las respuestas de los participantes, ya que por ser preguntas tan puntuales sobre su intimidad, se sentían cohibidos al responder estas, aún sabiendo que la encuesta se hacía individual y de forma anónima. El anterior fue un aspecto importante puesto que las preguntas más íntimas eran las menos contestadas, se recomienda retomar más las investigaciones sobre el tema, ya que los estudiantes universitarios son una población de riesgo cuando se habla sobre ITS y embarazos no deseados, así como también de las conductas machistas y la coerción sexual, ya que hoy en día estos temas de sexualidad siguen siendo tabú en la sociedad a pesar de la for-mación académica, y la aclaración que se hace sobre el anonimato de las respuestas de los encuestados sigue siendo aún tema de controversia.

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Habilidades para la vida en adolescentes: diferencias de género, correlaciones

entre habilidades y variablespredictoras de la empatía

Life Skills in Adolescents: Factors Predictors of Empathy

Griselda Cardozo*Patricia Dubini**Ivana Fantino***

Romina Ardiles****Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)



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*Dra. en Psicología UNC, magíster en Métodos y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales, especialista en Constructivismo y Educación (Flacso), profesora titular de la Cátedra Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba; investigadora Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. [email protected].

**Lic. en Psicología UNC, magíster en Drogadependencia. Profesora asistente de la Cátedra Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud. Facultad de Psicología; Universidad Nacional de Córdoba, Investigadora, Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. [email protected]

***Lic. en Psicología UNC, profesora asistente de la Cátedra Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba; investigadora, Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. [email protected]

****Lic. en Psicología UNC, profesora asistente de la Cátedra Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba; investigadora, Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. [email protected]


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griSelda Cardozo, patriCia duBini,ivana Fantino, roMina ardileS

Resumen

El objetivo de esta investigación fue indagar la existencia de diferencias de género en las habilidades para la vida aquí analizadas; explorar las re-laciones que entre las mismas habilidades se dan e identificar las variables predictoras de la empatía en 124 adolescentes escolarizados de ambos sexos residentes en la ciudad de Córdoba (Argentina). El Anova muestra diferencias de género con respecto a algunas variables. Se advierte que las mujeres presentan mayor ansiedad-timidez, empatía, autoconcepto social y conducta sumisa/pasiva. El análisis correlacional indica relacio-nes significativas entre las diferentes variables analizadas. Finalmente, el análisis de regresión múltiple identificó como predictoras de la empatía la conducta de consideración por los demás, el autoconcepto social, la conducta agresiva y el autoconcepto académico. Palabras claves: habilidades para la vida, adolescencia, empatía

Abstract

The goal of this investigation was to investigate the existence of gender differences in the life skills analyzed; to explore the relations between them, and identify the predictors of empathy in 124 school adolescents (male and female) residing in the City of Córdoba (Argentina). The ANOVA shows gender differences in some variables. Women show more anxiety-shyness, empathy, social self-concept and submissive / passive behavior. The correlation analysis indicates significant relationships between the different variables. Finally multiple regression analysis identified as predictive of empathy behavior, consideration for others, social self-concept, aggressive behavior and academic self-concept.Keywords: Life Skills- Adolescence- Empathy.

109Habilidades para la vida en adolescentes: diferencias de género, correlacionesentre habilidades y variables predictoras de la empatía


La realidad actual plantea –sobre todo a quienes trabajan con jóvenes en diferentes ámbitos como la salud y la educación– nuevas prioridades, desafíos y necesidades que llevan a repensar y reformular objetivos y prácticas de intervención que en efecto instauren el cuidado y la pro-moción del desarrollo saludable de este grupo etáreo. Se observa a diario que las condiciones de riesgo psicosocial a las que se enfrentan los adolescentes, y en particular aquellos que habitan en contextos de pobreza, en la mayoría de los casos producen situaciones de vulnera-bilidad y exclusión. Por ello el trabajo con jóvenes plantea la necesidad de instaurar estrategias sinérgicas que de alguna manera les permitan sortear las adversidades y afrontar los riesgos como contribución a un desarrollo saludable.

En esta línea de análisis la evidencia científica demuestra que el enfo-que de las habilidades para la vida, desde el cual se enfatiza el desarrollo de destrezas y competencias psicosociales, está teniendo cada vez más aceptación y difusión, y constituye una herramienta valiosa para continuar apoyando los procesos de educación para la salud (Ippolito-Shepherd, 2010). Por otro lado, se ha demostrado que las habilidades para la vida se constituyen en un medio para que los adolescentes participen activamente tanto en su propio proceso de desarrollo como en el de construcción de normas sociales (Bravo & Garzón, 2010). Enseñar a los jóvenes cómo pensar en vez de qué pensar, proveerles herramientas para la solución de problemas, la toma de decisiones y el control de emociones, e incentivar-los para que participen por medio de metodologías concebidas para tal fin y el aprendizaje de habilidades, puede convertirse en un medio para fortalecerlos y empoderarlos (Niremberg, 2006). En última instancia se constituyen en instrumentos para la construcción de ciudadanía.

Si bien la bibliografía sobre el tema es amplia a nivel internacional, se considera necesario indagar cómo se presentan en los adolescentes de nuestro medio las habilidades para la vida, lo mismo que establecer los predictores de la empatía, variable “estrella” de la conducta prosocial por ser uno de los factores emocionales más importante de esta habili-dad interpersonal y social (Mestre, Samper & Tur; 2008; Roche,1997), a fin de orientar mejor las estrategias de intervención destinadas a la prevención de riesgos y promoción de la salud en los jóvenes en nuestra población. A partir de ello este trabajo plantea como objetivos: indagar

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la existencia de diferencias de género en las habilidades para la vida analizadas; explorar las relaciones entre las habilidades interpersonales y para la comunicación, para la toma de decisiones y el manejo de sí mismo, e identificar las variables predictoras de la empatía.

Consideraciones teóricas

La educación basada en habilidades para la vida se ha extendido en las últimas décadas por diversos países de Europa y Latinoamérica. En ge-neral la literatura ha definido las habilidades para la vida como destrezas psicosociales que facilitan a la persona enfrentarse eficazmente a las exigencias y desafíos cotidianos, con las que se hace responsable de las decisiones que afectan su vida y su salud (Mantilla & Chahín, 2006). Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud en 1993 explicó de modo figurativo en sus documentos que las habilidades para la vida son un “puente” que nos llevan desde la orilla de lo que sabemos (conocimiento), creemos, sentimos o pensamos (actitudes y valores) hasta la orilla de la capacidad (competencia) para hacer las cosas (qué hacer y cómo hacerlo).

En lo que respecta a su clasificación, la Organización Mundial de la Salud (2003) las agrupa atendiendo a tres dimensiones: habilidades interperso-nales y para la comunicación; habilidades para la toma de decisiones y el pensamiento crítico; habilidades para afrontar situaciones y el manejo de sí mismo. Entre las primeras (habilidades interpersonales y para la comunicación) se incluye la comunicación verbal y no verbal, la nego-ciación/rechazo, la asertividad, la habilidad para establecer relaciones interpersonales sanas, la cooperación y la empatía; desde las habilidades para la toma de decisiones y el pensamiento crítico se identifican la toma de decisiones/solución de problemas, la autoevaluación y clarificación de valores. Por último, entre las habilidades para afrontar situaciones y el manejo de sí mismo se encuentran el autoconocimiento–autoconcepto, manejo de sentimientos, el locus de control interno y el control del estrés (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).

Existe abundante evidencia, a partir de las experiencias desplegadas en más de veinte países del mundo, que demuestra el valor de la enseñanza de habilidades para la vida (HpV) en la prevención de problemas psi-cosociales y en la promoción de la salud en adolescentes (Botvin, 1995;



Mantilla, 2005; 2001). Así durante las décadas de los sesenta y setenta con este enfoque se desarrollaron las primeras acciones en el ámbito de la educación para la salud con énfasis en el conocimiento y la infor-mación (Mantilla, 2005; Bravo, 2005); en tanto que en los ochenta las acciones estaban destinadas a la promoción de aprendizajes de diferentes destrezas psicosociales y a orientar el manejo de problemas específicos como el consumo de sustancias, embarazo adolescente, entre otras. Actualmente se reconoce que los programas de habilidades para la vida dirigidos a una sola problemática no son los más adecuados, ya que las mismas destrezas son pertinentes para diferentes problemas sociales y de salud (Bravo & Garzón, 2010).

Por último, a partir de la experiencia realizada (Botvin, 1995; Pick, Gi-vaudan & colaboradores, 1996; 2006) se afirma que las habilidades para la vida se constituyen en una herramienta valiosa para el crecimiento per-sonal y social a medida que incrementan en los sujetos la capacidad para vivir mejor y transformar las condiciones de desigualdad socio-cultural en la que se hallan insertos (Mantilla & Chahín, 2006). Los autores sostienen que cuanta más capacidad o destreza tenga el adolescente para actuar en el terreno psicosocial (estableciendo relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno social amplio), asimismo tendrá más opciones personales para conseguir los objetivos que persigue mediante un mejor uso de los recursos internos y externos con los que cuenta. En este sentido las habilidades sociales como la empatía, específicamente, se constituye en una de las destrezas que debe ser considerada como un factor de relevancia en la explicación del desarrollo social y de las interacciones sociales (Garaigrodobil & García, 2006).

asociación entre habilidades para la vida y diferencias de género

Estudios recientes han analizado las relaciones existentes entre las dife-rentes habilidades para la vida y cómo se presentan dichas habilidades en cada al género. En lo que respecta a la relación entre las habilidades, las investigaciones refieren que los adolescentes que demuestran habili-dades interpersonales y para la comunicación, poseen buenas habilidades cognitivas y del control de las emociones y el estrés (Monjas, García, Elices, Francia & Benito, 2004; Monjas, 2006). Por otro lado, León, Ro-dríguez, Ferrel & Ceballos (2009) encuentran que existe una asociación

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positiva de carácter lineal entre la autoestima y la asertividad así como entre autoestima y estrategias de resolución de conflictos.

El trabajo de Fernandes, Marín & Urquijo (2010), en el que se analiza la asociación entre las diferentes dimensiones del autoconcepto y autocon-trol emocional en adolescentes, muestra correlaciones positivas entre el autoconcepto personal y social con el autococontrol, así como las relacio-nes inversas encontradas entre el autoconcepto académico y familiar con el autocontrol, específicamente en los varones. A la par Garaigordobil (2005) reporta una investigación que confirma la existencia de relaciones directas entre autoconcepto y adaptación social. Los resultados del es-tudio sugieren que cuando los adolescentes en la autoevaluación tienen muchas conductas antisociales, consiguientemente disponen de pocas conductas de consideración hacia otros, de autocontrol, prosociales, asertivas, pasivas, y muchas conductas agresivas y baja adaptación social. Además, estos adolescentes muestran bajo autoconcepto, una percepción negativa de sus compañeros de grupo, muchas cogniciones prejuiciosas hacia diferentes grupos socioculturales, pocas cogniciones neutras no prejuiciosas, baja capacidad de empatía y alta impulsividad. En tanto, Maddio & Morelato (2009) refieren que no existen diferencias signifi-cativas entre el autoconcepto y las habilidades cognitivas involucradas en el proceso de solución de problemas interpersonales.

En lo que concerniente a las diferencias de género y autoconcepto, las investigaciones tienden a indicar que las mujeres obtienen puntuaciones más bajas en la mayor parte de las dimensiones del autoconcepto. Con relación al autoconcepto general, emocional, físico y a la autoestima, los estudios muestran que los varones obtienen puntuaciones mayores que las mujeres (Ruiz, 2003; Pastor, Balaguer & García, 2003; Garaigordobil, Durá & Pérez; 2005; Padilla, García & Suárez, 2010). Por otro lado, con respecto al autoconcepto social y académico los estudios son menos concluyentes; si bien algunas investigaciones reportan mejores puntua-ciones para los varones, otras arrojan resultados similares o mejores para las mujeres. Finalmente, los estudios revelan diferencias a favor de las mujeres en el autoconcepto familiar y social (Amezcua & Pichardo, 2000).

Cabe mencionar, y en contraste con los resultados expuestos ante-riormente, que en otras investigaciones no se hallaron diferencias sig-



nificativas en las dimensiones del autoconcepto en función del género (Garaigordobil, Cruz & Pérez, 2003; Sanchiz, Manzana & Mallén, 2007).

En lo que respecta a la asertividad, los estudios destacan que en nuestro contexto sociocultural existe una socialización diferencial en función del sexo, con una asignación de roles diversa para hombres y mujeres según los estereotipos sexuales. Tradicionalmente se ha asociado a la mujer con el estilo de interacción pasivo y al hombre con el agresivo; así, a los varones se les estimula la iniciativa en la relación con el sexo opuesto, el comportamiento competitivo y agresivo, la defensa de sus derechos; mientras tanto, a las mujeres se les inculca anteponer las necesidades ajenas, ceder la iniciativa al otro sexo, reservarse las opiniones o inhibir sus deseos (Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat; 2002). Es im-portante subrayar que numerosos autores ratifican a través de la inves-tigación empírica estas tendencias referidas a las diferencias de género; sin embargo, otros estudios obligan a ser más cautelosos. Así, Monjas et ál. (2004) resumen diversas investigaciones que muestran que tanto los varones como las chicas pueden ser agresivos, pero de modo diverso: los primeros con un nivel más alto de agresión abierta y directa, y las segundas utilizan privilegiadamente la agresión indirecta; igualmente, los estudios evidencian que las mujeres se muestran más pasivas y evitan la conducta asertiva en razón de las expectativas sociales.

En cuanto a la conducta prosocial, estudios realizados por Infante et ál. (2002) y Calvo et ál. (2001) ponen de manifiesto una orientación prosocial (empatía, preocupación por los demás) más acentuada en la mujeres y una tendencia antisocial (agresividad, transgresión de las nor-mas) remarcada en los varones. En la misma dirección las investigaciones de Garaigordobil & Durá (2006) muestran que las mujeres presentan puntuaciones superiores en competencia social, adaptación social y es-trategias prosociales. Reportan, además, que las chicas obtienen puntajes más elevados en cooperación, habilidades sociales apropiadas, adaptación a los cambios, disposición a nuevas tareas y trabajo en equipo, mientras que los varones logran mejores puntuaciones en asertividad, confianza en sí mismo y tolerancia al estrés. Finalmente, Muñoz, Jiménez & Mo-reno (2008) sostienen que los resultados más consistentes en la literatura científica muestran en los varones mayores indicadores de agresividad, tanto física como verbal, y en las mujeres más estrategias para resolver situaciones conflictivas y mayor prosocialidad.

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Con relación a las estrategias de resolución de situaciones sociales conflictivas, Garaigordobil (2001) señala que las mujeres evidencian significativamente más estrategias asertivas y pasivas que los varones, mientras que estos tienen significativamente mayor cantidad total de estrategias cognitivas para resolver situaciones sociales conflictivas. Sin embargo, en estudios posteriores Garaigordobil & García (2006) postulan diferencias a favor de los varones en estrategias cognitivas de interacción social asertiva.

Definiciones del constructo empatía. Su relación con variables sociales, emocionales y cognitivas

El componente de la empatía aparece vinculado al comportamiento prosocial desde que se le comenzó a investigar (Roche, 1997). Es Tit-chner (1920) quien utiliza por primera vez el concepto para referirse a una especie de imitación física del malestar de otro que evoca el mismo sentimiento en uno mismo; ulteriormente diversos autores señalaron el componente emocional y afectivo del constructo. Mestre, Samper & Tur (2008) realizan una exhaustiva presentación de las definiciones vertidas por los autores que han investigado la empatía desde el punto de vista teórico y/o empírico, y concluyen que en todas las definiciones aparece como factor fundamental compartir afecto, si bien algunas se centran más en el componente emocional de la empatía y otras incluyen diversos factores de tipo cognitivo, cuales son: comprensión cognitiva y capaci-dad de ponerse en el lugar de la otra persona. La empatía emocional o afectiva sería definida como una respuesta emocional del sujeto depen-diente de la experiencia emocional percibida de otros. Es decir, supone compartir los sentimientos del otro, aunque sea a nivel global, como ocurre en la categoría agradable-desagradable (Roche, 1997); en tanto que la empatía llamada cognitiva sería la percepción imaginativa del estado de otra persona de modo que pueda entender y predecir certeramente los pensamientos, sentimientos y acciones de la persona (Roche, 1997).

En la actualidad se define la empatía desde un enfoque multidimensional que pone énfasis en la capacidad de la persona de dar respuesta a los demás, teniendo en cuenta tanto los aspectos cognitivos como afecti-vos en una íntima relación, y destaca la importancia de la capacidad de la persona para discriminar entre el propio yo y el de los otros (Davis,



1983). Por otro lado, se sostiene que la empatía incluye tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, la ca-pacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y las habilidades para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los otros (Mestre, Samper & Tur, 2008). No obstante, en la investigación actual sobre la empatía y su relación con el desarrollo moral, además del género, se incluyen como moduladoras la edad y las variables sociales. Esto es así porque se sostiene que la empatía se desarrolla a partir de la interacción social y, por tanto, las experiencias educativas influyen en el proceso de socialización (Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007). En esta línea de análisis Goleman (1996) afirma que la empatía se estimula a través de la imitación y, por tanto, la interacción social, la educación y la autorregulación contribuyen al desarrollo de un repertorio de conductas empáticas. El autor sitúa la empatía en las raíces de la inteligencia emocional y considera que la familia es un contexto básico para su desarrollo.

Cabe destacar que el estudio de la empatía y de su relación con la conducta y con otros parámetros de la personalidad del individuo ha experimentado un auge importante en estos últimos años; son diver-sas las líneas de investigación que encuentran que la empatía es uno de los factores emocionales más importantes de la conducta prosocial, y concluyen que los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad emocional y su capacidad para comprender las consecuencias negativas potenciales para sí mismo y los otros que se pueden derivar de la agresión; por consiguiente, la empatía aparece relacionada negati-vamente con la conducta agresiva y de manera positiva con la conducta prosocial (Crabay, 2003; Garaigordobil, 2000; Garaigordobil & García, 2006; Mestre et ál., 2008). De esa manera, la empatía, como base de los comportamientos prosociales, se considera uno de los caminos con más potencial tanto para cuidar la salud mental de la persona como para disminuir la agresividad y a la violencia, lo que a la vez mejora sensible-mente las relaciones sociales (Roche, 1997).

Asimismo los estudios sobre empatía y género demuestran que en ge-neral las mujeres responden de manera más empática que los varones (Eisenberg & Lenon, 1983; Strayer & Roberts, 1989). En otros estudios la empatía aparece relacionada con las conductas desadaptadas entre

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los adolescentes, y se muestra como un fuerte protector de la conducta antisocial en varones y mujeres; tanto, que en su condición de compo-nente emocional es el factor de mayor protección en las mujeres (Broidy, Cauffman, Espelage, Mazzerolle & Piquero, 2003).

Otras líneas de investigación demuestran la asociación que se presenta entre la empatía y la regulación emocional. Los trabajos indican que la emocionalidad negativa está relacionada con respuestas empáticas, pero esta conexión varía en función del tipo de respuesta empática, la dimen-sión –intensidad o frecuencia– y tipo de emoción negativa (Eisenberg, 2000). Los estudios de Caprara & Cervone (2007) explican que la auto-rregulación emocional es central en la disposición del comportamiento prosocial y en la inhibición del comportamiento agresivo, por lo que los resultados apoyan el planteamiento actual de incluir la autorregulación y el control emocional junto con los procesos cognitivos y la empatía en el estudio del comportamiento prosocial. Por otro lado, los estudios han demostrado la asociación que existe entre el autoconcepto, autoes-tima y empatía. Garaigordobil, Cruz & Perez (2003) sugieren que los adolescentes con alta empatía tienen alto autoconcepto positivo. Se sos-tiene que las personas con una alta autoestima tienen una imagen y una evaluación más positiva de sí mismos, se sienten más seguras y capaces en su relación con los demás; en consecuencia, facilita las conductas empáticas y prosociales (Mestre, Sampur &Tur, 2008).

Finalmente, cabe mencionar que los estudios realizados por Garaigor-dobil & García (2006) identifican que alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y alto nivel de autoconcepto son variables predictoras de la empatía.

MéTODO

Participantes

Para la realización del estudio se les seleccionó de modo no aleatorio de tres cursos del Ciclo Básico Unificado (CBU) de una escuela secundaria pública de la ciudad de Córdoba. El total de la muestra quedó confor-mada por 124 sujetos de ambos sexos, de los cuales 51 (41 %) fueron mujeres y 73 (59%) varones. Las edades de estos estudiantes variaron entre los 13 y 18 años (media = 15; desviación estándar = 1,09).



El análisis sociodemográfico de los datos indican que los sujetos perte-necen a un ámbito socioeconómico y cultural medio-bajo. Con respecto a la escolaridad se observa que el 64% de los padres y el 64% de las madres completaron estudios primarios en tanto que un 19% del los padres y el 16% de las madres terminaron la secundaria; un 10% de los padres y 14 % de las madres interrumpieron su primaria; en igual por-centaje (5%) los padres y las madres alcanzaron la escolaridad terciaria: universitaria. Finalmente, se observó que el 2% de los padres y madres no tienen estudio. Con respecto al trabajo, el 98% de los padres laboran especialmente en las siguientes categorías, que presentan mayor porcen-taje: operario en fábrica o empresas (28%); albañil (18%), empleado de comercio (13%), y peón/changador (4 %). Con respecto a la ocupación de la madre, el 88% trabaja; se destaca entre las categorías laborales en mayor porcentaje el ama de casa (53%) y la empleada en casa de familia (14%). En menor proporción se encuentran las categorías: cocinera (3%), costurera (2%), empresa de limpieza (14%). El restante 12% se encuentra desocupado.

Variables e instrumentos.

Las habilidades interpersonales y para la comunicación fueron evaluadas a través de los siguientes instrumentos:

BAS-3. Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989). Mediante un cues-tionario, adaptado para ser cumplimentado por el alumno, mide diversas conductas sociales tales como: consideración por los demás, liderazgo, autocontrol, retraimiento y ansiedad-timidez. La tarea consiste en leer 75 afirmaciones y responder si el contenido del ítem puede ser o no aplicado a sí mismo. Las escalas del BAS-3 fueron sometidas por Garaigordobil (2000) a dos estudios de fiabilidad: consistencia interna (coeficiente alfa) y test-retest (con un intervalo próximo a los cuatro meses). La consis-tencia interna se calculó con 806 sujetos y se encontró que en cada una de las escalas se encuentra por encima del valor mínimo (CO = .82; AC = .78; RE = .82; AT = .78; LI = .73). Por otra, parte la estabilidad temporal presentó resultados irregulares (valores comprendidos entre r =.42 y r =.66). Los índices de confiabilidad obtenidos en la muestra del presente estudio variaron entre α =.59 en la escala de liderazgo a α = .74 para la escala de consideración con los demás. El índice de confiabilidad para el puntaje total de la escala fue de α = .70 para la muestra de este estudio.

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Cuestionario de evaluación de la empatía basado en el cuestionario de empatía disposicional de Merhabian y Epstein (1972). El CE (originariamente deno-minado cuestionario de empatía emocional QMEE) consta de 22 frases que hacen referencia a sentimientos empáticos con los que se mide la capacidad de empatía cognitiva y emocional. La tarea consiste en infor-mar si habitualmente hace, piensa o siente lo que afirma la frase, por ejemplo, “si veo a alguien llorando, me provoca llorar”, “cuando veo que una persona está enferma, me siento triste”. La consistencia interna y la fiabilidad son adecuadas (alpha de Cronbach= .74; Spearman-Brown= .75). Los análisis mediacionales confirman que la conducta de ayuda es una función de la tendencia empática (β= .31), y la agresión mantiene una relación negativa con empatía (β= -.21). Los estudios de validez evidencian relaciones positivas con empatía del IVE-J de Eysenck (r= .65) (Garaigordobil & García, 2006). La consistencia interna de la prueba fue de α= .72 para la muestra de este estudio, lo que pone de relieve la confiabilidad del instrumento.

EA. Escala de asertividad (Godoy y otros, 1993). La escala consta de 20 enun-ciados descriptivos de situaciones de interacción social frecuentes en la vida del adolescente. Para cada una de estas situaciones se proponen respuestas posibles y el sujeto elige la que tendría en esa situación. Mide la conducta asertiva (AS), pasiva/sumisa (SU) o agresiva (AG) en la inte-racción con iguales. La consistencia interna de la escala ha sido evaluada mediante el índice alfa de Cronbach cuyo el valor para asertividad es de .73; el de la escala de agresión, .77 y el de sumisión .66 (Garaigordobil, 2000). El índice de confiabilidad obtenido en la presente investigación para la escala de asertividad fue de α = .70; agresividad .77 y sumisión .71CAI. Inventario de altruismo (Ma y Leung, 1991). El autoinforme consta de 24 afirmaciones referidas a comportamientos altruistas y sentimientos empáticos, base de la conducta prosocial, con los que se mide la orien-tación altruista del individuo. La tarea consiste en leer las afirmaciones indicando si habitualmente hace, piensa o siente lo que asevera la frase. La fiabilidad test-retest con un período de tiempo de 20 días fue de r = .70 y la consistencia interna de la prueba (alfa de Cronbach) fue de .70, lo que pone de relieve la confiabilidad del instrumento (Garaigordobil, 2000). En la muestra de este estudio el alfa de Cronbach fue de .70.

Las habilidades para la toma de decisiones o la solución de problemas se evalua-ron a partir del cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones



sociales – EIS- (Garaigordobil, 2000). Explora las estrategias cognitivas disponibles por parte de los adolescentes para resolver 6 situaciones sociales conflictivas en las que se debe: abordar un conflicto moral, responder a una agresión, hacer amigos, afrontar el rechazo de otros, recuperar un objeto y decir no. El cuestionario solicita que se pongan en el punto de vista del adolescente que debe resolver una situación social conflictiva, e informen de todas las estrategias conductuales que podría llevar a cabo para abordarla. La corrección del test permite explorar la cantidad de estrategias cognitivas de interacción disponibles y la calidad de las mismas (estrategias asertivas, agresivas y pasivas). En el estudio de la fiabilidad del test se recurrió al coeficiente alfa de Cronbach (0,74) y a la fórmula de Spearman-Brown (0,78) cuyos resultados sugieren una consistencia interna de la prueba aceptable (Garaigordobil, 2001). El índice de confiabilidad obtenido en la presente investigación para el cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales fue de α = .88.

