SUBSECRETARIA DE EDUCACION SUPERIOR

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACION

DIRECCION DE DESARROLLO ACADEMICO

PROYECTO DE REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES

MODELO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE

LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA1

Marzo de 2010

Índice

1 Documento interno no publicable de uso exclusivo en el Seminario Académico para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales – DGESPE.

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Introducción

Capítulo I. Antecedentes del Modelo Curricular

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1.1. La Educación en las Sociedades del Conocimiento1.2. Educación Básica en México: Situación Actual y Prospectiva 1.3. La Formación Profesional de Maestros en México1.4. Los Desafíos de la Formación Profesional de Maestros

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Capítulo II. Evaluación Curricular2.1. Antecedentes Curriculares: Las Reformas de Planes de Estudio en los ‘70 y ‘802.2. Evaluación de los Plan de Estudios Actuales: Educación Preescolar, Educación Primaria y Educación Secundaria (1997-1999)2.3. Hacia una Valoración Global: Los Ámbitos Curriculares de los Planes de Estudio

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Capítulo III. Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica3.1 Modelo Curricular: Objetivos y Dimensiones3.2 Premisas Fundamentales del Modelo Curricular 3.2.1. Premisas que orientan el Enfoque y la Perspectiva General del Plan de Estudios3.2.2. Premisas relacionadas con la Organización y Estructura General del Plan de Estudios

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Capítulo IV. El Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica4.1. Hacia un Modelo Curricular para la Formación Profesional del Maestro: El Desarrollo de Competencias Docentes4.1.1. Las Competencias Docentes I: Fundamentos Teóricos4.1.2. Competencias Docentes II: Principios Generales 4.1.3. Competencias Docentes III: Ocho Competencias del Maestro de Educación Básica para la Sociedad del Conocimiento4.2. La Construcción de Situaciones Auténticas (SA)

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V. EpílogoPrincipales Reflexiones y Retos 55

Bibliografía 56

IntroducciónLa UNESCO (2005) señala que las Sociedades del Conocimiento deben generar, gestionar y utilizar el conocimiento como componente estratégico para el crecimiento económico y el bienestar socio-cultural de las

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naciones. En este contexto, la educación es considerada como un espacio generador y movilizador de conocimientos que promueve el desempeño competente de los ciudadanos y en esa medida contribuye al desarrollo científico y tecnológico de los países.

En el contexto global, se han instrumentado reformas educativas dirigidas a alcanzar los niveles altos de desarrollo humanístico, científico, tecnológico y artístico que caracterizan a las sociedades del conocimiento. Especialmente, las reformas educativas de las carreras de los maestros en el plano internacional han permitido orientar la educación hacia un contexto demandante de ciudadanos informados y competentes.

En sintonía con lo anterior, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) inició un proceso de reforma curricular de los planes de estudios para las licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, cuya principal y estratégica iniciativa se enmarca en el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica.

Este modelo curricular propone la formación profesional de maestros de educación básica a partir de una serie de premisas que se derivan de posturas innovadoras en desarrollo curricular. En el presente documento se exponen las características fundamentales del modelo mencionado.

En el capítulo I se presentan los antecedentes que sustentan la construcción del Modelo en relación con las transformaciones en la educación básica internacional, así como un acercamiento a los procesos de formación de maestros en nuestro país señalando las principales demandas profesionales y necesidades formativas del maestro de educación básica.

En el capítulo II se presenta un análisis curricular de la educación de maestros, que incluye un estudio realizado a nivel nacional para sondear algunos aspectos centrales para la formación de docentes de educación básica, así como un análisis de los planes de estudio de las Escuelas Normales.

En el capítulo III se describe el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica, con sus objetivos, las dimensiones analíticas que lo describen y las premisas que le dan sustento, organizadas en relación con dos orientaciones: i) las que orientan el enfoque y la perspectiva general del plan de estudios, que refuerzan y fortalecen el carácter situado y reflexivo de la enseñanza y del aprendizaje, y ii) las relacionadas con la organización y la estructura general del plan de estudios: la flexibilidad curricular, el intercambio y la movilidad académica, las nuevas opciones de titulación y la vinculación con el posgrado.

El Capítulo IV describe el Modelo para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica implícito en el modelo curricular, y se expone su modo de instrumentación en los nuevos planes y programas de estudio, así como las ocho competencias para el maestro de educación básica que se proponen.

A modo de cierre, se presenta un conjunto de retos y reflexiones alrededor del modelo curricular.

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Capítulo I: Antecedentes del Modelo Curricular1.1. La Educación en las Sociedades del Conocimiento

La UNESCO, a través del informe La Educación encierra un Tesoro (Delors, 1996) menciona cuatro fundamentos o pilares educativos para enfrentar los desafíos de las sociedades del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Una década después, en el informe Hacia las sociedades del Conocimiento (2005), el organismo señala que éstos cuatro pilares representan las principales demandas y necesidades de la sociedad actual, las cuales deben ser atendidas por medio de una educación de calidad, cuyo objetivo central sea proporcionar a los niños y jóvenes los conocimientos y herramientas necesarias para desenvolverse en un mundo de cambios acelerados, donde el desarrollo de competencias es fundamental para construir un pensamiento crítico, con una actitud de responsabilidad social así como el ejercicio de una ciudadanía participativa, plena y democrática.

Sin embargo, las sociedades del conocimiento no están exentas de profundizar las desigualdades existentes al abrir nuevas brechas y riesgos educativos que afectan los niveles de calidad de vida, la promoción de oportunidades y el acceso a la educación básica. Esta situación implica para los gobiernos atender y disminuir dos tipos de brechas que resultan estratégicas para la inclusión en las sociedades actuales: las brechas cognitivas y las brechas digitales (UNESCO, 2005).

Para atender a las demandas del contexto actual, es necesario que los sistemas educativos lleven a cabo la conformación de nuevas estructuras institucionales, modos de gestión escolar y marcos normativos que posibiliten y afiancen una educación de calidad. Entre las estrategias propuestas, se destaca la implementación de modelos innovadores de enseñanza que incorporen el uso de las nuevas tecnologías y el reconocimiento de estilos de aprendizaje basados en el desarrollo de competencias fundamentales para participar de manera activa y comprometida en la sociedad del conocimiento.

Las sociedades del conocimiento esperan maestros con competencias pertinentes y relevantes para la enseñanza, es decir, profesionales creativos y autónomos del aprendizaje.

La organización de los sistemas de educación básica, mediante la implementación de una educación basada en el desarrollo de competencias, permite generar condiciones más óptimas de acceso a los conocimientos para todos los actores del proceso educativo: maestros, alumnos, directivos y gestores de la educación. Entre las competencias clave más representativas para los niños y jóvenes en edad escolar se han propuesto2:

- Usar herramientas de manera interactiva: habilidades para usar el lenguaje, los conocimientos, información y tecnologías.

- Interactuar en grupos heterogéneos: habilidades para relacionarse con otros, trabajar en equipo, manejar y resolver conflictos.

2 Estas condiciones para el aprendizaje, también forman parte de las evaluaciones desarrolladas en el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes – PISA (OCDE, 2005, p. 19): - “Lectura. Capacidad de entender, utilizar y reflexionar acerca de textos escritor, con el fin de lograr metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial para participar en la sociedad.- Matemáticas. Capacidad de identificar y entender el papel que juegan las matemáticas en el mundo, hacer juicios fundamentados, y utilizar e involucrarse con las matemáticas en formas que se ajusten a las necesidades de la vida personal como ciudadanos preocupados y reflexivos.- Ciencia. Capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas científicas y plantear conclusiones basadas en evidencias, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y los cambios que sufre a partir de la actividad humana”

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- Actuar de manera autónoma: habilidades para actuar dentro del gran esquema, formar y conducir planes de vida y proyectos personales, afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.

La conceptualización de este tipo de competencias en los estudiantes conduce necesariamente a cambios importantes en la concepción de formación profesional de los maestros.

1.2. Educación Básica en México: Situación Actual y Prospectiva

En México la educación básica es un derecho fundamental de todo ciudadano. El Estado debe garantizar su acceso y, con sus esfuerzos públicos, lograr que todos los niños y jóvenes asistan a una escuela para construir diversos tipos de saberes pertinentes para el desempeño exitoso.

Durante el siglo XX, el estado mexicano ha asumido el desarrollo del sistema de educación básica en el cual el maestro es uno de los principales actores garantes para el logro de resultados.

En la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), se establece una educación básica obligatoria de 9 años integrada por los niveles de primaria y secundaria. Desde el 2000 las políticas dirigidas a la educación básica han formado parte de una serie de reformas enfocadas a transformar su organización institucional y curricular como parte de una estrategia para fortalecer los procesos escolares: una renovación curricular que establece la obligatoriedad de la educación preescolar (2004); la Reforma de Educación Secundaria (2006) y, actualmente, la Reforma Integral de la Educación Básica que inició en 2009 para 1º y 6º grados.

La educación básica en este periodo ha experimentado un proceso de expansión y transformación permanente con un incremento progresivo en la matrícula escolar, una mejora continua de la participación y la eficiencia terminal, pero conserva la tendencia histórica de un predominio del sostenimiento público en la prestación de la educación básica.

Para el ciclo escolar 2007-08 la matrícula de educación básica estaba conformada por 25’516,150 alumnos, distribuidos de la siguiente manera: 57.4% en primaria (14’654,135), 23.9% en secundaria (6’116,274) y 18.6% en preescolar (4’745,741). Es importante notar que 90.7% de los alumnos de educación básica asisten a escuelas públicas, mientras que sólo 9.3% están en escuelas particulares (DGPP-SEP, 2008).

Participación docente en aula. En México durante el ciclo 2007-08 se contaba con 1’144,093 de maestros en actividad, el 52% perteneciente al nivel Primario (564,822), un 18% (214,548) a Preescolar y el 30% restante a Secundaria (364,723).

La principal característica que describe la estructura y organización del nivel básico, es la distribución (inter-nivel) y combinación (intra-nivel) por modalidades educativas generales y especiales3. En este sentido, la distribución de la población escolar por modalidades de atención educativa en el ciclo escolar 2007-08 tiene los siguientes resultados (SIEEB-SEP, 2009):

- Nivel de Preescolar. La modalidad general atendió el 88.5% de los alumnos inscritos; la modalidad indígena un 8.1% en 24 entidades federativas y la modalidad comunitaria a un 3.24% de los niños.

- Nivel de Primaria. La atención educativa sigue la misma tendencia: la modalidad general alcanza el 93.19% de los niños matriculados; la modalidad indígena un 5.7% en 24 estados, mientras que la modalidad comunitaria atiende sólo el 1.1% de los niños que viven en comunidades rurales no indígenas y, en general, hijos de jornaleros agrícolas migrantes.

3 En términos de modalidades de atención educativa, la educación preescolar y primaria se constituye a partir de tres modalidades – General, Indígena y Comunitaria -, mientras que la educación secundaria incluye cinco – General, Técnica, Telesecundaria, Comunitaria y para el Trabajo.

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- Nivel de Secundaria. Se presenta una distribución menos diversificada respecto a preescolar y primaria. En términos porcentuales, la atención educativa en las modalidades General, Técnico y Telesecundaria concentra un 98% de los alumnos, con valores de 50.7%, 28.3%, 20.4% respectivamente.

Los Desafíos de una Mejora de la Calidad y Equidad Educativa

A partir de la puesta en marcha del ANMEB, nuestro país ha orientado la política educativa desde dos grandes objetivos: mejorar la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje y fortalecer la equidad educativa. Estos propósitos redimensionaron la estructura y las dinámicas del sistema de educación básica, de tal modo que, además de continuar vigentes, enmarcan las dificultades y desafíos para la próxima década: una ampliación de la cobertura en la educación preescolar, focalizar el acceso y atención de grupos especiales y diversos así como promover la calidad educativa en el nivel primario e incrementar las tasas de participación y terminación a nivel de secundaria (SEP, 2009).

Ante este panorama, uno de los principales desafíos que ha considerado la propuesta de reforma curricular para la formación profesional de maestros, es el logro de una mejora sostenida de la calidad educativa, como resultado de evaluaciones de desempeño competente de los alumnos en el proceso de aprendizaje y de los maestros en los modos de enseñanza. De manera específica, resulta necesario tener presente las tendencias estratégicas en materia de calidad educativa del sistema de educación básica4:

- No basta con ofrecer servicios educativos para un mayor número de niños y jóvenes, sino que es indispensable realizar acciones para mejorar de forma continua su calidad.

- La educación básica debe establecerse como un mecanismo prioritario para que la población en desventaja social, cuente con mayores oportunidades de acceder y permanecer en el sistema educativo

- La calidad educativa debe orientarse a que los alumnos logren los perfiles de egreso que plantea cada nivel, es decir, que asistan a la escuela y concluyan de manera satisfactoria sus estudios.

- La evaluación debe operar como un proceso de transparencia y medición del quehacer educativo para escuelas, docentes y alumnos, que reconozca los contextos (modalidades educativas, condiciones sociales y lugar de procedencia) que determinan en que los actores se desarrollan.

- La evaluación como proceso debe centrarse en la construcción de experiencias de aprendizaje auténticas, la revisión, actualización e innovación de los contenidos de los planes de estudio y de los métodos de enseñanza y aprendizaje.

- El nivel de logro de aprendizaje en alumnos de primaria y secundaria está por debajo de lo alcanzado por estudiantes de países desarrollados, lo que demanda establecer una reforma que permita reducir las brechas educativas y cognitivas existentes.

- La atención pública de la situación educativa debe comprometerse con una política integral de fortalecimiento de la formación profesional docente, con el fin de formular mejores estrategias para favorecer la calidad educativa.

1.3. La Formación Profesional de Maestros en México

4 En este sentido, la calidad educativa debe adquirir una connotación conceptual, política y práctica diferente: una educación de calidad ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. (Torranzos, 2003).

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En 1984 se acordó otorgar el nivel de Licenciatura a los estudios realizados en las Escuelas Normales. Con la reforma de la Educación Básica, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB 1993), se presentó la necesidad de replantear el paradigma de la formación de maestros, misma que se concreta con las modificaciones a los planes de estudio de la Educación Normal entre 1997 y 2004 en el marco del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN).

Posteriormente, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se menciona entre sus objetivos la reestructuración normativa de la SEP, dejando como resultado la transferencia de las atribuciones en materia de educación normal hacia la Subsecretaría de Educación Superior (SES), dando paso a la creación, en 2005, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE); y la incorporación formal de las licenciaturas en educación básica al Sistema de Educación Superior. Esta redefinición normativa-organizativa contribuyó a la búsqueda de acciones estratégicas que incidan en las prácticas académicas, la gestión institucional de las escuelas, y en el fortalecimiento de una identidad profesional del maestro.

En la actualidad la formación profesional para la educación básica comprende ocho licenciaturas impartidas en las Escuelas Normales: Educación Primaria, Educación Preescolar, Educación Secundaria, Educación Física, Educación Especial, Educación Bilingüe Intercultural, Educación Artística y Docencia Tecnológica5.

Como una estrategia para contextualizar la propuesta del Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, se presentan los resultados del análisis de la situación actual de las Escuelas Normales, en términos de los siguientes indicadores educativos (ciclo 2007-08):

o Escuelas Normales por tipo de sostenimiento y modalidad educativa

El sistema de formación de maestros en México está conformado por 492 Escuelas Normales: un 61% (297) públicas y el 39% (193) de tipo privadas.

De acuerdo con las modalidades educativas atendidas, según el número de programas impartidos, en las Escuelas Normales el 25% son licenciaturas en Educación Preescolar, 28% Primaria y 32% Secundaria; las licenciaturas en Educación Especial y en Educación Física mantienen 7% y 7.2% respectivamente y las modalidades de Educación Inicial, Educación Artística y Docencia Tecnológica tienen una participación mínima (DGESPE, 2009).

o Matrícula Escolar

La trayectoria histórica a nivel nacional de la matrícula escolar de las escuelas normales en relación con el número de estudiantes inscritos ha disminuido significativamente. En el ciclo escolar 2000-01 alcanzaba una cifra total nacional de 222,617 estudiantes, y para el ciclo 2007-08 contaba con una matrícula escolar de 131,985 alumnos, lo que significa una pérdida mayor al 40% de la inscripción original en el 2000 (DGESPE, 2009), de los cuales, el 28.2% son hombres y 71.8% mujeres.

En términos de las modalidades de licenciatura, como indica la tabla 1.1., la Licenciatura en Educación Secundaria tiene la mayor matrícula (41,761 registros) seguido de la Licenciatura en Educación Primaria (36,676 registros) y de Licenciatura en Educación Preescolar (33,105 registros).

Tabla 1.1. Distribución de la Matricula Nacional

5 Desde una perspectiva histórica, el desarrollo y consolidación de las Escuelas Normales se remonta a los procesos transformadores de México como nación durante el siglo XX. Sólo así se comprende que México tuviera hacia 1910 cuarenta y cinco Escuelas Normales en funcionamiento (Arnaut, 1998); y, posteriormente, en la década de los cuarenta, ante la imperiosa necesidad de dar unidad nacional se efectuó la federalización del sistema educativo y, con ello, se unificaron los planes de estudio de las Escuelas Normales con una misma orientación, propósitos y contenidos en la formación de los maestros (Solana, 1981).

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Modalidad de Licenciatura

Nº de estudiantes % Estudiantes

Preescolar 33,105 25.08%

Primaria 36,676 27.79%

Secundaria 41,761 31.64%

Educación Física 8,683 6.58%

Educación Especial 8,805 6.67%

Bilingüe Intercultural 2,060 1.56%

Inicial 150 0.11%

Educación Artística 594 0.45%

Docencia Tecnológica 151 0.11%

Total 131,985 100%

Fuente: DGSPE (2009)

o Tasas de Deserción y Reprobación

Los resultados nacionales de las estadísticas 911.8N (DGESPE, 2009) indican que la proporción de alumnos que abandonan sus estudios antes de terminar el año escolar es de 3%. En el primer grado de la licenciatura se presenta la mayor deserción (4.8%), pero disminuye progresivamente en los grados posteriores, hasta alcanzar su menor nivel en el último año de cursado (1.6%).

