Proyecto Principal de Educación en América Latina y el...

BOLETIN 24Santiago, Chile, Abril 1991

Sumario

Presentación 5

El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe 7

– Avances, limitaciones, obstáculos y desafíosDocumento de trabajo 7

– Recomendación 33

– Declaración de Quito 44

– Desarrollo 46

Oportunidades de educación para la mujer: El caso de América Latina y el Caribe 51Ernesto Schiefelbein con Sonia Peruzzi

Actividades OREALC 79

Publicaciones OREALC 87

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Presentación

La presencia de casi la totalidad de los ministros de educación de los países deAmérica Latina y el Caribe, la importancia de los contenidos de los textosaprobados y el clima que se vivió durante las deliberaciones de PROMEDLAC* IVpermiten calificar esta reunión como histórica.¿Qué fue lo nuevo de PROMEDLAC IV? En primer lugar, el reconocimiento que unaetapa de desarrollo educativo había terminado y que comenzamos a transitar unperíodo distinto. Este reconocimiento ya estaba latente y había sido expresadoen reuniones previas. La reunión de Guatemala (PROMEDLAC III), las reunionespreparatorias de la Conferencia Mundial de Educación para Todos y la propiaparticipación latinoamericana y caribeña en Jomtien, fueron hitos importantesen este proceso. Pero PROMEDLAC IV ratificó esta convicción y lo hizo con lafuerza que brinda la presencia masiva de los ministros de educación de laregión.Pero además de sostener la necesidad de comenzar a transitar un caminodiferente, PROMEDLAC IV definió las líneas básicas de ese nuevo sendero. En estesentido, el texto de la Declaración de Quito constituye un documento quesintetiza los puntos básicos sobre los cuales se estableció el consenso regionalen relación a la nueva estrategia: la necesidad de acuerdos nacionales acercade las políticas educativas, la intersectorialidad, los requerimientos de modificarlos estilos de gestión introduciendo modalidades de acción que fortalezcan losniveles de responsabilidad por los resultados, el énfasis en las acciones sobre lademanda educativa, la ruptura del corporativismo educativo, la satisfacción delas necesidades educativas básicas como criterio de transformación curricular,la solidaridad interna y la solidaridad internacional como elementos centralespara el éxito de las propuestas, la articulación entre planes de emergencia yplanes de largo plazo y otra serie de elementos que se encontrarán detallados enel texto de la recomendación aprobada en la reunión, constituyen las palabrasclaves del nuevo discurso educativo.El tercer aspecto que se destaca de PROMEDLAC IV es el fortalecimiento de losvínculos de cooperación en varios niveles diferentes. El primero de ellos es elvínculo entre los países: acuerdos bilaterales, subregionales, entre países deAmérica Latina y del Caribe anglófono, acuerdos formales y no formales, todoello se fortaleció antes y durante la reunión y seguramente constituirá uno de loselementos más importantes en el futuro próximo. La integración regional es,ahora más que nunca, una realidad dinámica. En segundo lugar, los vínculosentre el Estado y los organismos no gubernamentales. La presencia de ellos y elreconocimiento de la necesidad de articularse fue una constante durante lareunión. En tercer lugar, los vínculos entre los organismos de cooperación.Después de PROMEDLAC IV queda claro que el Proyecto Principal ha dejado de ser

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exclusivamente el de la UNESCO y de los ministerios de educación, para pasar aser el proyecto de todas las agencias e instituciones comprometidas con losobjetivos de la educación para todos.Este número del Boletín presenta el material de PROMEDLAC IV. La reunión fue, sinduda alguna, un punto de partida que augura para la segunda década delProyecto Principal un destino de esfuerzo, de desafíos nuevos y de entusiasmorenovado. Confiamos que en este camino, los documentos de PROMEDLAC IVincluidos en esta edición serán un punto de referencia permanente.Presentamos, además, un artículo de Ernesto Schiefelbein que nos entregaimportantes antecedentes sobre las oportunidades de educación para la mujerde América Latina y el Caribe.

* El Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe se conoce con elacrónimo de PROMEDLAC (Proyect Majeur dans le domaine de l'education en Amerique Latine et les Caraibes).

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Avances, limitaciones, obstáculos y desafíos. Documento de trabajo / PROMEDLAC IV

AVANCES, LIMITACIONES, OBSTACULOS Y DESAFIOS

Documento de trabajo

PROMEDLAC IV tiene lugar en un momento histórico de especial importanciapara el futuro del desarrollo educativo de la región. Existe consenso enreconocer que la educación jugará un papel decisivo en las estrategias dedesarrollo con las cuales las sociedades latinoamericanas y del Caribeenfrentarán el desafío de la transformación productiva con equidad. En términosgenerales, esto implica admitir que serán necesarios profundos cambios en losestilos tradicionales de acción educativa para responder a las demandas de unnuevo modelo de desarrollo basado en el logro de altos niveles decompetitividad internacional y de equidad social en un contexto institucionaldemocrático, pluralista y participativo.El presente documento guarda estrecha relación con el Documento de trabajo yel Informe final de PROMEDLAC III. Por esta razón, se han omitido aquellosaspectos que aún mantienen su vigencia y se ha otorgado especial consideracióna los documentos aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación paraTodos, realizada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990.El documento está dividido en cinco capítulos. En el primero se caracteriza ladécada que termina y se destaca que los sistemas educativos consiguieronmantener sus logros cuantitativos con un alto costo en materia de calidad yequidad. Al final de la presente década conviene enfatizar el agotamiento de lasposibilidades de los estilos de desarrollo educativo tradicionales y la necesidadde definir nuevas modalidades de acción coherentes con los requerimientoseconómicos, políticos y culturales de las nuevas estrategias de desarrollo.

En los Capítulos II, III y IV se efectúa un examende la situación educativa en relación con los tresobjetivos principales del Proyecto Principal deEducación en América Latina y el Caribe, a laluz de las necesidades básicas de aprendizajeidentificadas en la Conferencia Mundial sobreEducación para Todos. En esos capítulos se dacuenta de los avances, limitaciones, obstáculosy materias en debate que son fruto de la expe-riencia acumulada por los países en el recienteperíodo. Al mismo tiempo, se identifican aque-llos aspectos en los cuales será preciso definiralternativas que permitan alcanzar una mayoreficiencia de los sistemas educativos y la incor-poración de nuevos agentes sociales tradicional-

EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

mente excluidos del mundo de la educación.El Capítulo V presenta el desafío que deberán

enfrentar los sistemas educativos de la región ensu desarrollo futuro y las principales estrategiasque permitirán enfrentarlos adecuadamente.Dicho desafío implica: la articulación de laacción educativa con las estrategias de transfor-mación productiva con equidad, mediante laconformación de acuerdos nacionales en torno ala educación, y el logro de un mayor nivel dedinamismo mediante tres estrategias principa-les: la renovación de los procesos pedagógicospor la profesionalización del rol docente, laflexibilidad y pertinencia de los currículos, y elestímulo a la innovación en las áreas prioritarias

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BOLETIN 24, abril 1991 / Proyecto Principal de Educación

de toda política de mejoramiento de la calidad dela educación; el fortalecimiento de la adminis-tración y gestión educativa mediante la aplica-ción de fórmulas eficaces de participación detodos los actores del proceso educativo, la crea-ción de incentivos a la responsabilidad por losresultados, la selectividad de las acciones en laspoblaciones-meta y la intersectorialidad en lasmodalidades de intervención; y el aprovecha-miento óptimo de las posibilidades de la coope-ración internacional.

Este documento de trabajo tiene por objetofacilitar la discusión durante las deliberacionesde PROMEDLAC IV. Informaciones adiciona-les sobre la situación educativa regional y sobrelas actividades de cooperación pueden encon-trarse en otros documentos preparados por laUNESCO.1

Capítulo I. Una nueva etapa del desarrolloeducativo

La década 1980-1990 culmina con una serie deacontecimientos regionales e internacionales queobligan a una reflexión que trasciende tanto elperíodo temporal de dos años transcurridos des-de PROMEDLAC III como el propio análisissectorial de la educación. Para comprender ade-cuadamente los fenómenos educacionales y di-señar estrategias apropiadas hoy es más impres-cindible que nunca tener una visión general delos problemas de la educación.

En esta década, el desarrollo educativo hacoexistido con “un retroceso experimentado porla vasta mayoría de los países de la región en elámbito económico y social. Este puede apreciar-se mejor en la perspectiva de los logros que sematerializaron en decenios anteriores y, tam-bién, en los años ochenta, en relación a otrospaíses del mundo, en particular los países indus-

trializados de la Organización de Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE) y varios paísesdel sudeste asiático”.

Es en este sentido que la Comisión Económicapara América Latina y el Caribe (CEPAL) ca-racteriza esta década como una “década perdi-da” y de “aprendizaje doloroso”.

Entre 1980 y 1990 la crisis económica haafectado a la educación, principalmente a travésde la reducción del gasto público y del deteriorode la calidad de vida de la población. En educa-ción, la reducción promedio del gasto público hasido estimada en un 25%, aunque se registranporcentajes mayores en algunos países. El dete-rioro de la calidad de vida ha afectado especial-mente a los sectores con ingresos medios ybajos, reduciendo fuertemente su capacidad deconsumo, así como sus posibilidades de incor-poración al mercado de trabajo.

La reducción del gasto público en educación yel deterioro de la capacidad de las familias paraasumir los costos de la educación llevaron aconcentrar los esfuerzos en la mantención de lacobertura del sistema, sacrificando la calidad dela oferta escolar. El balance de la década, aunqueexisten importantes diferencias entre países, in-dica que la cobertura pudo ser mantenida, y enalgunos casos incluso ampliada, al costo de undeterioro significativo en las condiciones detrabajo y de empleo del personal docente, y enlos medios y recursos que se otorgaron a laeducación, incluyendo la infraestructura esco-lar.

El indicador más elocuente de este dete-rioro es la repetición escolar, que afecta aporcentajes cercanos al 20% de los alum-nos de la educación primaria específica-mente en los primeros grados de escolari-dad, porcentaje que suele duplicarse en losniños que provienen de familias de bajosingresos, rurales y marginales urbanos.