Las habilidades para afrontar situaciones y el manejo de sí mismo se evalúan a partir de la escala de autoconcepto – AFA- (Musitu, García & Gutiérrez; 1991). La prueba consta de 36 ítems que tienen tres alternativas de respuesta (siempre, algunas veces y nunca). El conjunto de las afirma-ciones del cuestionario permite evaluar el autoconcepto global y en varias dimensiones: académico, familiar, emocional y social. A fin de comprobar la consistencia interna de los ítems se aplicaron los coefi-cientes de Sperman- Brown (.86) y el alfa de Cronbach (.82). Para la consistencia temporal se aplicó el cuestionario a 30 sujetos de la muestra en dos períodos temporales de tres meses y de seis meses (test–retest). Se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones totales y se obtuvo un coeficiente de .66 para el primer período y de .59 para el segundo período (Garaigordobil, 2000). En la muestra de este estudio el coeficiente alfa de Cronbach fue de .64.

Procedimiento

Los instrumentos empleados fueron aplicados por un equipo de 4 do-centes integrantes del equipo de investigación. Se aplicaron de manera colectiva en forma autoadministrada y en un horario regular de clases, con autorización previa de los profesores de cada curso, que solicitaron la colaboración de cada alumno. Considerando la complejidad de los

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instrumentos se utilizaron dos sesiones: en la primera se administraron tres escalas y en la segunda, los tres instrumentos restantes.

Al terminar el estudio se realizó la devolución de los resultados a los alumnos a partir de un informe que se dejó en la institución escolar. Por otro lado, se presentaron algunas conclusiones que se desprenden del estudio y a partir de ellas se señaló la necesidad de fortalecer a través de diversas estrategias, las habilidades para la vida que contribuyen a la prevención de riesgos psicosociales en los adolescentes. Se respeta de este modo no solo la necesidad de los alumnos de acceder a los resultados del estudio, sino que también se ofrece a la institución escolar pautas en cuanto a cómo abordar la educación en habilidades para la vida.

ResUlTaDOs

Estudio 1 Diferencia de género en las habilidades para la vida

En primer lugar, se obtuvieron las medias y la desviaciones estándar de las variables incluidas en la investigación. Al realizar el análisis de los índices de asimetría y curtosis se observó que todas las variables presentaban distribuciones simétricas, a excepción de las variables consideración por los demás (CO) y retraimiento social (RE), que presentaban desviaciones respecto de la distribución normal (tabla 1).

En segundo lugar, luego de verificar el supuesto de homogeneidad de la varianza mediante el test de Levene, se examinó mediante un Anova si existían diferencias significativas entre las variables en función del sexo. Se encontró que las mujeres alcanzan puntuaciones más altas en ansiedad-timidez, (F =9,93; p < 0,01), empatía, (F =15,02; p < 0,00), autoconcepto social (F=8,12; p < 0,01) y conducta de sumisión (F= 12,64; p < 0,01).

Estudio 2 Relaciones entre las diferentes habilidades para la vida

Se realizó una exploración de los datos a partir de un análisis correla-cional bivariado (r de Pearson), con el objetivo de verificar la fuerza de las relaciones entre diversas conductas sociales positivas y negativas, conducta prosocial, autoconcepto, estrategias cognitivas de interacción social y conducta asertiva. Se puede observar que si bien en la mayoría



de las relaciones estudiadas las correlaciones son estadísticamente sig-nificativas, los coeficientes encontrados son moderados. En la tabla 2 se presentan los coeficientes obtenidos.

Tabla 1. Diferencias de género en las HpV

Variables Género Media DE F Sig.

Consideración por los demásmujer 11,90 2,193 3,355 ,069

varón 11,01 2,937

Autocontrolmujer 9,57 2,678 ,021 ,884

varón 9,64 2,903

Retraimiento socialmujer 3,20 2,905 ,005 ,944

varón 3,16 2,095

Ansiedad-timidezmujer 5,75 3,019 9,933 ,001

varón 3,99 3,084

Liderazgomujer 7,08 2,067 1,402 ,239

varón 6,60 2,290

Altruismomujer 14,65 3,632 2,271 ,134

varón 13,67 3,488

Empatíamujer 16,98 3,314 15,021 ,000

varón 14,53 3,555

Autoconcepto académicomujer 22,14 2,107 5,629 ,019

varón 21,15 2,390

Autoconcepto socialmujer 9,82 2,197 8,129 ,001

varón 8,71 2,092

Autoconcepto emocionalmujer 17,14 2,836 7,097 ,009

varón 18,62 3,178

Autoconcepto familiarmujer 14,37 1,865 ,202 ,654

varón 14,22 1,873

Conducta asertivamujer 28,35 3,794 ,105 ,747

varón 28,63 5,224

Conducta agresivamujer 10,06 4,966 7,667 ,007

varón 12,59 5,036

Conducta pasivamujer 17,06 4,802 12,647 ,001

varón 14,36 3,657Continúa...

122



Estrategias asertivasmujer 13,22 5,186 ,191 ,663

varón 13,59 4,288

Estrategias pasivasmujer 5,33 3,296 ,564 ,454

varón 5,77 3,071

Estrategias agresivasmujer 4,65 3,346 4,121 ,045

varón 5,84 3,109

Se constatan las correlaciones previstas teóricamente entre los punta-jes de consideración por los demás y empatía (r=.501); es decir, que aquellos jóvenes que presentan mayor consideración por los demás presentan mayor empatía. Mientras tanto, el autocontrol correlaciona negativamente con la conducta agresiva (r=.-475). Esto es: a menor autocontrol, mayor conducta agresiva. Por otro lado, se observa que empatía correlaciona negativamente con conducta agresiva (r=.-479). De igual modo se observa que correlacionan negativamente asertividad con conducta agresiva (r=.-563) En el mismo sentido se observa la correlación entre la conducta agresiva y conducta sumisa (r=.-593), y autoconcepto familiar (r=.- 427), que en cierta medida apoya lo obser-vado en otros estudios en el sentido de que la presencia de una mayor conducta agresiva en los jóvenes disminuye tanto la empatía como la conducta asertiva y sumisa-pasiva. Por último se destaca que las estra-tegias de resolución de conflictos asertivas correlacionan negativamente con las estrategias de resolución de conflictos agresivas (r=.- 451); esto pone en evidencia que el incremento de estrategias asertivas disminuye el desarrollo de estrategias de resolución de conflictos agresivas en los adolescentes. (ver tabla 2).

Estudio 3 Variables predictores de la empatíaSe realizó un análisis de regresión lineal múltiple (step wise), con el ob-jeto de detectar los mejores predictores de la empatía. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 3. Conforme se puede observar en el conjunto de las variables estudiadas, el principal predictor es la con-sideración por los demás (F= 35,95; p<0,01), que explica un 22,8 % de la varianza (R² ajustado). En el segundo paso, la varianza explicada se incrementó hasta el 27.7% (F= 24,53; p<0,01) tras introducir en el modelo la variable autoconcepto social; en el tercer bloque, la varianza explicada se incrementó hasta el 32,8% (F= 20,96; p<0,01) al introducir

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Auto.

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-

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124



en el modelo la variable conducta agresiva y en el último bloque, la va-rianza explicada se incrementó hasta el 36,8% (F= 18,88; p<0,01) tras introducir en el modelo la variable autoconcepto académico. Finalmente, el modelo completo explica un 36.8% de la varianza, casi un 40%.

Tabla 3. Variables predictoras de la empatía

Predictores R² ∆ R² ß t p

Paso 1,228 ,228

Consideración por los demás ,477 5,99 ,000

Paso 2

,289 ,061


Autoconcepto social ,252 3,21 ,002

Paso 3

,344 ,055



Conducta agresiva -,248 -3,18 ,002

Paso 4

,388 ,044



Conducta agresiva -,257 -3,39 ,001

Autoconcepto académico -,214 -2,93 ,004

*p = <.05 **p =<.01 ***p =<.001

DIsCUsIÓN

Siguiendo la misma dirección que otros trabajos (Garaigordobil, 2000; Mantilla & Chahin, 2006), el estudio demuestra que existen diferencias significativas con respecto a las habilidades psicosociales. Son las mujeres quienes presentan mayor empatía, autoconcepto social, conducta sumisa y conducta de ansiedad social-timidez. Con relación a esta última conduc-ta (ansiedad social- timidez), cabe subrayar que los estudios de Chaplin, Gillham & Seligman (2009) señalan que los trastornos de la afectividad a lo largo de la vida son mayores en las mujeres en comparación con los



varones. En una orientación similar, Padilla et ál. (2010), Garaigordobil & Durá (2006) y Muñoz et ál. (2008) reconocen la tendencia al predo-minio de la prosocialidad y empatía en las mujeres. Además, los mejores puntajes obtenidos por las chicas en autoconcepto social son coinci-dentes con los resultados informados por autores como Amezcua & Pichardo (2000), a diferencia de Padilla et ál. (2010), que refieren mejores niveles de autoconcepto social en los varones. Complementariamente, las diferencias halladas pueden ser atribuidas a las divergencias en las pautas de crianza de hombres y mujeres, tal y como Monjas, García, Elices et ál. (2004) resaltan en su estudio. A medida que crecen niños y niñas adoptan roles de género –patrones de conducta– considerados apropiados y deseables para cada sexo.

Por otro lado, los datos obtenidos en el análisis de correlación muestran relaciones positivas significativas entre las diferentes variables que miden las habilidades interpersonales y de comunicación (los adolescentes con elevada calificación en la variable consideración por los demás presen-tan altas puntuaciones en autocontrol, altruismo, empatía, asertividad, liderazgo), y relaciones negativas entre estas variables (los adolescentes que exteriorizan baja consideración por los demás presentan mayor retraimiento y conducta agresiva). Se presentan también correlaciones positivas entre las variables que miden las habilidades interpersonales y para la comunicación (autocontrol, altruismo, empatía, conducta asertiva) y las habilidades para afrontar situaciones y el manejo de sí mismo (au-toconcepto en sus dimensiones familiar, social y académico); así como correlaciones positivas entre las habilidades interpersonales y para la comunicación (conducta asertiva, empatía y altruismo) con habilidades para la toma de decisiones (estrategias asertivas). Los resultados reafir-man los hallazgos de Garaigordobil & García (2006) en una investigación realizada con adolescentes españoles. Los autores constataron que los adolescentes que mostraban altas puntuaciones en empatía presentaban también muchas conductas sociales positivas (prosociales, asertivas y de consideración con los demás), alto autoconcepto y alta capacidad para analizar causas que generan emociones negativas, y presentaban pocas conductas sociales negativas (agresivas, antisociales y de retraimiento).

En la misma dirección, otras investigaciones (Fernández et ál., 2010; Pérez & Garaigordobil, 2004) encuentran asociaciones positivas entre autoconcepto y autocontrol, como también entre autoconcepto y ricas

126



posibilidades de adaptación social; así mismo, León et ál. (2009) reportan correlaciones positivas entre la comunicación asertiva y la autoestima, lo cual posibilita la resolución constructiva de conflictos.

De la misma manera, las investigaciones realizadas por Monjas et ál. (2004) y Monjas (2006) señalan que los adolescentes que presentan habilidades interpersonales y para la comunicación, poseen buenas habilidades cognitivas y del control de las emociones y el estrés. Los adolescentes socialmente habilidosos tienen un buen autoconcepto y alta autoestima; autoinforman también sentimientos positivos y agradables. Son más asertivos en la defensa de sus ideas, opiniones y derechos de forma que lo hacen de modo socialmente adecuado sin violar los de-rechos de los demás. Por el contrario, los adolescentes con problemas y dificultades de competencia social (esto es pasivos e inhibidos y los agresivos) generalmente presentan un autoconcepto negativo y baja autoestima; autoinforman más sentimientos de soledad e insatisfacción social; presentan niveles más altos de ansiedad social y más conductas depresivas, y renuncian a reivindicar sus derechos o suelen hacer valer sus derechos y opiniones por medio de conductas agresivas.

Finalmente, el estudio puso de relieve algunas de las variables predictoras de la empatía para esta población de adolescentes como la consideración por los demás, el autoconcepto social y académico y un bajo nivel de conducta agresiva. Estos resultados son coherentes con otros estudios realizados en la adolescencia que subrayan el papel que cumple la empatía como motivadora de la conducta prosocial e inhibidora de la conducta agresiva (Sobral, Romero, Luengo & Marzoa, 2000). Asimismo los estu-dios que exploran la relación entre autoconcepto y empatía demuestran que las personas empáticas presentan un alto autoconcepto-autoestima; se infiere, por lo tanto, que estimular el autoconcepto (en sus dimensiones social, académica, familiar y emocional) contribuirá al desarrollo de la empatía en los adolescentes (Garaigordobil, 2009).

Por último, en consonancia con investigaciones realizadas sobre el tema (Calvo, Gonzalez & Martorell, 2001; Mestre, Samper & Frías, 2002; Garaigordobil, 2005), se destaca que los hallazgos del presente estudio evidencian que la inhibición de la conducta agresiva en los adolescentes podría potenciarse con el desarrollo de la empatía a través de programas



de intervención socio-emocional. Los resultados de la presente investiga-ción tienen implicaciones prácticas asociadas a la intervención psicológica en contextos educativos (Choque & Chiranos, 2009), y confirman el valor que tienen las intervenciones dirigidas a fomentar las habilidades para la vida como un instrumento de desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Teniendo en cuenta el incremento que han experimenta-do en los últimos años diversas conductas de riesgo en la adolescencia (como la violencia, el consumo de sustancias, embarazos no deseados entre otras), se conjetura que desarrollar habilidades interpersonales y para la comunicación como la empatía, conductas asertivas y altruistas, así como conductas sociales positivas (consideración por los demás, lide-razgo, autocontrol); habilidades para la toma de decisiones o la solución de problemas (estrategias asertivas); habilidades para aumentar el locus de control interno (autoconcepto) pueden ser a futuro una directriz educativa de gran relevancia tanto en el contexto escolar como en el ámbito familiar. De allí que la Unesco (1996) recupera la introducción de la enseñanza/aprendizaje de las habilidades para la vida como un componente esencial de la formación humana integral, ligándolos a los pilares de la educación: aprender a aprender/conocer, a ser, a convivir, a hacer y a emprender, aprendizajes que no concluyen con la escolarización sino que continúan a lo largo de toda la vida de la persona.

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Definición y clasificación teórica de las competencias académicas, profesionales

y laborales. Las competencias delpsicólogo en Colombia

Definition and theoretical classification of academic, professional and work related competencies. The competencies of the

Psychologist in Colombia

Víctor Hugo Charria Ortiz*Kewy Veruska Sarsosa Prowesk**Ana Fernanda Uribe Rodríguez***Claudia Natalia López Lesmes****

Felipe Arenas Ortiz*****Pontificia Universidad Javeriana (Cali)



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*Psicólogo. Mg. en Educación. Profesor Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Javeriana Seccional Cali. [email protected]

**Psicóloga. Mg. en Educación. Profesora Departamento de Ciencias Sociales. Coordinadora Especialización en Psicología y Desarrollo Organizacional. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Javeriana Seccional Cali. [email protected]

***Psicóloga. Ph. D. Psicología Clínica y de la Salud. Universidad de Granada España. Directora Facultad de Psicología. Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. [email protected]

****Psicóloga. Especialista en Psicología de la Familia. Coordinadora Laboratorio Integrado de Investigación en Psicología. Pontificia Universidad Javeriana Seccional Cali. [email protected]

*****Psicólogo. Especialista en Psicología y Desarrollo Organizacional. Joven investigador Colciencias Convocatoria 510 del 2010. Grupo Medición y Evaluación Psicológica. Pontificia Universidad Javeriana Seccional Cali. [email protected]

134


víCtor hugo Charria ortiz, KeWy veruSKa SarSoSa proWeSK

ana Fernanda uriBe rodríguez, Claudia natalia lópez leSMeS, Felipe arenaS ortiz

Resumen

Actualmente, en Colombia, ha crecido el interés por la identificación y evaluación de las competencias como elemento de formación y pos-terior desarrollo profesional. Es de interés de este artículo, abordar el concepto de competencia a partir de múltiples definiciones y posturas teóricas del concepto, y que dan cuenta al lector acerca de la pluralidad que entrañan según sea su utilización. También se mostrarán diferentes clasificaciones que los estudiosos del constructo atribuyen a la compe-tencia y, finalmente, se describirán algunos estudios y posiciones que se han desarrollado sobre las competencias del psicólogo profesional, con énfasis en el caso colombiano. Palabras claves: competencias; competencias académicas, profesionales y laborales; competencias del psicólogo en Colombia.

Abstract

Nowadays, in Colombia, the interest to identify and assess competences has grown as an element of training and professional development. The aim of this article is to approach the concept competence from an educational view, showing several meanings and theoretical views of the concept with the idea to locate the reader on the plurality and multiplicity of its meanings depending on its use. The article will also show different classifications of the concept developed by various re-searchers. Finally, it describes the studies and positions that have been stated about professional psychologist’s competences, focusing on the Colombian case.Keywords: Competences, Academic, professional and labor competen-ces; graduated psychologist’s competences in Colombia.

135Definición y clasificación teórica de las competencias académicas,profesionales y laborales. Las competencias del psicólogo en Colombia


INTRODUCCIÓN

En la actualidad, existen múltiples definiciones del constructo compe-tencias, así como diversidad de clasificaciones y usos en contextos tanto laborales como educativos, ante lo cual se hace complejo y usualmente relacionado con un abordaje multidisciplinar. A su vez, es un concepto relativamente nuevo en el contexto de la educación superior en Colombia; está integrado a la dinámica de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación en 1994, ámbito en el que fue incluido como concepto por el Ministerio de la Educación Nacional [MEN] en Colombia en el año 2002. A partir de entonces, la ley de educación nacional exige a las instituciones de educación modelos curriculares y proyectos educativos coherentes con la realidad, que formen individuos idóneos y con las competencias necesarias para la resolución autónoma de problemas en los campos académico y laboral. Sin embargo, después de un poco más de una década de su inclusión como concepto en la educación, surgen diferentes inquietudes y desafíos, especialmente en el ámbito de la eva-luación, al momento de precisar su noción y construir un instrumento que sea adecuado (MEN, 2007; Quintero & Molano, 2009).

En Colombia, son pocas las investigaciones que permiten establecer un estándar o un consenso acerca de las competencias genéricas que debe tener todo profesional a nivel regional o nacional para un adecuado desempeño académico y laboral. Apenas fue en el año 2009 cuando el Ministerio de la Educación Nacional [MEN] planteó 4 competencias genéricas a desarrollar en la educación superior para todo profesional: comunicación en lengua materna y lengua internacional, pensamiento matemático, ciudadanía, y ciencia, tecnología y manejo de la informa-ción. Así mismo, con la Ley 1324 y el Decreto 3963 se introduce en el año 2009 la evaluación de competencias genéricas en las pruebas Saber Pro, a partir de la aplicación de la prueba australiana Graduate Skill Assesment [GSA], mientras el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [Icfes] se ha propuesto desarrollar para el 2012 una prueba que identifique el nivel de desarrollo de las competencias genéricas y específicas que el profesional en Colombia debe tener para responder a las demandas del entorno (Icfes, 2010).

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Con respecto a la Psicología, Álvarez, Gómez y Ratto (2004) señalan que en cuanto área del conocimiento ha evidenciado en las últimas décadas una clara tendencia a crecer dada la cantidad de universidades que la imparten y el número de estudiantes que deciden estudiarla. Sin embargo, autores como Álvarez et ál. (2004), retomando a Ayres, Pizarro y Sepúlveda (2003) y Canales y González (1996), señalan que hay aspectos metodológicos en la formación del psicólogo que deben ser revisados y mejorados, pues diversos estudios señalan que un gran porcentaje de egresados consideran que la universidad no los preparó adecuadamente para su trabajo.

En relación con lo anterior, Peiró (2003) menciona que concretar los estándares que debe cumplir la formación en Psicología representa hoy en día un reto importante para la educación superior. De igual forma, este autor agrega que la reflexión actual sobre los estándares de forma-ción y las competencias que deben ser desarrolladas por los psicólogos es fundamental, pues en el siglo XXI se están produciendo cambios socioeconómicos, demográficos y culturales que implican nuevas deman-das sociales, escenarios de trabajo, diversificación de funciones, y que inciden en la estructura y aplicabilidad de las ocupaciones, incluyendo la Psicología.

En el caso de la Psicología en Colombia, así como en otros países de Latinoamérica, se encuentran algunas publicaciones acerca de las com-petencias que deben tener los psicólogos, aunque es poca la evidencia empírica que muestre una elaboración válida de perfiles o instrumentos para la evaluación de las mismas (Allen, Ramaeker & Van der Velden, 2003; Aneca, 2005; Castro, 2004; Charria & Sarsosa, 2010; González, 2007; Herrera, Restrepo, Uribe & López, 2009, Pérez-Santamarina & López, 2006; Roe, 2003; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005; Teichler, 2003; Uribe, Aristizábal, Barona & López, 2009). No obstante, se hace evi-dente un reciente interés por definir y consolidar las competencias que debe tener un egresado de Psicología en todo el territorio colombiano. Solo hasta finales del 2010 la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología [Ascofapsi] elaboró un documento preliminar donde propone y define una serie de competencias genéricas y específicas para el psicó-logo profesional en Colombia, con el ánimo de fortalecer el examen de estado de la calidad de la educación superior, que se desarrollará para cumplir el Decreto 3963 de 2009.



Desde esta perspectiva, este artículo propone una revisión teórica del constructo competencias y de las diferentes clasificaciones planteadas desde diversos enfoques, en la que se hace una distinción entre compe-tencias académicas, profesionales y laborales, y realiza una reflexión sobre las competencias que debe desarrollar un profesional de la Psicología en Colombia a partir de las conclusiones realizadas en investigaciones previas y por diversos autores.

Revisión teórica y de resultados investigativos

El concepto competencia se ha desarrollado desde la década de los veinte en gran parte del mundo, principalmente en Inglaterra, Alemania, Australia, Estados Unidos y Argentina (Huerta, Pérez & Castellanos, 2000). En países como Colombia, su desarrollo es más reciente. En la revisión de la bibliografía sobre el origen del constructo competencia, se encontraron diferentes enfoques. Así, desde un enfoque lingüístico, Chomsky, caracteriza en 1957 el concepto de competencia al estable-cer la diferencia en la dicotomía básica de la estructura sintáctica del lenguaje; competencia (competence) y actuación (performance), en la que iguala la primera al conocimiento y dominio que el hablante u oyente tiene de su lengua, y a la segunda con el uso real que da a la lengua en situaciones concretas. Lo anterior implica que los conocimientos que tiene una persona, así como las habilidades que tenga para aplicar sus conocimientos de la manera más adecuada y consiguiendo resultados óptimos, lo convierten en un experto, sujeto competente o adecuado para un contexto determinado. En este mismo sentido, desde un enfo-que sociolingüístico, Hymes (1972) apoya lo anterior diferenciando la competencia de la acción que es realizada por la persona en un contexto determinado, al mismo tiempo que destaca que la competencia es influida por el contexto mismo. De igual forma, según su origen gramatical, la competencia nace del verbo ‘competer’, que significa ‘pertenecer a’ o ‘incum-bir’, lo que da lugar al sustantivo competencia, y al adjetivo competente para indicar apto o adecuado.

De lo anterior se entiende entonces que la competencia podría ser un sinónimo de habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribución, disposición o idoneidad, con la consigna de que sea demostrable en un contexto, si bien es inseparable de la acción y el conocimiento (Del Pino, 1997; Gallart & Jacinto, 1995; Huerta et ál., 2000). Ahora bien, la competencia

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subyace no solo bajo las acciones del individuo, sino también bajo sus potencialidades y la influencia que el ambiente ejerce sobre él (Masten & Coatsworth, 1998, citados por Castro, 2004). En la década de los años sesenta, McClelland (1973) da la pauta para el uso del constructo en contextos laborales a partir de la caracteriza-ción de niveles de desempeño en los puestos de trabajo asociados a los comportamientos individuales y a la disposición que el individuo tenga para realizar todas las actividades necesarias. Desde la teoría de la motivación de McClelland, esta disposición se denomina talante (Levy-Leboyer, 1997). De esta manera, aspectos como la motivación, rasgos, conocimientos, habilidades y aspectos de autoimagen o rol social, que se relacionan con un desempeño efectivo y/o superior en el puesto de trabajo, se integran al concepto de competencia (Boyatzis, 1982). De igual forma, cuando Goleman (1990) define la inteligencia emocional, fortalece el componente emocional en razón a que también precisa el concepto de competencia aludiendo a la habilidad del individuo para actuar en un contexto mediante la identificación y autorregulación de las emociones, que lo hace más productivo. En la Psicología, el concepto de competencias empezó a ser utilizado en la práctica clínica ante las dificultades del paciente para alcanzar o no sus metas, es decir, al identificar las habilidades y estrategias del paciente para afrontar la realidad de su vida diaria o el conflicto en el que estaba en ese momento (Levy-Leboyer, 1997). Específicamente, en la Psicología Organizacional y del Trabajo, la competencia surge como una forma de denominar los rasgos de las personas que contribuye a solventar la debilidad de la predicción de la productividad a partir de los test que se utilizaban; por esta razón se le ha atribuido gran importancia a su uso como instrumento de medición. Levy-Leboyer (1997) señala entonces que “las competencias son una lista de comportamientos que ciertas personas poseen en mayor medida que otras y que las transforman en más eficaces para una situación dada. (…) Las competencias representan un rasgo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para conducir las misiones profesionales prefijadas” (p. 58).

Sternberg (2000), por su parte, entiende la competencia como un cono-cimiento tácito que, aunque independiente de la inteligencia académica o general, está relacionado con la habilidad necesaria para resolver



problemas específicos de la vida diaria. En este sentido, Huerta et ál. (2000), plantean que lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Por ello Delgado (2000) y Levy-Leboyer (2002) proponen que la competencia es el eje integrador de varios aspectos de lo humano como lo cognoscitivo, lo afectivo y la experiencia.

Para Bogoya (2000), la competencia es un “saber hacer en contexto” (p. 11), y para el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2000) es “(...) un conjunto de conocimientos, enfoques, metodologías, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las acciones pertinentes en un con-texto de trabajo (...)” (p. 68). Desde esta misma línea Muñoz, Quintero y Munévar (2001) plantean que “se puede entender por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica” (p. 15).

Con todas las características mencionadas por los autores se pone de manifiesto que la competencia es un concepto complejo, multifacético y multidimensional, pues comprende aspectos de la personalidad e incluye un conjunto de conocimientos, comportamientos y actitudes que evidencian que el individuo está en capacidad de ejercer un trabajo, una profesión o resolver una determinada situación o problema en la interacción con un medio laboral y social específico (Collazos & García, 1999; Medina & Domínguez, 2006; Tejada, 2005). Lo anterior permite hacer alusión a la conceptualización de Echeverría (2002) y Cejas (2003), quienes señalan que las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestría en la ejecución de las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo: el saber; también por la capacidad de dar una respuesta sistemática y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral, es decir, el conocimiento aplicado al contexto, el saber hacer; y asimismo por la orientación al trabajo en equipo, a la cola-boración y comunicación efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales: el saber ser. Además, incluyen la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir, esto es, permite participar en la organización laboral, lo cual denominan el saber estar.

