ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

RELACIÓN ENTRE VOCACIÓN DOCENTE Y COMPROMISO CON LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA DE LOS PROFESORES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN LUIS

GONZAGA” DE ICA.

AUTOR

BR. PACHECORAMOS JHOSEN ALBERTO

ASESOR:

MG. MELQUISEDEC JERAMENDI TOMAYO

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

GESTIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

TRUJILLO – PERÚ

2014

1

ÍNDICE

I. GENERALIDADES 4

1.1. Título 4

1.2. Autores: 4

1.3. Asesor: 4

1.4. Tipo de investigación 4

1.5. Línea de investigación: 4

1.6. Localidad: 4

1.7. Duración de la investigación: 4

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN 5

4

2.1. Realidad problemática 5

2.2. Formulación del problema 7

2.2.1. Problema General 7

2.2.2. Problemas específicos 7

2.3. Objetivos 9

2.5.1. General 9

2.5.2. Específico 9

2.4. Antecedentes 11

2.5. Justificación 19

2.6. Marco Teórico 27

2.7. Marco conceptual 78

III. METODOLOGÍA 83

2

3.1. Tipo de estudio 83

3.2. Diseño de investigación 83

3.3. Hipótesis 84

3.4. Identificación de variables 85

3.4.1. Operacionalización de variables 86

3.5. Población, muestra y muestreo 87

3.6. Criterios de selección 88

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 89

3.8. Validación y confiabilidad del instrumento 89

3.9. Procedimientos de recolección de datos 90

3.10. Métodos de análisis de datos 91

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 91

4.1. Recursos y presupuesto 91

4.2. Financiamiento 92

4.3. Cronograma de ejecución 93

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94

VI. ANEXOS 98

6.1. Matriz de consistencia de la investigación

6.2. Matriz de operacionalización de variables

6.3. Matriz de instrumento

3

I. GENERALIDADES

I.1. Título:

Relación Entre Vocación Docente y Compromiso con La Innovación

Educativa de los Profesores de la Institución Educativa “San Luis

Gonzaga” de Ica.

I.2. Autor:

Br. Pacheco Ramos, Jhosen Alberto

I.3. Asesor:

MG. Melquisedec Jeramendi Tomayo

I.4. Tipo de investigación:

Descriptivo Correlacional

I.5. Línea de investigación:

Atención integral al infante y adolescente

I.6. Localidad:

4

Ica.

I.7. Duración de la investigación:

Abril 2014– Mayo 2014

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

II.1. Realidad problemática.

La profesión docente es una de las más sensibles a los cambios

sociales, políticos, culturales, tecnológicos de las sociedades.

Asimismo, tiene el desafío permanente de contribuir con la formación de

ciudadanos o sujetos sociales que sean capaces de emprender las

trasformaciones que vive el mundo. Ante tales exigencias, la profesión

docente puede verse en una dimensión en el que, si bien tiene un alto

reconocimiento social, éste no signifique que las condiciones de trabajo

de los docentes sean los más adecuados posibles y que ofrezca

expectativas positivas a los jóvenes para la profesión docente.

En nuestro país, no todos los profesores han optado voluntariamente

esta profesión, no todos los profesores tienen digamos una vocación

para la docencia. Al parecer una mayoría de profesores han optado

por esta profesión en estricta respuesta a sus intereses vocacionales, lo

cual puede ser considerado como uno de los factores asociados a la

ineficiencia en su labor docente y a un deficiente desempeño

profesional.

Asimismo, el haber ingresado a la docente sin una vocación para la

docencia, puede estar asociada a determinadas actitudes negativas

5

para ser parte activa y promotor del cambio y la innovación que

justamente se necesita en el campo educativo, para mejorar

significativamente la calidad de los aprendizajes y de la educación en

general.

El sistema educativo requiere de sus actores, en particular de los

profesores la puesta en marcha de procesos de innovación educativa,

para dar respuesta creativa y contextualizada a los múltiples problemas

que existen en las aulas y el campo educativo.

Sin embargo, a pesar de que se habla y se discute ya más de una

década sobre la necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes y

la calidad de la educación en general, poco es que se ha avanzado en

la implementación de innovaciones adecuadas tanto en la gestión

administrativa como en la gestión pedagógica que han constituido un

significativo paso hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes y de

toda la educación.

La falta o la escasez de innovaciones educativas están asociadas

también a diversos factores, y entre estos factores se tiene vocación

docente. De modo que, es necesario determinar si existe una relación

positiva o no entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación

educativa.

Es por ello que en este proyecto de investigación que lleva por título

“Relación entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación

educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis

Gonzaga” de Ica” se busca precisamente determinar el tipo de relación

que existe entre la variable vocación docente y la actitud hacia la

innovación educativa, en el contexto concreto de los docentes de la

Institución educativa San Luis Gonzaga” de Ica.

6

II.2. Formulación del problema

II.2.1. Problema General

¿Qué tipo de relación existe entre la vocación docente y la

actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la

Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica?.

II.2.2. Problemas específicos

Los problemas específicos se han formulado de la siguiente

manera:

PE 1

¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para la

preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las

relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE

“San Luis Gonzaga” de Ica?

PE 2

¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para llevar a

cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las estrategias

7

metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis

Gonzaga” de Ica?

PE 3

¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para

participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia las

estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San

Luis Gonzaga” de Ica?

PE 4

¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para el

ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva

hacia la profesionalidad e identidad docente de los profesores de

la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?

8

II.3. OBJETIVOS

II.3.1. General

Determinar el tipo de relación que existe entre la vocación

docente y la actitud hacia la innovación educativa de los

profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.

II.3.2. Específicos

Los objetivos específicos se han formulado de la siguiente

manera:

OE 1

Determinar el tipo de relación que existe entre la predisposición

para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en

las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la

IE “San Luis Gonzaga” de Ica

OE 2

Determinar el tipo de relación existente entre la predisposición

para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las

estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE

“San Luis Gonzaga” de Ica.

9

OE 3

Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición

para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia las

estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San

Luis Gonzaga” de Ica.

0E 4

Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición

para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud

positiva hacia la profesionalidad e identidad docente de los

profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.

10

II.4. Antecedentes.

II.4.1. A nivel Internacional.

A nivel internacional, se tiene como antecedentes las siguientes

investigaciones:

De La Barrera, Santiago (2005) realizó una investigación titulada

“Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso “, en

la Universidad de San Andrés Argentina, en cuyo resumen

manifiesta lo siguiente:

Este estudio desarrolla con atención la teoría sobre las

innovaciones, tanto desde un enfoque general y como desde el

específico de las instituciones educativas. Esa teoría es utilizada

luego para el análisis de una innovación específica

implementada en una escuela.

El primer apartado del marco teórico comienza estudiando la

escuela como organización y sus dimensiones; para lo cual se

utilizan diferentes teorías organizacionales. Profundiza en las

distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y,

finalmente, se adentra en el concepto de innovación y su

diferencia respecto de reforma y modernización.

Ese recorrido responde al hecho de que toda innovación implica

un cambio, un cambio intencional. A su vez el cambio que origina

una innovación reviste un carácter positivo, de mejora. Por lo

11

que, según sea el modo en que se comprende y explica el

funcionamiento de una institución, será la manera en que se

actuará sobre ella paraque se produzca un determinado cambio.

La manera en que se procure introducir e implementar una

mejora (una innovación), responderá al concepto que se tenga

de cómo es la institución y cómo funciona.

Los siguientes puntos del marco teórico describen los distintos

elementos de una innovación: tipos de cambios que impulsan las

innovaciones; causas que los originan; características del

proceso de cambio para producir una innovación (basándose en

el modelo de cambio comunicacional); y los factores que

favorecen su éxito y su fracaso.

En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una

innovación implementada por una escuela de educación media

de la Provincia de Buenos Aires. La innovación consistió en la

certificación de la institución bajo el sistema de calidad de las

Normas ISO 9000, y fue seleccionada por haber introducido un

cambio profundo en la gestión de toda la escuela.

Se analizó en qué medida se habían tenido en cuenta todos y

cada uno de los elementos del proceso de cambio descritos en el

marco teórico; sin hacer una valoración sobre la calidad,

pertinencia o bondad, de la innovación realizada por la

institución.

En las conclusiones se pueden encontrar algunas

recomendaciones interesantes para aquellas instituciones

educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de

calidad de esas características.

12

Por su parte, Huberman (1988), investigando en aspectos

relacionados con la vocación docente y en particular

desarrollando los modelos de carrera docente , propone un

modelo de desarrollo profesional que comprende las siguientes

fases:

1. Desde los comienzos dolorosos hasta la estabilización: Este

periodo abarca los primeros diez años de carrera profesional. Se

caracteriza por el entusiasmo de los nuevos maestros, pero va

acompañado de un aumento de la ansiedad y dificultades con el

alumnado. A través de la integración paulatina en el centro, la

consolidación de los repertorios docentes básicos, la

emancipación, la mayor participación en las tareas

administrativas, etc., se va estabilizando esa situación inicial de

temor y ansiedad.

2. Fase de renovación: Se caracteriza por una tendencia a la

innovación docente, y tiene lugar a partir de los once años de

experiencia profesional. La participación en el centro se vuelve

muy selectiva, participando únicamente en aquellos aspectos

considerados más importantes.

3. Fase de enfoque positivo, enfoque defensivo y desencanto:

Esta etapa se enmarca desde una triple perspectiva, y tiene lugar

en los últimos años de profesión.

Independientemente de la fase a la que se oriente el maestro,

tiene lugar un bajo compromiso con la función docente y un

estancamiento de la innovación educativa, tanto a nivel de centro

como a nivel de aula.

13

En este trabajo de Huberman (1988) se constata que, si bien es

verdad que a medida que avanza el desarrollo profesional

docente se incrementan la eficacia, por otra parte la inquietud y

la innovación van disminuyendo, lo que sugiere la necesidad de

potenciar acciones que reviertan en una mayor motivación y

formación del profesorado, como puede ser el caso de las

estrategias de formación y los cambios dentro del propio sistema

educativo.

Caballero Rodríguez (2009), por su parte, explica que la

identidad profesional docente, que es parte de la vocación

docente, se construye en la interrelación de un conjunto de

factores internos y externos, entre los que destacan los

siguientes:

1. Factores internos o personales: Dentro de éstos, cobran

especial importancia:

a. La vocación: Se refiere al grado en que el sujeto hace aquello

que desea hacer.

b. La concepción de la profesión: Son los principios, individuales

o compartidos, que configuran una determinada manera de ser y

hacer en la profesión.

c. El saber: Es el nivel de conocimiento que la persona posee

acerca de su profesión y el modo de llevarla a cabo. Implica un

saber teórico y práctico.

d. La integración en la cultura profesional: Es el grado en que el

sujeto se identifica con los compañeros de profesión y las formas

14

de organización y funcionamiento, bien a nivel institucional, bien

a nivel de sección o grupo.

e. El autoconcepto: Se refiere a lo que el individuo piensa sobre

sí mismo como profesional.

f. La autoestima: Se va consolidando y reafirmando a través de

la adecuación entre la implicación y el esfuerzo profesional y el

reconocimiento recibido por parte del colectivo profesional o los

sujetos a los que se dirige la actuación.

2. Factores externos o sociales: Tales como:

a. El prestigio de la profesión: Es el reconocimiento de la

profesión por el resto de la sociedad.

b. La categoría profesional: Se refiere al rango o jerarquía que

posee el sujeto dentro de una profesión a modo de

reconocimiento oficial y que implica una determinada

incentivación económica o promoción. No va necesariamente

unida al reconocimiento del colectivo profesional.

c. El reconocimiento profesional: Es el estatus que ostenta el

sujeto dentro de una profesión a modo de reconocimiento social

o por parte del colectivo profesional.