En cuanto a la reprobación escolar se observan valores similares a los descritos para la deserción escolar. En promedio, el índice de alumnos que no consiguen obtener la calificación mínima aprobatoria en todas las asignaturas del grado correspondiente es de 2.5%, En el primer grado de la licenciatura se presenta la mayor reprobación (4.0%) y disminuye progresivamente en los grados posteriores hasta alcanzar su menor nivel en el último año de cursado (0.4%).

o Perfil del Profesor de las Escuelas Normales

Para aproximarse a la construcción global de un perfil del maestro que ejerce en las diferentes Escuelas Normales del país, se realizó un análisis basado, principalmente, en información estadística correspondiente a distintos indicadores cuantitativos, lo cual en el ciclo escolar 2007-08.

- Distribución de maestros según Rango de Edad: el 63.6% de los maestros (9,400) se encuentra entre los 35 y 55 años de edad, el 23.5% (3,480) son menores de 35 años y el 12.7% (1,885) mayores de 56 años.

- Distribución de maestros por Nivel de Estudios Alcanzados: a nivel nacional, 9,909 maestros cuentan con el nivel licenciatura (67.1%), 2,435 (16.5%) tiene algún postgrado (0.90% doctorado y 15.6% maestría), mientras que 2,410 maestros (16.3%) cuentan con un nivel académico por debajo de la licenciatura.

- Distribución según Tipo de Contratación: el 59.6% del total nacional tiene contrato de base, un 27% contrato por honorarios, en menores proporciones se encuentran las contrataciones de Interinatos limitados (5.87%), por Comisión (4.03%) e Interinatos ilimitados (3.47%).

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- Distribución de Maestros por Tiempo de Dedicación: el 51.4% de los maestros tiene por única actividad impartir su clase-hora, un 31% del total (4.582) son maestros de tiempo completo, mientras que los maestros de medio tiempo y de tres cuartos de tiempo alcanzan un 10.8% y 5.6% respectivamente.

- Distribución de Docentes por Número de Grupos Atendidos: el 83.6% del total de maestros tiene entre uno y tres grupos, existen entidades en donde los docentes tienen 10 grupos o más (Guanajuato, Puebla y Tamaulipas).

Perfil del maestro de las escuelas normales. Un maestro/a entre 35 y 55 años de edad cuya formación profesional es la licenciatura, se encuentra contratado de base y su actividad principal es impartir su clase-hora en uno o tres grupos.

1.4. Los Desafíos de la Formación Profesional de Maestros

Entre los propósitos prioritarios para organizar, fortalecer y mejorar de forma continua el subsistema de formación profesional de maestros de nuestro país se encuentran, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje provista por las instituciones formadoras de maestros: las escuelas normales.

Si bien el objetivo general de las escuelas normales es formar maestros de educación básica responsables de los procesos de enseñanza y competentes en los procesos de aprendizaje, este propósito se presenta también como un gran reto a superar cuando se lleva a cabo una reforma centrada en la transformación de los procesos formativos del futuro maestro, en la medida que existe correlación o mutua dependencia entre los niveles de calidad de los maestros y de los procesos educativos recibidos durante su formación profesional inicial6.

Asimismo, la “calidad en la formación de los maestros” –aunque es un aspecto decisivo– no garantiza la calidad de la docencia, debido a que las condiciones y factores del entorno en el que se desempeñan y las estructuras organizativas en que lo hacen, influyen y actúan sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Aún cuando una reforma curricular ofrece condiciones para mejorar la calidad educativa, ésta no se garantiza si no está acompañada por un proceso de desarrollo o consolidación de las condiciones normativas, institucionales y técnicas para el funcionamiento de los sistemas de formación profesional de maestros. Estas tendencias, junto con los antecedentes curriculares permiten definir un conjunto de necesidades de formación y demandas profesionales del maestro de educación básica, como se señalan a continuación (Figura 1.4).

Necesidades Formativas Demandas Profesionales

Desarrollar de habilidades de búsqueda, selección, clasificación, interpretación y exposición de la información con énfasis en el manejo y uso de las tecnologías de la información y comunicación.

El perfil del maestro en los modelos de formación profesional no debe responder en términos de la retórica y normativa de la política educativa ni describirse como un “deber ser” o “el perfil ideal”, sino referirse a las experiencias personales e institucionales de la práctica educativa.

Establecer mecanismos y criterios de evaluación que permitan al estudiante tener una visión de su rendimiento y desempeño, establecer niveles de desempeño para alcanzar los objetivos del plan de

El trabajo colegiado y colaborativo se presenta como una estrategia para modificar la práctica de manera consciente y creativa con una mayor apertura, flexibilización y diversificación curricular para aprovechar los márgenes entre la prescripción curricular y la capacidad de adaptación e innovación.

6 Los maestros se constituyen en nexos significativos para los procesos de calidad educativa, en la medida que la valoración de su desempeño, en especial en su función docente, sea competente en relación con su enseñanza y que todos los estudiantes tengan acceso a una docencia de excelente calidad” (OCDE, 2005).

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Necesidades Formativas Demandas Profesionales

estudios y hacer responsable al alumno de su formación y avance.

Apropiarse de conocimientos en torno a los fundamentos normativos y organizaciones de la educación básica, así como una actualización en temas de carácter institucional para la gestión de la educación básica.

El fortalecimiento de las relaciones entre los directivos y los profesores es cada vez más importante en las organizaciones educativas, ya que el liderazgo se basa, fundamentalmente, en la confianza, la comunicación y el intercambio de experiencias.

Recuperar una enseñanza basada en la investigación educativa que permita al futuro maestro hacer uso de estrategias de análisis y seguimiento de sus prácticas para la elaboración del documento recepcional.

Construir una identidad profesional adecuada a una formación específica y práctica en aspectos no académicos en los que se juega su éxito o su fracaso profesional, entre otras, el dominio de las destrezas sociales en al aula, la capacidad de organización del trabajo en clase o el mantenimiento de un sistema eficaz de disciplina.

Sustituir los enfoques que asumen la construcción de una "falsa identidad" del maestro como poseedor de conocimientos disciplinarios con el sólo propósito de ser enseñados.

Los requisitos mínimos del contenido curricular por materias obligatorias dejan su lugar a estrategias que señalan niveles mínimos de cumplimiento de objetivos específicos o estándares de desempeño.

Abandonar las orientaciones academicistas sin menoscabo de la importancia de dominar los contenidos de una materia determinada.

Los programas de formación inicial se centran, generalmente, en el dominio de los conocimientos de la materia, las habilidades docentes y las nuevas responsabilidades educativas, entre ellas: el dominio básico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, adquisición de habilidades de gestión y administración de los centros educativos, dominio de la integración de alumnos con diversos orígenes culturales y adquisición de las destrezas sociales necesarias para afrontar con éxito la gestión docente.

Adaptar los contenidos curriculares de la formación de maestros a las nuevas demandas de los sistemas educativos y responder con más flexibilidad a las demandas de un mercado laboral en continuo cambio.

Amplio conocimiento y consenso de que las reformas curriculares no alcanzan por sí mismas para sostener los procesos y resultados de la formación, por lo que es indelegable que las dinámicas y los contextos institucionales y organizacionales posibiliten y dinamicen su desarrollo.

Organizar el clima de clase y la convivencia en el centro escolar desde la perspectiva del desarrollo de destrezas sociales y comunicativas para gestionar la interacción y la comunicación en el aula.

El currículum de la formación inicial focaliza tanto sobre materias técnico – profesionales y las disciplinas psicológicas que fundamentan el acto de enseñar, como una formación social y cultural amplia que posibilite a los futuros maestros apropiarse de los problemas sociales y educativos contemporáneos.

Superar una visión teórica y fragmentada dejando a los propios estudiantes las responsabilidades del currículum y del aprendizaje de determinados contenidos en contextos particulares

Una dimensión formativa basada en ofrecer a los futuros docentes una formación teórica y práctica sobre las habilidades profesionales que deben dominar al concluir su etapa de formación inicial y sobre cuyo dominio van a ser evaluados en su período de formación «en el lugar de trabajo».

Orientar la práctica del maestro en formación bajo una serie de criterios enfocados a la profesionalización del quehacer socio-educativo.

El aumento y la diversificación de las exigencias y la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios, propicia necesidades de formación profesional que no se agotan en la disponibilidad de unos conocimientos disciplinares actualizados, ni en el manejo de una serie de procedimientos didácticos necesarios para efectuar la enseñanza.

Conectar el conocimiento de la práctica local y situacional con las preocupaciones sociales, culturales y políticas del contexto y con el conocimiento experto proveniente de la investigación educativa.

Los maestros necesitan entenderse a sí mismos, comprender la sociedad y los cambios que tienen lugar a nivel global y local, de manera que puedan establecer contacto con ellos mismos y con sus estudiantes.

Figura 1.1 Necesidades Formativas y Demandas profesionales

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El análisis de los sistemas educativos de diversos países posibilita caracterizar comparativamente los desafíos y retos para el subsistema de formación profesional de maestros de nuestro país7. En este sentido, se identifican las siguientes tendencias a nivel de internacional:

o Una tendencia en los sistemas de formación orientada al incremento de horas de práctica. El componente de prácticas educativas tiene por objetivo que el maestro desarrolle las competencias para analizar e interpretar los resultados de su trabajo con el fin de evaluarlos y encontrar herramientas que le permitan mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

o En el diseño curricular, el aprendizaje efectivo centrado en los comportamientos y rendimientos del estudiante, más que en el proceso de enseñanza juega un rol fundamental.

o En términos de organización curricular, existe una estructura común en todos los modelos de formación docente (preescolar, primaria y secundaria), que se orienta a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones. Este aspecto tiene su correlato en la organización del plan de estudio con el reconocimiento de tres “campos formativos”: Formación General, Formación Profesional y Formación Especializada o de Orientación.

o La organización de los sistemas de formación tiende a establecer modelos de reflexión y acción creíbles y factibles, acerca de lo que los maestros, como profesionales de la educación, tienen que aprender y ser capaces de hacer. Los programas y objetivos de formación profesional se establecen en función de las políticas educativas y, sobre todo, cuentan con la participación de los maestros en el desarrollo y la aplicación de las políticas en el ámbito nacional, estatal y local.

o Los perfiles profesionales de los maestros se basan en una visión enriquecedora y comprometida con la función y actividades docentes. Se aboga por un maestro competente, no sólo en el dominio de los contenidos, sino también en integrar, de manera interdisciplinaria, sus significados en diferentes contextos. Asimismo, deben desarrollar competencias pedagógicas para el perfeccionamiento de la práctica docente y la comprensión del papel social de la escuela y de su profesión.

o El desarrollo de la formación profesional de los maestros se plantea como un proceso de formación continua. Las etapas de formación, integración al trabajo y de progreso profesional están conectadas entre sí con el fin de crear un sistema de aprendizaje integrado y dirigido a la práctica profesional.

o Existe una preocupación sobre la concepción que los maestros tienen sobre el estatus y la imagen de la docencia. Salvo claras excepciones, la apreciación general que los profesores tienen sobre su tarea es que ésta es infravalorada social, económica, política y culturalmente.

o Sistemas de formación profesional de maestros orientados hacia el logro de competencias claves. Es posible reconocer que la formación basada en competencias constituye un eje fundamental de los planes de estudio vigentes: la organización de las actividades académicas, los ámbitos y roles en que pueden intervenir los maestros activa y reflexivamente, generar cambios innovadores y transformación en los procesos de enseñanza–aprendizaje, son sólo algunos ámbitos que se consideran.

o La existencia de sistemas de evaluación basados en estándares de desempeño. En general, para hacer frente a las dificultades de consolidar un sistema de aprendizaje centrado en el logro de competencias, los procesos evaluativos se proponen valorar y retroalimentar las prácticas de enseñanza de los maestros, sus actitudes, creencias, el liderazgo y sus opciones de desarrollo profesional.

Después de una revisión realizada acerca de las características de la formación de maestros en Argentina, Australia, Canadá, Chile, China, España, Finlandia, Francia, India, Japón, República de Corea y Uruguay, se identifican las tendencias enunciadas, mismas que se consideran para el desarrollo del modelo curricular.7 Para una presentación de cada uno de los países – Argentina, Australia, Canadá, Chile, China, España, Finlandia, Francia, India, Japón, República de Corea, Uruguay -, véase en el Documento in extenso, el Anexo I: El Panorama de la Formación Profesional de Maestros en el Ámbito Internacional: Modelos y Principios.

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Otro insumo importante para el modelo se origina a partir de una evaluación curricular realizada a partir de la obtención de información de los planes de estudio vigentes y anteriores, la cual se presenta en el capítulo II.

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Capítulo II: Evaluación CurricularLa actividad de evaluación curricular es un proceso sistemático de acopio de información – relevante, pertinente y oportuna -, referida a los elementos que conforman los planes de estudio (evaluación a priori), conjuntamente, con un ejercicio de valoración de los impactos derivados de su implementación (evaluación a posteriori). Su principal propósito se centra en comprender la dinámica curricular de los planes de estudio y, en función de los resultados obtenidos, tomar las decisiones necesarias y pertinentes para la construcción y/o adecuación de un modelo curricular.

En términos teórico – metodológicos, la construcción del modelo curricular propuesto se fundamenta en una proceso de evaluación curricular realizado a partir de los modelos actuales, y de los planes de estudios de las licenciaturas en preescolar, primaria y secundaria, con el objetivo de valorar el funcionamiento, impactos, alcances y sus prospectivas para la formación profesional de maestros8 (la figura 2.1 muestra los análisis relizados: de los fundamentos y del funcionamiento de los planes de estudio).

Fundamentos del Currículum (1970, 1974,1978, 1984)

De los fundamentos al plan de estudios Análisis de la estructura y organización del plan

Perfil de egreso

Enfoque

Sustento Teórico

Aportaciones e impacto en la formación de maestros

Funcionamiento del Plan de Estudios (1997, 1998, 1999)

Estructura y contenidos generales

Perfil de egreso

Enfoques

Sustento Teórico

Aportaciones e impacto en la formación de maestros

Análisis de las percepciones estudiantiles y/o docentes

Percepción de los docentes y/o estudiantes sobre la dinámica del plan de estudios

Percepción de los docentes y/o estudiantes sobre su formación y su futuro desempeño en el mercado ocupacional

Rendimiento académico y factores asociados Desempeño académico en diferentes dominios disciplinarios y de la práctica docente

Figura 2.1. Elementos de Evaluación Curricular: Plan de Estudios de las Escuelas Normales

8 El ejercicio evaluativo de los planes y programas de estudio anteriores y vigentes realizado por el equipo de trabajo del Proyecto de Reforma Curricular de las Escuelas Normales se basa en los modelos de evaluación propuestos diseño curricular por Díaz Barriga, F. (1993a) y Díaz Barriga, A. (2005). Entre las principales fuentes secundarias, se destacan: los reportes de investigación de consultas nacionales, las recomendaciones y resultados recibidos por expertos en investigación curricular y del ámbito de la formación profesional de maestros.

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2.1. Antecedentes Curriculares: Las Reformas de Planes de Estudio en los ‘70 y ‘80

Desde la década de los setenta, las reformas implementadas en las Escuelas Normales han sido orientadas hacia la profesionalización del maestro con propuestas de formación concretas para su inserción en procesos de la práctica educativa y docente en contextos reales.

Esta transformación del modelo curricular busca no sólo elevar la calidad de la educación superior destinada a la formación de profesionales de la educación, sino también generar estrategias pertinentes para lograr que sus conocimientos y habilidades estén vinculados con el perfil de egreso de la educación básica (SEP, 2006a). En este sentido, las últimas reformas curriculares para las licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria han sido orientadas bajo el enfoque de competencias, lo que hace necesario visualizar en los diseños curriculares qué competencias son necesarias para el ejercicio de la práctica educativa y, de este modo, las implicaciones teóricas, metodológicas, didácticas y técnicas de su formación inicial para su desempeño como maestro.

A continuación se presentan los principales resultados del análisis evaluativo realizado a los planes de estudio implementados a partir de los años setenta, estas son antecedentes para comprender la continuidad y los cambios operados por los planes y programas vigentes, en torno al logro de una profesionalización del maestro de educación básica.

o Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Normal: Educación Primaria (1974) y Educación Preescolar (1978)

Los planes de estudios de Licenciatura de Educación Primaria (1974) y de Educación Preescolar (1978) se centran estrictamente en aspectos didácticos y se circunscriben a la expansión del modelo de la Tecnología Educativa que señala que el contenido seleccionado y organizado únicamente por expertos en diferentes áreas del conocimiento, es el factor central del diseño curricular. Se percibe una noción tácita de flexibilidad curricular que promueve una apertura para realizar las adaptaciones y adecuaciones necesarias, con objeto de ampliar y profundizar en los aprendizajes a desarrollar, según lo requiera el avance del alumno y la dinámica de trabajo en el aula.

Entre los aspectos relevantes de su Estructura Curricular se destacan: el incremento de los años de estudio pasando de tres a cuatro años, el reconocimiento del nivel de licenciatura y la elaboración de una tesis como requisito para obtener el grado de maestro normalista. De forma general, ambos planes contienen las siguientes características:

- Estructura por Objetivos, los cuales deben ser Generales o bien Particulares. - Integración de Contenidos, es decir, deben estar correlacionados con otras asignaturas. - Énfasis en los Conocimientos previos del alumno para dosificar el grado de dificultad de los

contenidos. - Organización de los Contenidos según el tiempo para economizar la carga temática. - Participación de todos los actores para fortalecer y realizar las revisiones y adecuaciones necesarias.