Ante la complejidad y multiplicidad de aspectos que hacen parte y otorgan significado al concepto competencia, se han elaborado diversas

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clasificaciones y tipologías que categorizan las competencias para pun-tualizar diferencias y una posible complementariedad entre sí.

Spencer y Spencer (1993) proponen la existencia de cinco tipos de com-petencias. La primera es la motivación, entendida como los intereses que una persona considera o desea consistentemente; así, dirigen, conllevan y seleccionan el comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo alejan de otros; la segunda hace referencia a las características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información; la tercera es el concepto propio o concepto de uno mismo que está relacionado con las actitudes, valores o imagen propia de una persona; la cuarta es el conocimiento que se refiere a la información que una persona posee sobre áreas específicas y la quinta se refiere a la habilidad de desempeñar cierta tarea física o mental. De manera similar, Agut y Grau (2001) han planteado cuatro categorías de acuerdo con los elementos que constitu-yen una competencia a fin de orientar su conceptualización: conducta, conocimientos, habilidades, y otras características individuales.

Álvarez et ál. (2004), citando a De Ansorena (1996), realizan una distin-ción entre competencias técnicas y generales; se trata de una clasificación similar a la realizada por Ruiz et ál. (2005), por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca, 2005) en la Segunda Convocatoria de Ayudas para el Diseño de Planes de Estudio y Títulos de Grado, y por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009), que las dividen en competencias generales o transversales, y específicas. Las competencias específicas (Ruiz et ál., 2005) o técnicas (Álvarez et ál., 2004) son aquellas que permiten al individuo desempeñarse en las actividades propias de su profesión, y se relacionan con un conocimien-to técnico y especializado. Las competencias genéricas o transversales se refieren a comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores económicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominio de elementos tecnológicos, conocimientos específicos o una función particular (Álvarez et ál., 2004; Ruiz et ál., 2005).

A su vez, las competencias generales han sido categorizadas de diversas maneras. Ruiz et ál. (2005), en el marco de las competencias laborales,



retoma los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN 2003) y divide las competencias generales en intelectuales, interpersonales, personales, organizacionales, tecnológicas y empresariales. Clasificación diferente a la realizada por la Aneca (2005), que las categoriza en instru-mentales, personales, sistémicas y “otras” competencias. Charria, Sarsosa, Uribe y López (2009) y Charria y Sarsosa (2010) pro-ponen una distinción de las competencias genéricas en competencias académicas, profesionales y laborales para el desarrollo de un proyecto de investigación encaminado a identificar las competencias que deben desarrollar los psicólogos profesionales de una universidad privada, a partir de la construcción y aplicación de un instrumento de autoper-cepción a estudiantes y egresados. A continuación se presenta dicha distinción junto con las definiciones y características representativas de cada una, que sustentan esta propuesta.

Competencia académica

Las competencias académicas están asociadas con las condiciones básicas de aprendizaje escolar y comienzan a desarrollarse desde los primeros años de vida, orientadas por las instituciones de educación (Charria et ál., 2009; Charria & Sarsosa, 2010). En el informe de la comisión de la Secretary’s Comisión on Achieving Necessary Skills [SCANS] (1993), se afirma que las competencias académicas “están asociadas a conoci-mientos fundamentales que se adquieren en la formación general” (p. 50), y las clasifican en habilidades básicas: capacidad lectora, escritura, matemáticas, hablar y escuchar; desarrollo de pensamiento, constituido por pensamiento creativo, solución de problemas, toma de decisiones, asimilación y comprensión, capacidad de aprender y razonar; y cualida-des personales: la autorresponsabilidad, autoestima, sociabilidad, auto-dirección e integridad. Lo anterior coincide con los planteamientos de Losada y Moreno (2001), quienes afirman que la competencia académica implica el desarrollo de potencialidades del sujeto a partir de lo que se aprende en la escuela, es decir, un conocimiento aplicado que parte de un aprendizaje significativo.

Desde el Proyecto Tuning para América Latina (2004) diferentes autores que participaron en Colombia proponen definiciones de la competen-

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cia académica en función de la responsabilidad de la educación y de la persona que está en formación profesional. Una de las definiciones de competencia académica propuesta en este informe es la de Pinilla (1999), quien plantea que es el “conjunto de capacidades que se desarrollan a través de un proceso de aprendizaje [(…) a través del cual se] conduce a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), [(…) con las que] proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado en un contexto especifico y cambiante” (p. 4).

Por su parte, Salas (1996) plantea que la competencia académica co-rresponde a la capacidad conceptual y de abstracción, producción y/o servicio, y especialización por áreas, y que se desarrolla a través de la educación formal. También es definida como la actuación eficaz en si-tuaciones determinadas que se apoya en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarin & Medina, 2000). Schmelckes (1997), citado por Barrón (2000), caracteriza la competencia académica como “un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimientos (en cuanto apropiación, pro-cesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor” (p. 31). A partir de lo anterior, se infiere entonces que la competencia implica una producción de repertorios de enseñanza y aprendizaje, no es innata, se puede desarrollar y formar, pero está mediada por aptitudes y rasgos personales (De la fuente, Justicia, Casanova & Trianes, 2003; Tobón, 2004).

Lo anterior remite a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, en donde la facilidad, forma de aprendizaje y conducta de una persona dependen del perfil de inteligencia que predomine en ella (lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, corporal-kinestésica, intrapersonal, interpersonal, y naturalista). Estas inteligencias son las que se deben abordar en las instituciones educativas de los diferentes niveles para el desarrollo de competencias académicas que le permitan a la persona resolver problemas, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los demás, leer y escribir, entender otras culturas, pues son necesarias para promover el desarrollo social, equidad y deberes ciudadanos (Tobón, 2004; Thierry, 2006; Torrado, 2000).

http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml



Competencia profesional

Las competencias profesionales son definidas por diferentes autores. La Organización Internacional del Trabajo [OIT] (1993) define la compe-tencia profesional como la capacidad que tiene la persona para llevar a cabo una tarea de manera eficaz debido a que posee calificaciones que, a su vez, son la capacidad adquirida para hacer un trabajo determinado o desempeñarse en un cargo. Boyatzis (1982) afirma que son un “conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente con una buena ejecución en una determinada tarea o puesto de trabajo” (p. 46) y Levy–Leboyer (1997) señala que están ligadas a las actividades pro-fesionales y a las que forman parte de un determinado entorno laboral. Así mismo, en el año 1990, George Miller desarrolla un modelo de competencia profesional representado en una pirámide compuesta de cuatro niveles, que constituyen el conocimiento y comportamiento del individuo, y cuyo resultado es la calidad profesional (ver figura 1).

Conocimiento

Hacer

CA

LID

AD

PR

OFE

SIO

NA

L

Saber

Saber cómo

Mostrar

Comportamiento

Figura 1. Modelo de competencia profesional de Brailovsky (2001)

En la figura 1 se ilustran los cuatro niveles que conforman la compe-tencia propuestos por Miller (1990), quien afirma que la competencia profesional está compuesta por conocimientos (el saber y el saber cómo), y comportamientos (el mostrar y el hacer). De lo anterior se destaca la iniciativa de Miller por categorizar la competencia en función de la formación académica y la práctica profesional, e introducir el concepto de calidad profesional.

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Kane (1992) define la competencia profesional como “(…) el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio aso-ciado a la profesión en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional” (p. 165). Charria et ál. (2009) y Charria y Sarsosa (2010) proponen una definición similar, pero en la que diferenciando las competencias profesionales de las competencias específicas, señalan que las primeras hacen referencia a competencias genéricas producto de la articulación de habilidades metodológicas, so-ciales y participativas adquiridas en la formación profesional y puestas en marcha en el ejercicio de la actividad laboral, si bien no detallan las habilidades técnicas o dominios específicos que cada campo de acción, tarea o función en particular requiera.

Por otra parte, Prieto (1997) establece una clasificación de la competencia profesional así: competencias observables y medibles (índole objetiva), competencias percibidas y atribuidas (índole subjetiva), y competencias contrastables y certificables (índole institucional). Unido a esto, Bunk (1994) señala entonces que quien posee competencias profesionales dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, pues puede resolver los problemas generales de una profesión de forma autónoma y flexible, colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Adicionalmente, sobre las competencias profesionales, Cotton (1993) agrega que las instituciones educativas deben asumir la mayor respon-sabilidad en la formación de jóvenes con habilidades de empleabilidad generales. En este sentido, para el desarrollo de las competencias pro-fesionales Gómez (2005) plantea como necesario tener en cuenta que la labor del docente debe orientarse más a la experiencia y hacia el trabajo del aprendiz que a la cantidad de información que se le transmite. Así mismo, Trunk, Nastav, Lesjak y Sulcic (2006) plantean que es necesario adaptar los programas de enseñanza al mercado laboral e identificar las competencias de los graduados para asegurar su empleabilidad y, por ende, formar personas competentes. Por consiguiente, debe estar claramente definida la proyección axiológica de dichos programas y la firmeza de sus propuestas de tal manera que logren fomentar y articular la construcción de alternativas para que desde y con los estudiantes se preparen a responder a las demandas del medio. De igual forma, “la



educación por competencias exige que el alumno se apropie del cono-cimiento, se haga responsable de su formación (…) conociendo el fin y qué competencias están propuestas para cada asignatura” que curse (Ospina, 2006, p. 122).

Complementando lo anterior, Repetto (1993), citado por Pérez-Santamarina y López (2006), propone que capacidades básicas como saber comunicarse, saber adaptarse, saber aprender, saber resolver, saber colaborar, saber tomar decisiones desde la profesión, saber buscar, entrar y mantener el trabajo, les permiten a los jóvenes transmitir profesiona-lismo y, por ende, deben hacer parte de su formación académica. Esto remite a la responsabilidad que recae sobre la institución educativa con respecto a la formación de profesionales que integren en su ser y saber numerosos elementos que los hagan competentes.

Competencia laboral

Charria et ál. (2009) consideran que no es suficiente las competencias profesionales para lograr un adecuado desempeño en el trabajo, pues se requiere trascenderlas y mostrar en el mercado como se desarrollan y relacionan directamente con comportamientos que ocurren el contexto laboral y que permiten ser más empleable, lo que da lugar a la definición de competencias laborales. Los anteriores planteamientos coinciden con los de Cotton (1993), quien distingue las competencias laborales como aquellas habilidades que tiene la persona para realizar las funciones asignadas según el cargo o puesto de trabajo y, de esta forma, ser más competitivo frente a las demandas de las organizaciones, y con ello el ingreso y permanencia en el mundo del trabajo.

Desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva, la competencia laboral es definida por Ducci (1997) como “la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no solo a través de la instrucción, sino también (…) mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo” (p. 55). Lo anterior implica que los profesionales exitosos no solo acreditan títulos universitarios, sino también experiencia práctica y contacto real con su entorno, que les permite aprender y aprehender de su propia interacción (Rodríguez, 2004). En este sentido cobra importancia

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la interpretación de las competencias laborales realizada por Gordillo (2003), quien las comprende como la capacidad de desempeñarse en un contexto laboral integrando atributos psicológicos como las actitudes y capacidades demostradas en un puesto de trabajo; y la de Ibarra (2000), que afirma que la competencia laboral es “la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un deter-minado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser” (p. 103).

Al respecto Luengo y Vergara (2001) dicen que la competencia laboral se refiere a las destrezas, habilidades y atributos que la persona presenta y que desarrollará en el ámbito laboral, y su identificación y compren-sión, como plantean Sánchez, Martínez y Marrero (2004), permitirá desarrollar una cadena de acciones orientadas a mejorar el desempeño de los trabajadores.

Por otra parte, desde la Psicología Organizacional y del Trabajo existen tres enfoques teóricos que han orientado el estudio del concepto compe-tencia laboral: conductista, funcionalista y constructivista (Gómez, 2005).

Enfoque conductista.

Perteneciente a la escuela norteamericana, este enfoque se sustenta en los postulados de David McClelland de la década del setenta que da comienzo al concepto de competencia en el ámbito laboral, como reacción a la insatisfacción de las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento laboral mediante los tests tradicionales. Así, McClelland (1973), citado por Levy-Leboyer (1997), en sus estudios define competencia como la característica esencial de una persona que le permite tener un rendimiento eficiente en el trabajo. Por tanto, para predecir una competencia en mayor grado es preciso estudiar directa-mente a las personas y sus comportamientos en su puesto de trabajo, diferenciando las características de quienes tienen un desempeño exitoso de uno promedio. Así mismo, Mertens (1996) a través del estudio de las personas se centra en las características del individuo a fin de determinar aquellas que conducen a un desempeño exitoso. En síntesis, desde esta perspectiva la competencia está centrada entonces los comportamientos observables de las personas en los contextos laborales.



En este mismo sentido, Levy-Leboyer (1997) expresa que las compe-tencias “son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, [(…) lo que las hace] más eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en el trabajo y en situaciones de evaluación, y representan la unión entre características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas” (p. 208).

Enfoque funcionalista

El enfoque funcionalista pertenece a la escuela inglesa o británica, y se basa en una perspectiva pragmática que nace del interés en la eficiencia y la productividad del trabajador en el desempeño del cargo (Zayas, 2002). Este enfoque retoma la evaluación de los resultados de todas las actividades que las personas obtienen en su trabajo, desde el análisis de funciones hasta llegar a las competencias. Desde esta mirada, citado por Corvalán y Hawes (2005), Oteiza (1991) plantea que “la competencia es el resultado del comportamiento y tiene que ver con la actuación del que aprende; actuación que es medida y valorada según los resultados de ese comportamiento” (p. 6).

En Colombia, desde el enfoque funcionalista el Servicio Nacional de Aprendizaje [SENA] (2003) postula que la competencia laboral es la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en diferentes contextos con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo. Este enfoque funcionalista, adoptado por el Sistema Nacional de Competencias Laborales [NVQ] (sigla en inglés) en Inglaterra, es el mismo que ha acogido el SENA en Colombia para la certificación de competencias laborales. Por lo tanto, las empresas del Estado colombiano lo articulan en sus procesos de evaluación del des-empeño basado en competencias como una estrategia documentada de la transparencia en la contratación pública, y lo aplican a los empleados de carrera o en período de prueba. Desde este punto de vista se entiende por competencia aquello que la persona puede hacer y demostrar con resultados. La competencia laboral desde la perspectiva funcionalista es considerada entonces como un punto de encuentro entre los sectores educativo y productivo, por cuanto evidencian la formación de los trabajadores y

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los desempeños que estos deben alcanzar en el espacio laboral (Ruiz et ál., 2005). De acuerdo con el Departamento Administrativo de la Función Pública (2005), la competencia laboral es definida como “(…) la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a su empleo” (p. 12).

enfoque constructivista

Pertenece a la escuela francesa y se le ha dado el nombre de enfoque pedagógico-constructivista, de gran acogida en Australia. Define la competencia laboral como “una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (Gonczi y Athanasou, 1996, p. 47), y hace énfasis en el proceso de construcción y desarrollo de las competencias en los individuos, basados en el análisis y los procesos de solución de problemas de las organizaciones en pro del mejoramiento de los procesos (Levy-Leboyer, 1997). De esta forma, la competencia no se puede definir a priori, pues es el resultado del conocimiento puesto en práctica durante el desarrollo de una actividad laboral precisa (Sánchez et ál., 2004).

Según este enfoque “la apropiación del conocimiento se logra mediante interacciones que permiten construirlo desde la persona que piensa e interpreta la información” (Gómez, 2005, p. 49). Por lo tanto, para de-finir una competencia no se tiene en cuenta solamente la función que la persona desempeña, sino también los objetivos y potencialidades que tiene. Se privilegia lo que cada empleado aprende, hace de forma distinta y el proceso que vive para estimular y desarrollar confianza en sus habilidades en cuanto resuelve problemas y aprende a aprender. En los tres enfoques de la competencia laboral se ha hecho mención de la persona competente que, al igual que el concepto competencia, también tiene múltiples definiciones. Para autores como Bogoya (2000), la persona competente es aquella que partiendo de sus conocimientos especializados realiza una actividad determinada de manera exitosa y coherente, conforme el contexto en el cual se desempeña, y ofrece so-luciones variadas, novedosas y ajustadas a las condiciones dadas.



Por su parte, Lozano (2001) plantea que es competente quien se desempeña efectivamente en un puesto de trabajo, se adapta a la cultura organizacional, está en capacidad de analizar lo que ocurre guiado por su experiencia y en previsión de los resultados. En palabras de Braslavsky y Acosta (2006), la persona competente selecciona, moviliza y combina recursos frente a una situación determinada a la vez que contribuye a alcanzar las metas de la organización. Además, Cejas (2003) y Corvalán y Hawes (2005) mencionan que la persona competente valora la formación en conocimiento, y en valores éticos y sociales.

Retomando lo anterior, para ser competente es necesaria la formación que privilegia el desarrollo de capacidades de comprensión, concep-tualización y facilite el aprendizaje y la readaptación (Werther & Davis, 1996). Por esto, le corresponde al sistema educativo proporcionar las herramientas necesarias a las personas en formación para hacer frente a las demandas cambiantes del mundo del trabajo (Sepúlveda, 2002). De aquí la importancia de la revisión de los currículos de los diferentes programas de formación académica y de los objetivos de las instituciones educativas en donde se incorpore “una fase de diagnóstico que permita detectar los problemas o conflictos que se puedan originar por la falta de conocimiento, de las habilidades, destrezas y actitudes requeridas para el desarrollo institucional y el logro de una misión determinada” (Andrade, 2007, p. 12).

La formación y certificación de competencias privilegia el ingreso y permanencia en el mercado laboral de las personas. Markus, Cooper-Thomas y Allpress (2005) citan la revisión realizada por Barrett y Depinet (1991) en donde “proveen evidencia empírica de que las competencias predicen mejor el desempeño laboral que los test tradicionales de ha-bilidad mental” (p. 121). Así, la Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica [OECD] (2005) plantea que tener competencias es importante desde dos perspectivas: la económica y la social. Desde la primera, se puede observar que la competencia aumenta la productivi-dad y competitividad laborales, incrementa el nivel de empleo a través del desarrollo de una fuerza laboral adaptativa y cualificada, y crea un entorno de innovación en un mundo dominado por la competencia global. Desde la segunda, la competencia incrementa la participación de las personas en instituciones e iniciativas democráticas, contribuye

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a la cohesión social y la justicia y fortalece los derechos humanos y la autonomía como contrapeso al incremento de la desigualdad y la mar-ginación de las personas.

las competencias del psicólogo

Según Roe (2003), hasta el momento se han seguido dos rutas o enfo-ques para determinar las competencias que debe tener un profesional en Psicología: la ruta educativa o modelo input, y la evaluación de las competencias requeridas en la práctica o modelo output. En cuanto al modelo input, utilizado por la European Network of Organizacional and Work Psychologist [ENOP] (1998), citado por Roe (2003) y Bartram y Roe (2005), y los proyectos “EuropsyT: A European Framework For Psychologist’s Training” y “Europsy: Developing An European Diploma Of Psychology”, (Lunt, 2000), las competencias del profesional en Psicología son definidas a partir de la revisión de las exigencias y direc-trices de los currículos universitarios de diferentes países, los Acuerdos de Bolonia y los desarrollos que conducen hacia un espacio europeo de enseñanza superior. Sin embargo, este modelo tiene inconvenientes, pues solo abarca las condiciones para lograr un nivel básico de competencias definidas en programas académicos, y no incluye el desarrollo de niveles superiores de competencia que se adquieren de manera posterior a la formación en pregrado ni las diferencias interculturales que pueden existir al comparar currículos de diferentes universidades y países.

En cuanto al modelo output, cuyo centro es la identificación de las com-petencias demandadas directamente en la práctica, Roe (2003) señala que confirma enseguida si un psicólogo posee o no un nivel suficiente de competencias para responder a las demandas de su entorno laboral y garantizar cierto nivel de cualificación. A manera de ejemplo se da la evaluación directa en el puesto de trabajo y revisión de indicadores de gestión en el caso de las organizaciones. Sin embargo, las evaluaciones a partir de este modelo requieren un proceso altamente complejo y costoso, e implica dificultades importantes para la generalización y es-tandarización de competencias en diferentes contextos y especialidades.

En este sentido, Roe (2003) propone el modelo arquitectónico por competencias como una herramienta que permite construir un perfil



de competencias del psicólogo. Para esto recomienda una serie de pasos descritos en el Integrative Profiling System [Sistema Integrado de Perfilado] (Roe, 2001, citado por Roe, 2003), que comienza por hacer un análisis ocupacional en donde se consigna la información sobre roles, funciones y tareas que deben realizarse. Seguidamente, se hace un análisis orien-tado a seleccionar aquellas competencias, conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y otras características requeridas para desempeñar dichas funciones. Roe (2003) recomienda la realización de este paso en diferentes momentos de la carrera del psicólogo: así, de la universidad a la práctica supervisada, las competencias se pueden deno-minar “competencias básicas”. Después, entre la práctica supervisada y la independiente, las competencias serían “competencias iniciales”, y más tarde, cuando se pasa del psicólogo “junior” a “senior”, las competencias se denominarían “competencias avanzadas” (p. 8). El siguiente paso consiste en modelizar las competencias, lo cual significa establecer un diseño que muestre las relaciones entre las competencias y los conocimientos, habilidades y actitudes principales. Finalmente, se hace el contraste del modelo para evaluar su validez en contextos reales de trabajo y establecer parámetros que predigan las competencias.

Hasta el momento se han realizado algunas investigaciones orientadas a identificar las competencias que todo profesional en Psicología debe tener. Se destaca la investigación realizada por la Aneca (2005), con la cual se desarrolla una escala para la identificación de las competencias que requiere un profesional en Psicología en la región europea. Aquí se retoman las competencias planteadas en el proyecto Europsyc –T (Roe, 2002; Bartram & Roe, 2004; Roe, 2004, citados por ANECA, 2005), así como los conocimientos básicos y específicos planteados por un grupo de Universidades de la Comunidad Autónoma de Andalucía y la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya [AQU]), entre otros.

En desarrollo de lo anterior, la Aneca (2005) plantea una escala com-puesta por 3 partes; conocimientos básicos y específicos, compuestos por 11 ítems; 27 competencias específicas divididas en 7 grandes cate-gorías (definición de metas de la función a realizar; evaluación psicoló-gica, psicodiagnóstico y peritaje; desarrollo de productos y servicios a partir de la teoría y los métodos psicológicos; intervención psicológica:

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prevención, tratamiento y rehabilitación; evaluación de programas e intervenciones; comunicación y compromiso ético); y 33 competencias generales, divididas en competencias instrumentales, personales, sisté-micas y otras competencias.

En América Latina también se encuentran algunas investigaciones que buscan un consenso general sobre las competencias del psicólogo. Álvarez et ál., (2004) desarrollaron una investigación cuya finalidad fue caracterizar y comparar las competencias que el mercado laboral chileno exige de los psicólogos a las que el egresado adquiere en su formación universitaria. Para tal fin entrevistaron a jefes de recursos humanos me-diante cuestionarios validados por jueces expertos, en los que se indagó acerca de las competencias que a su juicio deben tener los psicólogos organizacionales para participar en el mercado laboral. Adicionalmente, aplicaron un cuestionario a estudiantes de cuarto y quinto año de Psicología de una universidad, a fin de conocer las competencias que estos ofertan y luego compararlas con los hallazgos obtenidos durante las entrevistas a los jefes.

Los resultados evidenciaron que la muestra de jefes considera como relevantes para el mercado laboral las competencias de análisis y evaluación de problemas, conocimientos técnicos-profesionales, cola-boración, desarrollo de alianzas, logro de compromiso, planificación de compromiso, planificación y organización, y toma de decisiones. Adicionalmente, se encontró que los participantes evocan, reconocen y ejemplifican 5 competencias: adaptabilidad, generación de confianza, innovación, trabajo en equipo y visión global. Sin embargo, carecen de las competencias de: análisis-evaluación de problemas, conocimientos técnicos-profesionales, energía, desarrollo de alianzas, diseño estratégico de puestos, lograr el compromiso, planificación y organización, toma de decisiones y tolerancia al estrés.

Por su parte, Castro (2004) analiza en Argentina el ajuste entre com-petencias profesionales del psicólogo y la capacidad para atender ne-cesidades concretas de la comunidad; para ello en un estudio asume la hipótesis según la cual la dinámica del mercado lleva a que se desarrollen nuevas actuaciones e intervenciones profesionales en diversas áreas con la necesaria formación y especialización del psicólogo en cada área de



intervención. Los resultados evidenciaron que los graduados con mayor antigüedad en la profesión autoperciben una alta competencia casi ex-clusivamente en el área clínica si bien la autopercepción es baja en todas las demás, incluso aquellas áreas de contenido clínico más moderno. Las áreas donde se ubican profesionales más jóvenes son la Psicología Educativa, la evaluación psicológica y el psicodiagnóstico; y en menor medida, la investigación. En el área de la Psicología Organizacional no se encontraron diferencias en cuanto al año de graduación y la auto-percepción como profesional competente. Finalmente, señala que los estudiantes a punto de graduarse tienen una baja autopercepción de competencia en casi todas las áreas de la Psicología y a, grandes rasgos, es evidente un pobre ajuste entre las competencias requeridas en el mer-cado laboral y las habilidades que tienen los psicólogos (Castro, 2004).

las competencias del psicólogo en Colombia

En Colombia también se han realizado algunas investigaciones orientadas a identificar las competencias del psicólogo profesional. En primera ins-tancia, se destaca la de González (2007), quien construyó un instrumento para evaluar el nivel de desarrollo de cinco competencias éticas en 100 estudiantes de cinco facultades de Psicología de Bogotá, de primer y último año. Las competencias evaluadas fueron discernimiento ético, rectitud al obrar frente a un dilema ético profesional, responsabilidad social, respeto por la dignidad humana y sentido moral.

Los resultados de esta investigación indican que el 80% de los estudian-tes que participaron se ubican entre un nivel de desarrollo deficiente y aceptable de las competencias éticas evaluadas, y tan solo un 20% se encuentra en un nivel de desarrollo satisfactorio, lo que corresponde en su mayoría a estudiantes de último año (González, 2007).