Se diferencia de la anterior en que no implica un reconocimiento

oficial o promoción.

d. La interacción profesional: Son las relaciones que el sujeto

establece con sus compañeros de profesión o usuarios de su

servicio.

15

II.4.2. A nivel nacional.

Bedriñana Ascarza, Aquiles y otros (2008), realizaron una

investigación titulada “Las NTIC en la innovación educativa de la

FCA de la UNMSM: experiencias de virtualizaciòn de la

docencia” en la que afirman que las Nuevas Tecnologías de

Información y Comunicación (NTIC), como soporte y fundamento

de la sociedad del conocimiento, vienen generando cambios

paradigmáticos en los procesos universitarios,por lo que es

importante la actualización del docente y la integración de la

tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la

docencia universitaria.

La Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) se encuentra en pleno

proceso de reforma e innovación curricular; en este contexto se

vienen realizando estudios para la implementación de la

modalidad de enseñanza virtual.

Conscientes de que la enseñanza que se viene tradicionalmente

impartiendo en nuestra cuatricentenaria universidad no responde

totalmente a las exigencias de la sociedad actual, consideramos

que es urgen-te emprender su virtualización como la mejor

estrategia para lograr la inserción de los alumnos en el mundo

globalizado.

El objetivo general de este trabajo es el de generar un marco de

referencia conceptual y participativo para el diseño lógico y físico

del Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Administrativas

(FCA) de la UNMSM. El objetivo específico es el de indagar

sobre el impacto de la primera experiencia de virtualización que

16

se viene realizando en la FCA, con la utilización de la plataforma

interactiva Moodle 1

.

II.4.3. A nivel local y/o regional.

En el plano local se ha considerado como antecedente el trabajo

realizado por Subia, Lidia y otros (2012) titulado “influencia del

Programa “Mis lecturas preferidas” en el desarrollo del nivel de

comprensión lectora de los estudiantes del 2do grado de

educación primaria de la Institución Educativa Nºº 71011 “San

Luis Gonzaga” Ayaviri – Melgar – Puno 2011”. Esta investigación

tuvo como objetivo dar a conocer cuáles son los efectos de

influencia del Programa “Mis lecturas preferidas” en el desarrollo

del nivel de comprensión lectora.

El diseño de investigación es experimental con un “Pre Test y

Post Test” con dos grupos (experimental y control), cuyos

resultados se evidencian a través de tablas y figuras, tal como lo

recomienda las normas estadísticas. A través de la investigación

realizada con 31 estudiantes de la I.E. se ha logrado incrementar

el nivel de la comprensión lectora, gracias a la aplicación del

programa “Mis lecturas Preferidas” cuyos resultados se han

obtenido a través de la aplicación de las pruebas de evaluación.

Según los resultados obtenidos en la investigación con la

aplicación del programa responde al problema planteado, como

mejorar el desarrollo de comprensión lectora en los estudiantes

del 2do grado de educación primaria de la Institución Educativa

17

Nº 71011 “San Luis Gonzaga” como lo demuestra la t de Student

14 su valor absoluto y el valor critico de la t = 1.6716 encontrado

en la tablas especiales, para un α = 0,05.

En conclusión podemos decir que la aplicación del programa ha

influido significativamente en el desarrollo de los niveles de

comprensión lectora así podemos ver la tabla 4.1 y 4.3 el

promedio del pre test l 17.48, con el post test de 27.42 del grupo

experimental y también podemos observar que el desarrollo en

las dimensiones de comprensión lectora en lo  literal, inferencial y

en lo criterial, dando como resultado  de la aplicación del

programa “Mis Lecturas Preferidas” tiene efectos significativos en

el mejoramiento educativo, por ende en el desarrollo de la

educación, quedando así demostrado la aplicación del programa.

18

II.5. JUSTIFICACIÓN:

II.5.1. Justificación Legal

Existen un conjunto de normas y dispositivos Legales que

respaldan la investigación y son aquellas que están relacionadas

con la implementación y aplicación de Proyectos de Innovación

Pedagógica, entre otras normas podemos mencionar las

siguientes:

Constitución Política del Perú de 1993

Artículo 13°. “La educación tiene como finalidad el desarrollo

integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza

la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber

de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de

educación y de participar en el proceso educativo”.

Ley General de Educación

Artículo 3°.- La educación como derecho

“La educación es un derecho fundamental de la persona y de la

sociedad. El estado garantiza el ejercicio del derecho a una

19

educación integral y de calidad para todos y la universalización

de la educación básica. La sociedad tiene la responsabilidad de

contribuir a la educación y el derecho a participar en su

desarrollo”.

Este artículo se relaciona con nuestra propuesta de investigación

ya que a través de la aplicación de materiales didácticos

desechables se contribuirá en la mejorar de aprendizajes de los

estudiantes en el área de comunicación y de esta manera

estamos contribuyendo a la educación y el derecho a participar

en su desarrollo.

Ley de la Carrera Pública Magisterial

Artículo 32 Deberes

b. “Atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los

estudiantes realizando con responsabilidad y efectividad los

procesos pedagógicos, las actividades curriculares y las

actividades de gestión de la función docente en sus etapas de

planificación, trabajo en aulas y evaluación”.

Este artículo se relaciona con nuestro proyecto de tesis debido a

que si queremos atender a los niños de segundo grado de la I.E.

Nº 24015 de manera eficaz y efectiva entonces debemos de

buscar que desarrollen las capacidades comunicativas que les

permitan fortalecer el proceso de aprendizaje del área de

comunicación.

20

Aplicando las diferentes estrategias cognitivas en la enseñanza

aprendizaje se puede lograr que desarrollen su expresión oral,

compresión, producción de texto y con ello puedan desarrollar la

resolución de problemas en la vida real.

Ley Universitaria

Ley 23733 De la investigación

Artículo 65º.- “La investigación es función obligatoria de las

Universidades, que la organiza y conduce libremente. Igual

obligación tiene los profesores como parte de su tarea

académica en la forma que determine el Estatuto. Su

cumplimiento recibe el estímulo y el apoyo de su institución”.

Este artículo de la ley universitaria se relaciona con nuestra tesis;

pues señala que los docentes debemos de investigar como parte

de nuestra labor educativa y de esta manera tener la posibilidad

de mejorar e innovar en forma permanente nuestra práctica

pedagógica en el ejercicio de la docencia.

D.S. 029-2003; Lineamientos del Programa Nacional de

Emergencia

Educativa 2004-2006; considera que El Programa Nacional de

Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso

escolar en la Educación Básica Regular y disminuir las brechas

de inequidad para promover una sociedad educadora

comprometida con la educación nacional. En este marco y en

21

esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera

importante poner énfasis en el desarrollo de las capacidades

comunicativas para lograr en el 2006 que los niños, niñas y

adolescentes de nuestro país, en especial los más pobres y

vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y

expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten,

además de que construyan su razonamiento lógico-matemático

para resolver problemas y se desarrollen como ciudadanos éticos

con el respaldo del Estado y la ciudadanía.

Esta norma legal se relaciona con mi trabajo porque considera

que la comunicación integral es un área que busca desarrollar las

competencias comunicativas y lingüísticas de las niñas y de los

niños para que puedan expresarse y comprender mensajes

competentemente en diferentes contextos comunicativos y con

variedad de interlocutores, así como comprender y producir

distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus

necesidades funcionales de comunicación y disfrutar con ellas

(Ministerio de Educación 2005).Ley de carrera magisterial N°

29944

II.5.2. Justificación Pedagógica

Hay muchas razones que justifican la realización de este

proyecto, que en lo más profundo aspira a que exista mayor

conciencia y actitud positiva hacia la innovación educativa,

especialmente en los profesores.

22

Tal como sostiene Francisco Imbernón (1996: 64) “la innovación

educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas

ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera

colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la

práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la

práctica institucional de la educación”.

Del mismo modo, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala

que:

“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual

es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al

peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo

colectivamente construido como deseable, por la imaginación

creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en

suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un

sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de

tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...)

innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en

todo el sistema educativo que, desde la Administración a los

profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar,

descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.

Pero en el caso de la educación peruana, aún las innovaciones

no son permanentes y constantes, dado que existen diversos

factores limitantes.

Así Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores

contrarios, o como él los llama, los siete pecados capitales de la

innovación educativa, en los siguientes:

23

a) La inercia institucional

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se

hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al

profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya

conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales

y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su

versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la

comodidad y la previsibilidad.

Además, históricamente, las instituciones se han basado más

en la continuidad que en el cambio.

b) El individualismo

La cultura del individualismo docente se relaciona con

metáforas del aula como caja de huevos.

Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la

independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad

absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del

profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que

nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le

proporciona una gran seguridad.

c) El corporativismo

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de

pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo a

su pertenencia a un ciclo, departamento o área de

conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más

recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del

colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de

24

sus intereses particulares –no siempre justos ni justificados-a

los generales de la comunidad educativa. En este sentido,

muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante

el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora

o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que

la colaboración.

d) La formación del profesorado

Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se

constatan grandes lagunas en su formación inicial y

permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está

capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es

obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer

también de estrategias y recursos diversos para provocar un

aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del

alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha

sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el

desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el

trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr

una autonomía responsable y generar procesos de

innovación.

e) La falta de un clima de confianza y consenso

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianzaen

el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar

para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos

previos o paralelos para emprender cualquier tipo de

iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la

organización del centro, así como los mecanismos de

comunicación, representación y comunicación entre todos los

25

sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico

y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones

humanas y profesionales.

f) La intensificación del trabajo docente y el control

burocrático

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a

la intensificación de las tareas docentes y la proletarización

del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la

sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela

como si ésta tuviese la clave para la solución de todos los

problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado

malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las

responsabilidades de la educación han de ser compartidas

por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden

afrontarse desde la soledad de la escuela.

g) La falta de apoyos de la administración educativa

La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los

presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos

y humanos escasos y los apoyos a la labor docente

insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la planificación,

seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.

Todos o la mayor parte de estos factores están presentes en

algún grado en la institución educativa investigada, de modo

que hay muchas razones para llevar a cabo esta

investigación.

26

II.6. MARCO TEÓRICO

II.6.1. LA VOCACION DOCENTE

II.6.1.1. CONCEPTO DE VOCACION

El término vocación ha tomado diversos significados en

la cultura contemporánea, poniendo siempre en el

centro, con diversas modalidades, a la persona. Es un

sistema coherente de valores que dan sentido y

dirección a la vida del individuo.

El término vocación, en sentido más amplio, puede

significar la inclinación hacia una profesión

determinada, un conjunto de aptitudes o cualidades

que llevan hacia opciones concretas, o también el

papel, la tarea y la misión que una persona se siente

llamada a desempeñar en beneficio de los demás.

Sin embargo, el proceso de descubrimiento de la

propia vocación es muy complejo y no es igual para

todas las personas. Hay quienes creen haber sabido

desde siempre que sienten un fuerte lazo con una

determinada disciplina, y éstos contrastan con las

personas que llegan a la mitad de sus vidas y se

preguntan qué han hecho y por qué. La orientación

vocacional suele fallar más veces de las que acierta,

27

ya que se basa en una receta cerrada, que ignora los

aspectos fundamentales de cada persona, y que

pretende dar con una respuesta en el menor tiempo

posible.

Muchas veces nos planteamos desafíos y sueños, pero

no los enfrentamos porque nos limitamos

inconscientemente y soslayamos las barreras que

parecen infranqueables.

Una instancia vital para enfrentar grandes desafíos en

educación es la vocación docente, la cual nos libera de

temores e influye en gran medida en el constante

desarrollo personal, cuyo objetivo es entregar una

mejor calidad de enseñanza a quienes son los actores

principales de la educación, nuestros alumnos. La

vocación, por tanto, se transforma en el pilar

fundamental para motivar a quienes somos formadores

de personas, guías pedagógicos, orientadores de

procesos de crecimiento. 