En cuanto a su Orientación Didáctica se buscaba desarrollar habilidades didácticas en el maestro para transmitir sus conocimientos con mayor rigor científico, aspecto fundamental que contrasta con los principios de la construcción de un pensamiento reflexivo, un aprovechamiento del tiempo y la carga temática y el desarrollo de habilidades para aplicar los conocimientos en situaciones reales.

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Al realizarse un análisis de la articulación del mapa curricular, tanto las asignaturas como los temas propuestos responden a una organización y estructura. En general, los contenidos de estos planes de estudios versan sobre las siguientes temáticas generales:

- Planteamiento de situaciones problemáticas que despierten la innovación y el pensamiento propositivo del maestro.

- Uso correcto del lenguaje y sus funciones en la comunicación.- Evolución e interacción del sujeto con la sociedad.- Componentes de los organismos y estructura de la naturaleza.- Desarrollo sensorio motor del niño.- Preparación y organización didáctica de los contenidos a impartir.- Historia y desarrollo comunitario así como el bienestar social.- Filosofía y sus dimensiones ética, estética y ontológica.- Didáctica y planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje.- Técnicas de evaluación enfocada al desarrollo de instrumentos de comprobación del logro de los

objetivos.- Métodos de investigación dirigido al desarrollo del documento recepcional.

o Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Normal: Educación Primaria (1984)

Considerando ciertas carencias presentadas por los planes de estudios, en particular, aquellas asociadas con una perspectiva didáctica de la enseñanza, la reforma del nuevo plan de estudios se propone dos objetivos centrales: i) orientar la formación del maestro bajo un esquema teórico-práctico; y, ii) construir la figura del docente-investigador.9

Este plan se presenta en una etapa de modernización y de transformación de la sociedad hacia un modelo neoliberal, motivo por el cual la formación de maestros requería de una nueva estructura acorde con los cambios presentados. Sin embargo, la construcción de un plan que vincule las actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura, generó exigencias sumamente complejas para una institución que no contaba con la infraestructura necesaria, la planta académica formada en el campo de la investigación, ni con una propuesta académica similar al nivel de las Instituciones de Educación Superior (IES).

El perfil de egreso del maestro busca la formación de un maestro investigador, enfocado principalmente a la investigación experimental. Por su parte, los contenidos se circunscriben al aprendizaje de bases científicas y se sustentan en los principios psicológicos de la experimentación, la observación y comprobación de aprendizajes. Una de las innovaciones presentes en el plan de 1984 fue la definición de un perfil de egreso conformado por tres grandes ámbitos (Figura 2.2).

9 Este último punto responde a la reforma que elevó los estudios de la Escuela Normal al grado de los estudios universitarios.

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Ámbitos del Perfil de EgresoIncremento del acervo cultural y Mejora continua • Claridad consciente de su función social

• Análisis crítico de la realidad educativa así como de las bases estructurales del sistema educativo• Ejercicio de la tarea docente con profesionalismo, honradez y responsabilidad

Conservación de la salud física y mental para el desarrollo profesional

• Conocimiento de las características de la salud física y mental

Práctica docente basada en la investigación y aportaciones de la ciencia y la tecnología

• Conocimiento de las características evolutivas y desarrollo de los alumnos• Dominio de los contenidos básicos de la cultura• Interacción con el alumno y la comunidad donde realiza su labor• Dominio del aprendizaje de forma sistemática• Solución de problemas• Actividades curriculares y co-curriculares• Desarrollo comunitario• Análisis y selección de información• Aplicación de las aportaciones de la educación mexicana a la pedagogía• Evaluación permanente de forma grupal e individual

Figura 2.2. Definición del Perfil de Egreso: Plan Educación Primaria (1984)

En términos de Estructura Curricular, el plan de estudios se centra en dos áreas de formación: una General, conformada por un tronco común y, una Específica, que contiene los conocimientos, herramientas y elementos necesarios para insertar al egresado en el nivel educativo de su elección.

Para el primer caso, en el área de formación general se buscaba brindar una formación de carácter social, pedagógica y psicológica que diera las herramientas básicas y los conocimientos que el futuro maestro compartirá con otros profesionales de educación básica:

- Social. Un análisis del devenir histórico, el estudio de las ciencias sociales, conocimiento de la realidad desde una perspectiva sociocultural de los problemas relevantes.

- Pedagógica. Un abordaje de la teoría educativa desde un enfoque epistemológico, científico y filosófico.

- Psicológica. Una revisión de contenidos de una forma sistemática, teórica y apegada a los criterios de la metodología científica de la investigación.

Una valoración comparativa de los planes anteriores, plantea un claro contraste entre el plan de 1978 orientado explícitamente a la formación en aspectos didácticos y, por su parte, la organización del plan de 1984 centrado en una práctica docente con una visión psicológica y científica, enfocada en el desarrollo de habilidades de investigación experimental.

2.2. Evaluación de los Plan de Estudios Actuales: Educación Preescolar, Educación Primaria y Educación Secundaria (1997-1999)

La experiencia de los planes y programas de estudio 1974, 1978 y 1984 demandaron replantear la formación de profesores y, en sucesivas reformas curriculares, hacer las adecuaciones necesarias para construir una identidad y centrar el rol del maestro en sus capacidades de valorar, reconocer y situar sus conocimientos en contextos reales.

I. Estructura de los Planes de Estudio

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El plan de estudios vigente acentúa la práctica educativa en contextos reales, con la finalidad de guiar al alumno hacia la aplicación de lo aprendido en el trabajo cotidiano. En términos de su organización curricular las actividades de formación se encuentran divididas en tres ámbitos:

- Actividades Principalmente Escolarizadas. Señalan la revisión de contenidos en torno al panorama general de la historia y estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN), a través del análisis de sus postulados filosóficos y preceptos legales.

- Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. Consisten en visitas a los centros escolares con la intención de conocer y valorar la práctica educativa en contextos reales.

- Actividades de Práctica Intensiva en Condiciones Reales de Trabajo, realizadas bajo la supervisión de un docente experimentado con la finalidad de insertar al estudiante en las condiciones y exigencias reales del trabajo profesional que funge como tutor asignado con la función de guiar, orientar y sugerir las adecuaciones pertinentes según el desempeño que muestre el maestro en formación.

La estructura u organización general del mapa curricular se divide en dos áreas concretas: una de Formación Común, que persigue la apropiación de los conocimientos técnicos y científicos transversales para la enseñanza de la educación básica, y otra de Formación Específica, que se aboca a la adquisición de las actitudes personales y de las competencias profesionales que permiten trabajar eficientemente con niños pequeños o con adolescentes.

El concepto de perfil de egreso del maestro no se encuentra señalado como tal, más bien se define como los “Rasgos deseables para el egresado de la educación normal”, agrupados en cinco características específicas y habilidades que el maestro debe poseer al finalizar su proceso de formación inicial:

- Habilidades intelectuales específicas- Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar- Competencias didácticas- Identidad profesional y ética- Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela

II. Valoraciones del Funcionamiento del Plan de Estudios

Este eje de análisis curricular se refiere a la evaluación del funcionamiento y operatividad de los planes de estudio. En este sentido, se presentan los siguientes resultados;

- Rendimiento Escolar

La evaluación del rendimiento académico se realizó mediante la aplicación del Examen General de Conocimientos a estudiantes del séptimo semestre de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, con el fin de valorar su nivel de logro con respecto a las competencias cognoscitivas, siguiendo el perfil de egreso. Entre los Resultados Globales, se obtuvieron datos que revelan un bajo nivel de rendimiento en los dos primeros ciclos escolares, sin embargo, en las evaluaciones subsiguientes los niveles de logro promedio son menores a la mínima aprobatoria. Los resultados son preocupantes, más aún en los últimos años donde se acentúan de forma más pronunciada (DGESPE, 2009).

- Evaluación de la Calidad

Evaluar la calidad de la educación es uno de los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Por tal motivo, se implementó en 2008 la Evaluación diagnóstica de la calidad educativa de la Licenciatura en Educación Preescolar con la intención de valorar los procesos de formación en tres áreas generales - Gestión educativa, Plan de estudios y Docentes – y cinco áreas específicas - Gestión Institucional, Docencia, Alumnado, Infraestructura, Generación de conocimiento (investigación).

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Esta aplicación ha permitido valorar las principales fortalezas y debilidades de las áreas de evaluación; la generación y uso del conocimiento y el desempeño de los alumnos se revelan como las áreas de mayor peso en que las escuelas normales deben centrar su atención para poder cumplir con su función sustantiva como IES de “generadoras de conocimientos” (Martínez, 2008).

- Seguimiento de Egresados

Una tarea imperativa de la puesta en marcha de un plan de estudios es conocer el desempeño profesional de los egresados, en la medida que permite revisar, evaluar y valorar qué tan pertinentes resultan los contenidos, e identificar los aprendizajes que se requiere fortalecer, fomentar y/o desarrollar en los alumnos con la finalidad de mejorar el desempeño profesional.

Entre las principales conclusiones del seguimiento de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar (Martínez, 2008), la percepción de los egresados es que el plan de estudios vigente requiere de adecuaciones y actualizaciones más que de una reforma. Asimismo, se alude a que la formación en el diseño de estrategias pedagógicas es el área donde se proporcionan las mejores herramientas para la vida laboral, pero hace falta una preparación más sólida y consistente en relación con la atención de necesidades educativas especiales.

- Seguimiento y Evaluación de las Prácticas Docentes

El seguimiento y evaluación de un plan de estudios es un componente fundamental de la planeación institucional. Si bien la estrecha vinculación con la rendición de cuentas presenta la evaluación como un mecanismo de control, también es un medio para propiciar el aprendizaje de y para la operación y puesta en marcha de los planes de estudio.

Una evaluación de la operación de los planes vigentes durante el ciclo escolar 2000-2001 reveló tres aspectos que resultan cruciales para realizar una evaluación, desde un carácter interno: el maestro, los estudiantes y la escuela, a la vez que considera fundamental el seguimiento de la práctica docente, concebida ésta como “el conjunto de las actividades cotidianas que realiza el maestro para generar aprendizajes en sus estudiantes; aprendizajes que significan cumplir los propósitos de una asignatura y, en consecuencia, lograr el perfil de egreso del plan de estudios”. Por su parte, una medida de autoevaluación tiene como eje de estudio la planeación y el desarrollo de las actividades de enseñanza, conformada por tres etapas de seguimiento: i) Re-conocer el estado actual que guarda la práctica docente; ii) Actuar o desarrollar las acciones necesarias para propiciar el cambio, y iii) Valorar el impacto de las acciones en la práctica docente.

Asimismo, se resalta la participación de todos los docentes, directivos y autoridades de las escuelas normales y la creación de espacios para que los estudiantes brinden sus opiniones sobre sus profesores y sobre la escuela. Así, el estudio está dirigido a valorar los procesos que subyacen en la práctica docente, así como a la reflexión que deben hacer los profesores sobre su labor, teniendo en cuenta que ésta es cambiante y tiene que pensarse y repensarse.

III. Las Visitas a las Escuelas Normales: Un análisis in situ de los Planes de Estudio

Este apartado presenta los resultados obtenidos con la aplicación del “Análisis del modelo curricular y de los Planes de Estudio: Guía Interna para las Visitas a Escuelas Normales”. Entre los objetivos fundamentales del presente análisis se destaca: la búsqueda de información que relacione las culturas de las Escuelas Normales con el plan de estudios, discutir y analizar sus fortalezas y debilidades y construir una base de información que facilite la toma de decisiones acerca del modelo curricular propuesto por la DGESPE10.10 En términos del diseño metodológico se realizaron actividades de grupos de discusión para tratar los temas de mayor interés en torno a la instrumentación de los planes de estudio. Para la recolección y sistematización del trabajo de campo se llevó a cabo mediante la aplicación de una metodología etnográfica. En cuanto a las fuentes de información consignadas en el estudio para las observaciones y análisis de las prácticas educativas se identifican los siguientes:

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Para la exposición de los principales resultados del Informe se establecieron dos criterios de organización, cuantitativos y cualitativos.

Los resultados cuantitativos jerarquizan las respuestas de los estudiantes a partir de las valoraciones catalogadas como puntos de acuerdo y desacuerdo, así como la comparación entre los resultados de los alumnos con los de los docentes. Esta comparación conduce a un primer acercamiento respecto al alto grado de importancia que los alumnos y profesores otorgan a la observación y a la práctica docente.

La práctica es valorada altamente, dado que es considerada como un elemento que permite a los alumnos el desarrollo de competencias profesionales. Esto es un indicador del trabajo que se realiza junto con los asesores y tutores, ya que consideran que la retroalimentación y la evaluación son pertinentes para su formación. Asimismo señalan que las competencias adquiridas son suficientes para acceder a un posgrado.

Un aspecto de gran importancia es la valoración que los docentes y estudiantes realizan a las actividades de fomento de competencias para la investigación educativa, el desempeño de estrategias por parte de los docentes, la participación en espacios colectivos de discusión, reflexión y análisis, la actualización docente y su impacto en la calidad de la enseñanza, la participación en programas de intercambio académico con otras Instituciones de Educación Superior, el seguimiento de egresados y el papel desempeñado por los tutores. Los docentes consideran que la dificultad se centra en la cristalización de estas potencialidades, aun cuando sí se hace necesario impulsar la participación en actividades de colaboración, de trabajo colegiado así como la promoción de intercambios académicos.

Respecto a los resultados cualitativos, éstos presentan posturas encontradas en cada uno de los rubros, lo cual indica que no hay un consenso sobre los puntos clave de análisis:

o Las percepciones del perfil de egreso son contrastantes entre alumnos y docentes, así como entre alumnos y entre docentes, pues indican que difícilmente se pueden alcanzar las habilidades y los aspectos mencionados en el plan de estudios.

o La congruencia y pertinencia de las asignaturas con las exigencias actuales de la práctica docente es un factor constante en los resultados y exige que los contenidos estén vinculados con el contexto real de la cotidianeidad escolar para evitar que lo aprendido pierda utilidad.

o El criterio relacionado con la formación para la investigación refleja una marcada contraposición entre la percepción de los docentes y los alumnos, ya que los primeros señalan que no se tiene la infraestructura para realizar tales actividades y la formación para ello es mínima. Por su parte, los alumnos mencionan que esto se hace de manera específica en los últimos semestres y se encuentra enfocado solamente a la elaboración del documento recepcional.

o La importancia otorgada a la práctica en situaciones reales, es sumamente relevante para el modelo de reforma curricular, ya que tanto alumnos como profesores, señalan el alto nivel de apoyo que representa la observación y conocimiento del grupo en el cual se desarrollará el trabajo de práctica, para reforzar los aprendizajes adquiridos.

o La valoración que los alumnos hacen de las tutorías resulta preocupante, ya que se considera un factor de poca importancia para orientar su formación. En este sentido, es necesario establecer criterios para la selección, formación y estímulo del programa de tutorías de forma clara y acorde con los objetivos y el perfil de egreso de la educación normal.

o La valoración de los asesores varía según las opiniones de los maestros o de los alumnos. Los docentes valoran el trabajo realizado con base en el tiempo invertido, la planeación y el seguimiento del desempeño de los asesorados; por su parte, los alumnos señalan que el desempeño del asesor depende del grado de responsabilidad que éste tenga con el grupo a su cargo y de su ética profesional, así como

Planeaciones didácticas, Cuadernos de alumnos, Documentos recepcionales, Proyectos de observación y práctica docente y Periódicos escolares u otro tipo de publicaciones locales.

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de las características del asesorado, además de las estrategias didácticas que aplica para desarrollar aprendizajes significativos.

o La perspectiva del documento recepcional, tiene una valoración altamente favorable en los alumnos, ya que argumentan que mediante éste pueden conocer las implicaciones de la práctica docente, analizan el trabajo cotidiano de la tarea educativa y complementan los aspectos teóricos aprendidos durante el proceso de formación.

o En torno al seguimiento de egresados para conocer la vinculación que existe entre la institución formadora y los alumnos que ingresan al campo de trabajo; los alumnos mencionan que no conocen la existencia de algún programa de seguimiento, aunque algunos indican que existen proyectos para su creación. Por su parte, los docentes señalan que no existe un programa oficial, pero dan cuenta de proyectos individuales con resultados muy relevantes.

o La formación adquirida por y desde las escuelas normales tienen una valoración muy alta, tanto por alumnos como por los maestros. Consideran que su formación les otorga altas oportunidades para lograr un acceso al posgrado, aunque los alumnos coinciden en que depende también el tipo de posgrado al cual se pretenda ingresar, porque cada uno de ellos tiene sus respectivas competencias que es necesario desarrollar.

En cuanto al análisis de la actividad didáctica, los resultados obtenidos según la percepción de los alumnos se sintetizan en tres aspectos:

o Planeación. Depende del estilo del docente, la preparación para la docencia y la percepción que tiene sobre la asignatura que imparte. Los docentes señalan que la planeación se prepara a partir del colegio de maestros, por academias y de forma individual.

o Intervención. Las opiniones son divididas, pero en general se usa una estrategia similar, y no varía, pues los docentes consideran que este modo de trabajo les genera excelentes resultados. Los alumnos por su parte señalan que varía según el estilo y el curso impartido.

o Evaluación. Los estudiantes señalan que los procesos de evaluación no son congruentes con las actividades planteadas, ya que tienen objetivos distintos y no se les otorga la importancia necesaria. Los docentes, por su parte señalan que la evaluación “es una fortaleza en todas las licenciaturas”, e indican que ésta se efectúa según las recomendaciones de cada programa educativo. Cada docente tiene la libertad de establecer sus propios criterios de evaluación, pero se reconoce que no se cuenta con un programa institucional de evaluación.