Otra investigación que se destaca es la de Herrera et ál. (2009), en la que se utiliza el instrumento de Castro (2004) para dar cuenta en 21 psicólo-gos egresados y 98 estudiantes entre séptimo y décimo semestre de una universidad privada en Colombia acerca de cuáles son las competencias académicas y profesionales en las que se identifican con fortaleza. Los resultados permitieron concluir que tanto estudiantes como egresados se perciben más competentes en el área organizacional, dada su especial

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capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios, tareas de selección y reclutamiento. También se encontró que los participantes se perciben menos competentes en el campo investigativo y de evaluación psicoló-gica, en tanto que reconocen que deben robustecer competencias como manejo básico del idioma inglés, evaluación y asesoramiento para activi-dades deportivas, y evaluación e intervención en neuropsicología clínica.

Investigación similar realizaron Ruiz, Jaraba y Romero (2008) con el pro-pósito de determinar las competencias laborales exigidas a 60 egresados de Psicología en Colombia. Los autores encontraron que competencias como conocimiento de principios psicológicos fundamentales y herra-mientas tecnológicas, capacidad para solucionar problemas, iniciativa, calidad y ética profesional son fundamentales y, por lo tanto, deben ser consideradas en la formación profesional.

Asimismo la investigación de Uribe et ál. (2009) busca describir las com-petencias laborales genéricas y específicas en 22 psicólogos colombianos, egresados de una universidad privada de acuerdo con los campos de aplicación (clínico, educativo, organizacional y social), en relación con las competencias laborales requeridas por 13 empleadores. Los resultados permitieron encontrar diferencias entre las competencias valoradas por los empleadores y las que presentan los psicólogos evaluados en los dife-rentes campos de aplicación. Sin embargo, se encontraron que entre las competencias genéricas altamente valoradas tanto en empleadores como psicólogos aparecen: análisis de la información, relaciones interpersona-les, trabajo en equipo, planeación estratégica, trabajo interdisciplinario y realización de presentaciones orales para diferentes públicos.

Por último, se encuentran los resultados presentados por Charria et ál. (2009) y Charria y Sarsosa (2010), quienes construyen un diccionario de competencias genéricas académicas, profesionales y laborales del psicólogo, para evaluar la autopercepción de 82 egresados y 91 estu-diantes de Psicología en relación con el actual nivel de desarrollo de sus competencias al momento de enfrentar las demandas del medio laboral de hoy. Los resultados de esta investigación plantean 35 competencias que debe tener un profesional en Psicología a la vez que identifican como debilidades para los participantes las competencias: dominio de un idioma extranjero, análisis numérico, gestión de proyectos y dominio



tecnológico; mientras tanto destacan competencias como respeto por la diversidad, integridad, confidencialidad, apoyo a los compañeros, desarrollo de relaciones y trabajo en equipo.

Finalmente, las anteriores investigaciones observan que si bien en Colombia hay un interés por identificar las competencias de los profesio-nales y ajustar los programas educativos de las universidades al modelo por competencias, no hay un consenso en cuanto a las competencias, sus definiciones y los instrumentos a utilizar para su evaluación. De otra parte, el Decreto 3963 del Ministerio de Educación (MEN, 2009) define que los exámenes de Estado para profesionales deben evaluar competencias genéricas y específicas, razón por la cual la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología [Ascofapsi] a finales del 2010 construye un documento preliminar para revisión nacional donde defi-ne una serie de competencias genéricas y específicas para el psicólogo profesional en Colombia. Así propone 25 competencias profesionales genéricas que enmarca en cinco categorías: diseño de programas, evalua-ción y definición de metas, intervención, comunicación, investigación y seguimiento. Asimismo propone 47 competencias específicas distribuidas en las mismas categorías, pero en función de 4 campos de aplicación: área clínica y de la salud, educativa, organizacional y del trabajo, y social.

CONCLUSIONES

El presente artículo plantea una revisión del concepto de competencias y de las diferentes clasificaciones realizadas por diversos autores y enfoques teóricos haciendo énfasis en la clasificación entre competencias acadé-micas, profesionales y laborales propuesta por Charria et ál. (2009) y la de Charria y Sarsosa (2010) al momento de identificar las competencias genéricas. Además, considera conveniente revisar aquellas competencias que se han identificando como de obligado desarrollo en el psicólogo profesional ante las demandas del mercado actual, especialmente en el contexto laboral colombiano.

En primer lugar, se encontró que la competencia constituye un concepto complejo y multifacético del cual se han construido multiplicidad de definiciones y clasificaciones teóricas. De ahí se destaca entonces que la competencia constituye un conjunto de habilidades y aspectos de la

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personalidad, conocimientos y comportamientos, que en un contexto determinado permiten tanto resolver una situación en particular como lograr un desempeño exitoso frente una tarea o función en un puesto de trabajo (Bogoya, 2000; Collazos & García, 1999; Levy-Leboyer, 2002; Medina & Domínguez, 2006; MEN, 2000; Sternberg, 2000; Tejada, 2005). A partir de lo anterior, resulta útil retomar la conceptualización de Echeverría (2002), similar a la de Cejas (2003), a propósito de que las competencias tienen un componente cognoscitivo (saber), compor-tamental (saber hacer), relacional (saber ser) y actitudinal (saber estar).

Adicionalmente, se encontraron muchas clasificaciones que buscan di-ferenciar las competencias según su origen o aplicabilidad. La mayoría de ellas proponen la existencia de competencias generales o genéricas, y específicas o técnicas, según las particularidades de cada profesión y campo de aplicación (Álvarez et ál., 2004; Aneca, 2005; MEN, 2009; Ruiz et ál., (2005). Sin embargo, hay otras propuestas como la de Spencer y Spencer (1993) y Agut y Grau (2001), que difieren en las subclasifica-ciones de las competencias genéricas y específicas que plantean unas de otras; de esta manera Ruiz et ál. (2005) clasifican las competencias en intelectuales, interpersonales, personales, organizacionales, tecnológicas y empresariales; la propuesta de Aneca (2005) plantea competencias generales instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias, mientras otra, de Charria et ál. (2009), clasifica las competencias genéricas en académicas, profesionales y laborales, sobre lo cual hace énfasis el presente artículo según se resume a continuación.

La competencia académica integra diversas competencias que están ligadas a los diferentes conocimientos y habilidades desarrolladas en el contexto escolar, lo que implica una acción encaminada hacia el apren-dizaje significativo: la persona logra adaptar el conocimiento para actuar objetivamente según la situación. De esta forma, se comprende que la competencia académica se refiere a la sumatoria de un conocimiento general y especializado, junto con las habilidades que se desarrollan mediante la educación formal, en instituciones educativas y a través de la experiencia de la persona cuando interactúan con su entorno (Charria et ál., 2009; Charria & Sarsosa, 2010; Tobón, 2004).

En cuanto a la competencia profesional, se concluye que está directa-mente relacionada con conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios



para ejercer una profesión. Por lo anterior se considera indispensable que la formación en competencias profesionales implique aprendizaje mediante la experiencia directa y el trabajo que haga el estudiante, y no se limite a la simple transmisión de información de tipo teórico (Charria et ál., 2009).

Respecto a la competencia laboral, Charria et ál. (2009) la comprenden como los atributos o características personales que se desarrollan con la experiencia laboral a fin de que el individuo se desempeñe con éxito en el trabajo. La anterior definición se puede asociar con el enfoque com-portamental (Levy-Leboyer, 1997; Mertens, 1996) dado que se centra esencialmente en las características y comportamientos del individuo cuando se trata de definir e identificar las competencias que se rela-cionan con un buen desempeño en un puesto de trabajo. Teniendo en cuenta este enfoque, es pertinente definir la persona competente, pues es allí donde la competencia cobra importancia y, por tanto, puede ser identificada, definida y evaluada.

Las diferentes clasificaciones encontradas permiten evidenciar que no existe un consenso o un modelo único para definir y categorizar las competencias, situación que hace complejo este concepto y sujeto de discusiones académicas ante la diversidad de enfoques para definirlo, y la naturaleza variable de los diferentes programas académicos que se ofertan en las universidades del mundo. Sin embargo, a un cuando es un constructo en desarrollo y con multiplicidad de abordajes, las clasificaciones realizadas, a pesar de sus diferencias, buscan abarcar las competencias básicas que se deben desarrollar en la formación escolar y profesional, pero también las competencias potenciales que se desarro-llan directamente en experiencias concretas de trabajo, así como aquellas que se relacionan específicamente con funciones y campos de aplicación (Aneca, 2005; Castro, 2004; Charria & Sarsosa, 2010; MEN, 2009).

A pesar de las múltiples clasificaciones, la comprensión del concepto de competencias y su misma evaluación permiten afirmar que el éxito pro-fesional hoy en día no depende únicamente de la formación académica ni del conocimiento, sino de experiencias de aprendizaje en contextos reales y de variables como la motivación, el comportamiento o las acti-tudes (Boyatzis, 1982; Charria et ál., 2009; Rodríguez, 2004).

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Esta comprensión ha despertado un interés por introducir metodologías por competencias que enriquezcan el proceso de enseñanza y evaluación en las instituciones educativas, así como la implementación estratégica del modelo en la gestión de recursos humanos en las organizaciones (Alles, 2006; Zayas, 2002). No obstante, para implementar un modelo por competencias en el ámbito organizacional o educativo, es importante conocer las clasificaciones existentes, sus particularidades, y seleccionar la que mejor permita evaluar, predecir el desempeño y fomentar el desa-rrollo profesional de los involucrados según las necesidades del contexto institucional y cultural en el que se encuentren.

Lo anterior implica un reto y un cambio de paradigma en las institucio-nes que flexibilice el currículo en función de los intereses de los estu-diantes, y conciba formas de aprendizaje dialógicas y metodologías de enseñanza con las cuales los estudiantes se forman como profesionales integrales, competentes, dinámicos y estén en capacidad de responder a las necesidades del contexto (Morin, 2000). Esto supone una formación enfocada hacia la futura empleabilidad de los estudiantes como la que plantea Cotton (1993) y basada en competencias, que permita desarrollar lo que Moller y Rapoport (2005) conciben como “el know why (saber explicar la causa de los sucesos), el know what (dimensión descriptiva de los mismos), el know how (competencia asociada a la práctica), y el know who (puesto que hoy el conocimiento está en redes, y lo importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está), lo cual coincide con la caracterización de competencias realizada por Echeverría (2002) y Cejas (2003).

Por otra parte, cuando se especifican las competencias del profesional en Psicología, se comparte la apreciación planteada por Roe en el 2003, según la cual las investigaciones sobre el tema son insuficientes. Sin embargo, la mayoría de los estudios realizados con estudiantes y egre-sados coinciden en proponer competencias genéricas como solucionar problemas, tener iniciativa, aprender de manera continua, trabajar en equipo, pensar de manera crítica, planear, escuchar, comunicación oral y escrita, aplicar conocimiento, evaluación psicológica, manejar presión en el trabajo, empatía, tomar decisiones, manejar grupos, compromiso ético, liderazgo, leer comprensivamente, autocrítica, entre otras (Álvarez et ál., 2004; Aneca, 2005; Charria & Sarsosa, 2010; Ruiz et ál., 2008; Uribe et ál., 2009).



En el caso de la Psicología en Colombia, se encontraron pocas inves-tigaciones sobre el tema, y la mayoría de ellas limitadas a un contexto organizacional, educativo o social específico. Sin embargo, el panorama es esperanzador en la medida en que se evidencia un creciente interés por desarrollar investigaciones orientadas a definir y consolidar un perfil de competencias del psicólogo. Gracias al Decreto 3963 del 2009 se pueden apreciar iniciativas para definir un estándar de competencias generales y específicas que deben desarrollar los profesionales de esta disciplina en todo el territorio nacional, como la presentada por Ascofapsi (2010), que propone una serie de competencias para el psicólogo en Colombia e invita a las respectivas facultades país a una discusión académica para validar y mejorar el modelo por competencias que ellos proponen. Dicha invitación constituye una oportunidad para mejorar las propuestas educativas en Colombia si el reconocimiento de las competencias que requiere un psicólogo en este país logra la participación de las diferentes facultades. El éxito de esta propuesta necesita de la identificación de las competencias que abarquen el mínimo y el potencial productivo de los sujetos, así como tener en cuenta las características sociales del contex-to colombiano, así como sus necesidades y posibilidades de aplicar la Psicología en favor del desarrollo social. Así mismo las competencias propuestas deben ser validadas mediante la evaluación de resultados de aprendizaje con los recién egresados de las instituciones formadoras del país, sobre todo si el objetivo es evaluar y mejorar la formación brindada por las instituciones educativas (Castañeda, 2004). Según Hernández (2002) la evaluación “es la parte central de un enfoque por competencias en educación, ya que asume el papel integrador del proce-so de aprendizaje. En el sistema basado en competencias, la evaluación de competencias profesionales es el medio por el cual se establecen las diferencias entre lo que se ha logrado en términos de aprendizaje y los estándares mínimos de desempeño aceptable” (p. 229).

Finalmente, se concluye que el concepto de competencias, sus modelos, clasificaciones y aplicaciones va en una búsqueda continua por mejo-rar la calidad de la educación superior y su capacidad para desarrollar estrategias que estimulen la acción comprometida y responsable de los profesionales en favor de la resolución creativa de problemas en los dife-rentes contextos laborales. Aún hoy en día, surgen diferentes inquietudes sobre cuál es el mejor modelo teórico para comprender y clasificar las

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competencias, así como la forma de desarrollarlas y evaluarlas en los contextos sociales, educativos y organizacionales existentes, no obstante que todavía se trata de un concepto en construcción y susceptible de mejoras, tal como plantean el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007) y Quintero y Molano (2009). Precisamente por esto, el tema debe seguir investigándose e implementando, en la medida en que lleve a la comprensión de las necesidades de formación y desarrollo de los futuros profesionales conforme la demanda del medio laboral contemporáneo y su exitosa respuesta. Referencias

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El capitalismo Organizacional como factor de riesgo Psicosocial: Efectos psicológicos colaterales de las nuevas condiciones de trabajo en hospitales y universidades de

naturaleza pública. Resultados Santander, Colombia

The Organizacional Capitalism as a Psychosocial risk factor: psychological collateral effects of the new working conditions in hospitals

and universities of public nature. Results in Santander, Colombial

Johanna Garrido Pinzón*Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

Josep María Blanch Ribas**Universidad Autónoma de Barcelona (España)Ana Fernanda Uribe-Rodríguez***

Johana Flórez Acevedo****Magda Carolina Pedrozo Sánchez*****

Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)



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*Psicóloga,especialista en Planeación, Gestión y Control del Desarrollo Social. Grupos de Investigaciones:

(i) Trabalho no contexto atual: estudos críticos em Psicologia Social da Pontíficia Universidade Católica de Campinas -PUCC- (Brasil). (ii) Productividad y Competi-tividad de la Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga -UPB- (Colombia). Dirección: Rua Catharina Signori Vicentin 34, apto. 01. Campinas, São Paulo, Brasil. Teléfono: (55) (19) 96794803. [email protected]. Proyecto financiado por la Dirección General de Investigación (DGI) de la Universidad Pontificia Bolivariana, Código 062-11-08-3100.

**Doctor en Psicología-Universidad de Barcelona-España. Profesor catedrático del Departamento de Psicología Social Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. [email protected].

***Doctora en Psicología Clínica y de la Salud-Universidad de Granada-España. Profesora asociada y directora de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga. Grupo de Investigación de Productividad y Competitividad de la Universidad Pontificia Bolivariana. [email protected]; [email protected].

****Psicóloga, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga.*****Psicóloga, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga.






167El capitalismo Organizacional como factor de riesgo Psicosocial: Efectos psicológicos colaterales de las nuevas condiciones de trabajo en hospitales y universidades de naturaleza pública. Resultados Santander, Colombia


Resumen

En esta investigación se analiza la subjetivación laboral del capitalismo organizacional a partir de las construcciones de significado de los tra-bajadores de hospitales y universidades públicas desarrolladas según: a) percepciones del entorno laboral, b) experiencia y sentido del trabajo, c) impacto psicosocial percibido en la calidad de vida laboral y el bienestar psicológico, y d) estrategias y prácticas de afrontamiento individual y colectivo de las demandas organizacionales. El estudio se desarrolló a través de una investigación de tipo cualitativo en la que se utilizó el análisis del discurso. Paralelamente, se aplicaron técnicas cuantitativas a efectos de realizar una triangulación de métodos como estrategia de in-vestigación. Se desarrollaron entrevistas sobre las experiencias laborales actuales de los profesionales, acompañadas de la aplicación del Cues-tionario de calidad de vida laboral (Blanch, 2008). Algunos resultados destacan como aspectos positivos: el compañerismo y mejoramiento de materiales; y entre los aspectos negativos, la sobrecarga laboral, el tipo de contratación, inestabilidad laboral y baja remuneración salarial. Palabras claves: capitalismo organizacional, capitalismo académico, capitalismo sanitario, riesgo psicosocial laboral..

Abstract

This research analyzes the labor subjectification of organizational capitalism, considering the construction of meaning of workers in hospitals and universities in the public sector, developed according to: a) perceptions of the working environment, b) experience and meaning of work, c) perceived psychosocial impact on the quality of working life and psychological well-being, and d) strategies and practices of facing collective and individual organizational requirements. The study was developed through a qualitative research, by using discourse analysis. In parallel, we applied quantitative techniques, performing a triangulation of the methods as a research strategy. We conducted interviews in-depth, about current work experiences of professionals, along with the appli-cation of the questionnaire entitled Calidad de Vida Laboral (Blanch, 2008). Some of the results point out positive aspects like fellowship and the improvement of materials, and, as negative aspects, the excessive workload, the type of contract, job instability and wage compensation.Key words: organizational capitalism, academic capitalism, health ca-pitalism, psychosocial work risk.

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Johanna garrido-pinzón, JoSep María BlanCh riBaS, ana F uriBe-rodríguez, Johana Flórez aCevedo, Magda Carolina pedrozo SánChez

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha desarrollado un nuevo esquema del capitalismo que ha ido afectando a universidades y hospitales de naturaleza pública (Aedo, 2000; Du Gay, 2003; Ibarra, 2003; Navarro, 1993, 2002; Osborne & Gaebler, 1994; Slaughter & Leslie, 1997; Ugalde & Homedes, 2005). Instituciones que tradicionalmente han sido percibidas como espacios de ética, de compromiso y de responsabilidad social con la salud, ahora se ven influidas por el denominado capitalismo organizacional. Este con-cepto es el modelo teórico que da cuenta del proceso de implantación del paradigma empresarial en instituciones públicas. Es precisamente el rediseño mercantil de la organización del trabajo en servicios públicos dependientes del Estado (Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009).

El capitalismo organizacional es el resultado de la globalización econó-mica, la innovación tecnológica y, sobre todo, la flexibilización organi-zacional del trabajo. La globalización ha generado cambios significativos en el ámbito laboral, específicamente, en la economía, mientras que la internacionalización de las empresas ha propiciado un escenario laboral más competitivo, que exige el uso de fuertes presiones a fin de incrementar la productividad y disminuir costos (Antunes & Alves, 2004; Barattini, 2009; Bourdieu, 2000; Useche, 2002). La innovación tecnológica ha llegado a ser una necesidad que contribuye a aumentar la competitividad, por cuanto introduce nuevos cambios y transforma-ciones y genera mayores retos para las instituciones; el resultado final es un replanteamiento de la forma de concebir el trabajo y la actividad laboral (Antunes, 1995, 2005; Antunes & Alves, 2004; Bauman, 1999, 2006; Beck, 2002; Blanch, 2003; Recio, 1997; Sennet, 2000, 2001, 2006).

Paralelo al desarrollo del entorno organizacional, los riesgos de carác-ter psicosocial han ido aumentando su relevancia. Este fenómeno se ha acentuado debido a las actuales formas de organización del trabajo caracterizadas por nuevos modelos de desarrollo laboral en donde se impone el trabajo individualizado y sectorizado, estructuras organiza-tivas horizontales, cambios en los modos de empleo mediante la sub-contratación y el trabajo temporal; nuevas normas en el horario laboral de acuerdo a la fuerte demanda socioeconómica actual, aumento de la



flexibilidad laboral y de una sociedad orientada al servicio, entre otras (Antunes & Alves, 2004; Blanch, 2003). Esta evolución del mundo la-boral ha originado una búsqueda constante de mayor especialización, aumento en el ritmo de trabajo en el desempeño laboral e incremento de la productividad en menoscabo de la calidad de vida del trabajador del siglo XXI (Peiró, 2004).

Muchas disciplinas, incluyendo la Psicología Organizacional, visua-lizan las nuevas formas de organización laboral como una fuente de crecimiento y desarrollo personal e institucional. Sin embargo, es in-dispensable detenerse a analizar las consecuencias que subyacen en las nuevas condiciones laborales para los trabajadores del sector público. En Colombia, específicamente en lo que respecta al sector sanitario y educativo, se encuentra que estos son los sistemas que más modificacio-nes sufren en su reglamentación, estructuración y gerenciamiento. En el sistema sanitario se están perfilando nuevas características organizativas, que no precisamente velan por consolidar el carácter social, público y humano que se le debe otorgar; sino, por el contrario, se está dando lugar al denominado capitalismo sanitario, el cual representa el conjunto de las tendencias globales de reestructuración de los hospitales de las redes públicas en el contexto del nuevo escenario económico, político y cultural (Navarro, 1993, 2002; Osborne & Gaebler, 1994; Ugalde & Homedes, 2005).

Para Waitzkin (2000) el “triunfo del capitalismo” en algunos lugares del mundo coincidió con el deterioro de los resultados en el ámbito de la salud, el desmantelamiento o privatización de la salud pública y los sistemas de salud. Al parecer este sistema no ha sido ajeno a las políticas que se establecen en materia de salud pública en Colombia. Uno de los grandes momentos que ha tenido la historia colombiana, en lo que respecta al sistema de Salud Pública, hace referencia a la Ley 100 aprobada en el año 1993. La reforma del sector salud se inició a través de un proceso de descentralización territorial, que trasladaba los recursos del Ministerio de Salud a los departamentos y municipios, bajo la aprobación de las Leyes 10 de 1990 y 60 de 1993, y del Decreto 77 de 1987. Dicha descentralización de los servicios públicos de salud otorgó total responsabilidad a los alcaldes y los gobernadores para de-sarrollar acciones relacionadas con la planeación, asignación, evaluación

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y seguimiento tanto de recursos como de programas de salud pública. Asimismo para promover y garantizar el aseguramiento contributivo y subsidiado, supervisar la calidad de los servicios, realizar y favorecer la inversión en infraestructura a fin de atender problemáticas de salud, e igualmente, velar por la situación de salud de la población, entre otras (Licha, Moragues & Marín, 2005; Riutort & Cabarcas, 2006; Sáenz, 2001).

Indudablemente este fenómeno modificó las condiciones laborales de los profesionales y también la prestación de los servicios de salud en el ámbito público. Es conveniente resaltar que el objetivo principal de esta reforma es el modelo de aseguramiento único para toda la población, es decir, que ningún colombiano se encuentre fuera del sistema de salud, ya sea del régimen contributivo o del régimen subsidiado. Por ello la reforma de salud se ha planteado (desde el año 1993), con el ánimo de incrementar la productividad, la eficiencia, la calidad de la atención, la cobertura y la equidad de los servicios sanitarios (Cardona, Mejía, Nieto & Restrepo, 2005; Sáenz, 2001; Varela, Carrasquilla, Tono & Samper, 2002; Vargas & Molina, 2009).

Así, como consecuencia del neoliberalismo y de los desafíos de la glo-balización, emerge el concepto de capitalismo académico fundamentado en un profundo proceso contemporáneo de reestructuración de la educa-ción superior (Slaughter & Leslie, 1997). Dicho concepto radica en los cambios organizativos sustanciales de este sector que han conducido a la creación de nuevas formas de organización en el ámbito educativo, asociada a cambios como la apertura, cierre o reorganización de unidades académicas, a la división del trabajo de la docencia y la investigación, que inciden en el establecimiento de proyectos conjuntos con el Gobierno y el sector empresarial (Ibarra, 2003). Para Laval (2004), es posible de-cantar los resultados del capitalismo en el ámbito académico enfocado en lo que la libertad del mercado ha producido: baja paga, devaluación de la enseñanza, decrecimiento en los beneficios de salud y pensión de los empleados de la academia, menoscabo de la construcción de conoci-miento, entre otros. Una de las razones, como Ylijoki (2005) asegura, es que el capitalismo académico promueve una orientación hacia el mercado y hacia a la competencia en la investigación que lleva a una imposición de valores, ideales y prácticas de otra índole en la labor de la academia.



En lo que respecta al servicio de la educación superior en Colombia, la Ley 30 de 1992 establece los parámetros por los cuales toda institución de carácter universitario debe regirse. Es de interés observar por qué la ley no ha mostrado cambios en 17 años, aunque los procesos se caracte-ricen por su constante evolución. Igualmente, el Decreto 1279 de 2002 que establece el actual régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales, es significativamente más extenso que los otros anteriores en la materia; por ejemplo, el Decreto 1444 de 1992 es menos preciso en la asignación de puntajes (que permiten ascender en el escalafón e incrementar su salario) e incluye la participación de otras entidades de orden público en la toma de decisiones administrativas.

Al respecto, Beck (2002) y Peiró (2004) señalan que en pocos años se ha producido un cambio fundamental en cuanto a una nueva concep-ción empresarial responsable de que los riesgos psicosociales, que ya existían, hayan pasado al primer plano del riesgo laboral. El fenómeno de la globalización ha contribuido a fomentar la aparición de nuevas formas de organización del trabajo a las que las empresas han tenido que adaptarse para no quedar atrás en su interés por mantener su nivel de competitividad (Aedo, 2000; Antunes, 1995, 2005; Antunes & Alves, 2004; Bauman, 1999, 2006; Beck, 2002; Bernardo, 2009; Blanch, 2003; Castells, 2000; Du Gay, 2003; Recio, 1997; Sennet, 2000, 2001, 2006). Por esta razón, y de forma inevitable, las instituciones públicas no es-capan a la sumersión en el rediseño capitalista, el cual sigue auspiciando diversas transformaciones del sistema laboral en las organizaciones y sus trabajadores. Esto ha quedado demostrado en la denominación de las instituciones como empresas autosostenibles, de los procesos como contratos de servicios, de los resultados de labores como productos, de los usuarios como clientes, y en el papel de aquellos profesionales, a quienes se les ha delegado la consecución de recursos económicos como una responsabilidad laboral más que deben desarrollar (Aedo, 2000; Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Du Gay, 2003; Osborne & Gaebler, 1994; Ugalde & Homedes, 2005).