Teniendo vocación, los desafíos educacionales se

enfrentan de mejor forma, son beneficiados los

alumnos cuando esta vocación se vive intensamente,

pero además, el docente se siente satisfecho y

autorrealizado.

En este sentido, la autorrealización es esencial para

emprender y entregar lo mejor a la juventud en una

época en donde hay cambios radicales, tanto en lo

social, económico, como valórico y cultural.

28

El docente debe encauzar sus energías hacia un

constante trabajo personal por ser mejor y por

ende, entregar con amor, aquellos conocimientos y

valores humanos en pro de aprendizajes significativos

y pertinentes en la formación de sus alumnos; teniendo

la convicción que si existe la reciprocidad entre ambos

agentes, los frutos serán mañana las bases de una

nueva sociedad.

Lo que se siembra en terreno fértil, la juventud, dará

los resultados anhelados, jóvenes autónomos,

democráticos, exitosos y felices.

II.6.1.2. LA DOCENCIA COMO VOCACIÓN Y TAMBIÉN

COMO PROFESIÓN

La vocación es una característica que, de forma

consciente o inconsciente, siempre se vincula a la

enseñanza e, incluso, se erige como uno de los signos

de la calidad docente (Hansen, 2001), lo que significa

compromiso, implicación personal, toma de decisiones,

subjetividad participante y reflexión crítica (Pumares

Puertas, 2005). En palabras de Gichure (1995, p. 210),

“sólo se es un verdadero profesional cuando se tiene

vocación”. En el ámbito específico de la docencia, Day

(2006) plantea que un proceso de

enseñanza/aprendizaje eficaz sólo será posible si éste

surge de la pasión del docente en el aula, pasión que

emerge de la vocación del educador.

29

El docente es el responsable de enseñar y educar a las

personas, de ayudar a los demás en su promoción

humana, de contribuir a que los escolares desarrollen

al máximo sus capacidades, participen

responsablemente de la vida social y se integren en el

desarrollo de la cultura (Blat Gimeno & Marín Ibáñez,

1980). Además, el profesor que lo es por vocación es

creativo, comprometido y capaz de suscitar entre los

escolares sentimientos de satisfacción y realización en

los alumnos y en otros profesores (Hansen, 2001).

Desde esta perspectiva del docente vocacional, se

comprende que su labor requiere mucho del edu cador

pues, como explica Freire:

“Exige seriedad, preparación científica, preparación

física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere,

de quien se compromete con ella, un gusto especial de

querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso

que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje

de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil

veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la

capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”

(Freire, 2002, p. 8).

Si, como afirma Dewey (2004, p. 268), “una vocación

significa toda forma de actividad continua que preste

servicio a los demás y dedique todas las capacidades

personales a la obtención de resultados”, se entiende

que el buen docente no es únicamente aquél que

desea dedicarse a la enseñanza, sino que es capaz de

realizarlo con profesionalidad. A este respecto, Cobo

30

Suero (2001) establece una diferencia entre el

docente profesional y el vocacional en el modo en que

se sienten realizados: mientras que el profesor

profesional se siente satisfecho con el cumplimiento de

sus obligaciones laborales, el profesor que lo es por

vocación se siente satisfecho cuando, además de lo

anterior, se sabe realizado profesionalmente. Incluso

las leyes educativas actuales parecen inclinarse hacia

el perfil del profesor vocacional (Larrosa y Jiménez,

2006).

Comparto la idea de Carr (2000) cuando explica que

entender la docencia como una vocación significa que

uno se entrega a la enseñanza por considerarse válido

para su desempeño, y no por carecer de otras

opciones profesionales. Pese a todo, Esteve Zarazaga

(2011) alerta que no son pocos los padres de alumnos

que consideran que quien haya elegido ser profesor no

se asocia con el sentido de una vocación, sino más

bien como coartada de su incapacidad para hacer algo

mejor.

Considerar la enseñanza como labor vocacional

puede llevar a que pase desapercibida la necesidad

del docente de someterse a un proceso de

preparación, de profesionalización, que le permita

formarse en competencias y especializarse para el

desempeño de un servicio público de innegable valor

social.

31

Denominar a la enseñanza como profesión es algo

complejo (Ferreres Pavía & Imbernón Muñoz, 1999),

pues tiende a ser considerada más bien como una

semiprofesión (Alonso Hinojal, 1991), una simple

“ocupación” (Marcelo García & Vaillant, 2009, p. 37).

Como afirma Fernández Enguita (2006), al profesor se

le reconoce una competencia como técnico en su

campo, pero no así como docente; su conocimiento no

es nada excepcional, siendo la educación uno de esos

temas sobre los que cualquier persona se atreve a

opinar. Martínez Bonafé (1995) entiende que la

docencia es un trabajo, lo que implica equipararlo a

otros empleos con sus correspondientes condiciones

laborales y de producción, con la única diferencia de

que se trabaja con personas.

Hargreaves (1998), por su parte, indica que la

mercantilización de la educación y la desmesurada

regulación administrativa están contribuyendo a una

desprofesionalización docente.

Si atendemos a la clasificación de los grupos laborales

establecida por Fernández Enguita (2006), las

características de nuestro trabajo se enmarcarían entre

las particularidades profesionales y las obreras:

1. Profesionales: Se caracterizan por disponer de una

alta capacitación en lo referente a los

conocimientos elevados de carácter universitario,

autonomía laboral y control sobre el sistema de

acceso a la profesión, entre otros.

32

2. Obreros: Con una menor cualificación y formación,

dependen de los empresarios y están sometidos a

la autoridad de un superior.

De esta manera, es fácil comprobar que la labor

docente tiene rasgos de una y otra. Es cierto que el

colectivo de profesores dispone de una manifiesta

competencia teórica, un control de acceso a la

profesión y cierta autonomía –en palabras de

Fernández Enguita (1995, p. 85), “el profesor una vez

que cierra tras de sí la puerta del aula, goza de una

considerable libertad de acción”-. Pero también lo es

que está sujeto a un salario, a unos horarios

establecidos por un superior, y debe seguir los

preceptos legales establecidos. A esto podemos

añadirle el hecho de que son cada vez más las

editoriales que ofrecen al educador los contenidos y

métodos pedagógicos que deben presentar a su

alumnado, lo que puede redundar en una

desprofesionalización docente, en el sentido de que

cada vez gozará de menor independencia y decisión

respecto a las cuestiones referentes al proceso de

enseñanza/aprendizaje.

Para otros autores, en cambio, los docentes se erigen

en agentes creadores del currículo, y no como simples

reproductores de uno prescrito por otros (Bolívar

Botía, 1992; Moral Santaella, 2000). La enseñanza

pasa, pues, de considerarse una actividad

fundamentalmente técnica a entenderse como una

habilidad cognitiva compleja que requiere una toma de

33

decisiones autónoma así como una reflexión sobre la

práctica, no sirviéndose de unas normas de actuación

impuestas y consideradas universalmente como

válidas (Moral Santaella, 1992, 2000). Desde esta

perspectiva ha de entenderse la actividad docente

como una labor creativa, autónoma y profesional

(Contreras Domingo, 1997) que supone una verdadera

implicación del docente.

Esto puede resumirse, de modo general, en que si bien

el profesorado tiene poca capacidad para decidir qué

hacer, sí tiene cierta capacidad para decidir cómo

hacerlo (Fernández Enguita, 1995).

Para Shulman (1998), son seis las características de

una profesión que establecen los términos para el

desafío de los profesionales de la educación:

1. Las obligaciones de servicio a otros, como en una

vocación.

2. Se sustenta en un conjunto de teorías o

conocimientos establecidos.

3. Requiere de un dominio de rendimiento experto o

práctico, que ha de ir acompañado del

conocimiento teórico correspondiente.

4. Requiere aprender de la experiencia como

interacción entre teoría y práctica, reflexionando

acerca de la propia práctica docente y el grado de

conexión entre ésta y los conocimientos teóricos.

34

5. Requiere el ejercicio de juicio bajo condiciones de

inevitable incerteza, no como aplicación directa de

un conjunto de conocimientos y habilidades, sino

como la capacidad para tomar decisiones propias

ante situaciones prácticas.

6. Representada por una comunidad profesional que

establece las normas de organización y

funcionamiento, proporciona calidad a la profesión

y agrega conocimiento.

Por su parte, Guerrero Serón (2007) entiende que,

para que una profesión sea considerada como tal, ha

de cumplir con las siguientes características:

1. Prestar un servicio considerado por la sociedad

como básico.

2. Ser desempeñada por facultativos que aducen

razones vocacionales en su elección y la

desempeñan como actividad principal y a tiempo

completo.

3. Ejercerse en un marco autónomo y acotado, sobre

la base de un saber adquirido durante un periodo

largo de tiempo en una institución universitaria.

4. Poseer una organización corporativa de derecho

público (Colegio o Asociación Profesional), que

regula política, económica y fiscalmente al

colectivo profesional.

35

5. Elaborar una subcultura profesional, con tecnología

y prácticas comunes.

6. Disfrutar de un prestigio social y de unos

emolumentos elevados.

Estas características permiten determinar qué

cometidos son considerados profesiones, por

cumplirlas en su totalidad y cuáles, por cumplirlas

parcialmente, se pueden considerar semiprofesiones.

Sobre este particular, Imbernón Muñoz (2007b, p. 13)

declara que “el profesorado está acostumbrado a oír

que su trabajo no es una verdadera profesión, sino que

es, como máximo, una semiprofesión”.

No obstante, en el caso de la labor docente algunos de

las características que definen la profesión no

dependen exclusivamente del educador, sino que más

bien forman parte del entramado social y cultural en

que vivimos inmersos, como es el caso del prestigio

social y la concepción que se tiene acerca de la

enseñanza.

Para Carr y Kemmis (1988), las profesiones han de

cumplir tres criterios:

1. Han de contar con un cuerpo de conocimientos

provenientes de la investigación científica y de la

elaboración teórica.

36

2. Han de cumplir con un compromiso ético respecto a

sus clientes (en el caso de la docencia, los

alumnos).

3. Han de regirse por una normativa interna de

autocontrol por parte del colectivo profesional.

Un enfoque interesante y unificador de la profesión

docente, que iguala a todos aquellos que se dedican a

la tarea educativa, es el propuesto por Imbernón

Muñoz (2007b), argumentando que la enseñanza:

1. Es una actividad laboral permanente y que sirve

como medio de vida, de manera que el profesor

será considerado como un profesional.

2. Es una actividad pública que emite juicios y toma

decisiones en circunstancias sociales, políticas y

económicas determinadas, de modo que requiere

de una formación específica en diversos

conocimientos y capacidades y que, además,

determina el ingreso en un grupo profesional

determinado.

3. Es una actividad compartida, pues no se trata de

una tarea exclusiva de los especialistas, sino que

es un problema sociopolítico en el que intervienen

agentes, grupos y medios diversos.

En cualquier caso, e independientemente del análisis

seleccionado, es importante considerar la docencia

como una profesión, como una actividad a la que es

37

preciso dotar de identidad, como una ocupación que

depende no únicamente de las cualidades humanas

del educador, sino también de sus cualidades

pedagógicas y profesionales y, para ello, necesita una

correcta fase de preparación para hacer frente a la

realidad de las aulas. En este sentido, Hargreaves

(1996) considera que es la escuela la que va a resultar

determinante para que el trabajo docente sea más o

menos complicado, más o menos fructífero, ya que el

centro de trabajo condiciona el desarrollo de la labor

profesional.

Si bien es cierto que un profesor vocacional

desempeña su trabajo con mayor ilusión y dedicación,

al tiempo que establece un vínculo más cercano con el

alumnado (Beijaard, Meijerd, Morine-Dershimer, &

Tillema, 2005), reivindicar el valor de la enseñanza

pasa por intentar que la sociedad nos considere

verdaderos profesionales, pues el término profesión,

de por sí, lleva implícito el reconocimiento de

pertenencia a un determinado sector de la sociedad.