El deterioro de las condiciones de trabajo y deempleo del personal docente se ha producidofundamentalmente por la caída de sus remunera-ciones, por el deterioro del carácter profesional

1 Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-1987. UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1990; Lacooperación de la UNESCO en el contexto del ProyectoPrincipal para América Latina y el Caribe. ED-91/PROMEDLAC/REF. 1

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de su trabajo y por las enormes dificultades paraimplementar programas de perfeccionamiento yapoyo pedagógico. Algunos estudios efectua-dos en países de la región muestran la existenciade fenómenos de desmotivación y frustración endicho personal. Las organizaciones magisteria-les concentran su acción en luchas de reivindica-ción salarial con suspensión de actividades, dis-minuyendo con eso los días de clases de losalumnos. En varias oportunidades los docentesadoptan actividades refractarias al cambio o a larenovación pedagógica, frente a iniciativas deuna autoridad que no ofrece adecuadas condi-ciones de empleo ni de trabajo.

El deterioro de los medios educativos, encantidad y calidad, se refiere a los materialesdisponibles, tanto para el profesor como para losalumnos. Se observan carencias en materialesbásicos como cuadernos, libros de textos y lápi-ces para los alumnos y guías para los docentes.En un sistema educativo basado principalmenteen la disponibilidad de medios, más que en laidoneidad de los docentes, estas carencias limi-tan seriamente las posibilidades de aprendizajeofrecidas a los alumnos. Pero el deterioro tam-bién se aprecia en las dificultades para renovarequipos e instrumental pedagógico para la ense-ñanza de las ciencias y para incorporar nuevoselementos propios del avance científico-técni-co, como computadoras, bibliotecas, laborato-rios, radios o sistemas de video.

El deterioro de la infraestructura de los esta-blecimientos educacionales y la ausencia deconstrucciones nuevas según el crecimiento y lamayor complejidad de la demanda, han agudiza-do la precariedad del ambiente en el cual sedesarrolla el proceso educativo.

Un aspecto que agudiza la gravedad de estedeterioro es la larga duración de la crisis. En estesentido, convendría recordar que si el deteriorodel salario docente y la falta de mantenimientoen edificios y equipos se mantienen por períodosmuy prolongados, provocan efectos de carácterirreversible que obligarán –llegado el caso– auna reconversión total del personal, a la recons-trucción de los edificios o a la renovación totalde los equipos.

Frente a esta situación de crisis económica,que repercute con tanta fuerza en la educación,ni las familias ni el Estado han permanecidoinmóviles. En este sentido, se advierten estrate-gias familiares para actuar frente a esta nuevasituación educativa. Muchas familias de secto-res medios y medio-bajos que en el pasadohabían logrado asumir en forma privada loscostos de la educación de sus hijos, enviándolesa establecimientos privados, han optado porenviarlos a las escuelas públicas, aumentandoasí la demanda sobre un sector con serios proble-mas de disponibilidad de recursos. Las familiasde sectores pobres envían a sus hijos a lasescuelas públicas para que se atiendan las nece-sidades básicas de nutrición de sus hijos, porencima de las de aprendizaje.

Los Estados han enfrentado esta situaciónmanteniendo los niveles de cobertura y, en algu-nos casos, han logrado incrementarlos. Asimis-mo, han impulsado estrategias destinadas a man-tener y mejorar ciertos niveles de calidad.

Tres de las principales estrategias públicasdestinadas a mantener la cobertura escolar sonlas siguientes:– Dar prioridad a las poblaciones de mayor vulne-

rabilidad frente a la crisis, y que han venidosufriendo una postergación frente al sistemaeducativo. Esto explica la prioridad asignada ala educación básica y a la alfabetización.

– Apoyar la racionalización administrativa paralograr una mayor eficiencia en la gestión delos sistemas educativos. La desconcentraciónde funciones en la perspectiva de la descentra-lización, y la mayor participación de los pa-dres y de la comunidad en general, han sido lasprincipales líneas de acción en este campo.

– Coordinar desde las escuelas la atención a lasalud y preservar y aumentar, en la medida delos recursos disponibles, la asistencia alimen-taria en la escuela. En el mismo sentido losgobiernos han procurado dar asistencia a losalumnos en materia de vestuario y textos esco-lares.Desde el punto de vista de la calidad, algunas

de las estrategias más generalizadas son:– La adopción de textos incluyendo situaciones

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de la vida cotidiana de los alumnos, nuevossistemas de evaluación (promoción automáti-ca), y el desarrollo de experiencias piloto enámbitos tales como la computación, el mejo-ramiento de la enseñanza de las ciencias ynuevas metodologías de lecto-escritura y ma-temáticas.

– Se han desarrollado experiencias e innovacio-nes curriculares destinadas a incorporar di-mensiones tales como la educación en pobla-ción, la participación ciudadana, la enseñanzade los derechos humanos, la ecología y elmedio ambiente y la lucha contra las drogas yel SIDA.

– En países con altos porcentajes de poblaciónindígena se han impulsado activamente pro-gramas de educación bilingüe-interculturallos cuales, no obstante, siguen concentradossólo en la población indígena y no formanparte del currículo general de la educación.La cooperación internacional ha contribuido

de variadas formas a viabilizar dichas estrate-gias de defensa del desarrollo educativo en laregión. Los aportes externos a través de créditoso donaciones, en un período de fuerte restriccióndel gasto público en educación, adquieren en ladécada una importancia mayor. Estos aporteshan proporcionado recursos adicionales a losgobiernos para hacer efectivas sus prioridades,en especial. La Conferencia Mundial de Educa-ción para Todos permitió articular no sólo losesfuerzos de las cuatro agencias que convocarona la Conferencia –UNESCO, UNICEF, PNUD yBanco Mundial– sino de una significativa canti-dad de otras agencias y de organismos no guber-namentales. En el caso de América Latina y elCaribe una mención especial debe hacerse alBanco Interamericano de Desarrollo, que brindóun apoyo muy significativo para el trabajo pre-paratorio.

La década pasada ha sido caracterizada comouna década de defensa del desarrollo educativoy, al mismo tiempo, como una apertura de nue-vas posibilidades. El concepto de apertura deposibilidades hace referencia tanto a tendenciasque comienzan a expresarse como a condicionesobjetivas que posibilitan nuevas acciones.

El reconocer la existencia de estas nuevasposibilidades no implica negar que la crisiscontinuará siendo un significativo factor limi-tante. El servicio de la deuda externa y los bajosíndices de crecimiento económico, por ejemplo,continuarán condicionando el gasto público eneducación. Las políticas y estrategias educativasseguirán operando con patrones de gran austeri-dad financiera. Pero, en el mismo contexto, esposible reconocer que ya no se concentrarán lasenergías y las propuestas exclusivamente en elreclamo de mayor disponibilidad de recursos.

La experiencia de estos años ha enseñadoque los recursos financieros son una con-dición necesaria pero no suficiente para ellogro de metas educativas, y que, aun encontextos de gran escasez de recursos, esposible aplicar estrategias exitosas de bajocosto.

Algunos de los factores que, en el contextoregional, pueden influir positivamente en el de-sarrollo educativo son los siguientes:– Desde el punto de vista económico, de acuer-

do a documentos de la CEPAL, “se confirmóplenamente la necesidad impostergable decorregir la asimetría de la inserción interna-cional de la región, se tomó conciencia, asi-mismo, de la importancia de mantener losequilibrios macroeconómicos de corto plazo,y de complementarlos con políticas sectoria-les de apoyo a la transformación. Se redobla-ron los esfuerzos por aprovechar mejor laspotencialidades de la integración regional, yse logró superar, en un grado importante,falsos dilemas referentes a la relación indus-tria-agricultura, mercado interno-mercadoexterno, Estado-agentes privados y planifica-ción-mercado”.La propuesta de “transformación productivacon equidad” preconizada por la CEPAL poneénfasis en los objetivos de competitividadinternacional y equidad en un contexto institu-cional democrático, pluralista y participativo.Una estrategia basada en estos principios ge-nerará nuevas e importantes exigencias a la

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educación, que se desprenden de la necesidadde contar con un desarrollo inédito de lascapacidades humanas, tanto en cantidad comoen calidad.

– La consolidación de gobiernos democráticosno sólo crea mejores condiciones para la vi-gencia de patrones pluralistas de participacióny convivencia sino que, al mismo tiempo,plantea demandas importantes al sistema edu-cativo. Tales exigencias se orientan hacia larenovación de las fórmulas y estrategias des-tinadas a la formación del ciudadano en socie-dades más complejas, con exigencias deriva-das de los ámbitos clásicos de la participacióncívica y de los ámbitos más recientes, como elcuidado del medio ambiente, la prevención deenfermedades como el SIDA y la lucha contrala drogadicción y nuevas formas de discrimi-nación social o racial.

– Los procesos de integración regional han ad-quirido un renovado vigor. Dichos procesostienen lugar en un clima de ausencia de con-flictos entre países y, especialmente en elámbito interno, de una creciente conciencia dela necesidad de llegar a soluciones pacíficas ynegociadas para el desarrollo de las econo-mías nacionales. En este contexto, surgirándemandas de nuevo tipo hacia la integracióncultural y educativa, tanto en la base del siste-ma como en el nivel superior.Las transformaciones económicas y políticas

han sido acompañadas por algunas transforma-ciones educativas, que son el fruto de la expe-riencia acumulada por los países de la región.Entre ellas, pueden mencionarse las siguientes:– En el marco de los procesos de reforma del

Estado, se han generalizado las propuestas dedescentralización de la administración y lagestión de los sistemas educativos. Si bien lasexperiencias y los resultados son muy diver-sos y resulta prematuro adelantar conclusio-nes, es evidente que la descentralización cons-tituye un marco con fuertes potencialidadespara incentivar la participación de nuevosactores, la adaptación curricular, la responsa-bilidad por los resultados de los procesoseducativos y la eficiencia administrativa.

– Los procesos de descentralización tambiénhan permitido reformular el rol del Estado,tanto en los niveles centrales como en losniveles locales de la administración. A nivelcentral se ha comenzado a fortalecer la capa-cidad de evaluar resultados y de diseñar yejecutar programas con vistas a la compensa-ción de diferencias. A nivel local, las posibi-lidades de articulación entre el trabajo de laescuela con otras instituciones que se ocupande educación, así como con otros sectores dela comunidad, son más fáciles de concebir.