Es así, como este rediseño organizacional ha obligado a recrear una nueva lógica instaurada en el capitalismo sanitario y académico, que representa la mercantilización de estas instituciones. El concepto de capitalismo organizacional nace como producto de estas transformaciones y se

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encuentra directamente relacionado con la gestión empresarial de este trabajo público en función de la economía del mercado. En este orden, Blanch y Cantera (2009) afirman lo siguiente:

La expresión “capitalismo organizacional” remite genéricamente a los proce-sos culturales subyacentes a esta reorganización mercantil del trabajo en servicios como universidades y hospitales. Abarca una doble dimensión: la estructural y la psicosocial. La primera incluye el interjuego manifiesto de las demandas que la organización plantea al personal y de las respuestas que este da a aquellas. La segunda remite al proceso cultural latente en el seno del cual se configuran la experiencia del trabajo y la práctica laboral. Incluye valores y actitudes, creencias y percepciones, normas y roles, com-promisos y comportamientos sociales y laborales, identidades e identifica-ciones organizacionales y ética y deontología profesionales (p. 10).

Dado lo anterior, la actual investigación incorpora una mirada psicosocial que incluye el estudio del paradigma empresarial que impera actualmen-te y su institucionalización en hospitales y universidades públicas, así como también el estudio del modo en que dicho modelo se naturaliza y conlleva a particulares formas de subjetivación laboral. Igualmente, comprende las complejas dinámicas de superposición entre los proce-sos de objetivación y subjetivación que, según Blanch y Cantera (2009), caracterizan al capitalismo organizacional.

Como lo afirman los autores (Blanch & Cantera, 2009) la objetivación incluye dos elementos: por una parte, la institucionalización del nuevo escenario laboral y por otra, su naturalización, que es aceptada como una realidad necesaria. La institucionalización se refiere a la materialización operativa por el New Management de un conjunto de dispositivos, códigos, normas, procedimientos y prácticas estructurales de la organización. La naturalización es la implementación del discurso gerencial como realidad necesaria e incuestionable del nuevo modelo de organización empresarial.

La subjetivación se refiere a las formas de pensar, sentir y actuar respecto a sí mismo y a los demás en el ámbito laboral, de acuerdo al paradigma imperante (Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009). Esta com-prende todo el conjunto de procesos de construcción de subjetividad, por los que la experiencia de la reorganización empresarial en hospitales y universidades da lugar en los trabajadores a particulares formas de pensar, sentir y actuar (Nardi, 2006; Perilleux, 2008; Rose, 2003).



La objetivación y subjetivación son dos procesos del capitalismo orga-nizacional relacionados recursivamente, de tal forma que conducen a una transformación de la experiencia laboral, es decir, del significado y sentido otorgado al trabajo y que dicho cambio en la subjetivación laboral genera una transición psicosocial hacia un pensamiento posmo-derno característico de una sociedad de riesgo laboral, fundamentado en el cambio del escenario laboral (Antunes, 1995, 2005; Antunes & Alves, 2004; Bauman, 1999, 2006; Beck, 2002; Blanch, 2003; Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Castells, 2000; Recio, 1997; Sennet, 2000, 2001, 2006).

De esta manera, las nuevas condiciones empresariales implantadas en estas instituciones de carácter social, junto con las gestiones de sus trabajadores, constituyen un solo proceso integral que se mantiene constantemente; es decir, estas instituciones no solo establecen el nuevo escenario laboral, sino que también obedecen a las prácticas que puedan desarrollar los mismos actores involucrados. Así, como lo plantean Blanch y Cantera (2009), “el “capitalismo organizacional” integra el proceso total de las interacciones organización-personal trabajador, cuyas respectivas dinámicas se retroalimentan recíprocamente, de modo que la agencia conformista fortalece el funcionamiento organizacional, mientras que la resistente lo debilita” (p. 10).

Por esta razón, el presente estudio tiene como objetivo central analizar la subjetivación laboral del capitalismo organizacional, conforme las construcciones de significado de los trabajadores de hospitales y univer-sidades públicas de Santander, Colombia. Esta investigación nace de un macroproyecto internacional que hace parte de una red de investigación llamada coLABORando, dirigida por el profesor Josep María Blanch Ribas, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona. En dicho proyecto participaron diferentes investigadores de España, Brasil, Co-lombia, Chile, Venezuela, Argentina, Paraguay, Uruguay y Perú, quienes desearon indagar las consecuencias sociales, psicológicas y culturales que trae consigo el rediseño organizacional en los profesionales de hos-pitales y universidades públicas; pues visualizaron esta transformación económica como un riesgo psicosocial para los trabajadores actuales, el cual, a su vez, repercute no solo en la calidad de vida laboral de los profesionales, sino también en el servicio que prestan las diversas insti-tuciones a la sociedad (Blanch, 2007).

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MéTODOlOgía

Debido a la naturaleza del objeto de estudio, la actual investigación se desarrolló principalmente desde lo cualitativo, con el fin de aproximar-se a la comprensión de los fenómenos sociales y del significado que le atribuyen sus actores. El método utilizado fue Análisis del discurso, que estudia los intercambios lingüísticos para identificar la construcción de realidades como acciones discursivas; es tal su interés en los detalles de los pasajes del discurso, que va desde lo fragmentado y contradictorio hasta lo que está dicho o escrito (Potter & Wetherell, 1996).

Adicionalmente, aludiendo a la triangulación de métodos se consideró pertinente aplicar técnicas cuantitativas con el propósito de recaudar mayor información que contrastara los resultados cualitativos y cuan-titativos a medida que se van analizando las coincidencias y diferencias encontradas. Aun cuando la triangulación no es un método definido, sí hace referencia a una estrategia de investigación basada en métodos científicos comprobados y cuyo objetivo es adecuarse a determinadas realidades. Esto para aumentar el conocimiento investigado y atender integralmente los propósitos que se desean alcanzar (Minayo, Gonçalves & Ramos, 2010).

Participantes

El grupo fue integrado por 30 profesionales: 15 docentes, 10 médicos y 5 enfermeros pertenecientes a instituciones hospitalarias y académi-cas de la red pública de Santander, Colombia. Para la selección de los participantes se tuvieron en cuenta criterios como: sexo, profesión, antigüedad en el cargo, antigüedad institucional y situación contractual.

Criterios de inclusión

Trabajadores profesionales de hospitales y universidades no lucrativas de naturaleza pública del Área Metropolitana de Bucaramanga; profe-sionales titulados contratados para ejercer cargos de docente, médico o enfermero; empleados con contrato de trabajo temporal, fijo o indefi-nido; de sexo masculino o femenino.



Instrumento

La investigación se desarrolló con el Cuestionario calidad de vida laboral diseñado para el macroproyecto (Blanch, 2008) en tres partes: la primera consta de nueve series de preguntas cerradas con respuestas numéricas que indagan la perspectiva de los participantes sobre su experiencia labo-ral; la segunda parte la integran nueve preguntas abiertas con las que se realizan entrevistas a profundidad, semiestructuradas sobre experiencias personales que refieren a calidad de vida laboral; y la última la componen catorce preguntas cerradas, que corresponden a los datos censales de los participantes: género, edad, convivencia actual, número de personas dependientes a cargo, nivel de responsabilidad en las tareas domésticas, sustento familiar, nivel de vida, cargo actual, nivel jerárquico del cargo actual, antigüedad en el cargo, antigüedad en la institución, carácter de la institución, tipo de contratación y responsabilidades directivas actuales.

El cuestionario contenía el guión para realizar las entrevistas semies-tructuradas a los profesionales participantes según las cuatro categorías de análisis durante el estudio del proceso de subjetivación laboral del capitalismo organizacional. Se desarrollaron entrevistas a profundidad de 60 minutos en promedio estimado de duración con las que se indagaron las representaciones de los profesionales respecto a sus condiciones de trabajo, ambiente social, actual mundo laboral, aspectos que consideran intolerables de su organización, cambios en la institución que afectan su identidad profesional, novedades que afectan la identificación con la institución, acontecimientos recientes de fuerte impacto en su calidad de vida laboral, componentes éticos de su profesión, la percepción es-peranzadora e inquietante de su futuro mundo laboral, las acciones que consideran podrían realizar en su condición de trabajadores para mejorar su actual entorno laboral, y lo que la institución tiene a su alcance como acción de cambio y lo que recibe de otras instancias ante la modificación de políticas generales.

Continuando con el estudio de su experiencia laboral, los participantes así mismo puntuaron las diferentes escalas ubicadas en la primera parte del cuestionario con las cuales se confirmaba la información obtenida inicialmente en las entrevistas. Esta primera parte del cuestionario está compuesta por ocho escalas y un inventario; su denominación es la

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siguiente: condiciones de trabajo (CT), clima social del trabajo (CST), política organizativa (PO), satisfacción con la organización (SO), adapta-ción a la organización (AO), ideología gerencialista (IG), bienestar laboral (BL), valores personales (VP) y evolución laboral (EL). El análisis factorial que le ha realizado al instrumento confirma la estructura, y presenta un análisis de confiabilidad con un alfa de cronbach 0,98.

Cabe señalar que para el estudio del proceso de subjetivación laboral del capitalismo organizacional se requirió organizar la información obtenida del cuestionario, en función de sus categorías de análisis, con base en la siguiente estructura:

a) Percepciones del entorno laboral:Entrevista: preguntas 10, 11, 12 y 17.Escalas: condiciones de trabajo (CT: 14 factores), clima social del trabajo (CST: 9 factores), política organizativa (PO: 9 factores), satisfacción con la organización (SO: 15 factores) y, evolución laboral (EL: 21 factores).

b) Experiencia y sentido del trabajo:Entrevista: preguntas 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18.Escalas: satisfacción con la organización (SO: 15 factores), adap-tación a la organización (AO: 7 factores), ideología gerencialista (IG: 13 factores), bienestar laboral (BL: 22 factores), valores per-sonales (VP: 9 factores) y, evolución laboral (EL: 21 factores).

c) Impacto psicosocial percibido en la calidad de vida laboral y el bienestar psicológico:Entrevista: preguntas 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18.Escalas: satisfacción con la organización (SO: 15 factores), adap-tación a la organización (AO: 7 factores), bienestar laboral (BL: 22 factores) y, evolución laboral (EL: 21 factores).

d) Estrategias y prácticas de afrontamiento individual y colectivo de las demandas organizacionales:Entrevista: preguntas 15, 16 y 18.Escalas: adaptación a la organización (AO: 7 factores) e ideología gerencialista (IG: 13 factores).



Procedimiento

La investigación se realizó a través de las siguientes etapas: socialización y vinculación formal de las diferentes instituciones públicas de orden hospitalario y académico que participaron en el proyecto. Selección de los participantes para el estudio, según criterios de inclusión. Desarro-llo de las entrevistas a profundidad, y aplicación del cuestionario a los profesionales que decidieron participar del estudio por voluntad propia. Procesamiento de la información recolectada con los programas Atlas Ti y SPSS, a fin de otorgar categorías numéricas y en letras a cada una de las preguntas de tipo cuantitativo, y la manera de organizar la infor-mación; seguidamente se procede a la tabulación con los programas, lo que, por un lado, presenta las medidas de tendencia central, y, por otro, la categorización de la información. Análisis de resultados del estudio, el cual constó del desarrollo de la exploración de los resultados arro-jados por los programas a manera de cuadros comparativos y escritos argumentativos que contrastaban la teoría con la realidad. Es importante mencionar que si en un primer momento los resultados se estudiaron de forma independiente, a nivel metodológico, después fueron integrados con el fin de analizar las similitudes y diferencias halladas. El análisis de la información se realizó en cuatro categorías: a) percepciones del entorno laboral, b) experiencia y sentido del trabajo, c) impacto psico-social percibido en la calidad de vida laboral y el bienestar psicológico, d) estrategias y prácticas de afrontamiento individual y colectivo de las demandas organizacionales.

ResUlTaDOs

Para el análisis de la subjetivación laboral del capitalismo organizacional se estudiaron los resultados de orden cualitativo y cuantitativo. Para la comprensión de la información cualitativa se utilizó el Análisis del discurso. De igual forma para el procesamiento de esta información se implementó el programa ATLAS Ti para las respuestas textuales obte-nidas en las entrevistas.

Por otro lado, para la tabulación de las respuestas numéricas se utilizó el programa estadístico SPSS enfocado a realizar medidas de tendencia central de las escalas y los factores del Cuestionario de calidad de vida laboral,

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ante lo cual se consideró llevar a cabo un análisis inferencial de variables por medio del test de Anova.

La presentación de los siguientes resultados se realizó en tres partes: la primera, que hace referencia al análisis de la información cualitativa, desde las cuatro categorías estudiadas. La segunda, al análisis de la infor-mación cuantitativa; se realizó teniendo en cuenta las nueve escalas que conforman la primera parte del cuestionario trabajado en la investigación. Finalmente, la tercera corresponde a la síntesis de las informaciones cualitativa y cuantitativa en las dos poblaciones, hospitalaria y académica, donde se condensan aspectos relevantes del estudio, relacionados con la similitud entre poblaciones y metodologías desarrolladas.

análisis de la información cualitativa

Los hallazgos del estudio permiten conocer la nueva subjetivación laboral del capitalismo organizacional, teniendo en cuenta a las cons-trucciones de significado de los trabajadores profesionales de hospitales y universidades no lucrativas de naturaleza pública del Área Metropoli-tana de Bucaramanga, y que se desarrolla en un cuádruple plano: a) las percepciones del entorno laboral, b) experiencia y sentido del trabajo, c) impacto psicosocial percibido y d) estrategias y prácticas de afron-tamiento, las cuales se describen a continuación. El desarrollo de este análisis se esboza a la luz de los objetivos de la investigación inicialmente propuestos a los que se integran las dos poblaciones participantes: la hospitalaria y la académica.

a) Percepciones del entorno laboral

En lo que respecta a las condiciones de trabajo dentro del ambiente laboral de las dos poblaciones y en especial de las instituciones hospita-larias, existe un incremento en la adquisición de recursos a nivel técnico, materiales e insumos. De igual manera se advierte la inversión de recur-sos en la infraestructura de los hospitales, en la consecución de nuevos enseres, y en programas sistematizados para el archivo y la tramitología sanitaria, todo lo cual favorece la eficacia y un mejor espacio en donde los trabajadores pueden desarrollar sus labores.



“Mejores materiales y técnicas, o sea, insumos, infraestructura”.

“Ha mejorado la investigación general de todos los procesos que hacemos, ha [habido una mayor concientización] en el cuidado directo de las personas, se ha enfatizado mucho en la realización de los protocolos”.

Dentro de las condiciones de trabajo que se dan para ambas poblacio-nes, los aspectos que han empeorado son: el tipo de contratación que se establece, la inestabilidad laboral y la remuneración salarial. Conse-cuentemente, aparecen señalamientos como el injusto reconocimiento del desempeño de los trabajadores, de su esfuerzo y conocimiento.

“El tipo de contratación y, además, los salarios, el reconocimiento del trabajo académico”.

“(…), Los vicios siguen, la contratación inadecuada existe”.

“Se ha perdido la mística; somos promovidos a través de cooperativas que usu-fructúan el trabajo que nosotros hacemos”.

“El salario que tenemos actualmente no es un salario justo para nuestra profesión [ni] para el [tipo de] trabajo que nosotros realizamos”.

“(…) Uno sabe que está aquí, pero no sabe en qué momento se quede sin trabajo, por el tipo de contratación que se maneja ahora”.

“La administración que hacen los intermediarios; (…) no quiero mucho las ope-radoras del régimen subsidiado y las cooperativas, [puesto] que son intermediarios que terminan quedándose con los recursos”.

“La gente que no está de planta está por outsourcing y ellos reciben un salario mucho más bajo de lo que se merecen porque las empresas intermediarias de contratación intermediaria se quedan con un gran porcentaje del dinero de ellos”.

b) Experiencia y sentido del trabajo

Se menciona ampliamente el trabajo en equipo, mayormente en el área asistencial, el colegaje, y las relaciones amables, cordiales, respetuosas y

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afables entre el personal sanitario. Señalan su afabilidad con el trabajo; a pesar de las divergencias e inconsistencias, les gusta lo que hacen y desean trabajar para seguir fortaleciendo los aspectos positivos con que cuentan las instituciones en ambas poblaciones. Reconocen que son ellos quienes deben procurar el buen funcionamiento de las instituciones y garantizar siempre la calidad de los servicios tanto hospitalarios como académicos que se prestan a la comunidad.

“La relación es excelente con colegas y usuarios”.

“Esa relación de colegaje a pesar de todo se sigue preservando”.

“La eficiencia no debe entrar en discordancia con la parte social y eso es lo que me tiene todavía aquí”.

“Soy una persona que hago mi trabajo no porque busque algo, sino porque me gusta hacerlo, me gusta estar ocupado”.

“Mantengo constancia y esfuerzo en la realización de mis funciones”.

Por otra parte, para las dos poblaciones, las relaciones con los directivos son distantes, carecen de asertividad, no se generan en sentido directo, sino que se delega un vocero o representante que habla por todos los integrantes de determinada área. Se mencionan inconformidades con los directivos, y desacuerdos ideológicos y conceptuales, pero que no existen espacios ni tiempos adecuados para discutirlos o consensuarlos.

“(…) Tenemos un vocero que es [nuestro]l coordinador y es el que se mantiene en relación con las directivas, pero de resto ni idea; es más, no sé quién es el gerente”.

“Siempre la parte administrativa marca una distancia significativa entre el per-sonal asistente y utiliza intermediarios para llegar a ellos, que dejan vacíos unos espacios muy importantes [porque] no están en comunicación continua para ver las necesidades del servicio”.

“Las relaciones a otros niveles más elevados o administrativos o que corresponden a otras facultades yo diría que con ellos [se da] la típica relación empresarial”.



c) Impacto psicosocial percibido en la calidad de vida laboral y el bienestar Psico-lógico

Dentro de los aspectos funcionales que se están perdiendo en las pobla-ciones hospitalaria y académica, mencionan el sentido de pertenencia; esto lo relacionan con su tipo de contratación. Asimismo se encuentra la pérdida de sensibilización que supone el desarrollo de trabajos meca-nicistas. Esto puede obedecer, en gran medida, al enorme volumen de pacientes y estudiantes a los que hay que atender diariamente; compa-rándolo con décadas anteriores, el número actual de afiliados es mucho mayor, y la ley así lo ampara desde la propuesta de cobertura universal. Igualmente se señalan aspectos negativos como las actitudes no éticas, la tendencia al estancamiento, la comercialización de la investigación. Finalmente, los dos grupos expresan una marcada sobrecarga laboral; hay una saturación de rol ante el imperativo de trabajar más en un tiempo cada vez más corto e intenso.

“El ambiente laboral es muy tenso por la sensación de que nadie pertenece a la institución, el tipo de contrato marca la relación”.

“Esto hace que el rendimiento físico y mental disminuya. Las condiciones eco-nómicas se convierten en una preocupación [que] interfiere con las actividades de tu actuar diario; [hay] insatisfacción laboral”.

“Las condiciones actuales desde el punto de vista laboral [van para atrás] en vez de mejorar la calidad del trabajo o la remuneración la calidad de trabajo del empleado”.

“El salario se nos redujo; eso fue impactante no [solo] para mí [sino] para todo el mundo”.

“Un profesor que está trabajando como docente catedrático no puede aspirar actual-mente a ocupar una plaza porque no la abren; tiene que esperar a que [alguno] se muera y [cuando] se muere o se pensiona [ese otro], ya no lo contratan a uno”.

“Que nos sobrecargan con trabajo cuando contratan con la alcaldía el Plan de Salud Pública, porque para obtener más ganancias distribuyen las actividades entre nosotros mismos, contratan lo que es estrictamente necesario, entonces eso es una sobrecarga de trabajo”.

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“Cada vez me cuesta más trabajo porque el volumen de estudiantes es tan grande [ya que no puedo] conocerlos por el nombre, que no es un número”.

d) Estrategias y prácticas de afrontamiento individual y colectivo de las demandas organizacionales

Tanto en la población hospitalaria como en la población académica existen dos claras vertientes: las estrategias y prácticas de afrontamien-to personales y las que se cree deben ser adoptadas por la institución. Dentro de la primera se acentúa trabajar con eficiencia, compromiso y responsabilidad, desarrollar los valores éticos y proporcionar un servi-cio de alta calidad a medida que se brinda el conocimiento y esfuerzo a quienes lo necesitan. Así mismo, se señala el trabajo integral, mantener las relaciones cordiales entre compañeros de trabajo, aportar sugerencias a los altos directivos y buscar la participación en espacios que conciernen al establecimiento de las políticas organizativas.

“Procurando ser eficiente y capaz en mi trabajo, [aplicar la] ética [en] mi cum-plimiento”.

“Yo creo que lo que hacemos todos los días, es decir, se generan unas relaciones buenas para la gente; mejorar, es decir, transmitir lo que yo creo que debe ser esto a los que tengo cerca”.

“A mí me parece que los profesionales de la salud no debemos negociar las creen-cias, la ética, no son negociables, y debemos buscar espacios en donde uno pueda pelear y pueda influir en las políticas públicas sociales en salud”.

“La institución puede de pronto buscar estrategias para mejorar los tipos de contratación, como garantizarle a la gente un óptimo manejo y adecuar la insti-tución a las necesidades de los usuarios, facilitando las herramientas de trabajo”.

“Lo más importante es como la organización, a nivel organizativo, la parte que administra la universidad no la vea como un negocio”.

“La institución tiene que ganar autonomía, la institución tiene que orientarse por los principios del conocimiento y de discusión académica”.



“Se tome conciencia a nivel de las altas esferas políticas, el ministerio de la pro-tección social que se quite ese manto de que el hospital tiene que ser rentable”.

análisis de la información cuantitativa

Para el estudio de los resultados cuantitativos se utilizaron estadísticas descriptivas para analizar medias y desviaciones estándar. Se halló con-veniente llevar a cabo un análisis inferencial de variables por medio del test de Anova. Los resultados que se han obtenido a través del proce-samiento de la información, son presentados de acuerdo al orden de las escalas establecido en el Cuestionario de calidad de vida laboral trabajado en la investigación.

Con relación al análisis univariado se presentan las medias y desvia-ciones típicas de las escalas evaluadas en función del tipo de muestra (ver tabla 1). El análisis realizado indica diferencias significativas en función del tipo de muestra para las escalas condiciones de trabajo (CT), clima social de trabajo (CST), política organizativa (PO), satisfac-ción con la organización (SO), adaptación con la organización (AO) y evolución laboral (EL). En la tabla 2 se presentan los resultados del análisis realizado, el cual indica diferencias significativas en función del tipo de muestra en las siguientes escalas: condiciones de trabajo (CT) F(1,28)=10,938; MSE=3,718; p<0,003, clima social de trabajo (CST) F(1,28)=12,878; MSE=4,561; p<0,001, política organizativa (PO) F(1,28)=13,736; MSE=3,078; p<0,000, satisfacción con la organización (SO) F(1,28)=10,849; MSE=2,509; p<0,003, adaptación con la organi-zación (AO) F(1,28)=13,671; MSE=2,244; p<0,000 y evolución laboral (EL) F(1,28)=10,058; MSE=2,864; p<0,004.

Tabla 1. Medias y desviaciones estándar de las escalas del cuestionariode calidad de vida en función del tipo de muestra

Escalas y rangos de puntuación. Descripción

global

Tipo de muestraHospitalaria Académica M D.T M D.T

CT (0-10) 5,99 2,01 6,86 2,19CST (0-10) 7,79 1,95 7,43 1,98PO (0-10) 7,39 1,69 7,20 1,90

Continúa...

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SO (1-7) 5,36 1,13 4,91 1,53AO (1-7) 5,57 1,16 5,36 1,32IG (1-7) 4,32 1,65 3,49 1,85BL (1-7) 5,04 1,80 5,27 1,64

VP (0-10) 6,71 2,52 6,56 1,97EL (1-7) 5,45 1,33 5,13 1,60

Tabla 2. Grados de libertad, media cuadrática, F y nivel significancia de lasescalas del cuestionario de calidad de vida en función del tipo de muestra

Escalas Descripción global gl Media

cuadrática F Sig.

CT 1 (28) 40,670 (3,718) 10,938 0,003*

CST 1 58,745 (4,561) 12,878 0,001*

PO 1 54,026 (3,933) 13,736 0,000*

SO 1 27,219 (2,509) 10,849 0,003*

AO 1 30,677 (2,244) 13,671 0,000*

IG 1 16,200 (3,773) 4,294 0,048

BL 1 27,387 (3,665) 7,473 0,011

VP 1 44,829 (5,816) 7,708 0,010

EL 1 28,810 (2,864) 10,058 0,004*

Nota: * p < 0.05

De la misma manera se presentan las medias y desviaciones típicas de los factores de máxima puntuación de cada una de las escalas evaluadas en función del tipo de muestra, según análisis univariado (véase tabla 3). El análisis realizado indica diferencias significativas en función del tipo de muestra para los factores de máxima puntuación de las escalas: clima social de trabajo (CST), satisfacción con la organización (SO), adaptación con la organización (AO), valores personales (VP) y evolución laboral



(EL). La tabla 4 se presenta los resultados del análisis realizado, el cual indica diferencias significativas en función del tipo de muestra en los factores de máxima puntuación de las siguientes escalas: clima social de trabajo (CST) F(1,28)= 25,328; MSE=2,991; p<0,000, satisfacción con la organización (SO) F(1,28)=10,963; MSE=3,201; p<0,003, adaptación con la organización (AO) F(1,28)=20,973; MSE=1,841; p<0,000, valo-res personales (VP) F(1,28)=38,659; MSE=2,287; p<0,000 y evolución laboral (EL) F(1,28)=13,467; MSE=2,698; p<0,001.

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de los factores de máxima puntuación en cada escala del cuestionario de calidad de vida en función del tipo de muestra

Escalas Factor de máxima puntuaciónMuestra

hospitalaria Factor de máxima puntuaciónMuestra

académica M D.T M D.T

CT Autonomía en la toma de decisiones profesionales. 8,33 1,87 Carga de trabajo. 7,33 1,71

CST Autonomía en el ejercicio profesional. 8,93 1,10 Autonomía en el ejercicio

profesional. 8,40 1,54

PO Productividad. 8,13 1,06 Competitividad. 7,93 1,38SO Me hace sentir útil. 6,07 1,16 Me hace sentir útil. 5,67 1,63

AO Me ajusto a los tiempos y ritmos de trabajo fijados. 6,13 0,83 Me ajusto a los tiempos y

ritmos de trabajo fijados. 6,20 0,77

IG Urge abandonar las prácticas ineficientes. 6,27 0,79 Hay que adaptarse a la

flexibilización laboral. 4,60 1,50

BL Capacidad. 5,87 1,59 Satisfacción. 5,67 1,44VP Familia. 9,27 1,16 Familia. 9,47 0,91EL Compromiso con el trabajo. 6,27 0,79 Compromiso con el trabajo. 5,67 1,54

Tabla 4. Grados de libertad, media cuadrática, F y nivel significancia delos factores de máxima puntuación en cada escala del cuestionario

de calidad de vida en función del tipo de muestra

Escalas Factor de máxima puntuación gl Media Cuadrática F Sig.