Así, tal como lo entiende Elliot (1975, p. 17), “el título

de profesión supone una demanda de posición y

reconocimiento social” que va a implicar una mayor

valoración cultural, social y política de la labor

educativa.

Por tanto, a pesar de no existir un criterio común a la

hora de definir la labor docente, el reconocimiento de

ésta como profesión llevará a una mejora del estatus y

de la práctica profesional. Y si bien es cierto que la

38

enseñanza, como profesión, es relativamente reciente,

ya que ésta se acredita por la población que atiende y

la educación escolarizada no se generalizó hasta bien

entrado el siglo XIX (Larrosa Martínez, 2010) y que

requiere de cierta inclinación innata, de grandes dosis

de ilusión, entusiasmo y responsabilidad, no lo es

menos que exige una profesionalidad técnica y

didáctica para ofrecer una enseñanza de calidad que

se ha de hacer manifiesta. Como argumenta Carr,

“La enseñanza será una profesión cuando los

profesores sean capaces de hacer de la preocupación

por la calidad educativa de su enseñanza su problema

principal. Dando a los profesores acceso a un enguaje

y a un conjunto de argumentos con los que pueden

defender esta idea de la profesionalidad” (Carr, 1998,

p. 21).

En esta tesis nos referimos a la enseñanza como

profesión en tanto que implica un proceso continuo de

mejora y perfeccionamiento, con objeto de ofrecer una

enseñanza de calidad que tenga como finalidad la

búsqueda de una sociedad más justa y libre y un

profesorado más autónomo que lo pueda provocar

(Imbernón Muñoz, 2002). La profesionalización de la

docencia, entonces, es:

“Una actitud de preocupación por la vocación docente,

de modo que este impulso se transforme en un corpus

normativo que cimiente las bases en las que se

sustenta una ocupación permitiendo que socialmente

39

sea aceptada más como profesión que como simple

oficio” (Ruiz de Gauna, 1997, p. 303).

Más aún, es importante empezar a profesionalizar la

enseñanza dentro del estudio que aquí se presenta si

la intención es que la referencia al docente reflexivo

deje de ser ilusoria y opuesta al conocimiento científico

y racional. Perrenoud lo justifica de manera

esclarecedora cuando afirma que:

“En algunos oficios considerados como profesiones de

pleno derecho fundadas en conocimientos científicos

“sólidos”, la referencia al practicante reflexivo es una

forma de rehabilitación de la intuición y de la

inteligencia práctica, así como su reintegración en el

núcleo de la competencia profesional.

En educación, el practicante reflexivo es más bien el

símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión

de pleno derecho, que todavía no está socialmente

reconocido en el oficio de enseñante, ni tampoco

reivindicado por todos aquellos que lo ejercen”

(Perrenoud, 2010a, p. 15).

La mayor apuesta pasa por comprender que el trabajo

docente es una profesión en la que ha de estar

presente el desarrollo profesional imbuido de

conocimientos científicos que conduce no sólo a una

mejora del estatus y reconocimiento de la labor

docente, sino también a una mejora de las destrezas y

actitudes para ejercer la profesión (Ruiz de Gauna,

1997). No se trata de reafirmar la parte de la

40

competencia que se sitúa más allá de los

conocimientos científicos, sino de extender las bases

científicas de la práctica para hacer fren te a la

ignorancia todavía muy extendida en las Ciencias

Humanas y Sociales, y de desarrollar formaciones que

articulen racionalidad científica y práctica reflexiva no

como opuestas, sino como dos caras de la misma

moneda (Perrenoud, 2010a).

Partiendo de esta consideración, se hace

incuestionable la necesidad de (pre)ocuparse por la

formación inicial y permanente del profesorado para

conseguir una escuela capaz de dar respuesta a las

necesidades de la sociedad del siglo XXI y para formar

buenos profesionales de la enseñanza, una formación

que a pesar de no ser el único vector dela progresiva

profesionalización de la enseñanza, sí se muestra

como uno de los trampolines que permiten elevar el

nivel de competencia de los practicantes (Ibíd.),

aspectos que se abordarán en los siguientes

apartados.

II.6.1.3. COMPETENCIAS PERSONALES DEL DOCENTE

La calidad personal es una revolución en el sentido

tradicional de calidad. Esta revolución en la conciencia

de la calidad, es primero yprincipalmente, una nueva

forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de

concentrarse sólo en la calidad de los productos, la

nueva conciencia de la calidad también abarca la de

41

los esfuerzos individuales de las personas. (Moller y

Touborg, citado por Garza, 2005)

Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos,

se considera que para ser un buen profesional se

requiere tener unas cualidades mínimas como

persona, sobre todo cuando se refiere a una profesión

tan importante como lo es ser docente.

Innumerables estudios acerca del rol y el perfil del

docente han llegado a conclusiones muy parecidas

sobre de este perfil ideal, sin embargo, es poco lo que

se ha profundizado acerca de la deseada personalidad

del mismo, los alumnos desean un docente con

características personales muy definidas como: Manejo

situacional, creatividad, capacidad de realización,

dominio personal, valía personal. (Segura, M., 2003)

En este sentido, Garza (ya citado) considera que

existen algunos factores de los cuales, según él,

depende su calidad personal entre ellos:

Autoestima. Es la imagen que se tiene de sí mismo, de

la valía personal que se construye a partir de la

experiencia vivida y de la manera en que se haya

interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de

concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que

hay en cada uno y de interpretar “justamente” cada

situación que se vive, sin arrogancia ni menosprecios,

dando a cada cosa su justo valor.

42

Ética (personal y profesional). La principal obligación

como seres humanos (ética) sería la de actuar con

buena voluntad sin una segunda intención, que no

haga daño a los demás o a conseguir sólo un beneficio

personal.

Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos

de esas magias que constituyen el hecho de descubrir

que se es un participante activo en ella.

Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para

iniciar cualquier actividad o cuando la monotonía te

haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo.

Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr

las metas propuestas. Un plan de acción bien

estructurado y pensado.

Tenacidad. Firmeza en los propósitos hasta el límite.

No hay éxito, no hay logro real, no hay victoria

importante sin tenacidad, es decir, sin tesón aplicado

de manera inteligente que nada tiene que ver con la

obstinación de quien actúa de forma ciega y de

espaldas a la razón, pero se suma, se alía con el

coraje, con la valentía y con la capacidad de asumir

riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio

y músculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de

manera incansable la decisión tomada.

En la tarea de realizarse como persona es necesario

buscar las experiencias que invitan a crecer

(aceptación, confianza, autoestima, retos) y evitar lo

43

que limita el crecimiento (ignorancia, egoísmo,

indecisión).

Convertirse en persona es conquistar el autodominio,

autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueño

de sí mismo, autoconfianza es creer en sí mismo,

autocontrol es decidir por sí mismo. La calidad

personal es fundamental para ser competitivo. Garza

(ya citado)

De nada sirve adquirir nuevos y excelentes

conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada

en las mejoras académicas (hacer) sino reconstruirse

como persona buscando a través de ella crecer, ser,

actuar, y convivir cada día mejor. Al construirse en este

sentido es llegar a ser la persona que la educación y la

sociedad requiere.

Una de las funciones con mayor exigencia, por su alto

compromiso con las nuevas generaciones y con los

destinos de un país, es la del educador. Educar va

más allá de la entrega de información, engloba

patrones y conductas que en gran medida, no pueden

medirse a corto plazo, sino que se valoran solamente

con el pasar del tiempo. Por ello, debe ser una persona

con unas cualidades personales bien específicas.

44

Bajo esta óptica, Rugarcía (2001), toma como punto de

inflexión la misión del docente, la cual debe promover

en el participante la captación de conceptos sobre la

profesión y la cultura, a la par del desarrollo de

habilidades y el reforzamiento de determinadas

actitudes que lo impulsen a ejercer su vocación

profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien

ejecute la labor docente, debe tener como centro el

crecimiento del estudiante, no sólo en el tema que se

imparte, sino en su desarrollo como individuo.

El profesor universitario destaca González Baquero

(1981), cualquiera que sea su especialidad, ingeniería,

medicina, derecho u otra, es solicitado por la institución

no sólo como profesional técnico, sino más bien como

educador.

Los cambios educativos, parten de la necesidad de

tener verdaderos educadores dentro de la universidad,

que vayan más allá de la entrega de información, es

decir que eduquen. Esto se aprende; existen diferentes

métodos y técnicas de enseñar; sin embargo, otros

aspectos como la vocación del docente, para que

siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el

cariño por lo que hacen, no se aprende, es propia del

individuo y parte desde su génesis. Esto significa que

cualquiera no es educador. Llega a serlo

45

verdaderamente aquel que tiene el don, la vocación, el

gusto y el interés por enseñar, por cultivar. Llega a ser

maestro quien sigue el modelo de aquellos grandes

que marcan la historia de la educación venezolana:

Andrés Bello y Simón Rodríguez, entre otros.

No obstante, la realidad puede ser alarmante, por los

cuestionamientos tácitos de la docencia en la

Educación Superior. Al respecto, Zurita citado por Silva

(1993), llama la atención acerca de los estilos

docentes dominantes en este nivel educativo, en el

cual según él, prevalecen relaciones de dominación y

control y muy escasamente relación de comunicación

creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al

no intentar vencer aunque sea parcialmente esta

tendencia descrita por el autor como “…pedagogismo

castrante, autoritario y aberrante, regida por los

principios de la dependencia”. (p. 176)

El educador en su quehacer diario, tiene el deber de

estimular, configurar, ser modelo a imitar pues de

acuerdo a lo expresado por El Libertador Simón

Bolivar: “...El maestro debe ser un hombre distinguido

por su educación, por la pureza de sus costumbres,

por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible,

franco, en fin en quien se encuentre mucho que imitar

y poco que corregir” (p.45). Estos criterios formarán

parte de su pensamiento educativo y ratificará en

diversas circunstancias la necesidad de que los

46

educadores den más importancia a la formación que a

la instrucción, destaca Ramos (2000).

Necesitamos ser docentes que, antes que otra cosa,

seamos educadores señala Pérez (s/f). Ser maestro,

educador, es algo más complejo, sublime e importante

que enseñar matemáticas, biología, inglés o

lectoescritura. Educar es alumbrar personas

autónomas, libres y solidarias, dar mano, ofrecer los

propios ojos para que otros puedan mirar la realidad

sin miedo. El quehacer del educador es misión y no

simplemente profesión. Implica no sólo dedicar horas

sino dedicar alma. Exige no sólo ocupación, sino

vocación.

De manera que enfatizando acerca de su especial

atención sobre del docente, el mencionado autor

señala: “...el educador tiene una irrenunciable misión

de partero de la personalidad” (p. 58). El verdadero

educador busca formar a sus alumnos a vivir con

autenticidad, con valores y realidades.

El éxito profesional depende de la actitud individual

Cruz (2002) y así expone: “...las razones por las que

un profesional triunfa, tienen que ver en un 15 por

ciento con sus conocimientos y en un 85 por ciento con

su actitud, entusiasmo y niveles de motivación”. (p. A-

4). De estas afirmaciones se deriva que los resultados

de la vida personal y profesional de cada individuo son

la consecuencia lógica de las conductas que asume

47

frente a las diversas situaciones y del trabajo que

emprende diariamente.

Bajo esta premisa, quien suscribe realizó una

investigación cuyo objetivo fue Generar Perspectivas

Teóricas para Transformar la Gestión Docente en la

Universidad de Carabobo (2003), y cuyos resultados

señalaron debilidades en las competencias personales

del docente, razón por la cual se comparte con los

lectores el resultado de la mencionada investigación,

por cuanto ésta aportaría importantes elementos de

juicio que mejoraría la gestión docente desde la óptica

estudiantil.