– La conciencia creciente acerca del valor de laeducación en las estrategias de desarrollo haimpulsado procesos que, si bien son incipien-tes, permiten identificar aspectos en los cualesse concentrarán algunas de las transformacio-nes en un futuro inmediato. Dichas transfor-maciones podrán centrarse en el fortaleci-miento y renovación de la enseñanza de lalecto-escritura y de las ciencias y en unautilización más sistemática de tecnologías deinformación, tanto en la enseñanza como en lagestión de los sistemas educativos; en la nece-sidad de abrir las instituciones escolares almundo del trabajo y de la cultura; en el reco-nocimiento de la diversidad cultural comofactor de enriquecimiento de las propuestaseducativas y en la promoción de innovacionespedagógicas y de procesos de mejoramientode la calidad de la educación como uno de losejes centrales de las estrategias de acción.

El final de la década constituye, en ciertamedida, el término de un proceso de desarrolloeducativo mediante el cual la región obtuvoimportantes logros cuantitativos, pero al costode bajos niveles de eficiencia, de calidad y deequidad. Los logros cuantitativos han sido man-tenidos durante esta década sobre la base, espe-cialmente, del esfuerzo de las familias y de losdocentes. Sin embargo, en estas condiciones, ladefensa de los logros cuantitativos no podrámantenerse mucho tiempo más y las demandasdel desarrollo en términos de una transforma-ción productiva con equidad exigirán una cre-ciente atención al mejoramiento de la calidad de

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los resultados de la actividad escolar. En sínte-sis, los países de la región enfrentan el desafío dediseñar estrategias que permitan responder a lasnuevas demandas y a los retos que la transforma-ción social plantea a la educación. Enfrentar estedesafío supone incorporar en la agenda de deci-siones de las autoridades educativas la dimen-sión del mediano y largo plazo. Desde este puntode vista, una de las enseñanzas más importantesque ha dejado esta década de crisis es la necesi-dad de reconocer la urgencia de las decisiones alargo plazo. Estas decisiones conllevan:

– La articulación entre el Estado y el sectorprivado o no gubernamental. A este respecto,convendría preguntarse: ¿cómo garantizar laigualdad de oportunidades en el sistema edu-cativo con una creciente participación privadaen la responsabilidad por la educación?

– En lo que respecta a la apertura hacia el mundodel trabajo y a la producción científico-técnicay cultural cabría preguntarse: ¿cómo romperel aislamiento del sistema educativo frente aldinamismo productivo, científico y culturalde la sociedad moderna?

– En cuanto a la coordinación entre la adminis-tración central y la administración local, seríaútil reflexionar en: ¿qué roles debe asumircada una? ¿qué mecanismos son más eficacespara garantizar la unidad en la diversidad?

– En lo que se relaciona con la estabilidad de laspolíticas de financiamiento de la educaciónvaldría la pena preguntarse: ¿cómo garantizarla afluencia de recursos estables para la imple-mentación de políticas educativas a largo pla-zo? ¿qué mecanismos de compensación dediferencias son más eficaces? ¿cuáles puedenser los estímulos para una mayor participaciónprivada en el financiamiento de la educación?

– En materia de una profesionalización crecien-te del personal docente deberían formularseciertas interrogantes como: ¿qué estrategiasimpulsar para la formación inicial y la capaci-tación en servicio? ¿cómo estimular la creati-vidad, la innovación y la mayor responsabili-dad por los resultados? ¿cómo atraer a los mástalentosos hacia la profesión docente?

Capítulo II. La escolarización mínima de 8a 10 años de todos los niños de edad escolar

Al finalizar la década, es importante señalar que,a pesar de las fuertes restricciones financieras,han aumentado los alumnos matriculados en laescuela básica. Al mismo tiempo, valdría la penatener presente que la repetición también ha au-mentado.

Un 30% de los alumnos que ingresan alprimer año no aprueban el cuarto grado deeducación primaria; un 50% han abando-nado el sistema escolar antes de finalizar laeducación primaria, de seis, siete u ochoaños, según los casos.

La localización de los altos porcentajes defracaso escolar en los sectores más pobres ponede manifiesto la existencia de serios problemasde equidad en cuanto al acceso y permanencia enel sistema escolar. Esto constituye una prueba deque los problemas de cobertura y calidad nopueden ser considerados en forma independien-te. Antecedentes disponibles y fiables ratificanque uno de los desafíos más importantes de lapróxima década, dado el desarrollo educativoalcanzado en la región, consistirá en ampliar yconsolidar los niveles de cobertura, mejorandosignificativamente la calidad y la equidad enmateria de educación.

La educación preescolar

El crecimiento de la cobertura de la educaciónpreescolar constituye un avance muy importan-te de la década. Las informaciones disponiblespermiten estimar que en la región se atiende aunos dos tercios de los niños de 5 años y a másde la cuarta parte de los de 3-4 años de edad. Lospaíses anglófonos del Caribe muestran avancesimportantes en este nivel y la mayoría de elloshan declarado obligatoria la educación para losniños de 5 años. A pesar de estos avances, lacobertura sigue concentrada en zonas urbanas,salvo algunos pocos países que han realizadoimportantes esfuerzos del sector público para

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expandir la atención a niños de zonas rurales. Enel mismo sentido, también se constata que laoferta favorece a los sectores medios y altos,tanto en cobertura como en calidad. La cuartaparte de la matrícula preescolar está atendida porel sector privado, que concentra su oferta princi-palmente en las áreas urbanas económicamentemás favorecidas. En las zonas rurales, en cam-bio, la responsabilidad principal es asumida porel sector público.

Las dificultades y restricciones financierashan estimulado el diseño de alternativas de edu-cación preescolar que atiendan tanto los objeti-vos pedagógicos como las demandas de aten-ción integral a los niños que viven en condicio-nes de pobreza. Estrategias de acción comunita-ria, participación de los padres y las madrescomo educadores de sus hijos y la capacitaciónde monitores de la propia comunidad, han otor-gado a esta educación un alto grado de dinamis-mo, como una fuerte heterogeneidad interna.

Dicha heterogeneidad está también asociada ala heterogeneidad de edades en la educaciónpreescolar. Al respecto, es preciso distinguir trestramos, que dan origen a estrategias diferencia-das de acción: el tramo de 0 a 2 años; el tramo de2 a 4 años y el de 4 a 6 años.

En el tramo de 0 a 2 años, las acciones sedirigen a la educación de la familia, especial-mente las madres, para la atención del niño enmateria de estimulación temprana de salud ynutrición. La demanda de este tipo de accioneses asumida por los ministerios de salud, con unamuy escasa intervención de los ministerios deeducación. Gran importancia tienen en su desa-rrollo las iniciativas no gubernamentales que seconcentran en los sectores de pobreza extrema.Los aportes de las iglesias y de organismos debeneficiencia, junto a una cooperación muy sig-nificativa de UNICEF, han sido decisivos parael desarrollo de este tipo de actividades. Enmuchos países se desarrollan programas a travésde los medios de comunicación de masas, quehan llegado a ejercer una influencia educativaimportante.

Un tema vital en el debate de las políticaseducativas, es el que se refiere a las formasde apoyar la educación inicial de los niñosubicados en el tramo entre 0 y 2 años,perteneciente a las poblaciones priorita-rias del Proyecto Principal de Educaciónen América Latina y el Caribe. La educa-ción de adultos está siendo requerida tantopor las madres y padres como por aquellaspersonas que trabajan con el niño y sufamilia. En los programas existentes dealfabetización funcional en los países de laregión se observan contenidos destinadosa satisfacer esta demanda. En materia decapacitación laboral, la educación de adul-tos constituye una importante demandapor satisfacer.

Con respecto al tramo de 2-4 años de edad, sepuede observar que la oferta educativa asumediversas formas según los sectores sociales. Enlos sectores medios y altos de la sociedad, crecede manera similar a como crece la educación deniños de 4 a 6 años. En los sectores de pobrezarural y urbano-marginal, es asumida con unafuerte participación comunitaria. Existen expe-riencias importantes en algunos países de laregión, tales como el Programa de Hogares deAtención Diaria en Colombia y el Programa deEducación Inicial no Formal con participaciónde la comunidad, en México.

El nivel de satisfacción de esta demanda esaún escasa, fundamentalmente por restriccionesde orden presupuestario. A medida que se acre-cienta la conciencia de su importancia y lanecesidad de la incorporación de la mujer altrabajo, existen mayores alicientes para su ex-pansión. Los niveles de organización de la co-munidad constituyen un factor decisivo para queésta adquiera un desarrollo auto-sostenido, locual requiere diseñar fórmulas eficaces de traba-jo intersectorial.

Un tema de debate es la opción de dar priori-dad a la extensión de este nivel o, por el contra-rio, concentrar los esfuerzos en la educación

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preprimaria de niños de 4 a 6 años. La incorpo-ración de agentes comunitarios en la atención delos niños de 2 a 4 años ha sido exitosa para laatención integral de los niños y, en un mismoorden de importancia, para la educación e inser-ción laboral de los adultos, especialmente muje-res. La alfabetización y la educación de adultostienen en este terreno un muy importante desafíoque consiste en cómo satisfacer una demandaeducativa de personas adultas que favorezcadirectamente la extensión y el mejoramiento dela calidad de la educación de los niños de 0 a 4años.

La atención a los niños de 4-6 años ha registra-do, como se señaló, una expansión considerable.Los debates futuros girarán alrededor de lasformas de articulación entre este nivel de aten-ción escolar y la escolaridad primaria. Desdeeste punto de vista los ejes de discusión tienencomponentes tanto pedagógicos como adminis-trativos y financieros.

A este respecto, convendría buscar res-puestas a preguntas tales como: en lasactuales condiciones de restricción finan-ciera, ¿es posible y conveniente postular lameta de la obligatoriedad de uno o dosaños de preescolaridad? ¿cuáles son lasfórmulas de articulación más adecuadas?¿es posible promover un ciclo que abarquelos años de la educación preescolar y losprimeros años de educación básica, cen-trado en la satisfacción de las necesidadesbásicas de aprendizaje de la lecto-escritu-ra, el cálculo y el desarrollo integral de lapersonalidad? ¿los docentes de este nivelrequerirán una formación especializada ose puede recurrir a docentes del nivel pri-mario sin reconversión profesional?