CST Autonomía en el ejercicio profesional. 1 (28) 75,752 (2,991) 25,328 0,000*

SO Me hace sentir útil. 1 35,097 (3,201) 10,963 0,003*Continúa...

186



AO Me ajusto a los tiempos y ritmos de trabajo fijados. 1 38,608 (1,841) 20,973 0,000*

VP Familia. 1 88,407 (2,287) 38,659 0,000*

EL Compromiso con el trabajo. 1 36,331 (2,698) 13,467 0,001*

Nota: * p < 0.05

Finalmente, según el análisis univariado, se muestran las medias y des-viaciones típicas de los factores de mínima puntuación de cada una de las escalas evaluadas en función del tipo de muestra (ver tabla 5). El análisis realizado indica que existen diferencias significativas en función del tipo de muestra para el factor de mínima puntuación de la escala de clima social del trabajo (CST) F(1,28)=9,567; MSE=4,463; p<0,004, tal como se presentan los resultados en la tabla 6.

Tabla 5. Medias y desviaciones estándar de los factores de mínima puntuación en cada escala del cuestionario de calidad de vida en función del tipo de muestra

Escalas Factor de mínima puntuaciónMuestra

hospitalaria Factor de mínima puntuaciónMuestra

académica M D.T M D.T

CT Vías de promoción laboral. 5,47 3,07 Participación en las decisiones organizacionales. 5,60 3,04

CST Justicia en la contratación,

la remuneración y la promoción.

6,53 2,23Justicia en la contratación,

la remuneración y la promoción.

6,40 2,44

PO Espíritu de negocio privado. 5,60 2,74 Calidad de vida laboral del personal empleado. 6,33 1,44

SO Satisface mis intereses. 4,93 1,03 Facilita que mis méritos sean valorados con justicia. 4,27 1,53

AO Acepto que me digan cómo debo hacer mi trabajo. 4,67 1,83 Me identifico con el espíritu

de los cambios propuestos. 5,00 1,51

IG Solo nos cabe trabajar más duro por menos dinero. 2,27 1,62 Solo nos cabe trabajar más

duro por menos dinero. 2,27 1,79

BL Intolerancia. 4,87 1,84 Justicia. 4,80 1,61VP Política. 5,20 3,05 Religión. 4,60 3,35

EL Mi participación en las decisiones de la

organización.4,40 2,06

Mi participación en las decisiones de la

organización.4,33 1,63

Tabla 6. Grados de libertad, media cuadrática, F y nivel significancia de los fac-tores de mínima puntuación en cada escala del cuestionario de calidad de vida



en función del tipo de muestra

Escalas Factor de mínima puntuación gl Media Cuadrática F Sig.

CST Justicia en la contratación, la remuneración y la promoción. 1 (28) 42,700 (4,463) 9,567 0,004*

IG Solo nos cabe trabajar más duro por menos dinero. 1 5,953 (3,614) 1,647 0,210

EL Mi participación en las decisiones de la organización. 1 19,854 (4,150) 4,784 0,04

Nota: * p < 0.05

síntesis de las informaciones cualitativa y cuantitativa en las dos poblaciones

Adicionalmente al análisis descriptivo del estudio desarrollado anterior-mente se desprenden las siguientes observaciones, que recogen, combi-nan, contrastan y condensan la información obtenida de las poblaciones hospitalaria y académica. Esto fue realizado a través de la triangulación de métodos (cualitativo y cuantitativo) como complemento de los re-sultados, y en donde se observan las siguientes similitudes:

El personal sanitario valora con una media de 5,99 sus condiciones de tra-bajo, mientras que el personal docente con una media de 6,86. En ambas muestras (sanitaria: 7,33 y académica: 6,93) se valoran por encima de la media los recursos materiales y técnicos, aspectos igualmente obtenidos en la información textual; aquí sobresalen afirmaciones relacionadas con el incremento y mejora de dichos recursos físicos, materiales y técnicos. Por otra parte, la muestra hospitalaria presenta el factor de máxima pun-tuación la autonomía en la toma de decisiones profesionales con 8,33, mientras que en la muestra académica lo obtiene el factor de carga de trabajo con 7,33. Este último aspecto entra en concordancia con los resultados ob-tenidos por debajo de la media de factores relacionados con el tiempo de trabajo (sanitaria: 5,53 y académica: 6,60) y otras condiciones tales como su retribución económica (sanitaria: 5,00 y académica: 5,80) y la calidad del contrato laboral (sanitaria: 5,33 y académica: 6,93). Lo anterior, tanto en las dos poblaciones como en los dos tipos de análisis de información, cuantitativa y cualitativa.

En la escala clima social de trabajo, la media del personal sanitario es de 7,79 y del profesorado es de 7,43. Ambos grupos valoran más las inte-

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racciones horizontales entre colegas y no tanto las relaciones verticales que establecen con los directivos de sus respectivas organizaciones. La autonomía en el ejercicio profesional es el factor mejor puntuado en ambas muestras. Por otra parte, el ítem de menor puntuación que poseen ambas muestras (sanitaria, 6,53 y académica, 6,40) es justicia en la contratación, la remuneración y la promoción.

En la escala de política organizativa aparece una media en el personal sani-tario de 7,39 y en el académico de 7,20. Los ítems con las puntuaciones más altas en los dos grupos son: en la muestra hospitalaria, el factor de productividad con 8,13 y en la académica, el factor de competitividad con 7,93. Se confirma así lo obtenido en el análisis de la información textual, donde los participantes de ambos colectivos señalan que sus instituciones no deben priorizar la rentabilidad económica, sino el sentido social y humano, ideologías que deben caracterizar a sus instituciones y que ahora son mudadas por prácticas que aluden a la productividad y competitividad.

La escala de satisfacción con la organización, obtiene en la muestra hospita-laria una media de 5,36 y en el profesorado una media de 4,91. El ítem satisface mis intereses puntúa con una media de 4,93 en la muestra sanitaria, es el más bajo en esta escala. Probablemente se encuentra relacionado con el sentido de inequidad percibido por los participantes dadas las diferentes formas de subcontratación existentes en sus organizaciones (cooperativas de trabajo asociado, contratos temporales, prestación de servicios profesionales, etc.).

Las dos poblaciones tanto en la escala de Adaptación a la Organización como en sus respuestas abiertas coinciden en que deben ajustarse a los ritmos y normas de trabajo (6,13: hospitalaria y 6,20: docente), factores que presentan las más altas puntuaciones de dicha escala, la cual, a su vez, posee una media en el personal sanitario de 5,57 y en el docente de 5,36. También señalan una práctica de afrontamiento que la mayoría de profesionales combina con su compromiso con el trabajo factor que puntuó 6,27 (sanitaria) y 5,67 (docente). Dicho factor, que sobresale por su alto puntaje en las dos muestras, hace parte de la escala de evolución laboral, donde el personal sanitario obtuvo una media de 5,45 y el profesorado una media de 5,13. Estos resultados están directamente relacionados con la información textual, donde los participantes mencionan su compromiso y sentido ético en sus funciones laborales.



Finalmente, otro factor importante en la escala de evolución laboral que coincide, tanto en las dos poblaciones como en los dos tipos de reco-lección de información, es la escasa participación de los profesionales en la toma de decisiones organizacionales. Es, en el caso de los datos cuantitativos, una de las medias con menor puntaje: 4,40 en la muestra hospitalaria y 4,33 en el profesorado.

DIsCUsIÓN

El presente estudio analizó la subjetivación laboral del capitalismo or-ganizacional, teniendo en cuenta las construcciones de significado de los trabajadores de hospitales y universidades públicas de Bucaramanga, Colombia. Dentro de dicho proceso de subjetivación del capitalismo or-ganizacional, un considerable número de los trabajadores entrevistados, tanto en el sector hospitalario como en el educativo, expresan mantener actualmente su satisfacción laboral por el servicio social prestado, así como también mayores relaciones cordiales entre colegas. También manifiestan que existen elementos positivos como la intensificación de los vínculos laborales entre colegas y la adquisición de mejores materia-les, equipos e insumos para el desempeño de las funciones básicas del trabajador. Por otro lado, los aspectos negativos introducidos en ambos sectores, son más numerosos y significativos: pérdida del sentido social de la institución; detrimento de la situación contractual y remuneración salarial; reducción del personal e inestabilidad laboral; sentimiento de inequidad por la gran diferencia entre los tipos de contratación; relaciones distantes con los directivos; poca o nula participación de los profesio-nales en las decisiones sobre las políticas organizacionales; prevalencia de la cantidad sobre la calidad, en cuanto al servicio prestado se refiere; sobrecarga de trabajo generada por el aumento en la cobertura pobla-cional exigida; y, por supuesto, estrés, acompañado de agotamiento físico y mental.

A través de las vivencias de los trabajadores, el análisis de la subjetivación laboral permite conocer las implicaciones del capitalismo organizacio-nal, como son: la flexibilidad y precarización laboral, ejemplificada con el desarrollo de la tercerización, el constante cambio de políticas y la adaptación rápida a ellas, la culpabilización de los trabajadores por su

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“incapacidad” tanto para ejercer sus labores en los ritmos establecidos como para acatar los permanentes cambios, el control de sus funcio-nes, la multifuncionalidad ejercida en sus cargos, la competencia entre colegas, la sujeción a las diversas normas y mandatos, la gestión de su trabajo bajo condiciones precarias por el miedo a la pérdida del mismo y la inestabilidad e inseguridad laboral.

Por otra parte, se resalta a grandes rasgos lo que es considerado por varios autores como una de las principales consecuencias del esquema de productividad implantado por el capitalismo organizacional: las poblaciones sanitaria y académica se han visto obligadas a distanciarse paulatinamente del escenario social para adentrarse cada vez más en el terreno económico (Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Bourdieu, 2000; Fairclough, 2000; Ibarra, 2003; Navarro, 2002; Osborne & Gaebler, 1994; Ugalde & Homedes, 2005). Los trabajadores del sector hospitalario deben usar los recursos de manera “eficiente” y “razona-ble”, y así también la población académica, la cual se ha visto abocada, además, a la consecución autónoma de ingresos. Estos elementos han llevado a un deterioro de las condiciones laborales y sitúan al capitalismo sanitario y académico como un importante factor de riesgo psicosocial en la población bajo estudio, tal cual lo evidencian no solo los efectos colaterales arriba mencionados, sino también diversos estudios realiza-dos en el campo de la salud laboral (Blanch & Stecher, 2009; Contreras, Barbosa, Juárez, Uribe, & Mejía, 2009; Marrau, 2004; Martín, Luceño, Jaén & Rubio, 2007; Martínez & Preciado, 2009; Pando, Aranda, Aldrete, Flores & Pozos, 2006; Rojas, Zapata & Grisales, 2008; Tomás, Taboada & Toledo, 2004; Uribe, Garrido & Rodríguez, 2011). Cabe señalar que entre los dos grupos estudiados, el de los docentes es el que presenta mayor grado de afectación, debido principalmente al hecho de que la carga laboral aumenta paralelamente a la disminución de la calidad de las condiciones contractuales. Por un lado, el número de estudiantes por profesor se incrementa semestre a semestre y, por otro, las exigencias de investigación son cada vez mayores.

Todo lo anterior entra en concordancia con las tesis erigidas por Birgin (1999), Castells (2000), Ibarra (2003), Laval (2004), Slaughter y Leslie (1997), Ylijoki (2005), entre otros, acerca de los efectos del capitalismo académico en instituciones de carácter no lucrativo. A fin de cumplir con el factor sostenibilidad y la competencia en los mercados globales



se empieza a comercializar la docencia y la investigación en la univer-sidad pública, para responder a los cánones de cantidad y calidad para los inversionistas de la industria privada. Esto es desaprobado por la gran mayoría del personal docente entrevistado en la medida en que consideran que esto ninguna ayuda ofrece en la solución de problemas sociales. A pesar de que existe claramente un fomento de la cooperación entre la industria y las universidades para sobrellevar la crisis de recursos, existe al mismo tiempo una pérdida de la libertad y autonomía acadé-mica en el nuevo entorno organizacional. El profesor tiende aún más a actuar como un empresario que produce clases adaptadas al gusto del consumidor, con lo que se aparta cada vez más de su función original de proporcionar un servicio constructivo y formativo a la sociedad. En este sentido el capitalismo académico convierte lo que fue una “institu-ción de la sociedad” en una “organización del mercado” (Ibarra, 2003).

La gran mayoría de la población académica entrevistada concuerda en que el mercado ha ido transformando en los últimos años un espacio libre y autorregulado de reflexión, autonomía, diálogo y discusión en una gran superficie comercial de compraventa de productos académi-cos, que son especialmente diseñados para la solución rápida y eficaz de problemas puntuales que afecten a los potenciales consumidores (estudiantes-clientes) (Birgin, 1999; Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Ibarra, 2003; Slaughter & Leslie, 1997, 2001; Slaughter & Rhoades, 2005).

Un fenómeno similar al mencionado anteriormente se da en el sector hospitalario. Tal vez el caso más importante del capitalismo sanitario en Santander es evidenciado en el año 2004, cuando el hospital público universitario de la región pasa a convertirse en una Empresa Social del Estado como única fórmula para poner fin a la crisis económica que experimentaba. Desde ese entonces empezó a funcionar en calidad de entidad descentralizada del orden departamental, con personería jurídica, patrimonio propio, autonomía administrativa y adscrita a la Secretaría de Salud del Departamento (Cardona, Mejía, Nieto & Restrepo, 2005; Licha, Moragues & Marín, 2005; Riutort & Cabarcas, 2006; Sáenz, 2001).

En este proceso, muchos empleados directos del hospital fueron liqui-dados y recontratados mediante el sistema de prestación de servicios,

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por lo que perdieron sus derechos, antigüedad y condiciones generales del trabajo. Un número significativo de ellos, que formaron parte de la presente investigación, concuerdan en que este hecho ha sido uno de los principales causantes de que el hospital haya ido perdiendo su carácter social. Esto se debe en gran medida a la incursión de empresas intermediarias privadas que han introducido un sentido de rentabilidad económica antes que social en las instituciones públicas (Aedo, 2000; Du Gay, 2003; Osborne & Gaebler, 1994; Sáenz, 2001; Ugalde & Homedes, 2005). En lo que respecta a los funcionarios temporales, por una parte, las condiciones laborales se han tornado muy desiguales, en compara-ción con los empleados directos o de planta, y conllevan a la pérdida del sentido de pertenencia otorgado al trabajo y a la institución como tal. Por otra parte, la subcontratación (o contratación no directa con los hospitales) ha menguado considerablemente los derechos que tenían antiguamente los trabajadores (vacaciones, prestaciones sociales, pago oportuno del salario, etc.). Por tal motivo, se puede concluir que el nivel de afectación que han experimentado los profesionales del sector público hospitalario es considerable, y el estudio efectuado aquí confirma que son numerosos y determinantes los efectos colaterales acarreados por el capitalismo organizacional, el cual, en sí mismo, puede considerarse como un factor de riesgo psicosocial.

La versión neoliberal de la autonomía del sistema sanitario y académico induce a la reducción de toda institución hospitalaria o universitaria de carácter público al estatus de una empresa mercantil que compite con otros centros privados y públicos, según las normas del libre comercio. Este cambio organizacional hace que los elementos fundamentales que definen su cultura entren en conflicto, y que afloran las consiguientes tensiones entre los nuevos principios gerenciales y las antiguas tra-diciones profesionales (Bauman, 1999, 2006; Beck, 2002; Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Bourdieu, 2000; Du Gay, 2003; Osborne & Gaebler, 1994; Sennet, 2000, 2001, 2006). Dichas tensiones se traducen finalmente en factores de riesgo psicosocial que permean de forma negativa a los empleados de tales organizaciones, así como afectan significativamente la subjetivación laboral, según lo muestra el escenario de efectos colaterales en los trabajadores que participaron en esta investigación.



El estudio de los riesgos psicosociales y de sus correspondientes efectos colaterales tiene una gran relevancia en la medida en que se dan a cono-cer las principales secuelas que la globalización del mercado laboral ha generado en la calidad de vida de los trabajadores (Antunes, 1995, 2005; Antunes & Alves, 2004; Bauman, 1999, 2006; Beck, 2002; Blanch, 2003; Blanch & Cantera, 2009; Blanch & Stecher, 2009; Bourdieu, 2000; Peiró, 2004; Sennet, 2000, 2001, 2006). La medición del grado de afectación por la precarización del trabajo y la subsecuente transformación de la subjetividad laboral son elementos importantes de esta investigación que arrojan perspectivas interesantes a estudios posteriores acerca de la definición de estrategias para el mejoramiento de la situación actual de los profesionales trabajadores del sector público.

agradecimientos

Los autores agradecen a las instituciones que favorecieron el desarrollo del presente estudio: Universidad Autónoma de Barcelona, en especial a la Red coLABORando y Universidad Pontificia Bolivariana de Buca-ramanga. Además, J. G-P agradece al Dr. Javier Ramos Caro y a la Dra. Marcia Hespanhol Bernardo por sus invaluables aportes y discusiones; así como también a todos los profesionales de la salud y de la academia por su activa participación y contribución.

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Características psicodinámicas de duelo en pacientes con insuficiencia renal terminal

Psychodynamic characteristics of mourning in patients with ESRD

Karen Herrera Herrera*Universidad de San Buenaventura (Cartagena)

Laurie Nobles Escandón*Universidad de San Buenaventura (Cartagena)

Edgar Acuña Bermúdez**Universidad de San Buenaventura (Cartagena)

Resumen

La presente investigación fundamenta en la clínica psicoanalítica el estudio de dos casos de tres personas diagnosticadas con IRT que reciben tratamiento de hemodiálisis, en razón a que dadas las carac-terísticas y el aumento de los reportes que se presentan, ya esto se



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*Psicólogas e investigadoras del Grupo de Investigación en Psicoanálisis INSIGHT, actualmente: Grupo de Investigación en Psicología GIPSI, Universidad de San Buena-ventura de Cartagena

**Psicólogo, psicoterapeuta, investigador principal, docente e investigador de tiem-po completo Universidad de San Buenaventura de Cartagena, Facultad de Psicología, fundador y director del Grupo de Investigación en Psicoanálisis Insight, actualmente Grupo de Investigación en Psicología GIPSI; líder de la línea de investigación Psicología Clínica, Personalidad y Psicoanálisis, miembro del Comité de Arbitraje de la Revista de la Facultad de Psicología Humanitas, Doctorando Ph. D. en Psicología Clínica y de la Salud: Universidad de Salamanca, España. País de residencia: Colombia; teléfono: 6539595 extensión 146 y celular: 301545316; correo electrónico: [email protected], [email protected], [email protected], Código postal 057.




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Karen herrera herrera, laurie noBleS eSCandón

edgar aCuña BerMúdez

considera un problema de salud pública. El objetivo principal es describir las características dinámicas del proceso de duelo en pacientes con IRT en un centro de terapia renal de la ciudad de Cartagena. El procedimiento metodológico empleó un diseño de tipo cualitativo; la investigación se desarrolló con un diseño clínico mediante el estudio de casos, y funda-mentada en la hermenéutica psicoanalítica. Todo esto respaldado en la historia clínica, la entrevista semiestructurada individual y familiar, los test proyectivos, test del dibujo de la figura humana Machover y TAT de Murray, para la debida integración de los análisis. Se concluye que predominan funciones fallidas de los progenitores y que son individuos provenientes de familias psicosomáticas, que utilizan la enfermedad para obtener un beneficio secundario.Palabras claves: insuficiencia renal terminal, duelo, psicodinámica, hemodiálisis..

Abstract

The present investigation, is based on psychoanalytic Clinic, through the study of two cases of three patients diagnosed with TRI receiving hemodyalisis treatment, having into account the increase of the cases and the characteristics of its presentation it is now considered a public health problem. The main aim is to describe the dynamic characteristics of the process of mourning in patients with TRI in renal therapy center of the city of Cartagena (Colombia). The methodology used for this research was through a qualitative type design. This research was develo-ped with a clinical design through case studies, based on psychoanalytic hermeneutics, all this backed in the clinical history, the semi-structured individual and familiar interviews, The projective test of the drawing of the human figure Machover and TPT of Murray, analyzing their integration. We conclude the dominance of failed functions of parents, and that they are individuals from psychosomatic families, that use their illness to obtain secondary profits. Keywords: terminal renal insufficiency, grief, psychodynamic, hemo-dialysis.

199Características psicodinámicas de duelo en pacientescon insuficiencia renal terminal


INTRODUCCIÓN

En los últimos años, la insuficiencia renal crónica se ha constituido en un serio problema de salud pública, que afecta a toda la población de la ciudad de Cartagena, y en donde existen centros o unidades renales para ayudar a estos pacientes mediante tratamientos paliativos (medica-mentos, procedimientos de diálisis), altamente invasivos, demandantes y que involucran altos costos para al paciente y su familia, a nivel físico, psicológico, social y económico.

En los centros de tratamiento en enfermedades renales se han reportado casos de pacientes cuyas edades no registran en las estadísticas de la pa-tología, como son: niños, adolescentes y adultos tempranos, cuyas edades oscilan entre los 20 y 30 años; esto causa un gran choque emocional, que altera el bienestar, la satisfacción del paciente en sus condiciones de vida y en la percepción que ellos tienen sobre su salud, ya que deben vivir con una condición médica permanente (Gómez, Vela y Sabeth, 2002).

Desde postulados psicoanalíticos y según Fenichel (1996), en los casos de personas que padecen este sufrimiento se genera una necesidad pa-siva de amor, necesitan sentirse amados por el objeto, requieren de su reafirmación de amor, cual bebé que comunica a su madre la necesidad que lo atienda y lo cuide y centre toda su atención en él.

Las bases teóricas que respaldan la investigación describen que la insu-ficiencia renal terminal es una enfermedad que según Alarcón (2005) implica la pérdida gradual y progresiva de la capacidad de los riñones para excretar desechos, concentrar la orina y conservar sustancias en la sangre; como es progresiva, puede llegar a ser terminal cuando la capacidad renal se reduce a un 10%; aunque nadie se encuentra exento de esta enfermedad, existen factores predisponentes médicos/genéticos como la diabetes mellitus, hipertensión arterial y alteraciones en el apa-rato genito-urinario. Entre las enfermedades causantes se encuentran: la hipertensión, diabetes mellitus, infección o cálculos en el riñón, enfer-medades poliquisticas del riñón, entre otras. Entre las mayores causas de IRT se encuentran la hipertensión y la diabetes.

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Duelo

Freud (1915), en Duelo y melancolía, le imprime al término duelo rai-gambre psicoanalítica. Sobre la propiedad homónima de esta palabra recaen dos significaciones; etimológicamente proviene de dos voca-blos latinos: primero, dolus, del latín tardío, que significa dolor, pena o aflicción; demostraciones que se hacen para manifestar el sentimiento que se tiene por la muerte de alguien. Y segundo, duellum, variante fonética arcaica de bellum que significa batalla, desafío, combate entre dos (Corominas y Pascual, 1991). Esto significa que el duelo es dolor psíquico, pena, aflicción, pero también es un desafío para el sujeto, es la oportunidad para que revise su relación con la pérdida que lo fundó como tal, y producir una recomposición significante ante el agujero que la pérdida dejó en el tejido simbólico.

El duelo es dolor, dolor psíquico, que puede llegar a afectar el cuerpo, pero también es un desafío a la estructura subjetiva para recomponer su universo simbólico, luego del cimbronazo que le provocó ese agujero en lo real con la pérdida del objeto amado.

No obstante, vemos lo que dice Freud del duelo en su clásico texto de 1915 Duelo y melancolía: “El duelo es la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, la patria, la libertad, un ideal, etc.”. También introduce el término de melancolía, con el objetivo de explicarla, aunque no tenía algunos aspectos claros y se equivoca cuando presenta el psicoanálisis como una fuerza destructora de las ilusiones, luego en su obra Duelo y melancolía y en Trabajos sobre metapsicología la compara con el duelo que es un “afecto normal”, la cual contrasta y diferencia entre sí.

Sin embargo, a pesar de haberlo definido como una reacción normal, Freud propone la necesidad de un trabajo para el duelo (trauerarbeit) y un tiempo para su elaboración (durcharbeiten), durch significa “a través de, por medio de, en desafío a” y arbeit, “trabajo”; vemos que en ambos términos está presente el concepto de “trabajo” (arbeit); dice: será un trabajo que implica un considerable gasto de tiempo y energía para el aparato psíquico, una “exigencia de trabajo”.



Por supuesto que este trabajo se tendrá que hacer de un modo paulatino, pieza por pieza. Dice Freud (1915)…

el examen de la realidad ha mostrado que el objeto amado no existe ya y demanda que la libido abandone todas sus ligaduras con el mismo. Contra esta demanda surge una oposición naturalísima, pues sabemos que el hombre no abandona gustoso ninguna de las posiciones de su libido, aun cuando les haya encontrado ya una sustitución... Cada uno de los recuerdos y esperanzas que constituyen un punto de enlace de la libido con el objeto es sucesivamente despertado y sobrecargado, realizándose en él la sustracción de la libido.

Este proceso tendría como consecuencia el retiro de la libido del objeto, que estaría así disponible para investir otros objetos, y la sustitución del objeto perdido. El duelo comporta el arduo trabajo de dehiscencia libidinal del objeto perdido, labor que permitirá luego al sujeto investir libidinalmente otros objetos; el sujeto incorpora rasgos del objeto amado en el afán inconsciente de retenerlo.

Freud (1915) plantea que el duelo tiene lugar cuando el objeto perdido es introyectado, pero para que eso sea posible, tiene que cumplir una condición previa: que esté constituido como objeto.

lacan

Lacan abordó el tema en varios de sus seminarios, principalmente en el VI: El deseo y su interpretación; incluso considera como su única in-vención: el objeto le fue inspirado durante una de sus lecturas de Duelo y melancolía según él mismo lo comenta en una de sus conferencias.

Freud en esta última obra propone un “trabajo de elaboración” para el duelo, que implicaría atravesar por diferentes momentos que culminarían con la “sustitución” del objeto perdido, Lacan en el seminario VI “El deseo y su interpretación” (1958) dirá que el duelo abre un “agujero en lo real”, que desordena el orden simbólico, [en cuanto produce] un quiebre en la estructura del sujeto, e introduce el concepto de “función del duelo”.

Aquí Lacan (1991) propone una lectura: un agujero en lo real, una pérdida en la vida que atañe la existencia, no respecto al entorno sino la que toca

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la fibra más íntima; conmueve todo el universo significante, el orden simbólico se desordena y la falta pierde su localización; generalmente el sujeto no encuentra como apropiarse de la nueva identidad otorgada por un objeto que ya no tiene correlato en la realidad.