Dimensión: Competencias individuales del Docente. La

dimensión individual o interpersonal del docente está

asociada al manejo y comprensión de situaciones, la

creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio

personal en la carrera docente lo cual proporciona el

marco de interpretación necesario que hace inteligible

cada trabajo individual.

En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su

disertación acerca del perfil integral del docente, afirma

que la nueva visión de la universidad supone la

presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los

cuales se destacan, la capacidad de adaptación

permanente a las nuevas circunstancias y demandas

del entorno social, la tolerancia de la ambigüedad y la

capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir,

de emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a

48

corto plazo, así como estrategias de largo alcance,

guiado por una visión amplia de la universidad y un

sistema de valores concordantes con la institución.

La dimensión Competencias individuales del docente

fue evaluada a través de los indicadores: comprensión

y manejo situacional, creatividad, capacidad de

realización y dominio personal. Los resultados reflejan

la existencia de debilidades en cuanto al manejo de

situaciones y comprensión de casos dentro del aula de

clase, relacionadas con la promoción de metodología

colaborativa en el curso y la búsqueda de alternativas

para superar las dificultades que surgen durante el

desarrollo de las actividades de aula.

En el contexto del aula, el desenvolvimiento del

docente es importante para desarrollar un control

racional de las actividades que se realicen, lograr la

motivación necesaria para que los participantes sean

activos, actúen con base en decisiones bien pensadas

y no por impulsos, estableciendo una atmósfera de

grupo y respondiendo con intentos racionales para

diagnosticar y solucionar problemas.

Atendiendo a estas afirmaciones y a la información que

se deriva de la tendencia del indicador, se puede traer

a colación el planteamiento de Martínez (1998 ), quien

sugiere que un profesional de la educación debe

orientarse a la búsqueda de procesos más

49

participativos, dinamizando las actividades,

visualizando nuevas formas de medir los logros

académicos, dando cabida a situaciones que se

orienten a la valoración del participante, que además

de activar el aprendizaje permitirá el dominio de la

información y una actitud crítica y creativa.

El indicador dominio personal, es considerado de vital

importancia para el tema que nos ocupa, en la

investigación señalada los estudiantes muestran su

insatisfacción con respecto a la actuación de los

educadores, manifestándose una debilidad que afecta

la actividad docente, sobre todo a nivel de su imagen,

vocabulario y cambios emocionales que pueda

experimentar en clase.

Es así como puede hacerse referencia al

modelamiento que debe darse dentro del contexto

educativo, cuyo fundamento permite observar la

influencia que tienen los docentes sobre el grupo de

participantes, quienes tienden a imitar la mayor parte

de las conductas modelos de prestigio elevadas, en

especial cuando se identifican con ellos.

Al respecto Sierra (2001), acota que la percepción que

tiene un individuo de otro le permite desenvolverse en

un determinado entorno, esto conlleva a afirmar que

los docentes deben poseer un alto concepto de su

persona, considerarse capaces de obtener

información, procesarla y ajustarla a sus necesidades

50

personales, para que a su vez puedan traducirlas al

lenguaje y dinámica que requiere un aula de clase.

En relación a las respuestas de los estudiantes sobre

los factores relacionados con la personalidad del

docente universitario se consideró importante divulgar

la opinión que al respecto tienen los estudiantes y que

se obtuvo a través de preguntas abiertas en el

instrumento de recolección de información.

II.6.2. LA INNOVACION EDUCATIVA

II.6.2.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Varios autores han aportado con definiciones de

innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell

(CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la

innovación educativa como:

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o

menos sistematizados, mediante los cuales se trata de

introducir y provocar cambios en las prácticas

educativas vigentes. La innovación no es una actividad

puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que

se detiene a contemplar la vida en las aulas, la

organización de los centros, la dinámica de

la comunidad educativa y la cultura profesional del

profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente,

modificando concepciones y actitudes, alterando

métodos e intervenciones y mejorando o

transformando, según los casos, los procesos de

51

enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va

asociada al cambio y tiene un componente – explícito u

oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la

innovación apela a la subjetividad del sujeto y al

desarrollo de su individualidad, así como a las

relaciones teoríapráctica inherentes al acto educativo.”

Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma

que:

“la innovación educativa es la actitud y el proceso de

indagación de nuevas ideas, propuestas y

aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la

solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo

que comportará un cambio en los contextos y en la

práctica institucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86)

señala que:

“Innovación educativa significa una batalla a la realidad

tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza

de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues,

una apuesta por lo colectivamente construido como

deseable, por la imaginación creadora, por la

transformación de lo existente. Reclama, en suma, la

apertura de una rendija utópica en el seno de un

sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso

de tradición, perpetuación y conservación del pasado.

(…) innovación equivale, ha de equivaler, a

un determinado clima en todo el sistema educativo

que, desde la Administración a los profesores y

alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir,

reflexionar, criticar…cambiar.”

52

Escudero concluye afirmando que hablar de innovación

educativa significa referirse a proyectos

socioeducativos de transformación de nuestras ideas y

prácticas educativas en una dirección social e

ideológicamente legitimada, y que esa transformación

merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,

funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

II.6.2.2. ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA

Para realizar el análisis a este respecto se creó una

matriz de doble entrada que articulaba cuatro enfoque

conceptúales presentados en forma dicotómica:

simplicidad versus complejidad y descriptivo versus

teórico.

a) El enfoque conceptual de la simplicidad no debe ser

entendido en sentido peyorativo sino como aquel

enfoque que privilegia en su definición un solo rasgo

para responder a la pregunta ¿qué es la innovación

educativa?

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,

por ejemplo, como:

La introducción de algo nuevo y diferente (Morrish,

1978)

Un proceso de creación cultural (Messina, 1995)

La alteración de la práctica existente hacia una

práctica nueva o revisada (Bolivar, 2002).

53

Para no dar una idea equivocada es necesario aclarar

que en todos los casos las definiciones suelen ser

acompañada del objeto a innovar o de las condiciones

o circunstancias en que se debe realizar la innovación

o entender el objeto de innovación; como se puede

observar en los siguientes ejemplos:

La innovación es sinónimo de transformación,

entendida como un cambio tanto en las estructuras

como en las mentalidades (Tenti, 1995). Como se

puede observar en letras cursivas se ha destacado

el objeto a innovar que integra el autor en su

definición.

La innovación educativa significa la acción

deliberadamente realizada con el fin de producir un

cambio cuyo término representa un mejoramiento

del sistema educativo en orden al logro de sus

objetivos específicos (Marín y Rivas, 1987). En este

caso, los autores no solamente integran el objetivo

de la innovación: resaltado con cursiva, sino que

establecen las condiciones en que este cambio se

considera terminado.

b) El enfoque de la complejidad implica

necesariamente que al definir lo que es la innovación

educativa, el autor o los autores mencionan dos o tres

rasgos; en ese sentido, el responder a la pregunta

¿qué es la innovación?, implica mencionar dos o tres

acciones, cosas o ideas de manera simultánea.

54

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,

por ejemplo, como:

La alteración del sentido de las prácticas

educacionales corrientes, la creación de un nuevo

orden y la agregación de valor a las prácticas.

(Martinic, en Blanco y Messina, 2000).

Es una serie de mecanismos y procesos mas o

menos deliberados y sistemáticos por medio de los

cuales se intenta introducir y promocionar ciertos

cambios en las prácticas educativas vigentes

(González y Escudero, 1987)

Una idea, práctica u objeto percibido como novedad

por la unidad de adopción pertinente (Rogers y

Agarwala, en Carrasco, 2004)

c) El enfoque descriptivo ofrece definiciones no

comprometidas teóricamente y que suelen describir

únicamente el proceso o las acciones involucradas a

realizar. Así mismo, como en la mayoría de los casos

se agregan en las definiciones el objeto a innovar y las

condiciones o circunstancias en que se da la

innovación o se entiende el objeto a innovar.

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,

por ejemplo, como:

La acción deliberada para la incorporación de algo

nuevo en la institución escolar, cuyo resultado es un

cambio eficiente en sus estructuras u operaciones,

55

que mejora los efectos en orden al logro de los

objetivos educativos (Rivas, 2000).

Un acto eminentemente creativo porque pone en

juego elementos novedosos que, muchas veces,

siendo comunes a los procesos no habían sido

utilizados para estos fines (Fabara, 1996).

Un proceso de gestión de cambios específicos (en

ideas, materiales o prácticas) hasta su

consolidación, con miras al crecimiento personal e

institucional (De la Torre, 1997)

d) En el enfoque teórico se pueden ubicar las

definiciones que explícitamente se adscriben a una

perspectiva teórica, enfatizando dicho carácter en su

definición o presentando como eje central en su

definición alguna de sus principales categorías de

análisis.

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,

por ejemplo, como:

Una transformación, es decir, una ruptura del

equilibrio o armonía en las estructuras, dado por el

funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran

estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste,

no de innovación. (Aguerrondo, 1992). En esta

definición se puede observar claramente la

perspectiva sistémica.

Una transformación de los elementos centrales que

conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que

modificar las concepciones del sujeto y del saber, de

56

la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de

los sujetos entre sí y con el conocimiento (Assael y

Guzmán, 1994). En esta definición se puede

observar claramente la perspectiva culturalista que

ponen en el centro de la discusión a la cultura

escolar.

Aquí vale la pena aclarar que normalmente, o en la

mayoría de los casos, las definiciones que asumen la

perspectiva sistémica suelen ir acompañada de la

perspectiva crítica, como se muestra en los siguientes

ejemplos:

La innovación es un cambio que se orienta bajo un

enfoque sistémico y que debe tener como condición

sine qua non la participación crítica de los que van a

llevar a cabo la innovación. (Vega, 1994)

La innovación educativa es un proceso que

involucra la selección, organización y utilización

creativa de elementos vinculados a la gestión

institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo

normal que una innovación educativa impacte más

de un ámbito, ya que suele responder a una

necesidad o problema que regularmente requiere

una respuesta integral. El desarrollo de ese conjunto

de acciones debe ser impulsada por una gestión

democrática que permita, por una parte, otorgarle

una dirección horizontal al proceso de elaboración, y

por la otra, lograr que el cambio se viva como una

experiencia personal, que a su vez, involucra la

cooperación de diferentes actores (Barraza, 2005)

57

Con estos cuatro enfoques se creó una matriz de doble

entrada que permitió caracterizar el enfoque

conceptual de cada una de las definiciones según el

cuadrante donde era ubicada:

ENFOQUES SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD

DESCRIPTIVO Enfoque Uno (descriptivo simple)

Enfoque Dos (descriptivo complejo)

TEÓRICO Enfoque Tres (teórico simple) Enfoque Cuatro (teórico complejo)

Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente cuadro:

ENFOQUES SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD

DESCRIPTIVO Tenti (1995)

Castillo (1989)

Montaño et. al (1992)

Fabara (1996)

Gozzer (en Carrasco, 2004)

Morrish (1978)

Marín y Rivas (1987)

De la Torre (1997)

Huberman (1973)

Bolivar (2002)

Rivas (2000)

Sánchez (2005)

Escudero (1995)

Restrepo ( 1994 y 1996)

Martinic (en Blanco y Messina, 2000)

Richland ((en Carrasco, 2004))

González y Escudero (1987)

Carbonell (2001)

Imbernon (1996)

Pérez (s/f)

Roger y Agarwala (en Carrasco,

2004)

TEÓRICO Aguerrondo (1991 y 1992)

Vega (1994)

Assael y Guzmán (1994)

Messina (1995)

Barraza (2005)

Como se puede observar, en el cuadro precedente,

existe una prevalencia abrumadora de los enfoques

58

de la simplicidad (17 de 26) y el descriptivo (21 de

26).