La educación primaria

A nivel regional, los esfuerzos desplegados porlos países para ampliar la cobertura educativahan permitido un crecimiento en las tasas brutasy netas de escolarización primaria. Aunque exis-

ten diferentes patrones demográficos entre lospaíses de la región, estos aumentos indican que,globalmente, el crecimiento de la educación hasuperado al crecimiento demográfico. Las últi-mas estimaciones disponibles para la década de1980 señalan que el número de alumnos matri-culados con edades comprendidas entre los 6-11años ha pasado de 64.8 a 71.4 millones. Esteaumento parece ser el efecto combinado de tresfactores en los que se puede señalar el incremen-to de la educación preprimaria (cuya tasa deatención ha aumentado en 10 años de 7.9% a15%); una mayor capacidad de acceso para laeducación básica (la tasa neta de escolarizaciónpasa de 80.2% a 85% para el grupo de 6-11 añosy para las edades simples de 8 y 9 años la tasaneta es de más de 90%); y la extensión de lapermanencia como alumnos regulares (a 5 añoso más). A nivel agregado, estos aumentos se hanlogrado al mismo tiempo que se ha reducido de29 a 27 el número de alumnos por docente en ladécada.

El análisis de las informaciones oficiales dis-ponibles acerca de la matrícula sugiere que,salvo excepciones, todos los niños que así lodeseen podrían tener acceso a la escuela. Enconsecuencia, en la etapa actual las limitacionespara la universalización de la educación básicano se encuentran asociadas principalmente confactores de expansión del sistema sino, másbien, con factores relativos a la calidad de laeducación. Estos factores se relacionan, por unaparte, con la heterogeneidad de la demanda,tanto por su origen como por la multiplicidad deformas que adquiere en cuanto se refiere a mo-tivaciones y requerimientos sociales y económi-cos, especialmente en el caso de sociedadesdonde impera el bilingüismo y la dispersióngeográfica de poblaciones rurales. Por otra par-te, los mismos factores se relacionan con unaserie de condicionantes que dan como resultadoun descenso en la calidad de la oferta pública. Enconjunto, estos factores se concentran en cuatroáreas críticas: el ingreso tardío, la repetición, ladeserción temporal y la deserción prematuradefinitiva. Las tres primeras interactúan entre síy refuerzan la deserción prematura. En cuanto a

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la deserción definitiva, ésta aparece entre los 10y los 12 años; a los 15 años ya ha alcanzado a másdel 55% de los alumnos.

Existen ciertos obstáculos ligados a la deman-da, que por su persistencia son consideradoscomo de naturaleza estructural y, por lo tanto,requieren políticas intersectoriales e integrales anivel público. Entre ellos, se encuentran lassituaciones de pobreza en las cuales el mediosocio-económico ejerce una fuerte influencia enel rendimiento escolar, o bien aquellas situacio-nes de aprendizaje en las que los diferentescontextos culturales, preferentemente indíge-nas, se sitúan en universos muy distantes de losque se imparten en la escuela.

Otros obstáculos, en particular los resultantesde la baja en el gasto público destinado a educa-ción por habitante (de 88 dólares de los EE.UU.en 1980 a 60 dólares en 1986), adquieren espe-cial relevancia si se les considera en una dimen-sión temporal. A corto plazo, la precaria situa-ción salarial de los maestros ha tenido comoresultado la generalización de huelgas, el au-mento del absentismo, la reducción de horas detrabajo y la falta de motivación para el desarrollode innovaciones.

A largo plazo, la persistencia de las condicionesde austeridad y de presupuestos destinados princi-palmente a salarios, disminuye el interés por in-gresar en la carrera docente y reduce al mínimo lasinversiones que influyen en la calidad de la ofertaeducativa. Esta situación se expresa en una seriede carencias, tales como deficiencias crecientesen la situación de los espacios educativos; el malestado en que se encuentran debido a sus múltiplesusos y turnos; el alto porcentaje de escuelas in-completas y de múltigrado; la falta de textos yequipamiento, y la ausencia de recursos para lastransformaciones necesarias en los contenidos, enla modernización del sistema y en mecanismos decapacitación.

En síntesis, el balance de las acciones orienta-das al logro del objetivo de brindar una escola-rización de 8 a 10 años a todos los niños de laregión indica que los obstáculos que hay quesuperar se relacionan con factores íntimamenterelacionados con las formas en que el sistema

educativo responde a una demanda heterogénea,tanto desde el punto de vista cultural comomaterial. En este punto, un aspecto que mereceser destacado es el que se refiere a los estilos degestión educativa en los que, en general, seobservan muy bajos niveles de responsabilidadpor los resultados de la acción escolar. Las altastasas de repetición y de deserción y los bajosniveles de logro en el aprendizaje no suelengenerar reacciones apropiadas desde el punto devista de la administración educativa.

Tal vez a los participantes les interesaría dis-cutir las estrategias futuras en materia de educa-ción primaria. Al respecto, el debate podríacentrarse en cuestiones como,

¿es conveniente y posible aumentar laobligatoriedad escolar hasta los 16 años deedad como han hecho ya algunos paísesdesarrollados, o resulta más convenienteconsolidar efectivamente la universaliza-ción de ocho años de escolaridad? ¿esnecesario brindar un carácter terminal a laeducación básica en lo que se refiere acontenidos y actividades que posibiliten alos alumnos dar respuesta a sus necesida-des y requerimientos como miembros deuna sociedad? En el caso de los países debaja cobertura escolar, ¿no sería aconseja-ble reducir el número de años de obligato-riedad, para permitir centralizar los recur-sos y las estructuras curriculares a un cicloque pueda ser efectivamente universal?¿qué estrategias son las más adecuadaspara disminuir la repetición escolar? ¿quéevaluación puede hacerse de experienciastales como la promoción automática, lasescuelas de tiempo completo, las escuelasde maestro único?

La educación especial

La atención a la demanda de educación especialconstituye una de las dimensiones que las polí-ticas de cobertura tienen que tomar en cuentapara alcanzar el objetivo de escolaridad para

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todos. Si bien no existe información precisasobre la magnitud de esta demanda ni sobre sulocalización, las estimaciones de la Organiza-ción Mundial de la Salud indican que cerca de un10% de los niños en edad escolar requerirían unaatención especial.

En la región se han obtenido algunos avancesimportantes con respecto a la atención de niñosdiscapacitados que concurren a establecimien-tos públicos o privados del sistema escolar. Porotra parte, la legislación relativa al derecho y alacceso a la educación de las personas discapaci-tadas se ha acrecentado. Esta legislación hacontribuido al progreso de la educación especialen varios países, facilitando con ello la obten-ción de apoyo y de recursos. Asimismo, tanto alnivel de discurso oficial como en la prácticaeducativa, se ha producido gradualmente uncambio de orientación en el sentido de que laresponsabilidad de la atención de los alumnoscon necesidades especiales se va transfiriendode la escuela especial al sistema escolar regular,del cual se espera que responda de maneraadecuada a las necesidades de todos los niños.Esta integración educativa constituye un impor-tante avance en el proceso de integración de laspersonas discapacitadas en la sociedad en gene-ral.

En varios países se han fortalecido las asocia-ciones de padres de niños discapacitados. Estasiniciativas constituyen una fuente de dinamismoimportante tanto por sus aportes directos comopor la capacidad de presión que representan paralograr una mayor atención de los niños discapa-citados y para su futura integración laboral.

Sin embargo, convendría señalar que estosavances son aún muy limitados. La educaciónespecial no recibe una adecuada prioridad enmateria de asignación de recursos y los serviciosde educación postescolar o formación laboralpara personas discapacitadas son escasos o ine-xistentes.

Todavía se observa la exclusión de algunosgrupos de discapacitados del acceso a la educa-ción, y en especial de los que padecen deficien-cias graves o múltiples. Además, es muy proba-ble que muchos más niños discapacitados –de

hecho– no vayan a la escuela por la no aplicaciónestricta de la ley o por la escasez de recursos yservicios educativos.

A pesar de lo mucho que se habla de laimportancia de la participación de los padres, sufunción en la educación de los niños discapaci-tados sigue siendo limitada. La difusión de co-nocimientos y el intercambio de experienciasque han dado buenos resultados en diferentespaíses, también es limitada a nivel regional.

En general, la educación especial que imparteel sector privado suele ser cualitativamente mejorque la del sector público, cuyo servicio se con-centra en el sector urbano.

Si bien existen importantes diferencias entrelos países, es posible sostener que, además delproblema común de los escasos recursos finan-cieros, existe ausencia de políticas claras y estra-tegias precisas con respecto a la educación de losniños discapacitados. Las disposiciones legisla-tivas y administrativas son rígidas, en especialen lo referente a la caracterización de la deficien-cia y a la asignación de recursos por categorías.Además, dichas definiciones a menudo no res-ponden a las necesidades individuales. Se des-conoce la verdadera magnitud del problema dela discapacidad, tanto en términos cuantitativos(número y localización de niños con discapaci-dades) como cualitativos (naturaleza de su de-manda educativa). Estos factores dificultan con-siderablemente la planificación y la evaluaciónde los servicios brindados y se asocian, además,a cierta ambigüedad conceptual en la determina-ción de quiénes son efectivamente los niños connecesidades educativas especiales. En algunospaíses la educación especial aún se percibe comouna obra de caridad, un programa de bienestarsocial, o como responsabilidad del voluntariado.Frente a la tendencia actual a integrar niñosdiscapacitados en la escuela común, las actitu-des del personal docente se caracterizan porfuertes reservas y dudas debido a la novedad deltema, por la resistencia al cambio y por la faltade formación o capacitación para enfrentar estasnuevas tareas.

En el contexto de los actuales debates sobre la

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integración de los niños discapacitados en laescuela regular, surge la discusión sobre si laprioridad debe ser otorgada a expandir un sub-sistema de servicios especializados al margendel sistema educativo regular (cf. las tradiciona-les escuelas especiales) o a estrategias que inte-gren ambos componentes.

Dentro del mismo marco se plantean proble-mas como la definición del perfil de los docen-tes, es decir: ¿especialistas de área o generalis-tas, preparados para trabajar en un contextoseparado o integrado?; o bien ¿la capacitaciónde los maestros comunes para poder trabajar conniños especiales?

En caso de seguir la línea de la EducaciónIntegrada cabría preguntarse: ¿cuáles son lasmodalidades más adecuadas para la región?¿qué pasos son necesarios para una expansiónsin deterioro de la calidad?

y 1987 son comparables, ya que están basadas enproyecciones de los Censos de Población deacuerdo con metodologías demográficas están-dares. Las estimaciones nacionales son aún másoptimistas, ya que consideran que otros 4.9millones habrían sido alfabetizados mediantecampañas de alfabetización o educación básicade adultos.