El duelo no consiste en sustituir al objeto perdido, sino en cambiar la relación al objeto; de eso se trata la función del duelo, la relación al objeto es la constitución del objeto como objeto de deseo. El trabajo del duelo, según Lacan retomado por Bauab (2001), es simbó-lico; es rasgo por rasgo como se efectúa la recuperación de los recuerdos ligados al muerto; así mismo señala que el duelo corresponde no a la castración sino a la privación, definida esta última como un agujero en lo real, mientras la castración un agujero en lo simbólico. Agujero en lo real no se refiere a la realidad, es lo real de la trama, lo que toca el tejido de la estructura subjetiva, es un agujero en la existencia, pero la existencia no respecto a su entorno, sino la que alude a su trama más íntima, la que toca sus entrañas.

Según Bauab (2001)

El duelo es dolor psíquico, pesar, aflicción, pero también es un desafío a la estructura: un desafío a producir esa recomposición significante que le permita al sujeto disponer de la falta instituyente recreándola.

Cuando Lacan retoma la temática del duelo, especialmente en el Se-minario VI El deseo y su interpretación, da lugar a una recomposición significante en la estructura; la pérdida del objeto de amor es una ocasión privilegiada para el sujeto, para re-enunciar la falta originaria e institu-yente, para decir de su disposición respecto de ella.

También introduce el concepto de “suplementario”. La suplementación fuerza al sujeto a emerger del sometimiento al objeto cuyo peso lo en-sombrece y exponer al máximo su condición de sujeto. Por eso, el duelo sería, además de dolor psíquico, una ocasión de recomponer la falta y producir una separación liberadora que abre a la posibilidad de un acto, entendido como acto creador.

Ante el duelo es prioridad considerar una multiplicidad de tiempos, ya que no solo incumbe a un desarrollo cronológico sino que también



atañe a una lógica en la que se distinguen tiempos de posicionamiento subjetivo, según Bauab (2001). Así se describe un primer tiempo: frente a la pérdida en lo real, la primera respuesta es la renuencia a aceptarla, la renegación, la cual reenvía al sujeto a una posición privada desde donde sin el recurso de quedar representado en la cadena significante se muestra en escena; entonces, estar de duelo se trata, en primer lugar, de localizar la falta, nombrarla, aceptar algo que se ha perdido, no renegar de ello.

El segundo tiempo comprende estrictamente al trabajo de simbolización, que implica un alto gasto de energía, de investidura y de tiempo; se ejecuta pieza por pieza y conlleva un displacer doliente. Este movimiento permite ir aceptando que el objeto amado investido libidinalmente ya no está, es el examen de la realidad para que se retire la libido adherida al objeto, ya que no hay matriz ni perceptiva ni sensorial que corresponde al anhelo.

En un tercer tiempo: el sujeto en una posición activa puede consumar por segunda vez la pérdida, asesinando al objeto, matando al muerto o en otras palabras, perdiendo en lo simbólico lo que se había perdido en lo real; este movimiento permite la modificación de los lazos con el objeto perdido, la separación y el investimento libidinal de otros objetos que sustituyen el ausente.

Se mencionó entonces tres tiempos para pensar el trabajo de duelo, que culminaría con la sustitución del objeto perdido por otros; sin embargo, la pérdida del objeto de amor es una ocasión privilegiada para el sujeto, para re-enunciar la falta originaria e instituyente, para decidir su dispo-sición respecto de ella.

Bauab (2001) también nos habla de los duelos detenidos en su tiempo de elaboración, los cuales, frecuentemente y en modo absolutamente inconsciente, empujan al sujeto a lo sacrificial, a postergar, a inhibirse a avanzar en la senda de sus deseos, a boicotearse, a jugar como si fuera del equipo enemigo, a no permitirse lo que en verdad es de fácil acceso. Son expresiones de avatares de duelos detenidos, impedidos o coartados el humor depresivo, la inhibición generalizada, abulia, desinterés marcado por todo lo ajeno al objeto perdido. Prolongándose en el tiempo, estas manifestaciones les otorgan a los duelos matices melancólicos, así mismo puede presentarse trastornos alimenticios (bulimia, anorexia), adiccio-nes (alcohol, drogas) y enfermedades psicosomáticas. En ocasiones el

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accionar mediante una actuación compulsiva domina la escena, por lo cual se encuentran modos de acción deshilvanados del deseo como son los acting out permanentes a repetición. Características generales de la familia

Presenta un estado de aglutinamiento, cada uno de los miembros ma-nifiesta tendencia intrusiva en los pensamientos, sentimientos, acciones y en la comunicación con los otros; la autonomía es escasa; los límites generacionales e interindividuales son débiles.

Son familias donde predomina la sobreprotección; por ello cuando el paciente asume el compromiso somático, la familia se moviliza para protegerlo y a menudo sofoca en este proceso muchos conflictos in-trafamiliares.

Otra de las características es su rigidez, son resistentes al cambio, niegan los conflictos y no hay más problema que la enfermedad del paciente.

En un sentido dinámico los vínculos familiares se pueden postular en una falla de narcisización así como en la posibilidad de corte respecto de los miembros de estos y de sus familias de origen.

Susan Matus (2007) propuso que se han de transmitir significaciones diferentes acerca de la posibilidad de simbolización del cuerpo, con predominio de aquella que da el dador de la mujer, según se coloque como testigo de la alianza o como baluarte narcisista; en esta última, la capacidad de simbolización se hallará fallida, y consecuentemente se dificultará la simbolización que remite al cuerpo erógeno se hallará dificultada.

Inversamente, en las familias en las que predomina el dador como tes-tigo de la alianza esto permitirá la contextualización del nuevo grupo familiar y la consecuente posibilidad de narcización y diferenciación de cada uno de los miembros.

La narcisación implica desde ya la erogenización del cuerpo del infans como el reconocimiento de la diferencia y el límite entre el cuerpo propio y el cuerpo del otro. el paciente psicosomático está separado de lo que



debió estar unido psique-soma y está unido aquello que debió separarse cuerpo propio cuerpo del otro.

La función materna se halla fallida desde una doble perspectiva; por un lado, crea un vínculo libidinal con el infans pero también lo ubica en el lugar de objeto de deseo en tanto en cuanto aquel sostenga permanen-temente los ideales narcisistas del otro familia.

La falla de reconocimiento del hijo como otro diferenciado de la madre plasma fundamentalmente en la ausencia de registro en cuanto al cuerpo del infans como cuerpo simbólico. El psique-soma falla la articulación en la medida que falla la función materna en la articulación yo-otro, es decir en la función especular.

La función materna se presentifica como un lugar omnipotente per-manente, lo cual tanto desde el lugar del hijo como del padre debe sostenerse, pues hay una complicidad desde la función paterna y filial donde existe una única legalidad: la materna.

El cuerpo pone de manifiesto la no separación entre el yo y el otro, es decir, la falla de la función de corte. Sami Alí (1991) dice que delirio y patología psicosomática no aparece juntas, pareciera que la una es el reverso de la otra.

El procedimiento metodológico aquí utilizado fue un diseño de tipo cualitativo; la investigación se desarrolló con un diseño clínico mediante el estudio de casos, fundamentada en la hermenéutica psicoanalítica, en la cual se estudia analíticamente las características clínicas de las mujeres sometidas a maltrato doméstico por parte de sus compañeros. El análisis de casos clínicos es fundamental en la hermenéutica donde se pueden estudiar detenidamente las características de personalidad intrapsíquicas del inconsciente, la conciencia y el preconsciente (González Rey, 2005).

Participantes

Fue constituida por un grupo de tres personas, dos de sexo femenino y uno de sexo masculino, diagnosticados con insuficiencia renal en fase terminal, que se encuentran en tratamiento de hemodiálisis en un centro

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de terapia renal en la ciudad de Cartagena, y cuyas edades oscilan entre 20 y 30 años.

Instrumentos

Se efectuaron estudios y análisis de historia clínica, con entrevistas abier-tas semiestructuradas tanto individual como familiar, cuyos resultados se estudiaron de forma detenida en medios magnéticos y manuscritos. Se aplicaron herramientas psicotécnicas de tipo proyectiva como son el test de la Figura Humana de Karen Machover (1987) y test de aper-cepción temática TAT de Murray (1988), desde el juego de láminas hasta los manuales de calificación, codificación e interpretación de la prueba.

Procedimiento Bajo los lineamientos prescritos de los objetivos del trabajo investigativo se realizó el diseño de una entrevista semiestructurada tanto individual como familiar, lo mismo que por medio de la incursión de material psicotécnico en el uso de pruebas proyectivas. Se acordó con los parti-cipantes sesiones de aplicación y evaluación en el centro de terapia renal, con una duración de 50 minutos; se instruyó, en primer lugar, el formato de sistematización de datos y la consiguiente la aplicación del material psicotécnico. Posteriormente se efectuó la calificación e interpretación de los datos arrojados por las pruebas proyectivas en relación con los datos proporcionados en la entrevista semiestructurada y la historia clínica, desde el análisis del discurso, la argumentación conforme las referencias conceptuales, todo lo cual derivó en un estudio descriptivo hermenéu-tico de corte psicoanalítico, cuyos datos se encuentran consignados en este informe. Las personas participantes en la investigación aceptaron suministrar información clínica mediante su consentimiento informado, si bien se conserva el secreto profesional de utilizar nombres ficticios para proteger su confidencialidad y con el debido respeto acorde al có-digo de Bioética profesional, propio de investigaciones, según artículo segundo: De los principios generales, numeral 5: Confidencialidad de las personas participantes, cuyos nombres ficticios son: María, de 28; Tania, de 25 y Félix de 29 años, respectivamente.

Haciendo un paralelo de lo arrojado en la recolección de información y las bases teóricas, a manera de discusión se encontró que desde el



momento de su nacimiento se dio en los participantes abandono real por parte de los padres, que los dejaron al cuidado de los abuelos de sus hijos; por ello no se cumplió con lo que se conoce en la teoría psicoana-lítica como la función de la familia, dado que hay un registro de madre ausente, padre ausente, función paterna fallida, es decir, de una escena marcante, significante para la historia psíquica de los futuros infans.

Todos estas faltas se presentaron durante el momento edípico, proceso importante donde el infante se tiene que ir realizando la pregunta por el deseo del otro, el ¿Che vuoi?, y que en ellos se dio a través de estos interrogantes. Así, con este vacío estructural, se fueron desarrollando durante la infancia; luego al llegar a la adolescencia y lograr una ratifica-ción estructural normal se presentó una falla en la constitución, porque es en la adolescencia cuando se debe dar esta operación significante.

Al presentarse esta falla, es en la adolescencia cuando estas personas buscaron algún sostén para poder solventar las experiencias que el otro social y familiar les convocaba; donde entonces tenían que utilizar una especie de prótesis narcisista.

El bienestar y la seguridad que les brinda la máquina hemodializadora suple para ellos las demandas que no fueron atendidas en su momento, y de las que resultan ser dependientes. La función de la máquina es actuar como un riñón artificial: toma la sangre venosa y filtra las toxinas, o sea, la purifica y regresa a las arterias ya lista para ser distribuida al resto del cuerpo, y así genera el correspondiente bienestar hasta la siguiente sesión de tratamiento. Ante la sensación ambivalente de alivio y malestar que ello provoca, este proceso les resulta ser adictivo porque van a depen-der de la máquina para su bienestar. Hay entonces un simbolismo de la función de madre, madre que sana y alivia.

Además de tomar y utilizar una prótesis narcisista, a los participantes les sirve la enfermedad como actings para hacer ese llamado al otro. Los ac-tings resultan ser vitales para la obtención de beneficios secundarios que los equilibra; con este llamado al otro el enfermo es atendido, de manera que lo que no fue en un momento tramitado en palabra se convierte en acto que se repite constantemente. Y al no querer desprenderse de ese beneficio, representa la pérdida real del objeto amado, simbolizado en la respuesta recibida por el otro social.

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La respuesta de ese otro que atiende al llamado le da un lugar y hace que los demás lo reconozcan por estar en ese lugar; a esto se le llama beneficio secundario.

Todos estos eventos traumáticos vivenciados desde su nacimiento, no tramitados y que reaparecen en su edad adulta, refieren a un individuo patológico que tomó su enfermedad y el significado como el soporte que le permite ser reconocido: prolonga ese estado de enfermedad que le resulta beneficioso; por ello, si ante la pérdida de su salud elabora un duelo, rompería eso que construyó y que le da un lugar que se le fue negado.

Los participantes experimentan un duelo frente a la pérdida de la fun-ción de los riñones, el deterioro físico, la dependencia al tratamiento y el sentimiento de culpa por esto. El duelo remite a una primera pérdida, pérdida real de un objeto simbólico: las figuras paternas, específicamente, ausencia de la madre, del padre y la función como tal, la cual, fue fallida.

Hay un tiempo establecido luego de la pérdida para elaborar el duelo, en cada una de sus etapas o fases; así quien prolonga un estadio o una fase, es un individuo con un duelo poco sano o más bien patológico.

Según lo manifestado en la historia clínica, la entrevista individual y familiar semiestructurada, y lo mostrado en los test proyectivos de la figura humana y test de apercepción temática, se pudo observar en los participantes los siguientes resultados:

Los tres participantes que fueron diagnosticados con insuficiencia renal terminal en la etapa de la adultez temprana, habían sido abandonados en un primer momento por la madre, y asimismo mantenían una rela-ción con el padre distante; es decir, la figura de la madre fue ausente y la función paterna, fallida.

Fueron criados por sus abuelos, quienes, no obstante, consideran que no hicieron su trabajo como debían ante el vacío que siempre existió en sus nietos y porque en ellos se evidencian sentimientos de abandono, de-pendencia, culpa, búsqueda de apoyo afectivo, inseguridad, carencias de afecto, inestabilidad emocional e incapacidad de proveer seguridad por parte de la figura materna, inmadurez emocional: los tres están ligados



a una posible fijación oral o dependencia; regresión, desvalorización de su propia imagen, inversión sexual, rasgos infantiloides, evasión de la realidad circundante; también aparece evitación, sentimientos depresivos y de minusvalía, y grandes sentimientos de recepción de gratificaciones orales, así como simpatía forzada, confusión sexual, y se observan con-flictos matrimoniales.

Félix muestra signos de virilidad, si bien es la debilidad de “sí mismo” a la que le da más importancia; presenta fuerte tendencia a la participación social, pero egocéntricamente está bloqueado; es tímido y distraído; la indecisión y el temor a la responsabilidad que manifiesta se interpreta como indicación de un fuerte impulso a aparecer socialmente enérgico y dominante. También muestra indecisión acerca de su propio rol.

Igualmente revela retraimiento e inhibición, evasión, lo que sugiere cul-pabilidad respecto a impulsos agresivos o a actividad de masturbación, falta de confianza en los contactos sociales.

Aparece una relación/alusión a conflictos matrimoniales entre una pareja y la imposibilidad sexual del hombre, identificación sexual con la figura masculina (el abuelo); se evidencia temor, miedo a la muerte, así como oposición al medio, a la crítica, al señalamiento, al que dirán dentro de la sociedad.

Expresa sus sentimientos y esperanzas respecto a la terapia psicológica, así como necesidad de afecto y búsqueda de una relación de pareja. La dicotomía del humor (optimismo-pesimismo) permite la expresión de frustraciones y esperanzas.

Se encontraron diferentes expresiones emocionales entre las que se resaltan: temores y posibles causas para no vivir la vida ni aprovecharla; necesidad de ser reconocido como persona; desconfianza; temor a ser agredido; vacío y plenitud.

Tania muestra preocupación por el contacto social; elaboración poco estructurada, rasgos infantiloides; esto está asociado con la conciencia de poder, que se relaciona con la capacidad funcional del desarrollo de la pelvis. También se observa posible indicador de confusión sexual, inestabilidad emocional y ambiental signo de movimiento regresivo.

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Observa falta de capacidad para tratar racionalmente y coordinar los impulsos con la conducta adaptable, arranques temperamentales o impulsividad. Contradictoriamente a las asociaciones, las expresiones faciales de las figuras femenina y masculina son de alegría y tristeza (o preocupación), agresión infantil reprimida, insuficiencia y/o debilidad corporal, confusión respecto a su imagen corporal. También presenta incapacidad para proyectarse hacia el futuro.

En ella asimismo son pobres las esperanzas hacia el logro al igual que su baja motivación frente a esta situación; se infiere un nivel de aspiración en donde no se pretende luchar por lograr lo que se quiere.Aparecen varios indicadores como la culpa, desesperación, el abandono, fracaso de una relación de pareja y una posición depresiva y de imposibilidad.Se percibe también ansiedad (paranoide) ante la presencia de individuos extraños.

Aparece una constante presión y temores infundados en el personaje masculino por situación de pareja. Se percibe hostilidad latente frente a la figura materna, preocupación por conflictos personales, lo cual va dirigido a encontrar una pareja.

Se percibe tensión en la relación madre (abuela)-hija (nieta). Parece que existen diversos elementos que hacen dicha relación distante, desagra-dable, tensionante.

Ante la relación heterosexual percibe ansiedad; sentimientos de soledad; sentimientos de abandono en relación con la actitud frente a la muerte, considerado como algo pasajero, sin importancia.

Aparecen sentimientos de infelicidad y frustración de no lograr lo que quiere, se percibe la necesidad afectiva de protección y cuidado, tendencia y/o deseos agresivos hacia la madre, aislamiento social y retraimiento.

En María se observó: inteligencia y autoridad social; fuertes tendencias de curiosidad visual, acompañada de la culpabilidad, ensimismamiento, inestabilidad en el contacto con el entorno, emotividad infantil y ego-centrismo, seducción social y sexual, asi como la existencia de una figura paterna débil y faltante; también se observó cierta frustración con rela-ción al sentimiento de tristeza (pensativa); se infiere un nivel de aspiración



donde pretende lograr una vida normal, alejada de los conflictos que le aquejan; hace alusión a una amenaza a su felicidad, preocupación por problemas actuales relacionados con el diagnóstico de IRT.

Ante la necesidad de conocimiento respecto del rol materno infiere una movilización en el sujeto de mecanismos de defensa como la formación reactiva y la proyección, sentimientos de tristeza frente a la separación, dependencia con relación al sexo opuesto. Pone de manifiesto meca-nismos de defensa frente a la actividad sexual íntima, negación ante los hechos que suceden o sucederán; negación de la realidad.

Muestra expectativas a querer observar o ver algo respecto a la ventila-ción de conflictos que pudieron ser reprimidos; aparece tristeza, culpa y castigo por haber deseado estar enferma y encontrarse en este momento afectada físicamente; ideal del súper yo a ser rígido.

Ella presenta pobre manejo de la autoestima, sentimientos de culpa y autocastigo posiblemente ante el hecho de haber deseado su propia muerte en un momento de su vida; asi mismo ocurre con respecto a su realización de seguridad ante los males o amenazas que la rodean; senti-mientos de vacío y plenitud, precaución frente a sentimientos de soledad.

En Tania y María se observan indicadores de agresividad infantil repri-mida, insuficiencia y/o debilidad corporal, actitud vigilante de la madre, protectora y castradora; siempre está atenta a lo que sucede; presenta ac-titud de sospecha, desconfianza hacia el hombre por situación de pareja.

Los tres muestran mecanismos de defensa revelados en el TAT: proyec-ción, formación reactiva, fantasía. También Félix opta por el aislamiento.

Con base en los resultados obtenidos en esta investigación las gestoras del proyecto lograron atribuir el origen de la insuficiencia renal de los participantes (la pérdida de su salud por falla en las funciones de los riñones) a vivencias de su infancia, específicamente, el abandono de sus padres y a que los cuidadores en los cuales estos delegaron esa función no respondieron según se esperaba de ellos, así como tambien a una primera pérdida insuperable y traumática.

Los participantes de la investigación tienen en común esta falta, una madre ausente, un padre ausente y una función paterna fallida por

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defecto; ya que al prohibirse el incesto, la función del padre simbólico como soporte de ley posibilita el ingreso del sujeto al orden de la cultura y con ello el niño accede a la metáfora paterna, se instala en el orden simbólico: aquel hombre que lo ha investido como hijo, el mismo que lo ama, lo educa, lo cuida y lo protege, a su vez, es investido por el niño, que lo considera como padre, y desea parecérsele.

En su vida adulta, la enfermedad misma es representada como un fe-nómeno psicosomático ya que es la forma que encontraron de hacer el llamado y obtener el beneficio secundario, el reconocimiento de terce-ros, del otro; pero en la medida en que se identifica con un rol (estar enfermo), no quieren dejar de estar en ese lugar. Lo anterior encadena una serie de conductas repetitivas que procuran solo su beneficio psí-quico, que mengua el dolor causado anteriormente y va registrando en la conducta verbal y no verbal de cada uno mecanismos de defensa que entran a mediar en su conflicto interno de contacto con el mundo exte-rior; entre ellos los que más presentaron fueron proyección, formación reactiva y fantasía.

A simple vista es difícil identificar esta situación, pero con los resulta-dos obtenidos en la aplicación de instrumentos y en el discurso mismo queda revelada. Pese a que la historia de los participantes coincide con algunos aspectos, se tuvo en cuenta la individualidad de los casos porque, según el análisis de la información, los objetivos específicos a alcanzar-se, dependen de su situación personal, familiar, social actual, factores ambientales y todo lo relacionado a la parte médica:

Félix logró que su madre regresara, que le pidiera perdón y que lo tratase como un niño, según lo muestra en los dibujos de la figura humana. Tiene posibilidades de acceder al trasplante, pero lo rehúsa. Aun no ha mejorado la relación con su padre ni su vida sentimental; actualmente es un niño, por lo tanto, eso no le preocupa.

María lamentablemente no conoce a su madre; pero el hecho de aban-donar todo hace que repita la conducta de su madre, dejarlo todo; sin embargo, logró que sus familiares y amigos estén allí; al igual que Félix, tiene conocimiento de otras alternativas de tratamiento pero aún no hace nada por obtenerlos.



Tania regresó con sus padres, situación que según ella no la tiene para nada contenta, pero manifiesta sensación de alivio al ver el sufrimiento y culpa que siente su madre por su estado. Abandonó sus obligaciones, estudios, trabajo, vida social e incluso se muestra débil y dependiente, al igual que los otros dos participantes. Tania está conforme con el tra-tamiento de hemodiálisis y no busca alternativas que mejoren su salud.

Uno de los objetivos específicos, y que de hecho es uno de los aspectos que más interesa en esta investigación, es la fase de duelo que vivencian los participantes. La teoría nos habla de cuatro tiempos, que, a su vez, tienen un determinado plazo para realizar el proceso completo; si bien es cierto que los participantes ya cumplieron ese tiempo, por eso mismo se habla de un duelo detenido, un duelo patológico.

Félix, que lleva más tiempo en el tratamiento y por el apoyo que recibe de su madre, se encuentra en la segunda fase de duelo (elaboración), al igual que Tania, aunque que esta tiene menos tiempo que él. Por otra parte, María lleva menos tiempo que ellos en el tratamiento y su situación personal, familiar, no le ayuda, se encuentra estancada en la primera fase de duelo (negación).

De hecho la situación de María sugiere un seguimiento más profundo y la realización de un estudio de caso, que indague otros aspectos e infor-mación más reveladora que la presente a fin de explicar las consecuencias de traumas como los revelados por ella.

A través de las situaciones personales y familiares descritas a lo largo del desarrollo de esta investigación, se identifican las principales ca-racterísticas que, según la teoría de familias psicosomáticas expuesta en el marco teórico, permiten llegar a la siguiente conclusión:

Las personas diagnosticadas con insuficiencia renal terminal que reci-ben tratamiento de hemodiálisis, aun cuando no tienen los requisitos establecidos para la presentación del diagnóstico, como la edad propia para la aparición de la enfermedad primaria que conlleva a la falla renal, son sujetos cuya familia es una familia psicosomática, y se ella dan las siguientes características:

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Una historia y prehistoria familiar jalonada por graves situaciones de desamparo de los miembros, la imposibilidad de crear un espejo familiar que dé sostén libidinal al grupo familiar, el registro de las situaciones del desamparo afectivo como pertenecientes al nivel de la necesidad o la autoconservación, el desarrollo de técnica de supervivencias con el objeto de lograr una mejor adaptación a la realidad, un pensamiento operatorio donde no hay posibilidad de manifestar y describir los estados emocionales, la indiferencia de los significados de vida y muerte, la uti-lización del cuerpo como campo de batalla de los conflictos pulsionales y vinculares, una falla en la simbolización y la consecuente ausencia de fantasmatización de los conflictos.

Se trata de sujetos que desde el mismo momento de su nacimiento son recibidos por una familia disfuncional que los abandona y cede su cuidado a terceros, que no alcanzan a suplir las carencias y necesidades afectivas; nuevas familias que no ayudan a superar esa pérdida primaria y que, por lo contrario, forman un sujeto que no tiene definida una identidad; que luego al sentirse confundido como adulto busca una manera poco sana de obtener un lugar en donde otro lo sitúe allí, ya que en la condición de enfermo le resulta más fácil y complaciente recibir la atención que le fue negada, e incluso el regreso de esas personas que antes los rechazaron y que vuelven con sentimientos de culpa.

La IRT si bien es una enfermedad progresiva y degenerativa, el tratamien-to de hemodiálisis y el trasplante de riñón son alternativas alcanzables que ayudan a mejorar la calidad de vida de los que la padecen; pero la falla renal no aparece por sí sola: se da por el descuido y mal manejo de la enfermedad primaria ya que el diagnóstico oportuno previene el infarto de ambos riñones.

Dejar de estar enfermos significa perder todo lo que en poco tiempo lo-graron conseguir; luego de tantos años de conflicto interior consiguieron que ese otro atendiera sus demandas, ahora tienen un lugar y son reco-nocidos por ello; su enfermedad física les alivia el malestar psicológico.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la investigación, se re-comienda ampliarla mediante el aumento del tamaño de la muestra y la variación de los criterios de inclusión; así, de acuerdo con estos nuevos resultados, se podría elaborar un modelo de intervención psicológica



que respetando la individualidad de los casos, sea utilizado y aplicado a los pacientes, familiares y/o personas acompañantes durante el curso de la enfermedad y tratamiento.

A los centros prestadores del servicio de terapia renal, que le den mayor importancia a la parte psicológica, específicamente en el área clínica en el modelo de intervención de los implicados, pues así podrían tener una estrategia interdisciplinaria (abordar a los pacientes en terapia grupal)

A la universidad, específicamente a la Facultad de Psicología, que sirva de mediador entre los estudiantes que lideran investigaciones especializadas en temas de salud y calidad de vida y las instituciones encargadas del área

Al grupo investigativo psicoanalítico Insigth, que fomente el diseño de investigaciones en pro del sector salud (mental y física), en especial, de enfermedades crónicas–terminales, teniendo en cuenta la diferencia entre fenómenos psicosomáticos, fenómenos Border, estructuras clínicas y duelos patológicos.