II.6.2.3. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LAS

DEFINICIONES DE LA INNOVACION

El análisis en este rubro se realizó a partir de la

identificación de tres componentes estructurales en

casi todas las definiciones: la clase o universo, el

objeto u objetivo y las condiciones o circunstancias. El

primer componente responde a la pregunta ¿qué es la

innovación educativa?, el segundo componente

responde a la pregunta ¿cuál es el objeto a innovar? y

el tercer componente responde a la pregunta ¿qué

condiciones o en qué circunstancias debe de darse la

innovación?

a) ¿Qué es la innovación educativa? La respuesta a

esta pregunta es crucial si se considera que implica

insertar a la innovación educativa en una clase o

universo; esta primera respuesta constituye el principal

acotamiento de la definición y establece el universo de

posibilidades de lo que puede ser llamado innovación

educativa.

En las definiciones que constituyen la base de datos

construida para el presente análisis se pueden

encontrar una multiplicidad y diversidad de respuestas

como se puede observar en los siguientes ejemplos:

59

Una Transformación (Tenti, 1995)

Un hecho nuevo (Castillo, 1989)

Una tendencia hacia el mejoramiento (Montaño et.

al. 1992)

Acto eminentemente creativo (Fabara, 1996)

Modo nuevo de estructuración (Gozzer, en

Carrasco, 2004)

Introducción de algo nuevo y diferente (Morrish,

1978)

Idea, práctica u objeto percibido como novedad

(Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)

Acción deliberadamente realizada (Marin y Rivas,

1987).

El proceso realizado en forma deliberada (Sánchez,

2005)

Un proceso de gestión de cambios específicos (De

la Torre, 1997)

Posicionamiento crítico y reflexivo (Escudero, 1995)

Un proceso de creación cultural (Messina, 1996)

Provocación de procesos, conductas, objetos que

son nuevos (Restrepo, 1994)

Conjunto de procesos, ideas y estrategias

(Carbonell, 2001)

Este conjunto de definiciones, por mencionar sólo

algunas, dejan muchas preguntas en el aire: la

innovación educativa es ¿un proceso o un conjunto de

procesos? ¿un hecho, una tendencia, un acto, un

modo o un posicionamiento? ¿un proceso de gestión o

un proceso de creación? ¿un proceso o la provocación

60

de procesos? ¿algo nuevo o algo percibido como

novedad? etc.

b) ¿Cuál es el objeto a innovar? La respuesta a esta

pregunta presenta la misma multiplicidad y diversidad

manifestada en el análisis de la pregunta anterior, con

el agregado que en este caso se pueden observar dos

tipos de respuestas: aquellas con un alto grado de

generalización y abstracción y las que plantean

elementos con mayor grado de especificidad.

Entre las primeras se encuentran los siguientes

ejemplos:

Prácticas educacionales corrientes (Martinic, en

Blanco y Messina, 2000)

Prácticas educativas vigentes (González y

Escuderos, 1987)

Procesos formativos (Gozzer, en Carrasco, 2004)

Las relaciones pedagógicas (Ássael y Guzmán,

1994)

La práctica institucional de la educación (Imbernon,

1996).

Los procesos de aprender (Pérez, s/f)

Mientras que entre las segundas se encuentran los

siguientes ejemplos:

Recursos humanos y materiales (Richland, en

Carrasco, 2004)

Materiales, enseñanza y creencias (Bolivar, 2002)

61

La gestión institucional, el currículum y la enseñanza

(Barraza, 2005)

Los organizadores de la estructura básica del

sistema educativo: la definición del papel que juega

la educación y la escuela en relación con la

sociedad; la concepción de conocimiento que se

adopte; y la concepción de la enseñanza y del

aprendizaje, que incluye la definición de las

características psicológicas del que aprende

(Aguerrondo, 1992)

Concepciones y actitudes (Montaño et. al, 1992)

c) ¿En qué condiciones o en qué circunstancias debe

de darse la innovación educativa? La respuesta a esta

pregunta corre con igual suerte que las dos

precedentes, por lo que se manifiesta en todo su

esplendor la multiplicidad y diversidad existente al

respecto.

Ejemplos de esta situación se pueden observar en las

siguientes definiciones:

La transformación debe de ser asumida por las

personas que la llevan a cabo (Castillo, 1989)

La novedad es asumida como tal por la unidad de

adopción pertinente (Roger y Agarwala, en

Carrasco, 2004)

El término del cambio producido debe representar

un mejoramiento del sistema educativo (Marín y

Rivas, 1987)

62

Los cambios deben tener como mira el crecimiento

personal e institucional (De la Torre, 1997)

El proceso puede ser realizado por un docente o por

varios (Sánchez, 2005).

La validación o transformación de la educación está

al servicio de valores legitimados ideológica, social,

cultural, política y educativamente (Escudero, 1995)

Un criterio básico de una experiencia innovadora es

la participación crítica de los que la van a llevar a

cabo (Vega, 1994).

La innovación suele responder a una necesidad o

problema que regularmente requiere una respuesta

integral; puede seguir un modelo centrado en la

resolución de problemas y debe de ser impulsada

por una gestión democrática (Barraza, 2005)

II.6.2.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA

¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación

educativa?, ¿qué elementos, aspectos o criterios nos

permiten decir que estamos ante una innovación

educativa?. Por el interés que reviste para nuestro

trabajo presentamos a continuación dos

caracterizaciones de la innovación. La primera

pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a

ESCUDERO.

63

Blanco y Messina (2000) sostienen que uno de los

problemas más importantes en relación con la

innovación es la falta de un marco teórico

suficientemente desarrollado que permita identificar

qué es o no innovador en el ámbito educativo.

A partir de un estudio del Estado del Arte de las

Innovaciones Educativas en América Latina y el

Caribe, propiciado por el Convenio Andrés Bello, y con

el propósito de contribuir a una mejor identificación de

la innovación educativa las referidas autoras proponen

una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar

una experiencia innovadora, frente a un simple cambio,

ajuste o mejora del sistema educativo.

Su intención no es dar una definición única de

innovación, sino proporcionar un marco general que

permita la identificación y el análisis de las

innovaciones. Conviene señalar que los criterios están

estrechamente relacionados entre sí, y son el conjunto

de todos ellos lo que puede definir las señas de

identidad de una innovación educativa.

a. Innovación supone transformación y cambio

cualitativo significativo, no simplemente mejora o

ajuste del sistema vigente.

Según Rimari, W. (La Innovación Educativa,

instrumento de desarrollo), si bien la innovación implica

cambio, existe consenso entre los diferentes autores

respecto a que no todo cambio es una innovación. La

innovación supone una transformación, un cambio

64

cualitativo significativo respecto a la situación inicial en

los componentes o estructuras esenciales del sistema

o proceso educativo. La innovación supone, también,

partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto,

parte de un cambio en las estructuras y concepciones

existentes. Así, por ejemplo, la ampliación horaria o la

adquisición y usode nuevos materiales didácticos, son

obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán

llegar a considerarse como innovación si se producen

cambios significativos respecto a la rutina establecida

tradicionalmente en la escuela: la metodología, las

relaciones interpersonales, la concepción del proceso

enseñanza-aprendizaje, la organización o el

funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.

La innovación educativa implica un cambio cultural que

afecta a cada individuo, al grupo y al marco

institucional. Implica cambios en las actitudes, en las

creencias, en las concepciones y las prácticas en

aspectos de significación educativa como la naturaleza

y función de la educación y de la escuela, el proceso

de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación

con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y

las relaciones entre los diferentes actores

involucrados. La innovación tiene un carácter sistémico

por la naturaleza misma de la educación y de la

escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la

introducción de un cambio en algún componente tiene

repercusiones más o menos mediatas en los otros

componentes con los que se relaciona e interactúa. En

65

consecuencia, la innovación implica repensar todo el

orden establecido y propender a su mejora.

b. Una innovación no es necesariamente una

invención, pero sí algo nuevo que propicia un

avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo

orden o sistema.

Las transformaciones que se producen en un sistema

educativo determinado no han de ser necesariamente

invenciones o algo totalmente nuevo, para ser

consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo

o cualitativamente distinto de lo existente

anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las

personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un

nuevo modelo,orden o enfoque, una forma distinta de

organizar y relacionar los componentes objeto de la

innovación El significado etimológico de innovar (del

latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque

innovar significa mudar o alterar las cosas,

introduciendo novedades, mientras que inventar

significa hallar o descubrir una cosa nueva o

desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creación

relacionada con el medio y con la historia del núcleo

cultural en el que se origina, o, por el contrario,

desvinculada de éste, es decir, como un emergente

que prescinde de toda determinación previa. Con

mucha frecuencia se entiende lo innovador como

aquello que quiere ser original sin admitir precedentes,

66

es decir, cambiar una realidad que hay que negar de

modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en

que lo nuevo se define en función de una situación

determinada y en relación con lo antiguo.

c. La innovación implica una intencionalidad o

intervención deliberada y en consecuencia ha de

ser planificada.

La innovación implica un cambio deliberado. Para

muchos autores, los cambios que ocurren

espontáneamente, sin una intencionalidad clara y una

planificación no pueden ser considerados innovación.

El elemento de planificación es asumido en las

definiciones clásicas de Huberman y Habelock y es

para la mayoría de los autores un elemento para

diferenciar una innovación de un cambio general. Sin

embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el

elemento clave es la significación del cambio y la

alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí.

Obviamente la planificación es una estrategia que

ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y

contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no

se convierta en un elemento limitador que impida

plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios

durante el curso de la innovación.

Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy

diferentes que difícilmente pueden predecirse de

antemano. En este sentido la planificación ha de

considerarse también como un proceso constante que

67

seva modificando en función de la dinámica que

acontece en la práctica.

La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo –

Wilfredo Rimari Arias 7

d. La innovación no es un fin en sí misma sino un

medio para mejorar los fines de la educación.

La mayoría de los autores de la región de América

Latina consideran que cualquier innovación ha de

servir para un mayor logro de los fines de la educación

y la mejora de la eficacia y calidad del sistema

educativo. En este aspecto es importante señalar que

a pesar de que la mayoría de las reformas educativas

en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la

calidad y equidad del sistema educativo, la innovación

se menciona sobre todo como un medio para mejorar

la calidad más que la equidad.

e. La innovación implica una aceptación y

apropiación del cambio por aquellos que han de

llevarlo a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan

es fundamental que tengan sentido y sean compartidos

por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han

de responder a sus preocupaciones y necesidades. La

apropiación y significación del cambio será más

factible cuanto mayor sea el grado de participación de

los directamente involucrados. En este sentido, cuando

las innovaciones no surgen de los propios docentes,

68

sino que se promueven por agentes externos, es

preciso llevar a cabo una serie de accionespara que

los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del

cambio.

f. La innovación implica un cambio de concepción

y de práctica.

La innovación educativa implica una nueva concepción

y práctica educativa que, a su vez, quede abierta a

nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la

propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos

que diferencie claramente la innovación de la reforma;

las reformas son aspiraciones que muchas veces no

transforman realmente la cultura de las escuelas. Se

podría decir que las reformas son los discursos del

cambio y las innovaciones son cambios en acción.

g. La innovación es un proceso abierto e

inconcluso que implica la reflexión desde la

práctica.

La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre

todo, un proceso y una actitud o posicionamiento ante

el hecho educativo. Si la innovación se considera

simplemente como un producto final se corre el riesgo

de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o

modelos que en su día pudieron significar una ruptura,

pero que no lo son al momento actual. Muchas veces

se siguen considerando como innovaciones

experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.

69

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto

en dos hechos distintos. Por un lado, muchas

innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en

práctica y van surgiendo nuevos elementos o

propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto

inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa

innovador da lugar a innovaciones distintas en la

práctica, en función de las peculiaridades de cada

contexto en el que se desarrolla, que por definición es

irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el

proceso innovador implica la innovación dentro de la

propia innovación, tal como lo señalan diversos

autores.