2.3. Hacia una Valoración Global: Los Ámbitos Curriculares de los Planes de EstudioUna vez analizada la estructura de los planes de estudios de la enseñanza normal, así como las evaluaciones en torno al desempeño y puesta en práctica de los planes actuales, es pertinente elaborar una valoración general sobre las directrices y lineamientos estratégicos de los documentos e instrumentos vigentes en los planes de estudio de las licenciaturas de la educación normal. A continuación, se presentan las principales implicaciones conceptuales que resultan estratégicas para la organización del modelo curricular para la formación profesional de los maestros de educación básica.El panorama del desempeño y funcionamiento del plan de estudios vigente en las escuelas normales señala que las principales preocupaciones se presentan en la implementación, los lineamientos y contenidos curriculares, entre otros motivos, por la escasa e insuficiente interacción y vínculo de los contenidos con lo observado en la práctica real con la intención de fortalecer y enriquecer continuamente la formación recibida en la escuela normal.

En el uso del concepto de competencias no se clarifica una intención u objetivo concreto para el aprendizaje. No obstante, se debe considerar que los planes de estudio se encuentran en vigencia desde hace poco más de una década, por lo que no se contaba con los desarrollos pedagógicos de autores como Ph. Perrenoud, P. Meirieu, C. Coll, A. Pérez Gómez, entre otros. Para lograr situar la formación del maestro

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de educación básica en el ámbito de la educación por competencias, el Modelo Curricular define y construye una base de competencias docentes que el estudiante de la escuela normal deberá desarrollar a lo largo de su preparación profesional.

El establecimiento de un área de formación común conforma un marco de referencia a nivel curricular de contenidos mínimos como atributo transversal y genérico para la formación docente de la educación básica. Su fundamentación didáctica, así como las herramientas de planeación, evaluación de competencias centradas en el aprendizaje situado y la implementación de una evaluación permanente, son esenciales para obtener un desempeño óptimo del profesional de la educación.

El papel que el tutor tiene en el proceso de formación del maestro, debe recuperar una perspectiva positiva que le permita enriquecer la práctica del alumno. Establecer vínculos estrechos y criterios de selección y formación, es un factor determinante para construir un programa de tutorías con los objetivos del perfil de egreso. De igual forma, la asesoría debe concebirse como una función que se asume con responsabilidad y mediante una interacción docente-alumno que permita el desarrollo de aprendizajes significativos y funcionales para el desempeño profesional del egresado de educación normal.

También resulta de gran importancia desarrollar un programa institucional de evaluación que contemple dos rubros: la evaluación con base en criterios generales y criterios seleccionados y/o desarrollados por el docente y los grupos académicos. Esto requerirá fomentar el trabajo colegiado y cooperativo entre los cuerpos docentes, alumnos y asesores, pues no solamente contribuye a enriquecer el intercambio de experiencias, sino a mejorar la elaboración del documento recepcional.

El maestro como una figura intelectual y agente de transformación social, requiere de una formación y reforzamiento de valores en torno a la identidad profesional, conciencia social y reconocimiento de la importancia de su tarea para con la sociedad a la cual pertenece. En este sentido, la dimensión ética y profesional es un ámbito de gran relevancia, para lograr la inserción del egresado a la vida laboral y social como profesional de la enseñanza. El plan vigente menciona que la formación ética es muy importante, sin embargo, dentro del mapa curricular no se señalan ni se observan contenidos que puedan propiciar tanto el desarrollo de los conocimientos, actitudes y valores como de situaciones de aprendizaje que pongan en práctica sus juicios de valor y el abordaje de problemas de carácter ético y moral.

Si estas resultan las características de los planes actuales sobre las que se deberá orientar la organización curricular y académica de los planes de estudio, en estrecha vinculación con la construcción de la identidad y el desempeño del maestro como profesional del aprendizaje, también debería enfocarse la definición de las competencias que el egresado de la licenciatura en educación preescolar, primaria y secundaria habrá desarrollado al finalizar su formación inicial en una escuela normal.

De este modo, el presente modelo se propone ampliar la formación del maestro sustentada en el desarrollo de competencias profesionales acordes con las necesidades de la sociedad del conocimiento para ampliar su quehacer social y educativo en el trabajo docente.

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Capítulo III: Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica: Premisas Fundamentales 3.1 Modelo Curricular: Objetivos y Dimensiones

El proceso de reforma curricular iniciado por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), que modificará los planes de estudios de las licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria se fundamenta en un desarrollo estratégico: el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica11.

El Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica tiene por objetivo general que los egresados de las Escuelas Normales demuestren activamente una formación estratégica en el campo educativo, caracterizada por la innovación, la calidad y la pertinencia social, a fin de que puedan desarrollarse personal y profesionalmente, con el consecuente impacto en la formación de los alumnos de educación básica, en un entorno global en el que las prácticas de construcción y uso de conocimiento son claves en el desarrollo de individuos y sociedades.

Se destacan como objetivos prioritarios que los egresados de las escuelas normales:

- Cuenten con un conocimiento profundo de los contenidos de enseñanza y de las perspectivas psico-pedagógicas y didácticas para realizar un desempeño profesional en el aula.

- Generen y apliquen diversas herramientas básicas para el aprendizaje, directamente relacionadas con las capacidades lingüísticas y matemáticas.

- Desarrollen las competencias del maestro de educación básica, con un alto dominio o pericia para la solución de problemas.

Esta propuesta de modelo curricular sintetiza la construcción de un nuevo paradigma de la enseñanza y el aprendizaje para la formación del maestro que, además de contribuir a conformar entornos educacionales innovadores frente a las demandas y desafíos de una sociedad del conocimiento, se caracteriza por:

- Los esfuerzos educativos centrados en el individuo que aprende

- La idea de que la educación debe concebirse como un proceso continuo, donde el individuo necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo y seleccionarlo de forma apropiada para usarlo en contextos determinados

- La relevancia de comprender y asimilar lo aprendido de tal manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rápidamente cambiantes.

- La sociedad del conocimiento implica una sociedad del aprendizaje, en la cual la educación asume un papel protagónico para la transformación social con equidad, justicia social y pluralidad

Dimensiones y Condiciones del Modelo Curricular

El modelo curricular como proyecto para la formación de los maestros de educación básica, se encuentra anclado a diversas perspectivas teórico-metodológicas y obedece a determinadas exigencias, necesidades y problemáticas de carácter social a las que busca dar respuesta a partir de su concreción. En consecuencia, se conceptualiza el currículum como el conjunto de consideraciones teórico - metodológicas en permanente 11 En torno al sustento normativo y estratégico de la propuesta del Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, se identifican: i) Artículo 3° Constitucional, que constituye el marco legal que regula al Sistema Educativo Nacional; ii) Artículo 12 de la Ley General de Educación, que faculta a la Federación para determinar los planes de estudio del nivel preescolar, primario, secundario y normal; iii) Objetivos, estrategias y líneas de acción del Programa Sectorial de Educación (SEP, 2007); iv) Misión y objetivos de la DGESPE (2009); v) Planes y programas de estudio vigentes de las licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria.

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construcción, de carácter principalmente pedagógico y didáctico, que tiene como intención la formación competente del maestro de educación básica en el marco de la sociedad del conocimiento.

No hay una estrategia única y completamente válida para construir el currículum; sin embargo, Díaz Barriga, F. (1993) señala la necesidad de considerar diferentes dimensiones, complementarias y adjuntas, para fundamentar la construcción de modelos curriculares.

o Dimensión Social

El modelo para la formación de profesionales de la educación básica considera que la sociedad del conocimiento se construye sobre los pilares fundamentales de la investigación, desarrollo e innovación y enseñanza, por lo que es necesario formar profesionales de la educación con conocimientos, valores y habilidades proclives a generar y difundir, desde el campo de la educación, los conocimientos y propuestas para contribuir con respuestas pertinentes y oportunas a los diversos problemas sociales relevantes.

o Dimensión Epistemológica

El presente modelo parte de las aportaciones de la psicología del aprendizaje, concretamente, desde el constructivismo sociocultural que considera que los conocimientos se construyen de manera contextualizada y en el marco de un proceso de reflexión en la interacción. A partir de ello, el modelo enfatiza: la cognición distribuida, que concibe el conocimiento, a través de esfuerzos colaborativos hacia objetivos compartidos, mediante diálogos y retos planteados por diferencias en las perspectivas de las personas (Pea, 1993); y, el pensamiento crítico, creativo e innovador, que posibilita al estudiante reflexionar y utilizar el conocimiento ya existente para producir nuevos conocimientos y propuestas que den respuesta a necesidades educativas relevantes.

o Dimensión Psico-educativa y Didáctica

El modelo curricular que se propone tiene como fundamento psicopedagógico dos planteamientos epistemológicos que se relacionan entre sí: el enfoque por competencias como la movilización de saberes, experiencias y habilidades que el sujeto realiza para resolver situaciones problemáticas en distintos ámbitos de su vivir; y, conjuntamente, el aprendizaje situado, vinculado con el paradigma de la cognición situada. En función de ello, el modelo enfatiza sobre el actuar del maestro en los contextos de aprendizajes:

- El reconocimiento del maestro como profesional del aprendizaje, actores creativos con una sólida formación teórico-práctica para reflexionar, analizar, crear y poner en práctica estrategias de aprendizaje (Meirieu, 1992; Díaz Barriga, 2005).

- El maestro aprende a enseñar en el contexto mismo que los conocimientos se originan y aplican, es decir, facilita y promueve el aprendizaje situado, mediante el uso de estrategias de enseñanza como método de proyectos, el aprendizaje basado en casos, en problemas y el aprendizaje basado en el servicio.

- El maestro enseña a aprender en el marco de una práctica colectiva, en comunidades de aprendizaje, dotando a los conocimientos de su carácter de distribuido entre individuos, grupos y ambientes simbólicos y físicos.

o Dimensión Técnica

Esta dimensión hace referencia a la flexibilidad curricular como principio organizador de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Álvarez García (2007) es posible considerar una flexibilidad en los contenidos (actualización constante con respecto a los avances científicos, tecnológicos y culturales, así como con las características de los estudiantes), una flexibilidad en el avance (permite al alumno cursar

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asignaturas en función del tiempo con el que dispone) y una flexibilidad por área de formación (dedicar o elegir más créditos de acuerdo con un área de interés)12.

El modelo curricular propuesto parte de la flexibilidad curricular por área de formación, que “…se da cuando de acuerdo a los intereses, expectativas, experiencias y habilidades del alumno, éste puede elegir más créditos de un área que de otra que le interesa menos, o dedicar más tiempo a un área que a otra” (Álvarez, 2007, p. 227).

o Condiciones de Diseño e Instrumentación

Los modelos innovadores irrumpieron fuertemente en nuestro país a partir de la década de los noventa. Si bien su desarrollo e implantación no ha estado exenta de críticas y señalamientos, principalmente en el papel que juegan los maestros en estos procesos de reformas, establecer una serie tanto de condiciones de diseño como de instrumentación, ofrecen una guía heurística para el desarrollo de modelos curriculares, su concreción en planes y programas, así como para garantizar su impacto en la transformación del sistema de formación profesional de los maestros de educación básica.

Entre las consideraciones para el diseño del modelo curricular, se sintetizan: i) la reforma tiene que ser realizada por un grupo de especialistas tanto del área curricular como disciplinar; ii) la mejor reforma es la que cuenta con mayores posibilidades de ser asumida por la planta docente; y, iii) los maestros pueden identificarse con la reforma cuando están convencidos de ella y cuando ésta responde a sus posibilidades reales de trabajo. Entre las consideraciones para su instrumentación, se destaca:

- El proceso de mediación que los maestros realizan a partir de su práctica educativa, entre las propuestas del modelo y los estudiantes, es fundamental para lograr su instrumentación.

- Una infraestructura para el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación que considere tanto las necesidades de formación profesional del maestro, como los desafíos que implica el uso pedagógico y educativo de estas tecnologías en la práctica.

- La conformación de instancias o cuerpos colegiados que faciliten los procesos de instrumentación, seguimiento y evaluación tanto del modelo como de los planes de estudio.

- Un sistema institucional de evaluación permanente e integral que posibilite la retroalimentación necesaria para ajustar o adecuar los planes y programas de estudio y el modelo curricular que los sustenta.

3.2 Premisas Fundamentales del Modelo Curricular

Las premisas fundamentales del Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, representan el fundamento principal para la elaboración del modelo y se agrupan en dos grandes rubros:

o Premisas que orientan el enfoque y la perspectiva general del plan de estudios, que refuerzan y fortalecen el carácter situado y reflexivo de la enseñanza y del aprendizaje. Comprenden acciones relacionadas con las siguientes premisas: Desarrollo de competencias, Programa de tutorías Integradas, Pensamiento Innovador, Aprendizaje situado, Generación y uso del conocimiento y Comunidades de aprendizaje.

o Premisas relacionadas con la organización y la estructura general del plan de estudios, que permiten a los estudiantes plantearse metas, tomar decisiones sobre su proceso formativo y enriquecerlo de forma significativa. Integra acciones relacionadas con las siguientes premisas: la

12 Asimismo, Díaz Barriga, F. (1993b) señala tres modos de flexibilización - total, mediana regulada y baja o tradicional – que abarca desde un plan de estudios con materias abiertas a toda la institución o a todas las áreas comunes de una disciplina, hasta aquel plan de estudios que considera solamente unas cuantas materias optativas.

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Flexibilidad curricular, Intercambio y movilidad académica, Nuevas opciones de titulación y de Vinculación con el postgrado.

Cabe destacar que estas premisas del Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica resulta un insumo necesario e indispensable para una fundamentación teórica, metodológica y conceptual de los nuevos planes y programas de estudio de las licenciaturas de preescolar, primaria y secundaria, en particular, en sus principales elementos curriculares: los perfiles de ingreso, egreso y profesional, el mapa curricular y sus ejes de conocimiento, así como en las diversas acciones y modos de aprender y enseñar.

La Figura 3.1 describe esquemáticamente los elementos principales relacionados con las diez premisas fundamentales que integran el Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica. A continuación, se analiza a detalle cada una de estas premisas con la finalidad de comprender su instrumentación en los nuevos planes y programas de estudio.

Figura 3.1 Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica

3.2.1. Premisas que orientan el Enfoque y la Perspectiva General del Plan de Estudios

3.2.1.1. Enfoque Orientado al Desarrollo de Competencias

En los últimos años, el enfoque por competencias se ha convertido en una perspectiva dominante para el diseño de las reformas curriculares, ya que se erige como una tendencia vinculada con la innovación y la mejora de los procesos escolares que, si bien son objeto de crítica y controversia, posibilita la construcción de una educación mejor, más equitativa y más democrática.

De acuerdo con diversos autores (Schneckerberg y Wildt citados en Escudero, 2008, Perrenoud, 2004), la estructura interna de una competencia implica, entre otros elementos: i) el conjunto de recursos cognitivos (saber conocer, saber hacer, aprender a aprender) y actitudinales que conducen al individuo a actuar de manera adecuada y responsable; ii) las competencias operan y se relacionan con la resolución de situaciones o problemas complejos; y iii) su desempeño en determinados contextos ha de satisfacer un conjunto de criterios o estándares establecidos..

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Competencias. El desempeño del docente que integra un conjunto de acciones para la toma de decisiones ante una situación auténtica, en las que moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos físicos) y externos (materiales, sociales, simbólicos: tales como lenguajes y códigos), con el fin de solucionar un problema.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

Las competencias se ilustran a través de situaciones auténticas, es decir, de problemas reales cuya solución demanda al sujeto realizar acciones basadas en la selección, movilización y organización de diversos recursos internos y externos. En este sentido, el modelo curricular propuesto sintetiza ocho competencias clave para la Formación Profesional del Maestro de Educación Básica:

1. Planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje 2. Participar en actividades de colaboración y trabajo institucional 3. Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y

comunitarias 4. Realizar actividades de generación, uso y transferencia del conocimiento en el campo educativo 5. Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa;6. Actuar intencional y con autonomía (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solución de problemas

educativos 7. Actuar con apego a normas éticas y de compromiso de la vocación e identidad docente 8. Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desempeño profesional

Para alcanzar el desarrollo de las competencias del maestro de educación básica es necesario tener en cuenta que:

- Las competencias docentes se desarrollan y perfeccionan por el estudiante desde el inicio de sus estudios profesionales y a lo largo de todas sus trayectorias docentes.

- Es indispensable que aprenda y domine las competencias docentes con alto nivel de pericia a lo largo de todos sus estudios profesionales de forma continua y mediante la solución de situaciones auténticas de aprendizaje.

- Que las competencias sirvan a los maestros de educación básica para enfrentar y solucionar de forma exitosa problemas educativos complejos durante su formación y en su ejercicio profesional posterior.

- Que las ocho competencias tengan en mayor o menor medida, una ejercitación y un nivel creciente de dificultad a lo largo de toda su formación profesional en todas las asignaturas del plan de estudios.

- Que las ocho competencias del maestro de educación básica orientan los ejes de conocimiento del nuevo plan de estudios.

3.2.1.2. El Programa de Tutorías

El plan de estudios vigente de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, plantea como uno de los principales ejes de formación la observación y la práctica educativa en los planteles escolares. Estos elementos se concretan en el área “Acercamiento al trabajo escolar” que implica la observación de las prácticas docentes (de primero a sexto semestre) y la práctica en escenarios reales (séptimo y octavo semestres), en las cuales los estudiantes son acompañados por un tutor y un asesor.