A pesar de todos estos avances, y suponiendoque se mantenga la tendencia histórica para elaño 2000, sólo se lograría reducir el total a 39.3millones de analfabetos, equivalente al 11,1%de la población de 15 años y más. Esta estima-ción sugiere que la región debería incrementarsus esfuerzos para lograr que el analfabetismoabsoluto sea menor al 10% antes del fin del siglo.Con este fin sería necesario preparar proyectosespeciales para reducir el analfabetismo en Bra-sil, República Dominicana, El Salvador, Guate-mala, Honduras y Haití, que a fines de este siglotendrían porcentajes cercanos o superiores al15% de analfabetismo absoluto. Asimismo, sejustifican proyectos específicos para poblacio-nes indígenas de Bolivia, Ecuador, Guatemala,México y Perú, que continúan con altos índicesde analfabetismo, particularmente entre los in-dígenas de sexo femenino. Dichos proyecto ten-drían como objetivo escolarizar a la poblaciónrural y ofrecer oportunidades de alfabetizaciónde adultos. Disponer de información más preci-sa sobre los grupos que han quedado al margende la escolarización y de la alfabetización permi-tiría un mejor diseño de los proyectos.

Las evaluaciones realizadas sobre experien-cias nacionales de alfabetización permiten apre-ciar que se ha producido un cambio de enfoquecon respecto al analfabetismo y a los programasde alfabetización y educación de adultos. Existemayor conciencia de que el analfabetismo cons-tituye un fenómeno asociado con la pobreza, consistemas sociales desarticulados en su multicul-turalidad y con el fracaso de la acción de laescuela básica regular. Esto permite adoptarenfoques más realistas que reconocen la real ycompleja magnitud del problema, así como elpapel condicionante que desempeña el actualcontexto socioeconómico. Asimismo, la impor-

Capítulo III. La eliminación delanalfabetismo y la ampliación de losservicios educativos para los adultos

Durante los últimos años de la década, en casitodos los países de la región se han desarrolladocampañas o programas de alfabetización a esca-la nacional o local, como expresión de la priori-dad dada a la alfabetización de los jóvenes yadultos. Consecuentemente se ha producido unareducción de las tasas de analfabetismo absolutoy una disminución del número de personas anal-fabetas.

El avance en la lucha contra el analfabetismoha hecho que el problema se concentre actual-mente en seis países de la región, aun cuandotambién existen problemas graves de alfabetis-mo en la población indígena en otros cuatro, y enlas personas mayores de 40 años de casi todoslos países de la región. De 44.3 millones deanalfabetos absolutos estimados en 1980 paraAmérica Latina y el Caribe, se ha logrado redu-cir su número a 42.8 millones en 1987; al mismotiempo se logró alfabetizar al total de los aproxi-madamente 100 millones de habitantes en queaumentó la población durante ese período. Lasestimaciones del total de analfabetos para 1980

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tancia histórica que le cupo a la alfabetizacióncomienza a ser desplazada por la necesidad decrear sistemas integrados de educación de adul-tos. Si bien la educación de adultos se presentatodavía como un conjunto de servicios disper-sos, con escasa articulación entre programasformales y no formales, gubernamentales y nogubernamentales, existe mayor conciencia so-bre la necesidad de enfrentar el desafío de lacreación de un sistema integrado que satisfagalos requerimientos tanto de la transformaciónproductiva como de la equidad social, organiza-dos en torno a una propuesta de educaciónbásica renovada.

Los progresos en la eliminación del analfabe-tismo absoluto permiten concentrar esfuerzos yrecursos en el problema del analfabetismo fun-cional. Con respecto a este problema, la situa-ción y las perspectivas futuras son de una signi-ficativa gravedad. Resulta difícil medir con pre-cisión el analfabetismo funcional, pero una ideaaproximada de la magnitud del problema seobtiene a través de los datos sobre escolaridadprimaria incompleta. En el contexto de AméricaLatina y el Caribe, donde los sistemas de medi-ción de calidad y las evidencias acerca de repe-tición y deserción indican que existe una con-centración de carencias alrededor del aprendiza-je de la lecto-escritura, este indicador tiene ma-yor validez que en otros contextos. Desde estepunto de vista la información de los censos depoblación de 1980 indica que prácticamente un60% de la población mayor de 15 años no habíacompletado su escuela primaria. Este porcentajese mantenía en cerca del 50% para la poblaciónmás joven (15-19 años). En consecuencia, setrata de una situación de enorme gravedad, quedemandará esfuerzos considerables a corto pla-zo.

También se ha asumido que la alfabetizacióny la educación de adultos no son de responsabi-lidad exclusiva de las dependencias administra-tivas creadas para ese fin en los ministerios deeducación ni de las organizaciones dedicadas aesos objetivos, sino del sistema educativo en suconjunto y de una concertación ampliada entreéste y las organizaciones sociales. La caracteri-

zación de la alfabetización como tarea nacionalse ha visto impulsada por la proclamación porlas Naciones Unidas y la UNESCO en 1990 delAño Internacional de la Alfabetización (AIA).En la mayoría de los países de la región seconstituyeron comités u organismos nacionalespara el AIA y numerosas organizaciones nogubernamentales han creado programas espe-ciales o comités con la misma finalidad.

La educación de adultos también recibió unestímulo importante con los preparativos y losresultados de la Conferencia Mundial “Educa-ción para Todos” (Jomtien, Tailandia, 5-9 mar-zo de 1990), que contribuyó a difundir la idea deque la necesidad central no es sólo alfabetizarsino ofrecer oportunidades de educación básicaasociada con el mejoramiento de la calidad devida, la equidad y la participación social delconjunto de la población.

En el período transcurrido desde PROME-DLAC III, sobresalen algunos esfuerzos nacio-nales con posibilidades de influencia e impactoregionales. La Campaña Nacional de Alfabeti-zación “Monseñor Leonidas Proaño” del Ecua-dor, que tiene importantes características y pro-yecciones, movilizó cerca de 60.000 jóvenesestudiantes, alfabetizó a 153.000 personas, pro-dujo impacto educativo con folletos destinadosa despertar conciencia sobre la realidad nacionaly sirvió de base para organizar un programaintegral e interdisciplinario de educación, consi-derando las recomendaciones de la reunión deTailandia. El otorgamiento a JAMAL (Movi-miento Jamaicano para la Promoción de la Alfa-betización de Jamaica) del Premio Nadezhda K.Krupskaya de la UNESCO 1989, representa unreconocimiento del enfoque multisectorial desus programas y sus metodologías, así como susesfuerzos para estimular la alfabetización deadultos renuentes, utilizando la televisión y ser-vicios especiales de bibliotecas. En materia deeducación de adultos se destaca, asimismo, elesfuerzo intersectorial e interinstitucional, quecon el liderazgo del Ministerio de EducaciónNacional de Colombia, han desarrollado orga-nismos públicos (nacionales y departamenta-les), ONGs y Universidades miembros de la Red

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Regional de Capacitación de Personal y de Apo-yos Específicos en los Programas de Alfabetiza-ción y Educación de Adultos, del Proyecto Prin-cipal de Educación para América Latina y elCaribe (REDALF), para estructurar unsubsistema nacional de educación de adultos.

La progresiva institucionalización de la edu-cación bilingüe, en países con alto porcentaje depoblación indígena, ha permitido un incrementode programas que utilizan dicha estrategia. Eneste aspecto se destacan la creación de un subsis-tema de educación indígena en Ecuador, con pro-gramas de alfabetización y educación de adultosen los que los propios indígenas son principalesdirectivos y protagonistas; los avances con lapoblación guaraní en Bolivia, así como con lapoblación que habla papiamento en Aruba,Bonaire y Curaçao y con la población que hablacreole en determinados países caribeños.

Se han producido intentos de integración delos esfuerzos de alfabetización y educación deadultos entre sí, y de éstos, a su vez, con laescuela básica regular. Esta integración se con-cretiza en una serie de estrategias, en las queresulta útil mencionar programas como la aten-ción simultánea en educación básica a niños yadultos en El Salvador; la articulación de laalfabetización con la educación básica de adul-tos, propiciando equivalencias curriculares enEcuador, Perú y algunos países centroamerica-nos; la incorporación de componentes de trabajoen los programas de educación básica de adultosen Argentina y Venezuela, y la organización deprogramas de educación básica de adultos com-plementarios o alternativos a la educación pri-maria de adultos y orientados hacia el trabajocon componentes de formación artesanal y ca-pacitación ocupacional (en Ecuador).

La mayor diversidad de la oferta de EducaciónBásica de Adultos (EBA) se pone de manifiestono sólo en la alfabetización bilingüe, sino ade-más en un uso mayor de las modalidades deeducación a distancia y el uso de los medios decomunicación de masas, especialmente en laalfabetización. Se destacan, por ejemplo la alfa-betización por radio del Arzobispado de SanSalvador, El Salvador; programas que emplean

videos en los procesos de alfabetización y depostalfabetización con comunidades rurales delPerú; el sistema radiofónico Shuar (Ecuador),que desarrolla programas de alfabetización yeducación básica en lengua materna.

Se destacan, asimismo, los proyectos piloto dealfabetización y educación cívica con mujerescampesinas llevados a cabo en la subregiónandina. La sistematización de estas experienciasha hecho posible una reflexión regional acercade la articulación entre alfabetización y educa-ción cívica, con vistas a recuperar las nocionesdel derecho que forman parte de las tradicionescomunitarias.

La mayoría de los países que aplicaron en-cuestas de evaluación de sus programas de alfa-betización no están satisfechos con los resulta-dos. Las autoridades competentes están cons-cientes de que los objetivos de estas experien-cias sólo se han alcanzado en forma limitada yreconocen problemas de calidad en los progra-mas. En esta materia el problema del retorno alanalfabetismo se menciona con suma frecuenciay los factores principales de este retorno sonfactores contextuales que se encuentran durantey después del proceso alfabetizador, como laausencia de un ambiente letrado de públicoacceso y la carencia de programas de postalfabe-tización que garanticen en forma sistemática lacontinuidad del aprendizaje.