Considerar la innovación como proceso implica

relacionarla estrechamente con la investigación y

reflexión constante sobre la práctica, y con procesos

de evaluación continua, como única vía de no caer en

la rutina. Este aspecto es especialmente importante,

porque, como ya se ha señalado, existe una gran

carencia de procesos de investigación y evaluación de

las innovaciones. La investigación no es tarea privativa

de los investigadores profesionales; desde diferentes

corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha

legitimado el papel del maestro investigador que

observa, aprende y genera conocimientos a partir de

su propia práctica.

70

La evaluación ha de ser también un componente

fundamental de las innovaciones para identificar si

realmente se ha conseguido transformar o mejorar

cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio

rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos

innovadores, la evaluación debe acompañar todo el

proceso y no realizarse sólo al final del mismo.

Además de los impactos, es importante identificar los

obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo

con el fin de reorientar adecuadamente el proceso.

Otro aspecto importante, estrechamente relacionado

con otros criterios señalados, es la participación de los

protagonistas de la innovación en la evaluación y

monitoreo de la misma. La evaluación formativa del

proceso innovador es fundamental para el ajuste de la

experiencia y su continuidad.

Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte,

cincocaracterísticas que, en su opinión, son útiles para

aproximarnos a la naturaleza de la innovación

educativa.

a. La innovación educativa es un proceso de definición,

construcción y participación social

La innovación en educación ha de ser pensada bajo

categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales.

Una definición de la innovación bajo estas categorías

debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a innovar por

innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de

solidez, fundamentación y legitimación de las mismas,

71

así como a la recurrencia, también frecuente, a planes

innovadores como “imágenes de marca” para partidos

en el poder, centros, grupos de profesores.

La innovación como categoría social, por el contrario,

compromete en un proceso de deliberación social, de

concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar

los contenidos y orientaciones de los procesos

educativos en un momento histórico dado, a la luz de

las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y

culturales del sistema social.

Bajo este supuesto el cambio educativo no es

pensable al margen de las tensiones y contradicciones

del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza

hacia el futuro. Igualmente, máxime en determinadas

coyunturas históricas de un país, el proyecto de

cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y

avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las

decisiones coyunturales de la clase política o la clase

de los expertos y especialistas. Desde el mismo

presupuesto, innovar en educación requiere una

fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre

qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué

política de recursos.

b. La innovación educativa merece ser pensada como

una tensión utópica en el sistema educativo, en las

escuelas, en los agentes educativos.

Innovación educativa significa, entonces, una batalla a

la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual,

72

a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.

Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente

construido como deseable, por la imaginación

creadora, por la transformación de lo existente.

Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica

en el seno de un sistema que, como el educativo,

disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y

conservación de pasado.

Dicho en términos más próximos a la realidad,

innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado

clima en todo el sistema educativo que, desde la

Administración a los profesores y alumnos, propicie la

disposición a indagar, descubrir, reflexionar,

criticar...cambiar.

c. La innovación en educación ha de parecerse más a

un proceso de capacitación y potenciación de

instituciones educativas y sujetos que a la implantación

de nuevos programas, nuevas tecnologías, o

inculcación de nuevos términos y concepciones.

Esta idea pretende destacar cómo, hoy porhoy, goza

de mayor credibilidad y validez educativa una visión de

la innovación como proceso de construcción

institucional y personal que la correspondiente, ya

superada, del cambio como tecnología del diseño y

difusión de programas educativos.

En este sentido, una innovación ha de suponer un

contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo

de capacidades nuevas en los centros escolares, en

73

los profesores, en los alumnos, y en la misma

Administración, en los expertos, en el personal de

apoyo.

d. La innovación educativa no puede agotarse en

meras enunciaciones de principios, en estéticas

relaciones de buenas intenciones.

Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar

contra el punto precedente, elaboren perfiles del

cambio unitario y comprehensivos en los que se defina

con toda claridad la filosofía del cambio y sus metas,

las estrategias metodológicas más plausibles, los

materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y

relaciones entre los sujetos.

En ausencia de este nivel deseable de explicitación,

los proyectos educativos de cambio suelen resultar

inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo

etéreos, y potencialmente poco incisivos en la práctica.

e. Innovar en educación requiere articular debidamente

una serie de procesos y establecer con cuidado una

estructura de diversos roles complementarios

Un cambio educativo exige ser debidamente

construido y definido socialmente. También requiere un

cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo,

parece superada la etapa en la que casi todas las

energías innovadoras habían de centrarse en la

elaboración de diseños de cambio sólidos y

científicamente bien avalados. En estos momentos,

74

aunque naturalmente sin obviar estos procesos,

asistimos a la era en la que ha adquirido una

importancia decisiva el relativo a la “implementación”

con sus correspondientes implicaciones.

Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio

es el de su puesta en práctica, el de su desarrollo en

centros y aulas, y el de su transformación en procesos

y resultados de aprendizaje para todos los sujetos

implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De

este modo, hoy constituye un imperativo pensar y

decidir sobre el cambio tanto en las fases de su

construcción y diseño como en las correspondientes a

su implementación, evaluación e institucionalización.

El rol del profesor y su preparación profesional es

decisivo en la realización del cambio, así como el

papel del grupo de profesores, la función de los

directores escolares, las funciones de apoyo de

servicios externos y su organización a nivel regional o

local. Sólo una adecuada complementariedad entre

todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas

garantías más verosímiles para el éxito de proyectos

innovadores

II.6.2.5. RESUMEN SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Al inicio de este trabajo se planteó la existencia de una

fuerte problemática en la conceptualización de la

innovación educativa, la cual se manifestaba en cuatro

indicadores:

75

La falta de un marco teórico suficientemente

desarrollado y compartido.

Diferentes denominaciones del término.

La reducción del contenido conceptual de la

innovación educativa al volverse sinónimo de

innovación tecnológica en educación

La subordinación de la innovación (Kayrio) a la

mejora continua (Kaizen).

De estos cuatro indicadores sin lugar a dudas es el

primero el que representa de manera general la

problemática del campo, mientras que los siguientes

tres solamente serían indicadores de esa problemática.

A esta primera impresión diagnóstica se le pueden

agregar las dos principales conclusiones derivadas del

análisis realizado:

La prevalencia abrumadora de las definiciones

descriptivas.

La existencia de una dialéctica

multiplicada/diversidad en los componentes

estructurales de las definiciones.

En el primer caso se confirma la tesis sostenida por

Blanco y Messina (2000) sobre la inexistencia de un

marco teórico suficientemente desarrollado sobre la

innovación educativa.

El segundo caso se presenta como una línea de

discusión alternativa sobre las definiciones de la

76

innovación educativa, pero de hecho, solamente viene

a confirmar la idea de que no existe un marco teórico

compartido por todos los interesados y estudiosos del

tema.

Estas conclusiones conducen a coincidir plenamente

con Blanco y Messina (2000) sobre la ausencia de una

teoría suficientemente desarrollada al respecto, Esta

situación obedece básicamente a la baja evolución

teórico-conceptual del campo de la innovación

educativa por lo que se vuelve un imperativo dejar de

verlo como un campo eminentemente descriptivo o

prescriptivo y transitar hacia la constitución de un

campo teórico-explicativo.

77

II.7. MARCO CONCEPTUAL

a) APRENDIZAJE.

Consiste en los cambios que suceden en la estructura mental del

aprendiz originado por las operaciones mentales que realiza. Costa

y Garmston, (1994).

b) COMPROMISO

La palabra compromiso deriva del término latino compromissum y

se utiliza para describir a una obligación formal o moral que se ha

contraído con alguien o en algún campo. En ocasiones, un

compromiso es una promesa o una declaración de principios, que

una persona asume.

c) INNOVACION

La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su

étimo es novus, que constituye la base de un extenso campo léxico:

novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e

innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo

novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos

innovar y renovar (RIVAS, 2003).

Según el criterio de la Academia, el prefijo in-,de origen latino, en su

primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por

78

consiguiente, el prefijo in-aporta al lexema base –nov-un sentido de

interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del

exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta

nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.

Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro

deuna realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de

algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización

motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención

de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la

cual la actividad creativa entra en juego.

d) INNOVACIÓN EDUCATIVA

Varios autores han aportado con definiciones de innovación

educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEÓN,

2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos

sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar

cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es

una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que

se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los

centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura

profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad

vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e

intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

e) RENOVACION

79

Renovación tiene su origen en el vocablo latino renovatĭo. El término

está asociado a la acción y efecto de renovar (volver algo a su

primer estado, dejarlo como nuevo, reestablecer algo que se había

interrumpido, sustituir una cosa vieja por otra nueva de la misma

clase, reemplazar algo).

f) COGNICIÓN.

Son los procesos y estrategias mentales superiores, tales como el

aprendizaje representacional, adquisición de conceptos,

pensamiento, elaboración de juicios, resolución de problemas

significativos, estilos cognitivos y otros. Costa y Garmston, (1994).

g) RELACIÓN

Es la posición que una variable guarda respecto a otra. Puede

establecerse 3 posibilidades de relación:

Una relación de asociación, en la cual una variable nada tiene que

ver con la otra, solamente existe una coincidencia en espacio o en el

tiempo entre las dos variables.

Relaciones de covarianza, mediante la cual, los cambios de los

valores de una variable van asociadas a los cambios de los valores

de la otra variable, sin que por ello exista una relación de causalidad

entre ambas variables.

Relación de causalidad, en la que una variable es la causa o el

efecto de la otra variable.

h) VOCACIÓN

La vocación es la inclinación a cualquier estado, carrera o profesión.

El término proviene del latín vocatio. A nivel general, la vocación

80

aparece relacionada con los anhelos y con aquello que resulta

inspirador para cada sujeto. Se supone que la vocación concuerda

con los gustos, los intereses y las aptitudes de la persona.

i) VOCACIÓN DOCENTE

La vocación docente tiene tres acepciones básicas.

El primero es el innatismo. La docencia según esta acepción es una

respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional.

Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos

conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente

complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de

vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada

de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza

por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba”

a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas

actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales

que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que

tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de

maestro.

La segunda acepción de la vocación es aquella que concibe como

“tipo ideal” de la docencia el desinterés o la gratuidad. Una actividad

que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en

sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental.

Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene

que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna.

Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que

81

trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto,

la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el

sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto,

no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el

prestigio, el bienestar, etc.).

Una tercera tendencia es la que concibe a la vocación y el

profesionalismo como complementarios.

Según esta concepción la ida de profesión tiene otro contenido. Una

profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un

cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una

determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por

la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período

de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en

una institución especializada. Este componente cognitivo es

dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el

profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa

actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia

reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es

una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por

eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte

contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional

se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El

profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una

notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y

la evaluación de la calidad del mismo.

82

III. METODOLOGÍA

III.1. Tipo de estudio

De acuerdo con la finalidad, esta investigación corresponde a una

investigación básica en la que se busca establecer el tipo de relación

que existe entre las variables vocación docente y el compromiso con la

innovación educativa.

III.2. Diseño de investigación

El diseño de la investigación empleado es el diseño Descriptivo

correlacional que se representa de la siguiente manera:

X

n r

Y

Donde:

n : Muestra seleccionada

X : Variable Vocación docente.

Y : Variable Compromiso con la innovación educativa.

r : Coeficiente de correlación.

83

III.3. Hipótesis

3.3.1. Hipótesis General:

Existe una relación positiva entre la vocación docente y la

actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la

Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.

3.3.2. Hipótesis específicas:

HE 1

Existe una relación positiva significativa entre la predisposición

para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva hacia

la innovación en las relaciones interpersonales en el aula de los

profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

HE 2

Existe una relación positiva significativa entre la predisposición

para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la

innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los

profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.