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La tutoría es un proceso que tiene lugar en la institución de educación básica (preescolar, primaria o secundaria) donde el estudiante desarrolla su trabajo docente y es realizada por un profesor titular de un grupo, quien tiene entre sus funciones orientar las actividades del estudiante en el aula, transmitir su experiencia, hacer recomendaciones oportunas y señalar al estudiante aspectos que conviene reforzar o modificar para mejorar la calidad de su trabajo. Por su parte, la asesoría es una función complementaria de la tutoría y es desempeñada por un profesor de la Escuela Normal, cuyo trabajo es promover, a partir de la reflexión sobre la práctica docente, el mejoramiento continuo de las competencias profesionales de un grupo de aproximadamente diez estudiantes así como asesorar teórica y metodológicamente el documento recepcional.

Tutorías. Comprende un programa permanente y obligatorio de apoyo a los estudiantes normalistas desde el primer semestre de la carrera hasta la culminación de ésta, con valor en créditos y que se realiza en escenarios educativos reales..

Si bien el Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica reconoce la importancia del trabajo realizado por las Escuelas Normales en el área de asesoría y tutoría, es necesario entender la tutoría como una actividad desarrollada de manera conjunta por profesor y alumno, enfocada a promover el desarrollo del estudiante en el área académica, personal y profesional, como parte permanente. del proceso de formación y acompañamiento.

Instrumentación en el Nuevo plan y los Programas de Estudio

La tutoría en las escuelas normales ayuda al desarrollo de las competencias docentes y, a su vez, permite al maestro en formación elegir y consolidar sus intereses vocacionales y profesionales. En este sentido, se propone un programa de tutoría:

- Permanente y obligatorio desde el primer semestre de la carrera y hasta la conclusión de los estudios, con valor en créditos y en escenarios educativos reales.

- Apoye la etapa de formación profesional, comprenda varios años posteriores a la conclusión de los estudios profesionales y que se presente a lo largo de las trayectorias docentes (ejercicio profesional inicial y ejercicio profesional avanzado).

- Permita al profesor el desarrollo de una práctica contextualizada y ligada a la teoría, mediante la asunción de una postura crítica y reflexiva sobre su práctica docente, que propicie la autonomía, la responsabilidad, la ética y el análisis continuo para la solución razonada e innovadora de los problemas que esta práctica plantea.

- Sea un apoyo a los estudiantes de las escuelas normales, sea proporcionado por docentes de estas instituciones con amplia experiencia profesional, y que puede ser una función compartida con docentes e investigadores de otras IES públicas, en caso de contar con convenios de colaboración. .

- Con un manual de tutorías y un catálogo nacional e internacional de escuelas y tutores, con un enfoque interdisciplinario. Comprende también un portafolio electrónico del tutor con el fin de documentar, evaluar y mejorar de forma permanente el programa de tutorías.

Dada la variedad de actividades que realizarán los maestros participantes del programa de tutorías, se proponen las siguientes figuras:

I. Tutor principal. Profesor de la Escuela Normal que acompañará de forma individual a un grupo reducido de estudiantes durante todo su proceso formativo:

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- Brindará atención personalizada para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes y el desarrollo de competencias docentes para la toma de decisiones y la resolución de problemas educativos complejos.

- No atenderán a grupos mayores de 10 alumnos.

- La tutoría principal es obligatoria, con valor en créditos, desde el primer semestre de la carrera y se comparte con tutor adjunto en un escenario educativo real.

- La tutoría principal comprende seguimiento y apoyo para la titulación.

II. Tutor adjunto. Profesor titular de un grupo de educación básica en donde se realicen las prácticas educativas y acompañará de forma individual a un grupo reducido de estudiantes durante el tiempo que duren las mismas:

- Se encargará de coordinar, asesorar y evaluar las actividades de los estudiantes normalistas en su salón de clases, así como de reforzar los conocimientos adquiridos para que desarrollen sus competencias docentes en situaciones auténticas de aprendizaje y en problemas concretos necesarios para su futura práctica profesional.

- Brindará atención personalizada a grupos de 10 alumnos

- Es obligatoria, con valor en créditos, desde el primer semestre de la carrera y se comparte con un tutor principal en un escenario educativo real.

III. Tutor experto. Profesor de la escuela normal o un profesor, investigador o especialista de alguna IES nacional o internacional que, por su formación, esté en condiciones de orientar al estudiante en una temática o metodología específica.

- Ayudará en aspectos específicos de aprendizaje y puede darse en cualquier momento de la formación profesional.

- No es obligatoria, ni con valor en créditos. Debe darse a partir de la aprobación del tutor principal y la escuela normal de origen del estudiante normalista.

3.2.1.3. Pensamiento Innovador

La importancia de la innovación reside en que las nuevas formas de estructura social que tienen como fundamento la aplicación del conocimiento se constituyen como pilares de la educación. Existen diferentes términos asociados al concepto de innovación, tales como el de pensamiento divergente o lateral (dar gran cantidad de soluciones a un problema), o bien el pensamiento creativo, sin embargo, el denominador común es un proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo en función de diversas problemáticas y exigencias sociales.

Las prácticas y acciones de innovación están encaminadas por el desarrollo de un pensamiento innovador, por lo que necesario crear verdaderos sistemas de creatividad y de colaboración entre grupos, así como sistemas de investigación e innovación que propicien el desarrollo sustentable en beneficio de la sociedad (UNESCO, 2009).

Cuando se concibe el pensamiento innovador en la formación y práctica docente – o bien, términos como “profesores estratégicos” o bien “docentes creativos” – se hace referencia a que los maestros necesitan desarrollar habilidades de pensamiento que permita crear y poner en marcha nuevas propuestas y estrategias de enseñanza para mejorar el proceso de aprendizaje, considerando el entorno en que se desarrollan, los recursos disponibles y las características y necesidades que representan.

Pensamiento Innovador. Promueve en los estudiantes la construcción de diversas herramientas cognitivas para identificar, comprender y resolver situaciones auténticas de aprendizaje y situaciones complejas de la vida

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académica, profesional y cotidiana. Involucra la creación, la autorregulación y el pensamiento creativo, reflexivo y autónomo.

El desarrollo del pensamiento innovador, por tanto, permite al maestro en formación crear nuevas ideas, estrategias de enseñanza, recursos y materiales didácticos, conocimientos y alternativas para la solución de problemas educativos a los que se enfrentará de forma permanente en su ejercicio profesional. En el contexto educativo, las innovaciones pueden ser elaboradas desde distintos contextos y agentes, pero su finalidad siempre es mejorar los procesos institucionales, así como los elementos del currículum (contenidos, metodología, evaluación, etc.) y la práctica docente, por lo que no se circunscriben sólo a las aulas.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

Las habilidades de pensamiento innovador adquieren un valor ineludible en la formación de docentes, al convertirse en un mecanismo estratégico para la integración de los conocimientos en torno a dominios específicos, con otras habilidades de orden cognitivo y afectivo que permita identificar, enfrentar y solucionar con éxito diversos problemas o situaciones complejas. En este sentido, desde el modelo curricular para la formación del maestro en educación básica se propone que:

- Aprenda y desarrolle capacidades de pensamiento innovador en forma intencionada, planeada, a través de docentes expertos y especialistas en diversos dominios específicos. El pensamiento innovador se desarrolla a través de las estrategias de la enseñanza situada, tales como el aprendizaje por proyectos, por problemas y el método de casos.

- Tenga la oportunidad, durante su formación, de ejercitar estas capacidades en actividades relacionadas con el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Entre ellas, concebir modelos de gestión y administración escolar; gestionar procesos de producción de materiales didácticos; elaborar proyectos docentes y de investigación educativa; y la creación y participación en redes de conocimiento.

- Visualice una amplia gama de modalidades de ejercicio profesional y de opciones de vida en las que pueda aplicar sus conocimientos y habilidades docentes, así como sus capacidades de pensamiento innovador.

De este modo, en la formación de los nuevos maestros se considera relevante el desarrollo de sus habilidades de pensamiento innovador para ampliar en forma permanente su conocimiento sobre dominios específicos y perfeccionar las competencias docentes. Es decir, se busca que los maestros sean capaces de diseñar e instrumentar, entre otras acciones: nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje, estrategias didácticas pertinentes, materiales e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuados, sistemas de gestión y administración escolar innovadores y nuevas formas de diseño instruccional para la producción de materiales y recursos didácticos. Para que esto sea posible es indispensable que el nuevo plan de estudios cuente con:

- Un programa de actualización de los docentes de las escuelas normales para que en sus actividades académicas realicen acciones que favorezcan el pensamiento innovador en los futuros maestros de educación básica.

- Un cuadernillo de recopilación teórico-metodológica acerca del pensamiento innovador.

- Estrategias de investigación educativa que desarrollen en los estudiantes el pensamiento innovador, mediante diversas actividades académicas que se incluyan desde primer semestre en todas las asignaturas.

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- Estrategias para la aplicación del pensamiento innovador que incluyan el planteamiento de situaciones auténticas de aprendizaje, que puedan resolverse de forma presencial y virtual.

- Estrategias para incrementar la calidad de los diarios, informes o reportes de la práctica para convertirlos en insumos de investigación y análisis crítico de la realidad nacional que se refleja en el ámbito educativo.

3.2.1.4. Generación y Uso del Conocimiento

Las nuevas formas de organización social que priorizan el conocimiento como uno de sus principales elementos para su desarrollo, propician sociedades del conocimiento. En éstos, el conocimiento adquiere un rol protagónico y se convierte en el principal capital de individuos, organizaciones e incluso de naciones, la cual fomenta por una parte, las actividades de investigación, desarrollo e innovación que posibilitan crear nuevos conocimientos o mejorar los ya existentes y, por otra, la enseñanza cuya función principal es generar, transmitir e innovar sobre los conocimientos existentes.

Generación y el uso del conocimiento. Favorece al estudiante construya conocimientos necesarios e indispensables en el ámbito educativo y desarrolle las competencias docentes para participar activamente en comunidades de aprendizaje y de conocimiento; elabore de forma individual, colectiva e interdisciplinaria materiales didácticos que puedan usarse en redes de colaboración presenciales y virtuales; y en algunos casos, si resulta pertinente elaborar materiales, productos y servicios educativos que se conviertan en marcas o patentes con amplio beneficio e impacto social.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

Las propuestas de reforma en el sistema educativo básico deben buscar reducir las asimetrías entre los grupos sociales en relación a la producción, transmisión y uso del conocimiento. Este objetivo educativo y social está presente en el Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, principalmente, a través de la promoción de acciones como:

- Conformar comunidades y redes de conocimiento en las que los estudiantes y los profesores de las normales participen activamente, para así promover la producción, transmisión, uso, y transferencia del conocimiento desde el primer semestre.

- Diseñar lineamientos y estándares de calidad que faciliten la elaboración del trabajo recepcional u otras actividades de las nuevas opciones de titulación en las normales.

- Promover la elaboración interdisciplinaria de materiales didácticos en redes de colaboración de forma presencial y virtual.

- Articular y establecer convenios con instituciones como el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI) para favorecer y promover que el trabajo recepcional u otras actividades académicas que realizan los estudiantes normalistas durante su formación profesional, puedan convertirse en marcas o patentes, de amplio beneficio e impacto social.

- Crear premios locales y nacionales relacionados con el trabajo recepcional u otras actividades y productos académicos que realizan los estudiantes normalistas durante su formación profesional, para mantener y mejorar, si es el caso, su calidad, además de dar a conocer socialmente sus posibles impactos en beneficio de la comunidad local o nacional.

- Impulsar la participación del maestro en formación y en ejercicio profesional con diversos grupos sociales en los distintos campos y áreas del saber.

- Promover el desarrollo de la investigación desde las necesidades e intereses propios de cada grupo de conocimiento desde un enfoque local, nacional o regional.

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- Establecer claras vías de diálogo y comunicación entre grupos, organizaciones sociales e instancias gubernamentales con las escuelas normales para promover su participación en el desarrollo científico, humanístico, artístico y tecnológico del país.

- Elevar el nivel de exigencia en los trabajos de investigación y propiciar la participación de docentes y estudiantes en líneas de investigación educativa en las escuelas normales y en otras IES.

- Que los estudiantes realicen publicaciones periódicas y que puedan ser incorporados como colaboradores en investigaciones educativas, mediante un programa de becas (estatales y federales).

- Conformar espacios para la investigación educativa que cuenten con políticas públicas nacionales que beneficien las condiciones para generar redes nacionales e internacionales de investigación educativa entre las escuelas normales y entre las escuelas normales y otras IES.

3.2.1.5. Aprendizaje Situado

La sociedad del conocimiento se identifica con una nueva cultura del aprendizaje que exige una transformación sustancial en las prácticas sociales, educativas y docentes que se llevan a cabo en las escuelas, por lo que el rol de los maestros en los escenarios escolares y, en consecuencia, de los procesos de formación no pueden hacerse al margen del debate de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los maestros.

En este sentido, el Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica recupera dos principios teóricos ligados a la vertiente del constructivismo sociocultural, para entender los procesos de aprendizaje de los profesores. En este sentido se considera que:

- El docente aprende a enseñar (construye su conocimiento) en el contexto mismo que éste se origina y aplica, es decir, tiene un carácter situado (Aprendizaje situado)

- El docente enseña a aprender en el marco de lo colectivo; entre individuos, grupos y ambientes simbólicos y físicos, es decir su conocimiento se encuentra distribuido (Comunidades de aprendizaje).

El aprendizaje situado se vincula con el paradigma de la cognición situada que enfatiza que el “conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz-Barriga A., 2005 p. 19). En el contexto escolar, el aprendizaje situado se concibe como un proceso de integración gradual de los estudiantes, a partir de prácticas sociales de una comunidad o cultura, que promueve el logro de aprendizajes significativos en el marco de una situación genuina y por ende, altamente relevante para el aprendizaje.

Aprendizaje Situado. Concibe los procesos de construcción de significados ligados indisolublemente a las situaciones auténticas de aprendizaje donde se desenvuelven las actividades educativas. Asimismo, señala la gran influencia social en la construcción de conocimientos, a partir de la interacción con otros individuos, mediante el entendimiento e internalización de signos y herramientas simbólicas de la cultura.

El aprendizaje situado se promueve a través de la planeación, organización instrumentación y evaluación de las estrategias docentes, en general vinculadas con enfoques constructivistas, una perspectiva experiencial de cognición situada.

I. Aprendizaje centrado en situaciones auténticas

Consiste en la presentación de situaciones reales y/o simulaciones auténticas vinculadas con la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional, en las cuales el alumno debe analizar la situación y construir una o varias alternativas viables de solución.

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o Método de Casos

Los casos son Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.

o Método de Proyectos

Se considera la 'metodología de proyecto' como una estrategia de trabajo con los alumnos, una empresa colectiva dirigida por el grupo o curso, orientada a una producción concreta, que induce a un conjunto de tareas en la que todos los alumnos pueden participar activamente, suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestión de proyectos y favorece aprendizajes que pueden identificarse y que forman parte del programa de una determinada disciplina.

II. Aprendizaje basado en el servicio

La Comisión para el Servicio Comunitario Nacional expone que el Aprendizaje en el servicio, conocido también como “aprender sirviendo”, es una estrategia:

- Busca que mediante la participación activa, los estudiantes aprendan y desarrollen experiencias de servicio que, cuidadosamente organizadas, respondan a las necesidades actuales de la comunidad.

- Integrada en el currículo académico de los estudiantes, proporciona un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que el estudiante hace y observa durante la actividad de servicio.

- Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas, en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

- Fortalece las enseñanzas de la escuela al extender el aprendizaje del alumno hacia la comunidad por lo que ayuda a fomentar el sentido de responsabilidad y de cuidado hacia los demás.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

La formación profesional de los maestros de educación básica se beneficia con la incorporación de experiencias curriculares en las que la práctica docente es analizada como el centro del proceso formativo, por tal motivo se proponen acciones tales como:

- Basar el aprendizaje de los estudiantes en las situaciones autenticas.

- Crear redes interinstitucionales de apoyo para intercambiar experiencias en torno a la solución de las situaciones auténticas de aprendizaje.

- Conformar catálogos y ejemplos de situaciones autenticas que puedan consultarse de forma impresa o digital, para que se facilite su uso en la docencia y en la investigación educativa.

- Contar con un programa de actualización y formación de los docentes de las escuelas normales para diseñar, solucionar, y evaluar situaciones autenticas de aprendizaje.

- Instrumentar diversas técnicas que permitan aprender mediante la experiencia directa en escenarios reales, con el apoyo de los tutores y el propósito de lograr un alto dominio y perfeccionamiento en su uso.

- Enfrentar a los estudiantes con situaciones auténticas de aprendizaje de manera que las competencias docentes sean desarrolladas con conciencia y altos niveles de pericia y dominio.

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- Promover a lo largo de todo el plan de estudios la capacidad para problematizar y realizar análisis críticos de los problemas con impactos socioeducativos a nivel local, nacional e internacional, mediante experiencias de aprendizaje individuales y colectivas a través de redes y comunidades de conocimiento y de investigación.

- Crear programas educativos, de docencia y de investigación en donde los alumnos y los docentes diseñen un amplio acervo de problemas educativos específicos que se renueve de forma permanente.

3.2.1.6. Construcción y Consolidación de Comunidades de Aprendizaje

Concebir las Comunidades de Aprendizaje (CA) implica una conceptualización particular del proceso educativo, una transformación tanto de las prácticas pedagógicas como de la organización tradicional de las instituciones educativas formales. En este sentido representa una propuesta alternativa al malestar social progresivo, consecuencia de una escuela que no satisface las necesidades educativas de la sociedad del conocimiento.

En el marco de los procesos de innovación curricular, las CA permiten establecer redes entre los estudiantes y entre estudiantes y maestros, que hacen posible el intercambio de interpretaciones, con base en la negociación de significados acerca de los fenómenos bajo estudio con la finalidad de que juntos puedan construir nuevas formas de dar sentido a la información y al conocimiento. Cuando estos intercambios se dirigen adecuadamente, mediante actividades colaborativas que favorecen o promueven formas de andamiaje cognitivo, permiten que se construyan nuevas formas de dar sentido a la información y los conocimientos.