La educación de adultos constituye una de lasmodalidades más vulnerables por las condicio-nes del contexto socioeconómico. En ella seobserva una relación directa entre expansión dela oferta y ampliación de sus objetivos, y demo-cratización del sistema social. Sin embargo,ciertos cambios de gobierno también producendiscontinuidades en sus estructuras organizati-vas, con sus correlatos negativos en la calidad dela enseñanza.

Los obstáculos que se presentan en la alfabe-tización y educación de adultos pueden clasifi-carse por lo menos en cinco grupos. Uno de elloslo constituye la persistencia del fracaso en laenseñanza básica regular. Otro se expresa por elgran volumen de demanda potencial de oportu-nidades de educación por parte de los analfabe-

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tos absolutos y funcionales que no acceden a losprogramas de alfabetización. Un tercero se rela-ciona con los problemas de calidad inherentes alos programas y, en particular por una ofertainadecuada frente a las características cultura-les, lingüísticas y de género de las poblacionesatendidas, así como la carencia de recursos, ladeficiente formación del personal y la ausenciade acciones de investigación y evaluación confines de apoyo. Por otra parte, convendría desta-car las limitaciones del contexto sociopolítico ycultural que no favorece ciertas experiencias edu-cativas, debido al ingreso poco significativo demedidas sistemáticas adoptadas por ciertos paí-ses para mantener y continuar los aprendizajesde los adultos. Finalmente, resultaría útil desta-car los problemas que tienen los usuarios paraacceder y permanecer en los programas debidoal desempleo, a las demandas laborales y aproblemas de otra naturaleza que responderían ala condición de marginalidad de dichos adultos.

La formulación de los objetivos de los progra-mas no se apoyan en diagnósticos precisos de lasituación, ni en la consulta a los adultos. Predo-minan los programas con objetivos unilateral-mente educativos sobre las actividades de otranaturaleza y que son inherentes al trabajo, a lasalud, a la vivienda, etc. En educación básica lamayoría de los países sólo brinda formación denivel primario, sin orientación ocupacional. Enalfabetización predominan los programas orien-tados por principios de la educación funcional.Sólo un tercio de los programas evaluados aso-cia sus objetivos a los de la educación popular.

En la mayoría de los países los recursos parafinanciar la alfabetización y la educación deadultos son muy escasos y proceden en altogrado de fuentes públicas. Esta situación seagudiza en el campo de la alfabetización, tantoasí que la casi totalidad de los recursos se dedicaa sueldos del personal.

En gran parte de los programas, la dimensiónintercultural del hecho educativo no es conside-rada en forma integral. Por esto, los contenidossuelen no tomar en cuenta los elementos de lacultura local, empleando la lengua oficial aun-que ésta difiera de la lengua materna. La alfabe-

tización en lengua materna sigue constituyendoun problema no resuelto. Esto se debe a ladificultad que ofrecen idiomas o dialectos congramáticas incipientes, a la que se suma la des-confianza de los propios indígenas que demues-tran más interés en tener un acceso inmediato ydirecto a la lengua oficial, concebida como “pa-saporte” para aspirar a mayores grados de edu-cación, de supervivencia y de prestigio social.

Las condiciones del personal docente, y enparticular su inestable situación laboral y bajacalificación académica, constituyen obstáculosmuy serios para la alfabetización y la educaciónde adultos. En varios países los profesores sonvoluntarios o bonificados, y no forman parte delpersonal docente regular. Esta tendencia seagudiza en el caso de la alfabetización. Por otraparte, la calificación académica presenta un altogrado de variación entre los países, siendo elelemento común la ausencia de especializaciónen educación de adultos.

Los alumnos de la Educación Básica de Adul-tos son en su mayor parte jóvenes desertores dela escuela regular diurna, con ocupaciones debaja calificación. Ni los docentes ni los conteni-dos educativos impartidos en los programas deeducación básica de adultos están preparadospara atender estas características y estas necesi-dades juveniles.

El discurso en materia de alfabetización yeducación de adultos muestra síntomas de satu-ración, porque persiste la contradicción entre losenunciados teóricos y su aplicación a través deprogramas específicos. En otros casos, el volun-tarismo y el activismo, siempre justificados porla urgencia de la acción, no son acompañados deanálisis, investigación y evaluación de resulta-dos.

En el ámbito de la educación de adultos, unode los retos más importantes es el diseño ypuesta en marcha de subsistemas nacionales quecomprendan programas de alfabetización y ser-vicios de educación básica y de capacitación,utilizando en forma concertada tanto recursospúblicos como privados, y aplicando estrategiastendientes a satisfacer las principales necesida-

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des básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos.Un proyecto nacional de educación para losadultos exige la creación de mecanismos deorganización y de convocatoria que superen lasactuales prácticas convencionales. A este res-pecto, el desafío consiste en superar el aisla-miento y trabajar de manera concertada con losmúltiples actores sociales que actúan en estecampo, principalmente las empresas, los sindi-catos, las organizaciones comunales, las asocia-ciones de voluntarios y las organizaciones so-ciales. La opción para una educación básicarenovada de jóvenes y adultos exige la búsquedade alternativas curriculares que incorporen lacultura popular, y respondan a las aspiraciones ynecesidades de los jóvenes y adultos participan-tes.

Con respecto al analfabetismo, tanto absolutocomo funcional, el desafío consiste en la elabo-ración y aplicación de estrategias nacionales,que movilicen todos los recursos disponibles, enacciones centradas en las características de laspoblaciones-meta a las cuales van dirigidas, conun fuerte enfoque en lo que se refiere a las áreasde intervención de los programas. Será funda-mental en estas estrategias asociar la alfabetiza-ción de jóvenes y adultos con la superación delfracaso escolar en la escuela básica, así como darprioridad de atención a los analfabetos jóvenescon mayores necesidades educativas y con me-jores posibilidades de motivación para alfabeti-zarse.

El deterioro progresivo es el resultado de ladesigualdad creciente entre la capacidad delsector público, y la del sector privado y losestablecimientos ubicados en distintas localida-des para atender la demanda educativa. Al res-pecto, los resultados a que han llegado los siste-mas de medición de calidad en los países quedisponen de ellos indican diferencias del 50% omás en los niveles de éxito alcanzados por niñosque asisten a diferentes tipos de establecimien-tos.

En la totalidad de los países de la región elproblema de la calidad de la educación ha pasa-do a constituir un problema central de sus polí-ticas y estrategias de acción. En un pasadoreciente, los países no han intentado reformasque comprometan globalmente a los sistemaseducativos, pero en la mayoría se ha favorecidoel desarrollo de programas e innovaciones des-tinadas a mejorar la calidad de la educación.

Los análisis sobre factores que determinan lacalidad de los procesos y los resultados educati-vos suelen poner énfasis en la importancia deaspectos tales como: los agentes educativos; losalumnos; los currículos en términos de objeti-vos, contenidos y métodos; los materiales yrecursos didácticos; la organización escolar, y laevaluación y el desarrollo del saber pedagógico.El supuesto sobre el cual se apoya esta distinciónes que los niños asisten la escuela en condicio-nes mínimas de aprovechamiento de la ofertaescolar. Por debajo de ese mínimo, la situacióny las estrategias cambian cualitativamente. Apesar de esto existen, aunque aisladamente, cier-tas experiencias que, en el transcurso de losaños, han obtenido resultados positivos. Parailustrar este aspecto, convendría recordar LaEscuela Nueva en Colombia.

UNA EXPERIENCIA EXITOSA:ESCUELA NUEVA (COLOMBIA)

Al entrar en una escuela que trabaje con elmodelo de Escuela Nueva (Colombia) seobserva que funciona de una manera dis-tinta. Algunos niños se acercan a los visi-tantes y les preguntan con mucha tranqui-

Capítulo IV. El mejoramiento de la calidady la eficiencia de los sistemas educativos

La calidad de la educación ha sido, en lamayor parte de los países de la región, la variablede ajuste frente a la escasez de recursos. Es allí,en consecuencia, donde se identifican las másserias limitaciones en el logro de los objetivosdel Proyecto Principal de Educación. Dos resul-tados sintetizan el impacto de la escasez derecursos sobre este aspecto de la educaciónbásica. Por una parte el deterioro global de losniveles de calidad, y por otra parte el deterioroprogresivo de la calidad que ofrecen los distintosámbitos del sistema educativo.

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lidad e interés “qué vienen a ver”; mientrastanto, otros continúan trabajando absortosen su tarea. El profesor termina de daralgunas instrucciones al grupo con queestá trabajando y puede conversar con losvisitantes. Cada cual parece saber exacta-mente qué debe hacer y si el visitantepregunta pueden contarle qué están ha-ciendo y, lo que es más importante, cómoestán aprendiendo; saben que están apren-diendo un método; observan, reflexionan,escriben solos y luego, en grupos, compa-ran elementos que permitan la autoevalua-ción, corrigen y vuelven a escribir para,finalmente, solicitar los comentarios ysugerencias adicionales del profesor, aquien pueden recurrir en cualquier mo-mento en que tengan dificultades. En laEscuela Nueva el profesor cumple, real-mente, el rol que siempre se recomiendaen las escuelas normales y de pedagogía,pero que nunca se pone en práctica, esdecir ser el guía que facilita el proceso deaprendizaje al que aprende, que es el alum-no.

Existe consenso en reconocer el papel centralde los educadores en la explicación de los proce-sos y resultados educativos. A partir de esteconsenso, se ha planteado la necesidad de revi-sar el rol asignado a los docentes en los procesospedagógicos y en la responsabilidad por susresultados.

Sostener la necesidad de replantear el rol delos docentes implica ubicar el problema en lasbases institucionales del sistema educativo, y nosólo en las deficiencias de su capacitación. En lamayoría de los países es posible reconocer que elrol asignado a los docentes ha minimizado suresponsabilidad por los resultados, limitando sufunción a meros gestores de medios y de técni-cas, transmisores de conocimientos predetermi-nados, sin requerir la comprensión de los proce-sos de aprendizaje de sus alumnos.

Fortalecer el carácter profesional del trabajode los docentes constituye la estrategia a largo

plazo más relevante para otorgar mayores nive-les de autonomía en las decisiones, y de respon-sabilidad de los resultados.