A los participantes de la investigación María, Félix y Tania, que continúen recibiendo atención psicológica clínica.

A las gestoras del proyecto, complementar la información obtenida, con la aplicación de otros instrumentos que les permitan conocer datos nuevos y relevantes con los que logren precisar resultados pero desde los llamados fenómenos psicosomáticos.

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Desarrollo y personalidad: ¿Teorías formales o categorías tipo interfase?

Development and personality: formal theoriesor interface categories?

Julio Alfonso Piña López*Investigador independiente

Resumen

Se analiza la relación entre los fenómenos básicos y los fenómenos del desarrollo y la personalidad, en términos de si los primeros deberían concebirse como condición de existencia necesaria y suficiente de los segundos, y, a su vez, si los unos y los otros lo son de los últimos. Se concluye que dependiendo de cómo se plantee dicha relación, es que eventualmente tendrá sentido la construcción de teorías forma-les sobre el desarrollo y la personalidad, o bien caracterizar ambos fenómenos como categorías tipo interfase con fines de predicción. Palabras clave: desarrollo, personalidad, psicología, teoría, cate-gorías interfase.



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*Afiliación institucional: ninguna (investigador independiente). Psicólogo de profesión con estudios de maestría en Psicología. Correspondencia: Guillermo Prieto No. 18. Col. Constitución. Hermosillo, Sonora, C.P. 83150 (México). Tel. (6621-156850). Correo electrónico: [email protected].

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Julio alFonSo piña lópez

Abstract

The relationship between basic phenomena and development as well as personality is analyzed, in terms of whether the first should be seen as a necessary and sufficient condition for the existence of the second, and in turn the first two as conditions for the last one. We conclude that depending on how this relationship arises is what eventually will make sense to build formal theories of development and personality, or to characterize both phenomena as interface category types with predictive purposes.Keywords: Development, Personality, Psychology, Theory, Interface Categories.

221Desarrollo y personalidad: ¿Teorías formales o categorías tipo interfase?


INTRODUCCIÓN

Apuntaban Kantor & Smith (1975) que los fenómenos psicológicos deberían entenderse como un flujo continuo que inicia con el nacimiento de un organismo y culmina con su muerte. Dada la naturaleza continua de lo psicológico y la complejidad inherente que implicaba su estudio, los autores apostaron por la noción de segmento interconductual, con la que fue posible dividir ese continuo en sus componentes esenciales: un evento de estímulo y otro de respuesta. Al respecto, piénsese en un evento de estímulo, como una plancha caliente, que se asocia con un evento de respuesta cual sería retirar la mano para evitar una quemadura; de dicho segmento podría decirse que involucra una respuesta simple, en tanto que ahí participa uno de los múltiples sistemas reactivos de que dispone un organismo humano. Ahora bien, en la medida en que se vayan involucrando más sistemas reactivos, más compleja se tornará una interacción psicológica (Varela, 2008).

En efecto, para fines ilustrativos y en un tono coloquial, imaginemos a Gustavo caminando por la calle, mientras que por la acera de enfrente hace lo propio Arnulfo, quien silba al primero; Gustavo escucha el sil-bido, voltea, levanta su mano y saluda al segundo. En este caso, ante un evento de estímulo (silbido) se desplegaron diferentes sistemas reactivos que facilitaron una respuesta psicológica más compleja de Gustavo, que tendría que ver con los fenómenos de atención y percepción; ambos, de acuerdo con Roca (s/f), se inscriben en el primer estadio de complejidad de la conducta psicológica.

Imaginemos ahora a Ruth, Martina y Berenice conversando sobre asuntos de la pareja, los hijos, las amistades, el trabajo, etcétera. En el curso de la conversación, la primera expresa con vehemencia cómo Dios se ha convertido en el guía de su vida cotidiana, por lo que todos los días le reza para pedir salud y bienestar a los suyos; mientras tanto Martina, quien comparte sus creencias y valores en materia religiosa, asiente afirmativamente con la cabeza, para luego comentar que ella también ha “sentido” la presencia de Dios, pues en ocasiones cuando reza asegura experimentar una “fuerte energía que cimbra todo su ser”; Berenice, por su parte, quien no practica religión alguna, atónita observa, escucha y calla.

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Pues bien, ¿qué tienen en común estos ejemplos? Para expresarlo de manera sencilla se diría que tanto lo relacionado con atender y percibir como la misma conducta lingüística hacen referencia a fenómenos psicológicos, si bien, unos son menos complejos que otros. De todos interesa, según los objetivos que se enmarcan en la teoría de la conducta de Ribes & López; se citará en extenso:

[...] en primer término, reconocer las formas genéricas de interacción organismo-ambiente; en segundo, determinar la forma en que durante su desarrollo un organismo adquiere diferentes contactos con su medio y la manera en que dicho desarrollo se permite y/o se ve limitado por la especie a la que pertenece; en tercero, estudiar los problemas anteriores desde un punto de vista dinámico, [...] como [corresponde a] la construcción gradual e ininterrumpida de una función sobre la base de los contactos sucesivos entre el ambiente y el organismo (Ribes & López, 1985; pp. 83-84).

Para fines de análisis, proponemos revisar el contenido de la primera parte de la cita, esto es, la que enfatiza las formas genéricas de interacción organismo-ambiente. Tratándose de una teoría psicológica general, la justificación de su existencia vendría a estar determinada por su concre-ción en la formulación de enunciados tipo-ley, esto es, enunciados que en la forma de principios y leyes sobre la conducta permitirían explicar por qué una persona se comporta como lo hace en una situación interactiva (Ryle, 1967).

Son enunciados que tienen como característica primordial describir las condiciones bajo las cuales pueden ocurrir relaciones entre respuestas particulares de cierta clase y no como instancias aisladas. En la mencio-nada teoría de la conducta, por ejemplo, los cinco niveles funcionales propuestos por Ribes y López (contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial) clasifican las formas genéricas de interacción que son cuantitativa y cualitativamente diferentes; según Roca (1989), esos niveles harían posible identificar dentro de cada uno las formas de contacto particulares de organización (casos o subfunciones) y los parámetros, que corresponderían a las dimensiones o aspectos en los que se puede concretar un determinado tipo de interacción.

Ahora bien, cuando se está hablando de una teoría general se espera encontrar orden y regularidad en los eventos, antes de explicar por qué una persona se comporta así en determinada situación interactiva. Por lo



que se refiere a la noción de orden, hay en el lenguaje ordinario al menos cuatro diferentes acepciones (Diccionario de la lengua española, 1985): a) colocación de las cosas en el lugar que les corresponde; b) regla o modo que se observa para hacer las cosas; c) serie o sucesión de las cosas, y d) relación o respecto de una cosa a otra. Se trata de una noción que en los incisos c y d, en particular, refiere a otra más: la de causalidad; esta última presupone el establecimiento de relaciones entre eventos que se conciben interdependientes, de manera tal que de ellos interesa la iden-tificación de dimensiones causales (Roca, 2007): cómo se conforman o estructuran los eventos, y, adicionalmente, cómo es interrelacionan con otros eventos durante su desarrollo (Ribes & López, 1985).

Concebido como una cierta regularidad en el acontecer de los eventos, los autores aseguran que el orden es posible dentro del universo de lo abstracto y general, toda vez que solo lo que se conceptualiza en esos términos puede ocurrir de manera regular. Nótese, pues, que en el plano científico, y en particular en los dominios teórico y de investigación, lo que interesa de los eventos es su pertenencia a una misma clase, con la que se comparte (n) una o más característica (s) distintiva (s).

Por su parte, regularidad corresponde a un sustantivo femenino que se define como exacta observancia de la regla (Diccionario de la lengua española, 1985). El elemento clave de la regularidad en los fenómenos psicológicos vendría a estar definido por los ajustes que acaecen una vez que una per-sona interactúa con objetos, eventos u otras personas en los ambientes físico-químico, ecológico y/o social. Tales ajustes, según Moliner (2000; citado en Ribes, 2007), significan que una cosa (esto es, lo que la persona dice, siente y hace al comportarse) se pone en armonía, se corresponde o se relaciona con otra cosa (en tanto que objeto o evento de estímulo, o bien otra persona).

Al respecto resulta conveniente retomar a Kantor, quien en el tercer postulado de su manifiesto interconductual señalaba que:

Como ajustes del organismo a las cosas y condiciones del ambiente, los eventos psicológicos derivan definitivamente de procesos evolutivos. En las interacciones filogenéticas hay un desarrollo ecológico en las varias especies de organismos y unas potencialidades para interactuar con rela-ción a objetos y condiciones (Kantor, 1980; pp. 124-125).

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De esta cita se desprende que la noción de ajuste psicológico en Kantor se aplicaba a cualquier clase de interacción que involucrara la reciprocación de una persona interactuando con objetos, eventos u otras personas en la forma de interacciones genéricas en ambientes artificiales y/o ecológico-sociales. Para decirlo en palabras llanas, los ajustes psicológicos se aplica-rían a todo aquello que tuviera que ver con los fenómenos psicológicos básicos y del desarrollo. Luego la noción de ajuste reinterpretada en su sentido de relación, entonces presupondría justamente eso: la identifi-cación de relaciones entre eventos que son condicionales.

A partir de lo antes dicho y contrario a lo expuesto tanto por Carpio (1994) como por Ribes (1996, 2005, 2009), el elemento clave que definiría a los fenómenos psicológicos en el nivel básico o en el de desarrollo no puede ser el de consistencia (en tanto que constancia de la conducta a lo largo del tiempo y entre situaciones), pues sin duda este se aplicaría mejor al fenómeno de personalidad. Partiendo del supuesto, según aquéllos, de que entre los fenómenos básicos y los del desarrollo y la personalidad hay cierta continuidad (figura 1), sugerimos aquí que si bien es cierto que eventualmente puede existir continuidad entre los dos primeros, en cambio, ni lógica ni conceptualmente hablando puede existir continuidad de ambos respecto del último.

Fenómenos básicos Desarrollo Personalidad

Tiempo biológico

Figura 1. Continuidad entre los diferentes fenómenos psicológicos

El argumento central es que en los fenómenos básicos y de desarrollo interesan esencialmente el orden y la regularidad, en tanto que en el de personalidad interesan la estabilidad y la consistencia del individuo como persona comparada consigo misma (Roberts, 2007; Ribes & Sánchez, 1990; Viladrich & Doval, 1998); se ampliará la línea de argumentos a par-tir de Kantor & Smith, quienes sobre esto último escribieron lo siguiente:



Hemos aprendido [...] que todas las interacciones psicológicas son histó-ricas, es decir, se originan en los contactos del individuo con las cosas [...]. La experiencia conductual completa de un individuo es lo que llamamos su historia interconductual. Es a través de los detalles conductuales de esta historia que el individuo desarrolla todas las respuestas que ejecuta. Lo que él puede hacer, sus capacidades, conocimientos, habilidades y disposiciones conductuales se han gestado en su historia interconductual (Kantor & Smith, 1975; p. 59).

Si de acuerdo con Ribes & López (1985) la historia interconductual incluye a todos los segmentos previos de interacción, desde la perspec-tiva de campo esa historia se manifiesta siempre como probabilidad de contacto funcional entre un objeto de estímulo presente y la respuesta disponible de un organismo. Y para entender dicha historia es necesario tener en cuenta tres factores, a saber, la función estímulo-respuesta, los disposicionales y el medio de contacto. Son factores que adquieren especial importancia en el contexto de la teoría de la conducta (para los fenómenos básicos) y del desarrollo, si se parte del entendido de que con ellos se pretende “representar” teórica y conceptualmente el decir, el sentir y el hacer de una persona comportándose con relación a objetos, eventos u otras personas, como prácticas compartidas.

En el caso de los fenómenos básicos esa representación sería posible con base en el supuesto de que la conducta se organiza funcionalmente y que para su estudio es preciso identificar las condiciones físicas y situacionales en las que acaece, mientras que en el caso del desarrollo correspondería registrar las condiciones ecológicas y culturales (véanse Carpio, Pacheco, Her-nández & Flores, 1995; Ribes, 1996; Rosales & Baer, 1996). Se subraya, por tanto, que la característica distintiva de los fenómenos básicos y del desarrollo lleva a hablar de conductas o prácticas compartidas, cuyo nivel de análisis dependerá fundamentalmente de las condiciones y los criterios que se consideren teórica y metodológicamente hablando.1

1Un ejemplo que ilustra el apoyo en criterios metodológicos se tiene con el trabajo de Varela & Quintana (1995), quienes propusieron una matriz para evaluar las transiciones de comportamiento en sus planos vertical y horizontal; según los autores, en el primero de los planos es en donde tendría sentido el estudio del fenómeno del desarrollo.

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Desarrollo y personalidad: características distintivas

Por lo anteriormente expresado, resulta insostenible el argumento según el cual se pudiera concebir el desarrollo como condición de existencia necesaria y suficiente de la personalidad. Para ampliar la discusión re-visaremos brevemente la comprensión del fenómeno en cuestión. El desarrollo, asegura Ribes (1996), se construye siempre mediante la cultura o la crianza; tanto, que más formalmente lo define como transiciones, en el sentido de relaciones secuenciales entre procesos a lo largo de un continuo progresivamente más complejo de interacción, que facilitaría la “emergencia” de nuevas formas de organización de conducta.

Dichas transiciones, añade el autor, se conciben como la interacción de nuevas contingencias (relaciones condicionales entre eventos) con los procesos capacitadores disponibles (entiéndanse las llamadas com-petencias conductuales). Ahora bien, para dar cuenta del fenómeno el autor propone que las categorías del desarrollo que mejor lo describirían serían las modales y de capacidad, y concluye que esas categorías son de proceso; citaremos en extenso:

[...] En este sentido limitado, el desarrollo puede concebirse como la interacción histórica de las capacidades conductuales en el transcurso del tiempo, en el que las competencias conductuales adquiridas progresiva-mente se convierten en la condición necesaria para el desarrollo ulterior de nuevas competencias conductuales (Ribes, 1996; p. 276).

Para proseguir con esto:

Una teoría acerca del desarrollo del comportamiento debiera concebirse en términos de un dominio empírico diferente de aquel asignado a la teo-ría explicativa de procesos básicos. La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con: a) la transición entre procesos que comprenden una organización conductual progresivamente más compleja, y b) la adquisición secuencial y coordinada de habilidades y competencias como resultado implícito de las contingencias culturales, sin la intervención de condiciones formales de entrenamiento (Ribes, óp. cit., pp. 276-277).

Concluimos con lo siguiente:

El desarrollo conductual representa la convergencia o intersección de la generalidad de los procesos básicos (funciones) con la especificidad



del contenido cultural —y ecológico— (formas). Por esta razón, y en contraste con el análisis experimental básico y de igual manera con los análisis aplicados y tecnológicos, las conductas y ambientes estudiados en el contexto de una teoría del desarrollo del comportamiento no pueden ser arbitrarios (Ribes, óp. cit., p. 281).

Aun cuando pareciera que el autor delimita con precisión los ámbitos en los que se estudian tanto los fenómenos básicos como el de desarrollo, hay dos características sustantivas que subyacen a sus planteamientos y que merecen la pena ser analizados: primera, que el de desarrollo sólo tiene sentido como una extensión en el tiempo de los fenómenos bá-sicos; segunda, que el fenómeno se torna dependiente del concepto de competencias conductuales.

Es decir, finalmente, ¿qué se entiende por desarrollo psicológico?: pa-trones o “procesos” de conducta en periodos de transición en los que emergen nuevos procesos sobre los existentes; el punto de interés, según el propio Ribes, es que el desarrollo trata con la “emergencia” de nue-vos procesos o formas de organización de la conducta que, a diferencia del aprendizaje, se interesa en los patrones de conducta o “procesos” como tales; dicho en otras palabras: mientras que el desarrollo enfatiza cómo es que se configuran nuevos patrones o procesos de conducta, el aprendizaje acentúa los resultados que acaecen a partir de la concurrencia de determinados procesos.

Sin embargo, surge el problema según el cual para dar cuenta de la emergencia de los nuevos patrones o procesos conductuales es preciso apelar a la noción de competencias conductuales; en ella descansa el eventual entendimiento del fenómeno de desarrollo. Esto último carece de sustento y resulta hasta ilógico, empero, habida cuenta de que si tuviese sentido la ubicación del problema de las competencias como parte de las categorías modales y de capacidad,2 de ello se desprendería que estas no

2En diferentes escritos Ribes (1996, 2005) ha ubicado de manera indistinta el concepto de competencias, en ocasiones como parte de las categorías modales y de capacidad, y más recientemente dentro de las episódicas (Ribes, 2009). Es importante destacar dos problemas que a nuestro parecer se hacen manifiestos: de un lado, la naturaleza “transcategorial” que caracteriza al concepto, lo cual lo vuelve multifacético y multiuso; del otro, que respecto de la última, en Ryle (1967) no se plantea la existencia de una categoría episódica, y aun

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pueden hacer las veces de precurrente del fenómeno de personalidad. En efecto, según Ryle (1967), las palabras de capacidad corresponden a términos disposicionales que se refieren a hacer algo a partir de la posibilidad de hacerlo o no, de manera tal que dadas ciertas condiciones y en determinadas circunstancias se haría algo o no. Por consiguiente, ser capaz describe la conducta en potencia y no en acto (Ribes, 2005) siempre como posibilidad, no como probabilidad, característica esta que es distintiva de las categorías relativas a tendencias; citaremos a Ryle en extenso:

Las tendencias son diferentes de las capacidades y de las propensiones. “Se comportaría así si...” difiere de “podría”; y “lo hace regularmente... cuando...”, difiere de “puede”. En pocas palabras, decir “puede” es decir que no existe la certeza de que algo no será el caso, mientras que decir “tiende” equivale a decir que hay una buena probabilidad de que algo será, o fue, el caso. Así, “tiende a” implica “puede” pero no es implicado por “puede” (Ryle, 1967; p. 117).

Lo que se pretende subrayar con esta cita textual es que por ningún motivo se pueden sobreponer los límites lógicos que imponen las di-ferentes categorías analíticas, ni mucho menos se puede ir más allá de lo que se quiere decir sobre los fenómenos una vez que se les define conceptualmente en el marco de una teoría. Dicho en otras palabras, se debe respetar la función de los conceptos en virtud de su pertenencia a determinada categoría lógica (Moore, 2001), lo cual ha sido inclusive señalado explícitamente por Ribes, Moreno & Padilla (1996). Y es a partir de estas consideraciones que se pregunta ahora si tiene sentido plantearse la formulación de teorías formales sobre los fenómenos del desarrollo y la personalidad, o si acaso debería concebírseles, como en el caso concreto del aprendizaje, como capítulos particulares.

Si fuese este el caso, se considera aquí que sería conveniente redefinir y reubicar ambos fenómenos como categorías tipo interfase: el de desa-rrollo lo sería para vincular de manera expresa los fenómenos básicos

cuando la hubiera, a todas luces resulta innecesaria porque simple y sencillamente lo episódico está por definición autocontenido en el análisis de todo fenómeno psicológico (véase Delprato, 1986).



con la identificación de las transiciones que harían posible la emergencia de nuevos patrones de conducta en los ambientes ecológico y/o social (figura 2). El de personalidad, por su parte, permitiría vincular de ma-nera expresa los niveles de interacción de la persona como ser social e individual en aquellos escenarios en los que se requiere predecir, con un grado razonable de certeza, cuán probable es que esa persona se com-portará de cierta manera a partir de cómo lo haya hecho en el pasado, en la misma o en diferentes circunstancias. De ahí que, volviendo con Ribes sobre el asunto del aprendizaje, tendría sentido considerar tanto a los fenómenos del desarrollo y la personalidad como categorías tipo interfase con fines de predicción.

Fenómenos básicosy del desarrollo

Personalidad

Tiempo biológico

Figura 2. Continuidad/discontinuidad entre los diferentesfenómenos psicológicos3

Por último,convendría hacer un par de reflexiones adicionales acerca de lo anteriormente expresado. En las actuales circunstancias pareciera que los fenómenos del desarrollo y la personalidad se han vuelto elusivos,

3Se podría decir que tanto en los fenómenos básicos como en los del desarrollo se encuen-tra implicado el principio de acumulación (véase Upson & Ray, 1984), en el que se propone la emergencia de nuevas formas de conducta que se van agregando a las ya existentes, que según los autores connotan un proceso no de una simple suma de esas nuevas formas de conducta, sino de su incremento exponencial. Por el contrario en tanto que en el fenómeno de personalidadse habla de modos consistentes que se mantienen a lo largo del tiempo y entre situaciones (aun cuando hay variaciones en cómo se responde a los arreglos contin-genciales paticulares), nótese que los recuadros se mantienen con el mismo formato, con-notando su “invarianza” o su “constancia”.

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conceptual y empíricamente hablando. En lo tocante al primero, quizá corresponda, tal y como se comentó antes, a que para su definición y análisis se ha apostado por el concepto de competencias conductuales, al que hemos caracterizado como concepto multifacético y multiuso.

El asunto de fondo estriba en si para los fines de entender el fenómeno del desarrollo en tanto proceso (Ribes, 1996; Roca, 2001) se requiere o no del concepto de competencias. A su propia indefinición, y dadas las características que le hemos atribuido, se puede añadir una más, no por ello menos importante, a juicio de Roca (1993) así: el concepto mismo, más que en el plano teórico, adquiere preeminencia en lo metodológico dado que cumple una función estrictamente evaluadora; citaremos en extenso:

Este es un concepto complementario de la descripción de un campo conductual que no se confunde con ninguno de los anteriormente citados, ya que no dice nada de la estructura funcional ni de los factores disposi-cionales, ni de las morfologías concretas, aunque siga ligada a todas ellas por cuanto significa la manera de medirlos (Roca, 1993; p. 40).

De ahí que si el desarrollo debiera concebirse como fenómeno psico-lógico en la forma de “proceso”, transiciones (Ribes, 1996) o cambios ordenados (Rosales & Baer, 1996) implicados en él no se podrían jus-tificar y estudiar con base en un concepto, el de competencias, en la medida en que excede su propia capacidad conceptual. Nos parece, pues, que sería necesario replantearse seriamente cómo definir el mencionado fenómeno, así como su rol en el contexto de la Psicología como disci-plina y profesión. En lo tocante al fenómeno de personalidad, aun cuando Ribes en diferentes escritos ha justificado la existencia per se de una teoría de la personalidad, esta no puede entenderse en el mismo nivel ni asumiendo los mismos compromisos de otras teorías psicológicas, como la relativa a los fenómenos básicos o, eventualmente, a la del desarrollo. A fin de cuentas, en las primeras interesa el orden y regularidad en el acontecer de los eventos, mientras que en la de personalidad es importante la consistencia en la conducta de una persona, comparada consigo misma, a lo largo del tiempo y entre situaciones.



Por consiguiente, ¿cuál sería entonces el estatuto de dicha teoría en el contexto de la Psicología disciplina? Si se parte del supuesto de que las categorías disposicionales que hacen referencia a tendencias de conducta (categoría en la que se inscribiría el concepto de personalidad) cumplen con la función de predecir la futura ocurrencia de diferentes eventos de conducta, de ello se colige que en términos formales una teoría de la personalidad es distinta y asume compromisos también distintos respecto de las teorías de los fenómenos básicos y del desarrollo; citaremos al propio Ribes en extenso:

Esto significa que las categorías o enunciados disposicionales no describen ocurrencias, sino conjuntos pasados o presentes de ocurrencias [...]. Más bien, identifican ocurrencias como instancias de un conjunto de ocurrencias pasadas y/o presentes. La lógica de las categorías disposicionales es, por consiguiente, una lógica de la identificación de conjuntos y de las condi-ciones en que ocurren las instancias de dichos conjuntos. Su función es la de predecir e identificar ocurrencias como instancias de dichos conjuntos y sus condiciones (Ribes, 1990; p. 239).

Y si de acuerdo con el autor el fenómeno de personalidad forma parte de las categorías disposicionales de tendencia y es diferente de otros fenómenos psicológicos (motivos y competencias, que pertenecen a las categorías de inclinaciones y propensiones, así como a las de capacidad, las modales o las episódicas, respectivamente), hasta aquí debería quedar claro que, aun cuando los tres fenómenos son por definición fenómenos configurados históricamente, su historicidad es también por definición de diferente duración.

En efecto, mientras que el de personalidad es perdurable (y ocurre como variaciones en dimensiones continuas), los de motivos y competencias son de breve duración y son siempre modificables, según determi-nados eventos de estímulo, determinadas personas y determinados requerimientos impuestos en y por la situación interactiva en la que se está comportando una persona. De ahí que por una cuestión de lógica elemental, si el de competencias conductuales es el concepto clave para dar cuenta del fenómeno del desarrollo, este no puede constituirse en un antecedente formal del fenómeno de personalidad como sostienen Carpio et ál. (1995) y Ribes (1996): aunque el de personalidad implica tanto a los motivos como a las competencias, no por ello pueden ambos implicar al de personalidad.

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Referencias

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4. Palabras clave___ Se incluyen las palabras clave en español e inglés (keywords).

5. Estructura del artículo originalSe incluyen los siguientes apartados:___ Página de presentación: título en español, título en inglés, título abreviado en español, presentación de los autores y datos completos del autor de correspondencia.___ Resúmenes: en español e inglés___ Introducción___ Metodología___ Resultados___ Discusión___ Referencias___ Cuadros y figuras con sus respectivas leyendas


___ En el caso de artículos de revisión y de reflexión, no es necesaria la división en los apartados anteriormente mencionados; sin embargo, sí debe finalizarse con el apartado de conclusión.

6. Figuras e imágenes___ Se incluye cada imagen o figura en página aparte. Las imágenes en formato JPG, 300 dpi de resolución.___ Se incluyen las leyendas correspondientes en la hoja aparte.

7. Cuadros___ Se adjuntan en una hoja aparte, elaborados en el modelo más sencillo de tablas del programa Excel.___ Se ordenan secuencialmente.___ Se incluye el título correspondiente.

8. Referencias___ Se deben realizar de acuerdo a las normas APA, tanto en el texto como en el listado de referencias al final del artículo.

9. Abreviaturas y siglas___ Se anotan las palabras completas, seguidas de la abreviación entre paréntesis la primera vez de aparición en el texto y, posteriormente, sólo se escribe la abreviación.

10. Consideraciones generales___ Se envían los nombres de por lo menos dos evaluadores, con sus respectivos datos: email, nombre, formación profesional y filiación.

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