Comunidades de Aprendizaje. Conjunto de personas organizadas en torno a un proyecto educativo y cultural compartido, que les permite aprender significativamente en el marco de prácticas colaborativas, solidarias, dialógicas y socialmente relevantes, orientadas permanentemente a la transformación y mejora de su contexto social inmediato.

En este sentido, la instrumentación de foros de debate y la promoción del trabajo en equipo no son suficientes para constituir una comunidad de aprendizaje y construir un contexto de aprendizaje social, sino que se requiere la presencia de una serie de condiciones mínimas (García, 2005):

- Situar a los estudiantes en el centro del aprendizaje- Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones- Facilitar la participación abierta y las estructuras horizontales de funcionamiento- Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias y facilitar herramientas que favorezcan entornos

modernos y flexibles- Promover cambios institucionales que faciliten su desarrollo- Buscar modelos efectivos para su funcionamiento

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

El Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica propone que se promuevan las siguientes acciones estratégicas en torno al diseño e implementación de comunidades de aprendizaje y/o de prácticas:

- Crear redes de colaboración efectiva y comunidades de trabajo colaborativo permanente entre alumnos-docentes-tutores entre las escuelas normales y otras IES.

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- Contar con servidores, infraestructura y equipo técnico y personal para que las comunidades de aprendizaje funcionen de forma presencial y virtual.

- Generar políticas institucionales para que los cuerpos académicos y colegiados puedan conformarse como redes y comunidades de aprendizaje. Asimismo es necesario contar con programas de becas para que los alumnos y docentes participen.

- Desarrollar e instrumentar en todos los programas de estudio diversas actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes aprender de forma individual y colaborativa, de tal forma que pueda compartir sus conocimientos y desarrollar las ocho competencias con la ayuda de grupos y redes de conocimiento y aprendizaje de otras escuelas normales o de IES nacionales e internacionales. Por ésta razón es necesario favorecer actividades de flexibilidad curricular.

- Promover a lo largo de la formación profesional una amplia gama de actividades de aprendizaje en las que el maestro de educación básica pueda producir conocimiento, transmitirlo, usarlo y si es posible transferirlo.

- Crear las condiciones para que los estudiantes sean parte activa de redes de conocimiento y de aprendizaje, para así realizar alguna de las nuevas opciones de titulación de forma interdisciplinaria y con la obtención de materiales didácticos que puedan ser utilizados de forma presencial y virtual.

- Crear programas de becas nacionales e internacionales para la docencia y la investigación que promuevan la participación activa de alumnos y docentes de las normales en redes de conocimiento y de aprendizaje de forma presencial y virtual.

- Crear premios locales y nacionales de docencia, de investigación y de materiales didácticos que promuevan y aseguren la participación activa de alumnos y docentes de las normales en redes de conocimiento y de aprendizaje.

3.2.2. Premisas relacionadas con la Organización y Estructura General del Plan de Estudios

3.2.2.1. Flexibilidad Curricular

En México, aún cuando el currículo flexible se aborda desde la década de los setenta, cobra relevancia a inicios de los noventa con el proyecto de flexibilidad curricular de la Universidad de Baja California que se impulsa de manera generalizada a todos sus planes de estudio y, posteriormente, se populariza en todo el país. El análisis de las distintas propuestas de flexibilidad curricular permite tener en cuenta una serie de elementos comunes13:

- Instrumentación del sistema de créditos- Estructuras curriculares por nivel de formación- Eliminación o disminución en la seriación entre cursos- Incremento de cursos optativos, de acuerdo con los intereses del alumno y las áreas de innovación

educativa, científica, tecnológica, humanística y artística- Incorporación de estrategias innovadoras de enseñanza, aprendizaje y evaluación- Incorporación de tutorías académicas y el seguimiento - Intercambio y movilidad académica de estudiantes y docentes- Participación activa y comprometida de los estudiantes

En términos de modelos de flexibilidad curricular, se identifican tres modos de flexibilización: una flexibilización total que se refiere a que las asignaturas de toda una facultad o de un área de conocimiento específico están abiertas a los estudiantes; una flexibilización mediana, que implica la definición de materias

13 Entre ellos: Díaz Barriga y Lugo, 2003; UdeG, 1994; UABC, 1993; BUAP, 1994; Luna, 1995; Osorio, 1996; Pinet y cols, 1993; Sánchez, 1995; Álvarez 2007.

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básicas y de troncos comunes y el establecimiento de cierto número de créditos flexibles; y, una flexibilización baja, que establece pocas materias optativas en un tramo final de pre-especialización (Díaz Barriga, 2009).

Entre las ventajas de la flexibilización de los modelos curriculares, se destaca: el apoyo a la formación integral; el uso racional de la planta docente y de la capacidad tecnológica; el desarrollo de mecanismos de evaluación de los cursos; así como la posibilidad de vinculación con otras instituciones educativas y/o laborales.

Flexibilidad Curricular. Se centra en proporcionar una formación autónoma donde la organización y estructura del plan de estudios toma como base la innovación educativa; en este sentido, es el alumno quien diseña su trayectoria académica dentro de la escuela normal y vislumbra diversos escenarios posibles de ejercicio profesional y realización personal, de acuerdo a sus intereses, expectativas, experiencias y competencias.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

En las Escuelas normales se pueden vislumbrar diversas acciones para la consecución de una estrategia de currículum flexible:

- Un número mayor de asignaturas optativas por especialidad para que el alumno pueda elegir en mayor grado sus materias a partir de sus intereses personales y profesionales, así como de las posibilidades escolares. A su vez esto permite que diseñe su propia trayectoria escolar y docente apoyado por un Programa de Tutorías.

- La designación de créditos para las asignaturas a partir de las actividades que los estudiantes realizarán dentro y fuera de las aulas.

- El intercambio y la movilidad académica intra-institucional (entre las Escuelas Normales del país) e interinstitucional (local, nacional o internacional) que puede ser parte de su formación profesional y posterior a ella. Esto requiere que se realicen convenios con otras IES e institutos y centros de formación profesional y de investigación.

- La diversificación de las opciones de titulación, que le permiten tener una perspectiva distinta de sus opciones de vida y de ejercicio profesional.

- La vinculación con los estudios de postgrado (especialidades, maestrías y doctorados) dentro y fuera de México. Esto se inicia a partir del último año de la carrera en la escuela normal y debe facilitarse mediante sistemas y programas de becas nacionales e internacionales.

- La posibilidad de cursar y acreditar las asignaturas del plan de estudios, a través de diversas modalidades educativas: presencial, a distancia y mixta.

3.2.2.2. Intercambio y Movilidad Académica

En nuestro país se ha hecho cada vez más evidente que la colaboración entre instituciones educativas de orden nacional e internacional, es una herramienta valiosa y estratégica para responder a los retos actuales y fortalecer la educación superior mexicana. En este sentido, se considera que el intercambio y la movilidad interinstitucional tiene un impacto positivo en los estudiantes, en el personal académico, en los planes y programas de estudio y en los modelos educativos, así como en la calidad de la educación, el perfil de los egresados y la inserción laboral.

La cooperación entre instituciones locales y nacionales, lo mismo que la cooperación e intercambio con otros países, permite consolidar los esfuerzos realizados en el marco de programas establecidos, como el

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Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Sin lugar a dudas, las actividades conjuntas pueden generar un efecto multiplicador y facilitar el logro de las metas planteadas en cada institución, especialmente en lo que se refiere a la formación del personal académico de carrera, sin olvidar las posibles contribuciones a la actualización de planes y programas de estudio, el apoyo a la administración, gestión y operación de los mismos, así como en el desarrollo de proyectos de investigación.

Intercambio y Movilidad Académica. Ofrece a los estudiantes y profesores de las Escuelas Normales una amplia gama de posibilidades para adquirir conocimientos y desarrollar las competencias docentes, a partir de la promoción de los procesos de internacionalización en la educación, el mantenimiento de la calidad de la oferta educativa mediante el reconocimiento de otras instituciones de educación superior para la revalidación de créditos y títulos conjuntos, así como para las actividades académicas intra e interinstitucionales entre escuelas normales y otras IES nacionales e internacionales.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

El Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica contempla acciones relacionadas con:

- Promoción del intercambio intra e interinstitucional, en donde se establezcan las condiciones y los acuerdos necesarios para que se realicen programas de intercambio de estudiantes y académicos de las escuelas normales en nuestro país y extranjeras.

- Posibilidad de incluir a las escuelas normales en diversos programas de movilidad nacional entre IES, tales como el Espacio Común de Educación Superior de México, las becas nacionales de movilidad de la (ANUIES), así como la promoción de becas de la Secretaría de Educación Pública.

- Posibilidad de incluir a las escuelas normales para participar en programas internacionales de movilidad como el Erasmus Mundus de la Comunidad Europea, becas de intercambio del Instituto de Cooperación Iberoamericana (ICI) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y de la Fundación Carolina.

3.2.2.3. Nuevas Opciones de Titulación

La titulación en las Escuelas Normales es un proceso que se realiza por medio de la elaboración del Documento Recepcional. Éste se caracteriza por construirse en el último año de los estudios (séptimo y octavo semestres) y se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente.

El Documento Recepcional surge de las inquietudes y experiencias que el estudiante experimenta en el trabajo con un grupo real, ya que las asignaturas del último año del plan de estudios vigente (Trabajo Docente I y II) están orientadas a que el estudiante ponga en práctica sus conocimientos y habilidades en un salón de clases. En este sentido, una fortaleza para la elaboración del trabajo recepcional es que el alumno está acompañado, orientado y apoyado tanto por su tutor(a) que es el responsable del grupo donde está llevando a cabo su trabajo docente en un escenario real, como por su asesor, que es un profesor de su escuela normal de origen.

Nuevas Opciones de Titulación. Responden a la necesidad de proponer alternativas al Documento Recepcional, que permitan a los estudiantes obtener su título profesional a través de mecanismos coherentes con sus intereses, competencias y experiencias.

No obstante, es necesario diversificar y actualizar las formas de obtener el título para así reforzar las competencias a desarrollarse en el modelo curricular propuesto y crear soluciones a problemáticas sociales que pueden ser abordadas desde la educación.

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Las nuevas opciones de titulación favorecen la conclusión exitosa y con calidad de los estudios profesionales en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios y amplían y diversifican las opciones de vida y de ejercicio profesional de los maestros de educación básica a partir de la apertura de nuevos escenarios de gran impacto y pertinencia social

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

Las nuevas opciones de titulación en las escuelas normales posibilitan diversificar las áreas y los temas del trabajo recepcional14 y encaminar el desarrollo de éste en áreas de especial interés como la elaboración de materiales didácticos diversos (impresos, digitales y audiovisuales) para diferentes actividades (presenciales, a distancia o mixtas), e incluso la elaboración de diseños industriales o tecnológicos, que puedan registrar y patentarse. Por lo tanto, para favorecer el desarrollo y un mayor dominio de las competencias docentes:

- Las nuevas opciones de titulación pueden realizarse a partir de las experiencias de intercambio y movilidad académica.

- La vinculación con el postgrado conforma una nueva opción de titulación, ya que el alumno del último año de la escuela normal puede optar por iniciar y continuar alguna especialidad, maestría o doctorado de su interés personal y profesional.

- El programa de tutorías representa una de las formas de asegurar la calidad educativa de las escuelas normales y de dar seguimiento a los alumnos durante todo su proceso de titulación y culminación de sus estudios profesionales, así como de sus trayectorias docentes.

- Las opciones de titulación pueden ampliar las opciones de ejercicio profesional del egresado de la escuela normal, a través del pensamiento innovador y de las acciones para la generación y uso del conocimiento.

- Las opciones de titulación pueden realizarse por medio de acciones basadas en el aprendizaje situado y las comunidades de aprendizaje a partir de la inmersión, el estudio y el análisis de nuevos escenarios educativos en donde se pueden generar temas diversos.

Entre las opciones de titulación que se proponen en el modelo curricular orientado por competencias se encuentran:

I. Titulación por totalidad de créditos y alto nivel académico. Podrán elegir esta opción los alumnos que cumplan los siguientes requisitos:

- Haber obtenido el promedio mínimo de calificaciones que haya determinado el consejo técnico o comité académico que corresponda, el cual no será menor de 9.5;

- Haber cubierto la totalidad de los créditos de su plan de estudios en el periodo previsto en el mismo;- No haber obtenido calificación reprobatoria en alguna asignatura o módulo.- Haber tenido un alto desempeño docente en la escuela, dependencia o instancia correspondiente a

sus prácticas.

II. Titulación por seminario de tesis. El alumno deberá aprobar un seminario donde elaborará una tesis, misma que deberá presentar de forma oral ante un sínodo interdisciplinario.

III. Titulación por examen general de conocimientos. Realizado por un sínodo interdisciplinario y que comprenderá la aprobación de un examen escrito que evalúe la aplicación de sus conocimientos, de las ocho competencias docentes y de su criterio ético y de identidad profesional.

IV. Titulación por informe de servicio social y examen. El alumno deberá entregar un informe sobre sus actividades realizadas y deberá ser evaluado por un sínodo interdisciplinario en su réplica oral.

V. Titulación por informe de prácticas profesionales y examen. El alumno presentará una memoria de experiencia profesional docente o de investigación, realizada en alguna escuela normal o alguna otra IES, en 14 Análisis de experiencias de enseñanza, análisis de casos de problemas comunes de la práctica escolar y el funcionamiento de la escuela, y experimentación de una propuesta didáctica

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la que demuestre la aplicación de sus conocimientos, de las competencias docentes y de su criterio ético y de identidad profesional, a partir de una experiencia de intercambio nacional o internacional. Asimismo realizará su réplica oral ante un sínodo interdisciplinario.

VI. Titulación mediante la vinculación con el posgrado. El alumno deberá ingresar y aprobar algún programa de especialización, maestría o doctorado impartido por las escuelas normales o alguna otra IES, al cumplir con los requisitos correspondientes para ello.

VII. Titulación por actividad de investigación. El alumno presentará un trabajo escrito que podrá ser una tesis, una tesina o un artículo académico aceptado para su publicación, realizado a partir de una experiencia de investigación educativa realizada en alguna escuela normal o alguna otra IES. La experiencia de investigación también podrá realizarse mediante el intercambio nacional o internacional.

VIII. Titulación por prototipo didáctico y examen. El alumno entregará un material didáctico junto con su fundamento teórico-metodológico por escrito, que haya sido elaborado para fortalecer el aprendizaje de alguna asignatura del plan de estudios de educación básica vigente o para alguna asignatura o actividad académica del plan de estudios de maestros de educación básica vigente. Asimismo realizará su réplica oral ante un sínodo interdisciplinario.

IX. Titulación mediante tesis y examen profesional. El alumno entregará una tesis que puede realizarse de forma individual o grupal, y realizará su réplica oral, que deberá evaluarse de manera individual, ante un sínodo interdisciplinario.

3.2.2.4. La Vinculación con Estudios de Postgrado

Las IES se proponen formar personas altamente cualificadas para que profundicen y amplíen el conocimiento y la cultura nacional y universal mediante el avance de la ciencia, la tecnología, las artes y las humanidades, por medio de los estudios de posgrado, con la finalidad de atender las necesidades del país. Este nivel de estudios está conformado:

- Especialidad. Tiene como objetivo profundizar en un área específica del conocimiento o del ejercicio profesional. Suelen tener una duración entre unos y dos años, excepto en áreas como la medicina. Recientemente, instituciones como la UNAM lo consideran un grado académico, sin embargo, en muchas instituciones todavía se otorga sólo un diploma.

- Maestría. Tiene como objetivo principal formar de manera amplia y sólida en un campo de conocimiento para la docencia, actualmente existe una amplia gama que cubre necesidades profesionalizantes además de las de investigación. Al término de ésta se otorga el grado académico de maestro o maestra.

- Doctorado. El estudio de más alto grado de preparación académica superior y tiene como objetivo proporcionar al alumno una formación sólida para desarrollar actividades de investigación. Al término y finalización satisfactoria de los estudios se otorga el grado académico de doctor o doctora.

Vinculación con los estudios de posgrado. La vinculación de las Escuelas Normales con los estudios de posgrado tiene como objetivo que los estudiantes, además de diversificar las opciones académicas y personales generadas durante sus estudios de licenciatura, desarrollen con mayor profundidad y nivel de especialización sus ocho competencias básicas.

Instrumentación en el Nuevo Plan y los Programas de Estudio

El proceso de vinculación con el postgrado en las Escuelas Normales no sólo implica la continuidad de los estudios de licenciatura, sino también consolidar los cuerpos académicos de los profesores que forman a los maestros. Con los nuevos programas de postgrado se pretende lograr la profundización en diversas áreas del

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conocimiento y un mayor grado de especialización que optimice la generación y el uso del conocimiento, que favorezca el pensamiento innovador y que se realice a partir del aprendizaje situado para solucionar problemas educativos complejos.

Para ello se propone que la SEP firme convenios de colaboración con instituciones de educación superior públicas, autónomas y/o estatales, de tal manera que los estudiantes puedan cursar algunos de los programas que ya se tienen establecidos o bien crear nuevos programas para dar respuesta a diversos problemas prioritarios de la educación en México.