En este marco, se ha abierto un amplio debateque permite una revisión de los factores quefavorecen o limitan la profesionalización del roldocente. La perspectiva de análisis, especial-mente en los centros de formación de personalde educación, puede sintetizarse en la siguientepregunta: ¿en qué medida se están creando lascondiciones para que los docentes puedan res-ponsabilizarse efectivamente del logro de losaprendizajes de los alumnos, generando proce-sos educativos de calidad? Una pregunta de estanaturaleza habría que orientarla en problemascomo la idoneidad de los docentes, la normativi-dad escolar y las condiciones de empleo y detrabajo en el sector docente.

Existe consenso en cuanto a que la idoneidadde los docentes se encuentra directamente ligadaa la calidad de los centros de formación y a lasoportunidades de perfeccionamiento a las cua-les tienen acceso durante su ejercicio laboral.Esto, sin perjuicio de reconocer que la idoneidadestá condicionada por múltiples factores de or-den individual y social.

Las críticas a los actuales sistemas de forma-ción se centran, por regla general, en el descono-cimiento de los problemas de la experienciadocente, en la transmisión de conocimientos queno permiten recrear la práctica y en la superpo-sición de conocimientos sin comprensión inter-disciplinaria de los procesos educativos. Lascríticas apuntan igualmente al hecho de que laformación de los docentes reproduce los viciosde la enseñanza escolar, lo que impide a losmaestros estar en condiciones de mostrar interéspor mejorar su trabajo una vez que ingresan alsistema. La limitada idoneidad de los formado-res de docentes y las modalidades de formación,constituyen razones adicionales para sostenerque se vive un momento de crisis en los centrosde formación de docentes.

En recientes reuniones técnicas regionalessobre el problema de la formación de los maes-tros se apreció que en la mayoría de los países sedebate sobre cómo mejorar la calidad de la

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formación. Son múltiples los centros de forma-ción que se encuentran en reestructuración, ynumerosas las innovaciones que tienen lugar ensu seno. Parece que el debate se centra tanto enel nivel en el cual la formación debe ser adqui-rida como en las modalidades que debería con-templar. Por una parte, algunos países se incli-nan por mantener la escuela normal en el nivelmedio, otros por mantenerla y extender sus añosde estudios. Otros han decidido la elevación dela formación de maestros a nivel superior, tantoterciario como universitario. En la región existeuna amplia gama de posibilidades que puedenser tomadas en cuenta como experiencias acu-muladas, para que las decisiones sean en defini-tiva acordes con las características y necesida-des de cada país. Uno de los fenómenos que seaprecia en la mayoría de los países es la repercu-sión que tiene el deterioro del status social,económico y académico de los docentes en laselección de las personas que ingresan a lacarrera del magisterio. El alto porcentaje dedeserciones durante la formación y entre losegresados de las carreras de pedagogía paratrabajar en educación corrobora su condición de“carrera de consuelo” de muchos que no hanpodido entrar en otra carrera de mayor status oprestigio social.

También es materia de debate la cantidad dedocentes que cada país debe formar. Algunospaíses se inclinan por planificar los egresossegún las necesidades del sistema, limitando loscupos. Otros países han optado por una políticade formación sin limitaciones de cupo, generan-do excedentes de profesores en relación con lasdemandas. Pero además de la cantidad, el pro-blema que merece mayor atención es el que serefiere a las políticas destinadas a atraer a jóve-nes talentosos hacia la profesión docente.

El debate sobre la formación básica o inicialde los docentes se articula directamente con laexistencia o no de sistemas masivos y perma-nentes de perfeccionamiento, que permitanacompañar o asesorar profesionalmente a losdocentes durante el desempeño de su función.Algunos países se están inclinando por dar prio-ridad a reformas en estos aspectos, disminuyen-

do las exigencias de los periodos de formacióninicial. El debate en materia de perfecciona-miento o de capacitación profesional, actualiza-ción de conocimientos y de formación durante elempleo, se base en los análisis de la situaciónactual en que se encuentran estos programasque, por regla general, son escasos, esporádicosy desligados de los problemas de la prácticadocente. La creación de mecanismos permanen-tes de perfeccionamiento profesional o de for-mación durante el empleo, que vinculen el traba-jo de los docentes a la vida cotidiana, constituyeun desafío impostergable para numerosos paísesde la región. En este sentido, se observa lanecesidad de crear espacios de perfecciona-miento en los cuales los docentes puedan abor-dar los problemas de su práctica que les ayudena generar nuevos conocimientos, para elaboraralternativas de acción que les permitan asumirmás científicamente los aprendizajes de los alum-nos.

La normatividad institucional, que influyedirectamente en el rol docente, plantea el debatesobre los grados de autonomía de los docentespara acrecentar el nivel de sus responsabilidadesy obtener mecanismos de apoyo profesional,supervisión y control, que se requieren paraasesorarlos en sus funciones.

Las condiciones de trabajo y de empleo de losdocentes constituyen elementos donde se hanproducido los mayores deterioros en gran partede los países de la región. Existe consenso en queestos factores afectan directamente a las posibi-lidades de contar con un docente en capacidadde mejorar su idoneidad académica, concentrán-dose en sus labores profesionales sin tener querecurrir a empleos adicionales, abierto a la cul-tura y a la innovación. El mejoramiento de estascondiciones permitiría contar con docentes máscalificados, lo que a su vez disminuiría losconflictos por reivindicaciones y aumentaríanlos días efectivos de clase de los alumnos. Ennumerosos estudios se comprueba que una enor-me mayoría de docentes carece de medios eco-nómicos para adquirir textos y libros para per-feccionarse. Igual cosa sucede con la escasaadquisición de diarios y revistas especializados,

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necesarios para que un docente se encuentreadecuadamente informado para ejercer su pro-fesión.

El mejoramiento de las condiciones de em-pleo y de trabajo de los docentes constituye undesafío para incrementar todas las medidas des-tinadas al sector docente en los países de laregión. Por otra parte, conviene reconocer que laparticipación de las organizaciones gremialestiene una importancia fundamental en cuanto ala calidad de la educación. En efecto, dichasorganizaciones han planteado este problema,expresando su voluntad de influir positivamenteen su mejoramiento. La labor de los docentespara integrar a los padres en el funcionamientoy mejoramiento de las escuelas y para promoveracciones de integración con la comunidad, con-tribuiría decididamente al mejoramiento de lacalidad de la educación.

Junto al rol de los docentes, se plantea lanecesidad de reconsiderar el rol de los alumnosen los procesos de aprendizaje. Existe consensosobre la conveniencia de que el rol del alumnosea activo, participativo, constructor y cons-ciente de sus aprendizajes y conocimientos; quesus relaciones con el docente y con los conoci-mientos se vayan definiendo de acuerdo con susposibilidades y necesidades de aprendizaje, yque los procesos educativos incorporen su puntode vista, se basen en sus aprendizajes anteriorese incluyan sus intereses y motivaciones. Enalgunos países este rol del alumno ha sido favo-recido por formas individualizadas de aprendi-zaje y gobiernos estudiantiles, permitiéndolesasumir una amplia gama de responsabilidades.Favorecer el mejoramiento de la calidad de laeducación promoviendo la participación activadel alumno en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje se complementa con la necesidad de asegu-rar condiciones adecuadas de alimentación, vi-vienda, vestimenta y transporte a los alumnosdesfavorecidos. La asistencialidad a los alum-nos constituye un estímulo muy importante parala permanencia de los niños de escasos recursosen escuelas ubicadas en los sectores pobres.

En materia de currículo, los países han con-centrado sus mayores esfuerzos de innovación

en resolver los problemas de aprendizaje de lalecto-escritura y matemáticas, en el mejora-miento de la enseñanza de las ciencias y en laintroducción de nuevos temas, especialmente enel segundo ciclo de la educación básica, talescomo gestión y manejo de recursos naturales,preservación y recuperación del medio ambien-te, prevención de determinadas enfermedades yel consumo de drogas, educación en población,paz y respeto de los derechos humanos y lacooperación y comprensión internacional. Envarios países se comienza a introducir el uso decomputadoras como auxiliares de la enseñanza.En términos generales, se puede observar que enciertos países de la región existiría la tendenciade dar una mayor flexibilidad a los currículos, loque requeriría de los docentes una mayor auto-nomía y creatividad.

En recientes foros regionales, las políticascurriculares vigentes han sido objeto de unarevisión crítica en profundidad, señalándose lanecesidad de superar algunas de las característi-cas que están impidiendo una mejor calidad de laenseñanza. La superación de dichas limitacio-nes se refiere preferentemente a la rigidez de losprogramas, su falta de pertinencia, el verticalis-mo en su aplicación y la uniformidad que difi-culta su adaptabilidad a los niveles regional, yespecialmente local.

De esto se desprende la conveniencia de favo-recer políticas curriculares que permitan unamayor participación de los docentes en cual-quier tentativa de lograr una mayor flexibilidad,pertinencia, diversificación y evaluación. Eneste sentido se ha recomendado la generación decurrículos abiertos, flexibles y diversificados,que compatibilicen los contenidos universales ycomunes para todo el país con contenidos regio-nalizados que respondan a una mayor pertinen-cia cultural.

En materia de metodologías, la necesidad deflexibilizarlas y de diversificarlas es aún mayorque en materia de contenidos. En la mayoría delos países la selección de las metodologías tien-de a ser transferida con criterios de uniformidada los docentes y establecimientos respectivos.En los diseños curriculares se aduce como crite-

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rio válido que las consideraciones metodológi-cas sólo poseen un carácter indicativo, y quecorresponde a los docentes directivos recrearlosy adecuarlos según las circunstancias. Existemayor conciencia acerca de las dificultades paralograr propuestas masificadas y para generalizarexperiencias innovadoras exitosas. En este sen-tido, la mayor autonomía institucional, la profe-sionalización del rol docente y la apertura de lasinstituciones escolares a las necesidades y de-mandas del medio ambiente son factores impor-tantes en las estrategias de cambio curricular. Ensíntesis desde el punto de vista curricular, pare-cería que el mayor énfasis debería ser puesto enfortalecer la capacidad de innovación de losdocentes y de las instituciones educativas, másque en tratar de encontrar una innovación devalidez universal.