HE 3

Existe una relación positiva significativa entre predisposición

para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la

84

innovación en las estrategias de gestión educativa de los

profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

HE 4

Existe una relación positiva significativa entre la predisposición

para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud

positiva hacia mejora de la profesionalidad e identidad docente

de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

III.4. Identificación de variables

Variable X: Vocación docente

Variable Y: Compromiso con la innovación educativa

85

Operacionalización de variables:

VARIABLE DEFINICIÓNCONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL

DIMENSIONES INDICADORES INDICES

Variable:

Vocación docente

La vocación es la predisposición o inclinación que tiene una persona hacia la profesión docente.

Predisposición cognitiva y afectiva que una persona tiene para el ejercicio idóneo de la profesión docente a pesar de las circunstancias o factores adversos que se le propone

- Predisposición para la preparación del aprendizaje.

- Predisposición para llevar a cabo el aprendizaje.

- Predisposición para participar en la gestión escolar

- Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.

Grados de predisposición:

a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo

Escala de medición interval

Variable:

Compromiso con la innovación educativa.

Es una obligación formal o moral que se ha contraído y se asume con la innovación educativa.

Actitud positiva que muestra el docente hacia el cambio e innovación en las relaciones interpersonales en el aula, en las estrategias metodológicas, en las estrategias de gestión y en la identidad profesional docente.

- Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.

- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.

- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión

Niveles de compromiso:

a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo

Escala de medición interval

86

educativa.- Actitud positiva

hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.

87

III.5. Población, muestra y muestreo

III.5.1. Población

Según el texto de Diseño y Desarrollo de trabajo de

Investigación de la Universidad Cesar Vallejo, se define a la

población como el conjunto de todas las unidades de análisis

cuyas características o atributos se van a estudiar en un lugar o

periodo establecido. La población puede ser finita o infinita de

acuerdo a su tamaño.

En efecto, en este proyecto de investigación la población está

constituida por 116 profesores de la Institución Educativa “San

Luis Gonzaga” de Ica.

Sexo Docentes

Varone

s86

Mujeres 30

TOTAL 116

III.5.2. Muestra

De acuerdo al Módulo de Investigación de la UCV, la muestra es

el conjunto de unidades representativas de tamaño apropiado,

del cual pueden hacerse inferencias sobre la población. Lo que

nos permitirá proyectar nuestros resultados en proporción a la

población.

Para determinar el tamaño de la población, se ha aplicado la

siguiente fórmula y los siguientes valores: Nivel de confianza 2

sigmas, error muestral 6 % y 50 para P y 50 para Q.

88

S2 . N. P. Q n = --------------------------

E2 (N-1) + S2 P Q

En donde: n = Muestra. N : Universo. S : Nivel de confianza adoptado. E : Error muestral.

P : Prevalencia estimada de la presencia en el universo de la variable estudiada. (50)

Q : Prevalencia de la ausencia de la variable estudiada en el universo (100-P).

Con esta fórmula se obtuvo como muestra a 82 profesores

El tipo de muestreo empleado es el muestreo estratificado por

azar simple. Para tal efecto, se ha determinado un porcentaje de

….. para cada estrato, es decir para docentes varones y para

docentes mujeres, de modo que esta muestra ha quedado

establecido de la siguiente manera:

Sexo Docentes

Varone

s61

Mujeres 21

TOTAL 82

III.6. Criterios de selección muestral.

Como se ha indicado anteriormente, el tipo de muestreo empleado será

el muestreo estratificado, que es un tipo de muestreo probabilístico que

89

se aplica cuando la población se encuentra distribuida por estratos

(Varones y mujeres en este caso).

Una vez determinada la cantidad de docentes por cada estrato, se

procede a determinar las unidades de la muestra mediante el azar

simple para cada estrato.

III.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Para la presente investigación se ha utilizado como técnicas de

recolección de datos:

a) La encuesta:

Mediante esta técnica se procederá a recolectar información

mediante la aplicación de un conjunto de reactivos o preguntas a

cada uno de loas unidades de la muestra seleccionadas.

b) La observación:

Esta técnica consiste en recoger información mediante el empleo de

los sentidos como la vista fundamentalmente. En este caso se

empleará esta técnica para recabar información necesaria y

complementaria a la encuesta.

Los instrumentos de recolección de datos empleados serán:

a) El cuestionario.

b) Escala de actitud

III.8. Validación y confiabilidad de los instrumentos:

El proceso de validación y la confiabilidad de los instrumentos

empleados se hizo mediante el juicio de expertos y la prueba piloto.

90

El juicio de expertos fue un procedimiento mediante el cual 3 expertos

han examinado la pertinencia y consistencia de los instrumentos y cuyo

resultado se presenta en anexos.

La prueba piloto consistió en aplicar de manera experimental a 1º

docentes para analizar la confiabilidad de dicho instrumento, ya que se

aplico en dos oportunidades con una diferencia de 4 días.

Con las sugerencias recogidas mediante el juicio de expertos y la

prueba piloto se elaboraron los instrumentos cuyos modelos se

presenta en anexos.

III.9. Método de análisis de datos

Una vez obtenido los datos mediante nuestro instrumento,se aplicará

en la investigación los siguientes procesos:

a) Recojo de información a través de la aplicación de instrumentos de

recolección de datos.

b) La Calificación.- El instrumento fue elaborado asignándole un

puntaje con valores de 0 = deficiente; 1 = regular =; 2 = bueno y 3

=eficiente.

c) La Codificación.- A través de la codificación será posible organizar

y ordenarlos criterios, los datos, los ítems y así poder agrupar la

información.

d) La tabulación.- Mediante esta técnica nos permitirá elaborar los

cuadros estadísticos con los datos codificados utilizando la tabla de

frecuencia y el análisis, de acuerdo con las escalas de medición de

las variables.

e) La representación gráfica.- La representación de los resultados

obtenidos se realizará mediante gráficos de barra, por ser de

manejo del investigador y considerarlo apropiado.

91

f) Análisis e interpretación de datos.- El análisis será de carácter

estadístico descriptivolos datos se procesarán y se determinarán

las medidas de tendencia central y de dispersión para una posterior

presentación de resultados.

Media aritmética.

X=∑ fx' )N

Desviación estándar

S1 = √∑ X '( fx11 )

N− x1

2

Asimismo para la determinación de la relación entre las variables

de estudio se empleará el coeficiente de correlación de Pearson.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

IV.1. Recursos

IV.1.1.Recursos Humanos:

Institución Educativa N° 24015 “”Miguel Grau” de Puquio -

Ayacucho, 2013

Maestristas: Br. MOTTA NEIRA, Oscar Sócrates

Br.HUALPA NAVARRO, Máxima Lidia

92

IV.1.2.Recursos Materiales

Tabla N° Bienes disponibles

CANTIDAD MATERIALES DE ESCRITORIO COSTO

2 Millar Papel Bond A-4 s/. 50.00

5 Unidades Cuadernos para apuntes s/. 10.00

01 Ciento Fichas bibliográficas s/. 10.00

60 hojas Tipeos s/. 30.00

01 Docena Lapiceros s/. 10.00

02 Cajas Plumones Faber 047 s/. 30.00

03 Unidades Cinta de embalaje s/. 5.00

05 Unidades Tijeras s/. 5.00

02 unidades Goma s/. 10.00

Varios Papelotes y otros s/. 40.00

COSTO TOTAL S s/. 200.00

IV.1.3.Presupuesto:

Presupuesto de Gasto y Financiamiento

El presupuesto de gasto estimado para la realización de este trabajo de investigación es como sigue:

93

CÓDIGO RUBRO MONTO S/.

01 Materiales de escritorio 200.00

02 Impresión 250.00

03 Refrigerio y movilidad 200.00

04 Adquisición de material bibliográfico 100.00

05 Internet 200.00

05 Gastos imprevistos 200.00

T O T A L S/. 1150.00

IV.2. CronogramaEl cronograma de la realización de la investigación es el siguiente

TIEMPO

ACTIVIDADES

2013 2014

Oct

ub

re

No

vie

mb

re

Dic

iem

bre

En

ero

Feb

rero

Mar

zo

Ab

ril

May

o

Jun

io

Julio

1.Elección del tema de investigación. X

2. Elaboración del Proyecto. X X

3.Corrección y presentación del Proyecto.

X

4.Validación de los instrumentos de recolección de datos.

X

5.Desarrollo del marco teórico conceptual. X X X X

6.

Aplicación de los instrumentos de recolección de datos. X X

7.Tabulación y elaboración de cuadros estadísticos. X X

8.Análisis e interpretación de resultados. X

9.Redacción del primer borrador de tesis. X

10Corrección y redacción del segundo borrador de tesis. X

11Redacción del informe final de tesis.

X

12Presentación del informe final de tesis y sustentación.

X

94

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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98

VI ANEXOS

99

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: Relación entre Vocación docente y compromiso con la innovación educativa de los profesores de la Institución Educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLE INDICADORES INSTRUMENTOS

METODOLOGÍA

PG¿Qué tipo de relación existe entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica?.

OGDeterminar el tipo de relación que existe entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.

HGExiste una relación positiva entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.

Vocación docente

Actitud hacia la innovación educativa

- Predisposición para la preparación del aprendizaje.

- Predisposición para llevar a cabo el aprendizaje.

- Predisposición para participar en la gestión escolar

- Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.

- Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.

- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.

- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa.

- Actitud positiva hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.

Cuestionario

Escala de actitud

TIPO: Investigación Básica.

METODO: Método de investigación correlacional.

DISEÑO:Diseño descriptivo correlacional:

X

n r

Y n = MuestraX = Variable X.Y = Variable Y.r = Coeficiente de

correlación

Universo: Todos los profesores de secundaria de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica, que suman a 140.

Muestra: 82 docentes elegidos con un nivel de

PE 1¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?

OE 1Determinar el tipo de relación que existe entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

HE 1Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

Predisposición para la preparación del aprendizaje.

Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.

Nivel de predisposición positiva para la preparación de los aprendizajes:

a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo

Nivel de actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula

a) Muy altab) Altac) Regulard) Bajae) Muy baja

Cuestionario

Escala de actitud

PE 2 OE 2 HE 2 Predisposición

100

¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?

Determinar el tipo de relación existente entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.

Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.

para llevar a cabo el aprendizaje.

Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.

- Nivel de predisposición positiva para llevar a cabo los aprendizajes:f) Muy altog) Altoh) Regulari) Bajoj) Muy bajo

- Nivel de actitud positiva hacia la innovación de estrategias metodológicas.a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja

Cuestionario

Escala de actitud

confianza de 2 sigmas y 6 % de error muestral.

Técnica de recolecta de datos:Encuesta y Observación.

Tratamiento estadístico: Se empleará medidas de centralización como la moda, mediana y media aritmética; y las medidas de dispersión como la desviación estándar.La prueba de hipótesis se realizará con el coeficiente de correlación de Pearson.

PE 3¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?

OE 3Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

HE 3Existe una relación positiva significativa entre predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica

Predisposición para participar en la gestión escolar

Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa.

- Nivel de predisposición positiva para participar en la gestión escolar:a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo

- Nivel de actitud positiva hacia la innovación de estrategias de gestión educativa.

a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja

Cuestionario

Escala de actitud

PE 4¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva

0E 4Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva

HE 4Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva

Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.

Actitud positiva hacia la

- Nivel de predisposición positiva para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.

a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo

Cuestionario

Escala de actitud

101

hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente?

hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.

hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente

innovación en la profesionalidad e identidad docente.

- Nivel de actitud positiva hacia la profesionalidad e identidad docente.

a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja

102

MATRIZ DE OPERACIONALZIACIÓN DE VARIABLES

103

MATRIZ DE INSTRUMENTOS

VARIABLES DIMENSIONES PESO INDICADORES INSTRU-MENTO

104

Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa

curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque

intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales,

culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los

contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,

estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la

inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente

en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación

permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de

evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso

de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el

proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.

Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una

perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación

efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración,

ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al

establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad

y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.

Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad

profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus

colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de

desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el

manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel

nacional y regional.

105