En el mismo sentido, se impulsará a las escuelas normales para que desarrollen y construyan, de acuerdo con sus posibilidades, diversos programas de postgrado con diferentes salidas terminales. A continuación se plantea el esquema con la propuesta para la realización del proceso de vinculación con el postgrado dentro de los nuevos planes y programas de estudio (Figura 3.2)

Figura 3.2. Esquema de Vinculación de las Licenciaturas con el Postgrado

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La vinculación con el postgrado se entiende bajo la siguiente premisa: todos los estudiantes realizan su formación profesional en la escuela normal los primeros seis semestres, al inicio del séptimo semestre tiene la opción de concluir sus estudios profesionales de la licenciatura mediante los siguientes tipos de salidas:

I. Salida terminal de la licenciatura en 4 años

Cursa los 8 semestres en la escuela normal y una vez que haya cumplido con los requisitos académico-administrativos, puede obtener el título de la licenciatura correspondiente.

II. Articulación de la licenciatura con una especialidad en otra escuela normal Cursa el 7° y 8° semestres en una escuela normal diferente a su escuela de origen, en donde las asignaturas propuestas cumplen con los requisitos del plan de estudios de la licenciatura y a su vez con los de la especialidad seleccionada. Si concluye satisfactoriamente el primer año de éste nivel podrá obtener su título de licenciatura. Para obtener el grado o diploma, debe cumplir con los requisitos académico-administrativos de la escuela normal en la que ha cursado el primer año del programa seleccionado y al término del quinto año de estudios podrá contar con el grado.

Entre las especialidades pueden resultar de interés: Educación Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Especial, Educación Física, Educación Artística, Educación Bilingüe e Intercultural

III. Articulación de la licenciatura con una especialidad en otra IES

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Cursa el 7° y 8° semestres en una IES diferente a la escuela normal de origen, en donde las asignaturas propuestas cumplen con los requisitos del plan de estudios de la licenciatura y a su vez con los de la especialidad seleccionada. Si concluye satisfactoriamente el primer año, podrá obtener su título de licenciatura.

Para obtener el grado o diploma, según sea el caso, debe cumplir con los requisitos académico-administrativos de la IES en la que ha cursado el primer año de especialidad y al término del quinto año de estudios cuenta con una especialidad. Entre las especialidades pueden resultar de interés:- Educación Preescolar - Educación Primaria - Educación Secundaria- Educación Media Superior - Promotor de la Salud - Divulgación de la Ciencia- Gestor del Conocimiento - Educación en Museos - Administración Educativa- Didáctica General de las Ciencias Sociales - Didáctica General de las ciencias experimentales

IV. Articulación de la licenciatura con maestrías y doctoradosCursa el 7° y 8° semestres en una IES diferente a la escuela normal de origen, en donde las asignaturas propuestas cumplen con los requisitos del plan de estudios de la licenciatura y, a su vez, con los de la maestría seleccionada. Para obtener el grado de maestro debe cumplir con los requisitos académico-administrativos que solicita la IES que la ofrece, mientras que para ingresar al doctorado tiene al menos tres opciones:

- Una vez que haya concluido la licenciatura. Cursa el 7° y 8° semestres en su escuela normal de origen y una vez concluidos sus estudios de licenciatura debe cumplir con los requisitos académico-administrativos de la IES o escuela normal que ofrece los estudios de doctorado.

- Desde el segundo año de la maestría. Puede optar por ésta opción y debe cumplir con los requisitos académico-administrativos que solicita la IES para iniciar el primer año del doctorado. Para obtener el grado debe cubrir con los requisitos solicitados por la IES que la ofrece y concluir satisfactoriamente el segundo año del doctorado.

- Como parte del último año de los estudios de la licenciatura. Cursa el 7 y 8° semestre en una IES diferente a la escuela normal de origen, en donde las asignaturas propuestas cumplen con los requisitos del plan de estudios de la licenciatura y a su vez con los del doctorado seleccionado. Para obtener el grado de doctor es necesario cubrir con los requisitos solicitados por la IES que lo ofrece y al término de cuatro años más, puede obtener el grado de doctor.

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Capítulo IV: El Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica

En la formación de los maestros se ha planteado como propósito y tarea fundamental la profesionalización de la docencia. El Modelo para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica propone una formación con un giro radical en los modos y alcance de la profesionalización de la docencia: los maestros como profesionales del aprendizaje; es decir, como actores creativos con una sólida formación teórico-práctica que les permite reflexionar, analizar, crear y poner en práctica estrategias para gestionar el aprendizaje de sus estudiantes teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, los recursos de los que se dispone y la disciplina específica que imparte.

En este sentido, como señala Meirieu (1992), un profesional del aprendizaje es:

- Un gestor del aprendizaje, en la medida que su función es la de organizar y proponer experiencias educativas para que sus estudiantes aprendan, razón por la cual es responsable de que todos y cada uno de sus estudiantes logren aprender.

- Tiene un dominio de los saberes a abordar, los cuales analiza y cuestiona constantemente para encontrar las formas en que pueden ser presentados a sus estudiantes para ser aprendidos.

- Conoce a los estudiantes, principalmente sus recursos, capacidades, adquisiciones, intereses y deseos, de tal manera que puedan funcionar como puntos de partida y de apoyo para la construcción de formas de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, es consciente de que cada uno tiene distintas estrategias de aprendizaje, por lo cual no todos lo hacen de la misma forma ni al mismo tiempo.

- Reconoce el papel del deseo por aprender, ya que es consciente de “Lo que moviliza a un alumno, lo que lo inicia en un aprendizaje, le permite asumir las dificultades, incluso las pruebas, es el deseo de saber y la voluntad de conocer.” (Meirieu, 1992: 94).

- Guía su práctica en función de las operaciones mentales, buscando aquellos elementos que puedan promoverlas.

Sin embargo, formar un profesional del aprendizaje implica también recuperar los planteamientos de la didáctica, enriquecidos por los aportes de la psicología del aprendizaje, como un elemento imprescindible para construir el saber docente así como para fundamentar, guiar y dar sentido a la práctica educativa. En especial, por un lado, para comprender su función social, reflexionar y dar una respuesta sobre para qué educar y analizar las propuestas de diseño de estrategias para construir formas de aprender y, por otro, recrear métodos de enseñanza con base en los múltiples referentes que determinan las situaciones en el aula.

Díaz Barriga, A. señala: “…la conformación de una propuesta de enseñanza debe atender a la personalidad y posibilidades del maestro; se trata de revisar las formas metodológicas en las que se experimenta más seguro y las que ideológicamente desea lleva a cabo, teniendo presente que algunas propuestas metodológicas implican que realice una serie de adecuaciones a comportamientos que estructuran su personalidad. En el método el docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyección de sí mismo” (2005: 102).

El Modelo para la Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica plantea el desarrollo de competencias que permite al maestro desenvolver un pensamiento creativo, a partir de la reflexión sobre su práctica, que le posibilite construir sus propias estrategias de enseñanza fundamentadas de manera teórica y acordes con las características de sus estudiantes, del espacio físico en el que desarrolla su práctica y de las nuevas realidades que se viven en los entornos sociales. En este sentido, resulta necesario fomentar en los

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maestros una forma de pensar problematizadora durante su proceso de formación inicial y el apego al desarrollo de trayectorias docentes, es decir, una forma de enseñar y aprender fundamentada en una reflexión crítica que permita analizar con detalle problemas específicos que requieren de acciones estratégicas para su solución.

Formación Docente. El proceso evolutivo, sistemático y organizado a través del cual los estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo que, de forma reflexiva-crítica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirán ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeño en el nivel de educación básica

4.1. Hacia un Modelo Curricular para la Formación Profesional del Maestro: El Desarrollo de Competencias Docentes

El enfoque de competencias ha irrumpido con gran fuerza en la educación y, en la última década, en las reformas curriculares de los diferentes niveles educativos, llegando a constituirse en una perspectiva dominante caracterizada por los siguientes atributos:

- Surge originalmente en el ámbito laboral/empresarial y a nuestro país ingresa a través de la Secretaría del Trabajo.

- Su comprensión debe hacerse en función del enfoque o aproximación teórica-epistemológica y, desde el marco político e ideológico.

- Cuestiona la visión enciclopédica de los contenidos de enseñanza, ya que considera que para desarrollar una competencia es necesario poner en juego tres elementos: un conocimiento, una habilidad y el enfrentamiento a una situación inédita.

- Se aprecian fundamentalmente dos aproximaciones diferentes: una, vinculada al paradigma conductista y a la concreción de las competencias como listado de tareas y, otra, asociada a una visión de la competencia como prescripción abierta articulada con una concepción socioconstructivista que parte de situaciones problemáticas auténticas (Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009; Coll, 2009).

- Se erige actualmente como una tendencia vinculada con la innovación y la mejora de los procesos escolares (Coll, 2008; Díaz Barriga, 2006), con las consecuentes críticas y controversias que este tipo de discurso suele provocar (Díaz Barriga, 2006; Escudero, 2008)

- El enfoque por competencias y, aún más, una teoría de las competencias se encuentra en construcción (Díaz Barriga, Jonnaert, et al, 2007; Pérez Gómez, 2008), sin embargo, un reto que tenemos que afrontar es establecer su perspectiva pedagógica y didáctica.

En términos de la propuesta del modelo curricular se propone un concepto de competencias derivado de los principios teóricos de la reflexión crítica sobre la práctica, el aprendizaje situado y la cognición distribuida e integrado por los siguientes elementos:

- Acciones. Una acción es la actividad mental o física desempeñada por el docente en formación, orientada a conseguir exitosamente la realización de las tareas y actividades. También se asume como una forma de participación con implicaciones en el sentido de construir significados y desarrollar identidad en un contexto cultural de práctica (Lave y Wenger, 1991; Brown, Collins y Duguid, 1989). En este sentido, la competencia implica realizar acciones intencionadas y efectivas en situaciones auténticas.

- Situación auténtica. Es aquella que proviene del mundo y que, a través del currículum, se convierte en una práctica educativa real o simulada en la cual subyace un problema. Estos problemas no tienen metas claras, tampoco especifican información completa y están pensados para que los docentes desarrollen soluciones a través de la movilización de recursos, sea para definir los problemas, evaluar soluciones alternativas a través

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de la construcción de argumentos y la articulación de creencias personales y otros recursos, implementar la solución más viable y monitorear la implementación (Jonassen, 1997; 1999; 2005).

- Movilización de recursos internos y externos. La solución de los problemas en situaciones reales demanda a los maestros poner en juego un conjunto de elementos, es decir, movilizar recursos internos - cognitivos, metacognitivos, disposicionales -, así como externos - atributos físicos, materiales, sociales y simbólicos. Asimismo pueden ser conocimientos y teorías disciplinares, emociones, actitudes, la participación de otras personas o el uso de herramientas del contexto. (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008).

4.1.1. Las Competencias Docentes I: Fundamentos Teóricos

El modelo de competencias propuesto tiene como fundamentos teóricos 4 aspectos: Aprendizaje situado, Cognición o inteligencia distribuida, Reflexión en la acción y Trayectorias docentes (Figura 4.1)

Figura 4.1. Ámbito Psicopedagógico: Principales Aproximaciones Teóricas

4.1.1.1. Aprendizaje Situado

El núcleo de la aproximación del aprendizaje situado se ilustra con la siguiente afirmación: “el aprendizaje, el pensamiento y el conocimiento son relaciones entre las personas en actividad, y se generan a partir de un mundo estructurado social y culturalmente” (Lave y Wenger, 1991, p. 24).

Este enfoque enfatiza el carácter sociocultural del aprendizaje: la construcción de conocimiento es fundamentalmente social y se da a partir de la actividad con otros individuos, mediante el entendimiento e internalización de signos y herramientas simbólicas de la cultura (Díaz Barriga, 2006). Entre las premisas que dan cuenta de la vinculación del conocimiento con los contextos en que se construye:

- No puede esperarse que los participantes en comunidades situadas desarrollen conocimientos abstractos fuera de los significados de la práctica

- La vinculación con los contextos posibilita la aplicación del conocimiento que se origina de manera situada hacia otros espacios

- El aprendizaje es social, y debe propiciarse en las situaciones de complejidad social disponibles a partir de la participación en comunidades de práctica (Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Greeno, 1998; Wenger, 2001)

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La aproximación situada de la enseñanza contrasta con la posición de la enseñanza frontal que proponen métodos como asignar lecturas, realizar exposiciones, demostrar determinados puntos que se consideran importantes, hacer demostraciones del conocimiento y realizar evaluaciones del aprendizaje con cuestionarios de opción múltiple, exposiciones de productos como ensayos, resúmenes o esquemas de las lecturas.

Este fenómeno llamado conocimiento inerte se genera por tres razones: i) el conocimiento existe, pero no puede ser aplicado debido a un problema en el acceso al mismo; ii) la falta de aplicación del conocimiento se debe a deficiencias en la estructura de conocimiento en sí; esto es, los saberes requeridos para aplicación no están disponibles; y iii) el conocimiento no es susceptible de transferencia, pues requiere de una continuidad entre el comportarse y el pensar en contextos y situaciones (Renkl, Mandl y Gruber, 1996).

4.1.1.2. Cognición o Inteligencia Distribuida

La cognición distribuida plantea que las representaciones de conocimiento se producen tanto dentro como fuera de las mentes de los individuos, en una perspectiva de la persona junto con los entornos materiales y sociales. En los casos que se presentan situaciones complejas de trabajo, la cognición se constituye con otros individuos, así como con herramientas y artefactos. Para Perkins (1997) la cognición distribuida se resume en dos principios: i) el entorno participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehículo del pensamiento; ii) aquello que se aprendió se encuentra en la mente del alumno y en la disposición de los entornos como parte del aprendizaje.

Por ejemplo, en la preparación de una clase se requieren herramientas como libros, apuntes, modelos físicos, guías didácticas, así como los recursos informáticos para crear archivos de datos y presentaciones. Por su parte, el debate y diálogo con un cuerpo docente que tiene diferentes perspectivas acerca de los problemas que se enfrentan en las clases permite al maestro extender su capacidad de generar y usar los conocimientos que le brindan las herramientas y los compañeros. En este caso, la cognición se distribuye hacia estos elementos de las situaciones, en tanto se interpreta que la producción de conocimientos trasciende al individuo y lo complementa al aportar elementos cognitivos que participan en la consecución de metas grupales.

4.1.1.3. Reflexión en la Acción

Los enfoques o aproximaciones de la formación profesional de los maestros que recuperan el proceso de reflexión en la práctica, sobre la práctica y para la práctica, se han convertido en un paradigma cada vez de mayor importancia en el contexto educativo, que se ha traducido en una serie de modelos y propuestas orientadas a la enseñanza reflexiva.

Para Villar se sintetiza en que “...desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura (receptivas), sentimientos que miran al espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias para considerar a un sujeto que domina las raíces de su pensamiento y autocontrola su recinto interior” (1995 p. 22).

A los efectos de este modelo se comprende y asume la enseñanza reflexiva como una propuesta orientada a la mejora, por lo que ser reflexivo trasciende lo cognitivo e implica sentimientos y valoraciones ético-morales del maestro. También es valioso señalar la presencia del sentido común como un saber que se aprehende de las experiencias de vida y revelado a partir de la argumentación y la deliberación social.

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En consecuencia, la enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la situación contextual y la realización de expresiones de pensamiento crítico: autoconocimiento didáctico y conocimiento del contexto de la clase - quiénes son los alumnos que están en el grupo clase y que vienen a aprender a la institución.

Bajo esta perspectiva surge el interrogante: ¿es posible formar a profesores reflexivos y críticos? En los últimos años han surgido propuestas en la formación inicial que postulan que “…perfeccionar la acción docente requiere que el profesor pueda reflexionar acerca del tipo y extensión del conocimiento que pone en acción al ejecutar la práctica, con el fin de que lo amplíe, adecue, mejore, lo use en su realización y lo pueda justificar. A la vez, el profesor debe establecer el correspondiente nexo entre su práctica, la de los demás y el contexto informativo del que parte”. (González Soto, 2002, citado en Chacón, 2007 p. 43)

4.1.1.4. Trayectorias Docentes

La formación inicial comprende su trayecto en la institución especializada para la formación de docentes (en nuestro caso a la Escuela Normal), en la cual el futuro profesor construye aquellos conocimientos teóricos, didácticos y pedagógicos que le permitirán un desempeño exitoso en su práctica; asimismo desarrolla valores, actitudes y habilidades propias de la profesión.

Bullough (2000) distingue cuatro momentos en el proceso de convertirse en un profesional del aprendizaje15: “…el periodo previo al ingreso a la formación; los estudios académicos; las prácticas de enseñanza y los primeros años de docencia. En la primera fase, el aspirante adquiere una idea de la enseñanza, luego de años de observación espontánea a su paso por la escuela. Durante la formación inicial, los candidatos a docentes viven una etapa de preparación teórica y otra de prácticas de enseñanza que suele ser sobre-estimada. La última fase corresponde a los primeros años de docencia. (cit. En Vaillant, 2009 p. 33)

Díaz Barriga (2006) plantea que las trayectorias docentes comienza con la formación profesional básica, que comprende fundamentalmente los estudios de licenciatura; el ejercicio profesional inicial, cuando el maestro empieza un desempeño docente con apoyo y ayuda supervisada por parte de otros maestros con experiencia profesional, asimismo esta etapa puede incluir también la continuidad en sus estudios de posgrado; y finalmente está el ejercicio profesional avanzado que comprende el ejercicio profesional después de cinco años de práctica independiente y permite que el maestro tiene un dominio experto en su campo profesional.

La continuidad en la formación y el ejercicio profesional de los docentes normalistas da cabida a una serie de perfeccionamientos y mejoras en sus competencias. De tal modo que es posible identificar una serie de competencias dentro de los tres momentos antes señalados que dan lugar a competencias básicas, iniciales y avanzadas.

Figura 4.2. Trayectorias de Formación Docente

15 Por su parte, Marcelo (1994) hace referencia a la existencia de cuatro etapas en el proceso formativo del docente: pre-entrenamiento, formación inicial, iniciación a la docencia y formación permanente. Considera que la etapa de pre-entrenamiento se constituye por las experiencias que los futuros profesores han vivido como alumnos a lo largo de su trayectoria escolar, las cuales pueden ser asumidas de forma acrítica e incidir en su futuro desempeño profesional.

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4.1.2. Competencias Docentes II: Principios Generales

Los supuestos o principios teóricos que sustentan nuestra postura sobre la noción, alcance y desarrollo de las competencias son sintetizados a continuación:

- Las competencias representan un continuo. Pueden desarrollarse desde la formación profesional básica y extender su perfeccionamiento, mejora y refinamiento cognitivo a lo largo de toda su vida, desde la fase inicial cuando el maestro empieza a ejercer con apoyo de práctica supervisada, hasta las fases avanzadas cuando demuestra pericia y dominio en su ejercicio profesional independiente.

- Las competencias se encuentran en constante desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser permanente, teniendo en claro que los métodos de ésta deben adecuarse mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y mejora de los aspectos que conforman una competencia.

- El dominio o pericia en las competencias es claramente dependiente de la experiencia académica y profesional. Las competencias básicas desarrolladas en la formación profesional ampliarán su gama de aplicación según las demandas y las exigencias de las situaciones auténticas a las que se enfrente el maestro.

- Las competencias son específicas. Toda vez que dependen de las situaciones auténticas en donde se aplican. Una competencia siempre implica la adaptación del docente, lo cual requiere de la selección, organización y movilización de recursos (cognitivos y materiales) diversos a fin de conseguir éxito en la realización de la tarea.

- Las situaciones auténticas son dependientes del contexto. La aplicación de las competencias adquieren valor, significatividad, representatividad y pertinencia a partir de las condiciones específicas en las que se aplican.

- Las situaciones auténticas varían en grado de complejidad o de dominio. Sólo serán identificadas, analizadas y resueltas a partir de la experiencia del docente y de su ejercicio profesional.

- La formación en competencias supone una transposición didáctica. Tiene su origen en la situación auténtica, de la que se derivan un conjunto de acciones y toma de decisiones relacionadas con el proceso formativo.

- Las competencias poseen tres elementos fundamentales: los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Independientemente de la forma en que sean enseñados y perfeccionados, deben siempre buscar la integración, así como la coherencia interna y la consolidación de una competencia.

- Las competencias no se descomponen en subcompetencias. La necesidad de contar con competencias específicas del maestro de educación básica que resuelven situaciones auténticas, busca la identificación, sistematicidad, evaluación y seguimiento en la mejora y perfeccionamiento de las mismas.

- Las competencias implican procesos metacognitivos y de autorregulación. El desempeño competente requiere de planteamientos intencionales que coordinan la planeación, el seguimiento y el monitoreo del cumplimiento de metas, así como de una estructura afectivo motivacional que soporte la ejecución estratégica de acciones tendientes a la solución de problemas.

- El desempeño competente de un maestro. Se demuestra a partir de su capacidad para solucionar un problema específico ante una situación auténtica o contexto determinado.

4.1.3. Competencias Docentes III: Ocho Competencias del Maestro de Educación Básica para la Sociedad del Conocimiento

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Con base en un análisis detallado de distintas interpretaciones y enfoques acerca de las competencias docentes16, se propone la selección, organización y elección de ochos competencias docentes en el marco del Modelo para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica (Tabla 4.1).

Tabla 4.1. Composición Preliminar de las Competencias Docentes

Competencias Acciones

Planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje

- Dominar los conocimientos disciplinarios- Aplicar los principios generales de la didáctica general y específica- Diseñar y evaluar situaciones auténticas de aprendizajeImpartir experiencias de aprendizaje auténtico- Evaluar aprendizajes e impacto de la docencia- Disponer de una actitud favorable para una mejora y actualización continua de los conocimientos docentes- Favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos

Participar en actividades de colaboración y trabajo institucional

- Saber los principios generales de la organización institucional - Conocer la legislación y la normatividad institucional- Participar de forma activa y propositiva en procesos locales y regionales involucrados con la mejora institucional- Participar en la mejora permanente de los procesos institucionales

Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias

- Proporcionar espacios y fomentar el trabajo en equipo- Saber manejar y solucionar conflictos- Conocer el entorno y el contexto inmediato para planear e instrumentar proyectos de participación e inclusión social- Poseer un sentido del respeto, la solidaridad comunitaria y la tolerancia para la transformación educativa con pertinencia social- Disponer de una actitud crítica y reflexiva para el servicio

Realizar actividades de generación, uso y transferencia del conocimiento en el campo educativo

- Reflexionar sobre la práctica docente- Disponer de una actitud favorable para aprender nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje para erradicar la estaticidad del conocimiento- Disponer de una actitud favorable para reflexionar e investigar sobre situaciones auténticas que faciliten la transformación educativa con pertinencia social- Sistematizar las experiencias de trabajo que considere exitosas, de tal manera que puedan generarse nuevos conocimientos aplicables al campo educativo.

Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa

- Atender necesidades de aprendizaje que emanan de situaciones diversas tanto por las condiciones individuales de sus estudiantes, como por el contexto en el que se ubica su institución escolar.- Experimentar en el salón de clases- Disponer de una actitud favorable para convertirse en un agente de cambio y transformación social - Crear métodos y modelos educativos propios, que respondan a problemas sociales para un beneficio local- Detectar focos prioritarios para la transformación educativa en contextos de alto riesgo- Contar con una actitud positiva para conocer, analizar y reflexionar en torno a la ruptura de paradigmas establecidos para la creación de proyectos alternativos en beneficio de la comunidad educativa- Manejar de forma efectiva estrategias de pensamiento crítico y creatividad- Poseer un alto autoconocimiento para mejorar de forma continua sus

16 Para el análisis conceptual de las competencias se identificaron dos fuentes: i) Documentos de expertos: Zabalza (2007), Perrenoud (2004), Marchesi (2008), Saravia (2004) y Mc Kernan (2001) y ii) Fuentes Institucionales: Ministerio de educación de Chile (2003), Libro blanco de España (2005), Acuerdo 447 de la SEP - México (2008). Asimismo, para un análisis pormenorizado, véase el Anexo II en el Documento in extenso, que muestra las definiciones y categorizaciones resultados de este análisis.

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Competencias Acciones Actuar intencional y con autonomía (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solución de problemas educativos.

competencias académicas y profesionales- Poseer la capacidad para tomar decisiones en situaciones complejas dentro del contexto educativo- Tomar conciencia de sus propias capacidades cognitivas y motivacionales para la organización y la realización de diversas actividades del quehacer docente- Poseer la capacidad para enfrentar problemas críticos a partir de una postura empática, respetuosa y conciliadora.

Actuar con apego a normas éticas y de compromiso de vocación e identidad profesional

- Mostrar un dominio teórico y didáctico de las disciplinas- Construir estrategias de enseñanza y aprendizaje que estimulen el deseo de aprender en los estudiantes y respondan a principios psicopedagógicos actuales, vigentes e innovadores- Adaptar sus estrategias según las condiciones del grupo escolar y del campo formativo curricular- Poseer un autoconocimiento exhaustivo de sus propias estructuras epistemológicas, axiológicas y culturales para asumir el compromiso de enseñar con justicia social- Modificar las estructuras propias a partir del reconocimiento de la complejidad y las demandas de los contextos específicos- Desarrollar una sólida identidad profesional a partir del compromiso con la educación y con el aprendizaje de los estudiantes.- Poseer la capacidad para tomar decisiones con base en principios éticos necesarios para solucionar situaciones complejas- Desarrollar y mejorar de forma permanente la vocación docente a partir del reconocimiento del papel de la educación como eje primordial para la transformación social- Asumir que la democratización y el acceso al conocimiento representan los principios fundamentales de la educación

Utilizar efectivamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desempeño profesional, así como otros recursos que el maestro tenga a su alcance.

Poseer conocimientos básicos en torno al manejo de herramientas de cómputo e Internet

Usar las TIC como herramientas para favorecer aprendizaje

Usar las TIC para simular situaciones auténticas

Usar las TIC para facilitar procedimientos administrativos

Usar las TIC para favorecer el desarrollo de redes sociales de aprendizaje e investigación

Poseer destreza y disposición para el uso de las TIC en la actividad profesional

4.2. La Construcción de Situaciones Auténticas (SA)

El desempeño del maestro como profesional del aprendizaje se expresa a través de sus acciones ante situaciones auténticas o contextos reales, en las cuales selecciona, moviliza y organiza recursos diversos que le permiten analizar, enfrentar y solucionar problemas específicos en el marco de un contexto particular.

No existe manera de delimitar, describir, desglosar o evaluar competencias si no se hace referencia a los contextos en los cuales se espera que ocurran y se manifiesten. Así, elementos centrales en el análisis de las competencias dispuestas y dependientes del contexto son: i) la acción competente; y ii) los recursos externos e internos que se movilizan; y iii) la conciencia problematizadora y reflexión crítica del sujeto sobre la situación en relación con la acción, todo esto ocurre en las situaciones auténticas.

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Situaciones Auténticas. Experiencias de relevancia colectiva que implican un trabajo colaborativo a partir del desarrollo individual y social de los agentes involucrados. Adquieren sentido en el marco del contexto en que se originan y son situaciones reales que implican la solución de problemas específicos a partir de las acciones constructivas y propositivas de los participantes involucrados.

4.2.1. Estructura de las SA I: Hacia la Construcción de SA

De acuerdo con Jonnaert, et al (2007), la adopción del concepto de competencia como organizador del currículum implica la realización de un número de pasos para asegurar que se respete la lógica inherente al concepto de competencia:

- Primer paso: identificar un conjunto de situaciones auténticas. Agruparlas en clases y ubicarlas en los perfiles de egreso. Hemos definido a las clases como conjuntos de situaciones representativas o emblemáticas de un área o dominio del quehacer del educador, que tienen propiedades en común, presentan problemas, retos, preguntas o restricciones cuya resolución se considera el propósito de las situaciones.

Así, los perfiles de egreso en un currículum basado en competencias, especifican las clases de situaciones auténticas que los estudiantes deben manejar al final de su formación. Éstas se identifican a partir de la lógica del área o disciplina y representan situaciones tipo que conforman bancos que pueden ser recogidos en foros o consultas regionales.

- Segundo paso: conformación de áreas y mapas curriculares. Éstas se conforman a partir de la identificación de las clases de situaciones que conforman áreas del perfil de egreso.

- Tercer paso: investigar un desempeño competente para cada tipo de situación (o bien aquello que puede asumirse a priori como tal). En esta etapa se investigan los contenidos disciplinares que corresponden a cada tipo de situaciones. Los recursos pueden ser conativos (compromiso de la persona en la situación), corporales (movimiento de extremidades, habilidad), materiales (libro, programa), sociales (intercambio con un colega) cognitivos (evocación de un conocimiento), etc.

- Cuarto paso: conformar los programas de estudio. Éstos se conforman a partir de la lógica impuesta por la estructura curricular, pero partiendo de las situaciones como generadoras de los contenidos disciplinares.

A modo de ejemplo, la Figura 4.2. describe un proceso de análisis necesario para traducir las clases de situaciones identificadas en programas de estudios curriculares.

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Figura 4.2. Matriz de Análisis de la Acción Competente en Situación Auténtica

La formación docente a nivel profesional implica que los alumnos de las escuelas normales, además de aprender conocimientos específicos de la docencia y la gestión escolar, sean personas conscientes de las problemáticas de relevancia local y nacional para tener una perspectiva de hacia dónde orientar su tarea desde el punto de vista social. Si esta práctica se hace de forma cotidiana y a lo largo del proceso formativo del docente, se promueve de forma sistemática la capacidad de problematizar, es decir, se modifican y reorientan las estructuras de pensamiento hacia análisis críticos de la realidad.

4.2.2. Estructura de las SA II: Una Conciencia Problematizadora

Para el desarrollo de una conciencia problematizadora en el currículum, es indispensable enfrentar al estudiante con situaciones auténticas y analizar la situación en torno a cuatro ejes básicos, que siempre estarán apoyados y evaluados por el Maestro o bien el tutor:

- La delimitación del problema mediante preguntas clave por parte de los alumnos - Las posibles soluciones planteadas - La discusión grupal - La reflexión final y el resumen de la actividad

Esta caracterización de la conciencia problematizadora se manifiesta en dos niveles de complejidad:

- El primer nivel describe una postura de reflexión crítica por parte del alumno normalista para el análisis de los problemas, así como para el planteamiento de propuestas de intervención, y plantea su implicación en la solución colectiva de los problemas, mediante el acompañamiento de un tutor.

- El segundo nivel de esta reflexión incluye los elementos del primer nivel, además de una reflexión crítica acerca del diseño de un plan de acción y una intervención que tenga impacto en la transformación social, mediante el acompañamiento de un tutor.

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Cabe señalar que ambos niveles estarán siempre presentes desde el comienzo en todas las asignaturas del los planes de estudio, aún cuando en los niveles iniciales el estudiante tendrá un mayor nivel de andamiaje de sus tutores. Gradualmente desarrollan mayor autonomía en su ejecución.

Esto implica que existen niveles de desvanecimiento por parte del tutor y un proceso de fortalecimiento de la reflexión crítica y la conciencia problematizadora por parte del alumno. Los elementos a partir de los cuales se aprende y desarrolla una conciencia problematizadora - en sus dos niveles - forman parte del entorno formativo. el salón de clases, el uso de materiales didácticos (libros, videos, recursos interactivos digitales, bancos de SA), el apoyo del tutor o de expertos, la colaboración con compañeros.

Ambos niveles de conciencia problematizadora se desarrollan desde la formación profesional y a lo largo de la trayectoria docente. Para ilustrar la estructura de las Situaciones Auténticas, la figura 4.3 propone un esquema general para su construcción:

- 1° Sección. Se presenta una ficha técnica de la SA. Se agregan datos generales de la SA, que permitirán tener elementos para su almacenamiento en un banco de SA, así como su recuperación a partir de cualquiera de los campos que se incluyen. De esta manera, quedan asentados datos como el tema, las palabras clave, el contexto, la descripción detallada de la SA, así como las asignaturas del plan de estudios que permitirán su aprendizaje.

- 2° Sección. Se asientan los datos que delimitan el problema a resolver en la SA. Es importante recordar que una SA parte de un contexto, que se describe en la sección I del formato, y uno o más problemas que se indican en esta sección. Se cuenta con campos de información como la descripción del problema, su estructura y las metas que se esperan, etc.

- 3° Sección. Se documentan las estrategias de solución de la SA. Se documentan con información acerca de la(s) competencia(s) requeridas, las acciones necesarias, los niveles de reflexión sobre la práctica, así como los recursos internos y externos que el alumno seleccionará, organizará y movilizará para actuar competentemente.

- 4° Sección. Se describe la construcción de la SA integrada por la información de los resultados esperados. Con la especificación de las posibles soluciones a la SA, los impactos de la misma, los agentes beneficiados/perjudicados, las etapas para la solución y una sugerencia para la posible evaluación de estos resultados.

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Figura 4.3. Esquema de Elementos para Construir/Analizar una Situación Auténtica

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V. Epílogo: Principales Reflexiones y Retos del Modelo Curricular El Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) diseño para realizar el proceso de reforma curricular a los planes y programas de estudios de las licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, representa una innovación educativa muy enriquecedora para los estudios profesionales de formación de maestros de educación básica. Básicamente el modelo posee las siguientes características:

o Fundamento teórico. Cuenta con una sólida base teórico-metodológica para la actualización de los planes y programas de estudios señalados, basada en las principales tendencias epistemológicas de innovación en el ámbito educativo a nivel nacional e internacional.

o Proceso de actualización. Comprende el sustento necesario para llevar a cabo el proceso de actualización y reforma curricular que requiere actualmente la educación normal en México.

o Componentes para el plan de estudios. Incorpora los elementos necesarios para diseñar e instrumentar los nuevos planes y programas de estudio.

o Evaluación curricular. Considera los lineamientos generales para la instrumentación y la evaluación piloto de los nuevos planes y programas de estudio.

o Pertinencia social. Diseñado a partir del análisis y la evaluación de los planes y programas de estudio vigentes, así como de la exploración exhaustiva y plural a nivel nacional de las necesidades de actualización del maestro de educación básica en México.

o Innovación educativa. Cuenta con las bases y los elementos necesarios para transformar y mejorar la formación profesional de los maestros de educación básica, a partir de componentes adecuados y comprensibles.

o Enfoque orientado al desarrollo de competencias. Orienta el diseño de los nuevos planes y programas de estudio refuerzan y fortalecen el carácter situado y reflexivo de la enseñanza y del aprendizaje a partir de las ocho competencias fundamentales a desarrollar en el maestro de educación básica.

El maestro es un profesional del aprendizaje. Ser un profesional del aprendizaje en el contexto de las sociedades del conocimiento, implica que el maestro sea un agente creativo con una sólida formación teórico-práctica que le permita reflexionar, analizar, crear y poner en práctica estrategias para optimizar el aprendizaje, acordes con las necesidades de sus alumnos y los recursos de los cuales dispone.

En términos de la puesta en marcha de la reforma curricular, un desafío importante es la armonización de la formación de maestros con los supuestos, lineamientos y características operativas de la Educación Básica. En este sentido, será fundamental que las competencias docentes permitan promover la educación que requieren los estudiantes insertos en estas fases iniciales de su formación, y que a su vez, necesitan alinearse a exigencias de desarrollo competente que son marcadas por estándares del entorno actual.

Otro de los retos fundamentales consiste en integrar los elementos fundamentales en la formación de maestros cuya meta sea marcar un cambio sustancial en relación con su perfil profesional. Es decir, el diseño de un perfil profesional que permita distinguir y posicionar al maestro como un profesional creativo y flexible, con capacidad de actuación en contextos educativos, sociales y comunitarios.

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