La elaboración de textos escolares para el usode los alumnos ha suscitado la atención denumerosas reuniones regionales y nacionales.Junto con recomendar la elaboración y repro-ducción masiva de textos, tanto a nivel centralcomo de manera descentralizada, se han defini-do algunos criterios básicos. En el caso de laescritura se recomienda incluir en cada activi-dad momentos de escritura libre en los cuales elalumno debe, necesariamente, pensar. En mate-ria de decisión se sugiere ofrecer al alumno laoportunidad de elegir las situaciones específicasde aprendizaje que permitan alcanzar un objeti-vo. En cuanto a la adaptación local, convienellevar al alumno a que identifique ejemplos-situaciones que existen en su realidad. En lo querespecta a la participación comunitaria, resulta-ría útil insistir en que una parte importante de lasexperiencias deberían usar información cotidia-na sobre salud, remedios, producción y trabajo,familia, comidas, plantas, semillas, animales,artesanía, piedras, planos sencillos y mapas,juegos didácticos, cantos, anécdotas, historialocal, puntos cardinales, radio y T.V. En el casode la evaluación modular, se recomienda pro-mover actividades en forma secuencial que per-mitan evaluar los objetivos que se desea alcan-zar en períodos cortos de una o dos semanas. Porlo que hace a la utilización del método científico,

habría que tener presente el hecho de que cadaactividad debería incluir observación, descrip-ción oral y escrita, integración con observacio-nes de compañeros, experimentación, auto-eva-luación de resultados con respecto a un modeloy la correspondiente revisión de etapas previaspara que luego pueda ser revisada por el profe-sor. En lo relativo a la socialización, habría quecuidar que cada actividad incluya tanto trabajopersonal como de grupo. En lo que respecta a laactividad del maestro, convendría tener un crite-rio muy importante como es evitarle trabajosextra, incluyendo todas las instrucciones nece-sarias para que el alumno-grupo enfrente lasituación de aprendizaje, aun cuando el maestropueda hacer modificaciones si así lo estimaconveniente.

En la mayoría de los países, el uso masivo dela computación, independientemente de los re-cursos económicos que esto implica, pasa aformar parte del debate y de las prioridades deinversión a mediano plazo. La articulación entreeducación y medios de comunicación requierede los países definiciones estratégicas de cortoplazo, dado el acceso masivo que las poblacio-nes tienen a la televisión, a la radio y otrosmedios de comunicación de masas.

Los requerimientos de material didáctico parala enseñanza de las ciencias han pasado a ser unapreocupación en la mayoría de los países de laregión. El carácter de esta enseñanza en relacióncon actitudes, conocimientos y habilidades, acre-cienta las iniciativas de los maestros para preser-var y utilizar los recursos existentes en cadalocalidad, involucrar a los alumnos en la utiliza-ción de materiales de bajo costo y en la construc-ción de materiales de experimentación y dispo-ner de guías para que los docentes y los “apren-dices” puedan articular procesos de investiga-ción de la realidad local con los procesos deenseñanza.

La organización del personal docente y demáspersonal que cumple otras funciones en la escue-la, forma parte de la búsqueda de racionaliza-ción administrativa y democratización de lasformas de gestión. En varios países se experi-mentan nuevas formas de organizar el trabajo

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dentro de la escuela, mediante la coordinaciónde funciones y el desarrollo de instancias detrabajo en grupos donde se puedan socializar lasresponsabilidades dentro de un mismo estable-cimiento.

Los proyectos educativos en la escuela cons-tituyen una de las innovaciones coherentes conlas dinámicas locales de desarrollo. Estos pro-yectos son generados por los propios docentes ydirectivos de los establecimientos, facilitando lacoordinación de acciones entre personas quetradicionalmente desarrollaban su trabajo enforma aislada. Se ha demostrado que el éxito deestos proyectos se encuentra directamente liga-do al liderazgo del director de la escuela parasuscitar la participación de los docentes y a laestabilidad y continuidad del personal en unmismo establecimiento, que constituye un as-pecto básico para la conformación de equipos detrabajo.

La rotación excesiva y la falta de permanenciade los docentes en un mismo establecimientoatentan contra las posibilidades de generar untrabajo colectivo en forma sistemática.

Los talleres de docentes constituyen unamodalidad de perfeccionamiento centradoen el tratamiento de problemas pedagógi-cos comunes de la práctica cotidiana. Enpequeños grupos los docentes analizan demanera rigurosa y sistemática problemasespecíficos para generar alternativas deacción, experimentarlas y evaluarlas. Endiversos países de la región, esta modali-dad contempla un espacio en la jornadaregular de los docentes, convirtiendo elperfeccionamiento en una actividad degrupo, masiva y permanente. Esta modali-dad ha resultado particularmente adecua-da a esta actividad como una instancia departicipación de los docentes en la intro-ducción de innovaciones para el mejora-miento de la calidad de la educación, conevaluaciones continuas y responsabilidadcolectiva por los resultados.

Varios países han logrado establecer sistemasnacionales de evaluación de los aprendizajes,destinados a proporcionar referencias sobre laeficacia del sistema educativo a nivel nacional ypor escuelas. Algunos países experimentan nue-vas formas de evaluación de los aprendizajes,susceptibles de ser utilizadas por los profesores.Por ejemplo, la evaluación por módulos y lapromoción automática están destinadas a dismi-nuir o eliminar posibles factores de deserciónfacilitando, así, la permanencia de los alumnosen la escuela o la reinserción en la escuela dedesertores temporales.

Las modalidades de evaluación forman partedel debate actual sobre la calidad de la educa-ción asumida por los países de manera sistemá-tica. Sin embargo, en la mayoría de ellos laevaluación constituye un aspecto que requiereser asumido con mayor continuidad y profundi-dad.

Las frustraciones acumuladas con respecto alos resultados de las innovaciones piloto desti-nadas a ser masificadas, plantea la disyuntiva defavorecer más la capacidad de innovar que lasexperiencias aisladas de innovación. El desarro-llo de la capacidad de la innovación, además deconstituir un aspecto de las políticas de forma-ción y de perfeccionamiento, requiere políticasespecíficas destinadas al fortalecimiento de lainvestigación educacional y de su articulacióncon el proceso de toma de decisiones. En estesentido, el debate sobre el mejoramiento de lacalidad de los procesos educativos parece serobjeto de políticas integrales para los docentes,y de acciones sinérgicas entre los distintos fac-tores que influyen en ellos. El carácter sistémicode los aspectos relacionados con los procesoseducativos parece aconsejar estrategias que equi-libren y compatibilicen las acciones sobre elconjunto de los aspectos comprometidos.

La gestión de la educación a nivel institucio-nal puede generar progresos que influyan en lacalidad de la educación. La acumulación deestructuras administrativas con multiplicidad defunciones en el nivel central y en la cúspide delsistema de los mecanismos de toma de decisio-nes acerca del conjunto del sistema educativo, la

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estructura legal y tributaria, y las políticas degestión de los recursos humanos de la adminis-tración pública en general y de los sistemaseducativos en particular, constituyen algunos delos factores principales que tienden hacia unagestión más rígida. El resultado histórico de estaevolución ha sido, entonces, un sistema en elcual la estructura y su funcionamiento impidenel desarrollo de dos componentes necesariospara el mejoramiento de la calidad en educación:por una parte la definición de responsabilidadespor los resultados de la acción educativa, y porotra parte el desarrollo de los estímulos necesa-rios para generar y generalizar las innovaciones.

Las restricciones impuestas por la crisis eco-nómica y las demandas de los procesos de demo-cratización han estimulado, en la mayoría de lospaíses de la región, el desarrollo de un vastoproceso de reestructuración del Estado, y dereformulación del papel que a éste le cabe en laesfera social en general y en la educación enparticular. El mecanismo a través del cual seintenta implementar este proceso es la descon-centración y la descentralización de los distintoscomponentes y modalidades de la gestión esta-tal. Mediante estas experiencias se busca lograruna articulación de competencias y atribuciones–diferente en cada país– entre los niveles cen-tral, regional y local. Las experiencias en cursoreflejan que, bajo esta orientación general, se hainiciado una multiplicidad de procesos diversosen el campo de la administración curricular parahacer más relevantes los contenidos educativosy, en lo que respecta al financiamiento de laeducación, para generar una mayor moviliza-ción de recursos. Es de notar que, por su natura-leza, la implementación de estos procesos gene-ra una serie de nuevas situaciones y de dinámi-cas inesperadas. Por ello es preciso acompañarlos procesos de desconcentración y de descen-tralización con mecanismos de investigación,capacitación, evaluación y seguimiento perma-nentes.

Los procesos de reforma del Estado conllevanasimismo una transformación importante en losroles, estilos y prácticas de gestión del sistemaen el sentido de asegurar al nivel central, por una

parte, la capacidad para determinar las orienta-ciones generales de política, de seguimiento y deevaluación educativa y para desarrollar los me-canismos necesarios a fin de asegurar su labor decompensación, y por otra parte, asegurar en losniveles administrativos locales la capacidad ylos niveles de autonomía necesarios para mejo-rar el servicio educativo. En esta perspectiva seha iniciado una serie de experiencias significa-tivas en distintas áreas para el mejoramiento dela calidad de la educación.

Sobre la base de experiencias puntuales desa-rrolladas en décadas pasadas, varios países de laregión han decidido diseñar instrumentos y sis-temas permanentes de información a fin derecoger y generar datos relevantes para detectary diagnosticar los niveles de calidad del servicioeducativo. En la actualidad, un sistema fiable demedición de la calidad a nivel nacional constitu-ye un medio para detectar niveles de eficacia enla adquisición de valores y en la transmisión deconocimientos y además, desde el punto de vistade la eficiencia, es concebido como un sistemade seguimiento y vigilancia para apoyar accio-nes de mejoramiento de calidad a niveles des-centralizados y de los propios establecimientos.Al hacer visible los niveles de calidad, el sistemaproporciona informaciones sobre avances y pro-blemas, sensibiliza a la comunidad e identificaáreas de intervención y de responsabilidades.Dentro del marco de las orientaciones de políticageneral orientada a mejorar la calidad y la equi-dad de la educación, en uno de los países de laregión se ha iniciado una acción de emergenciadirigida a elevar el rendimiento escolar de 900escuelas gratuitas de nivel básico en los sectorespopulares, que corresponden al 10% de las es-cuelas con los más bajos resultados de aprendi-zaje en el país. Mediante una combinación deacciones a nivel de los alumnos, de los maestros,los medios y la infraestructura, el programa sepropone mejorar el aprendizaje de los niños de1° a 4° grado en la áreas de lecto-escritura ymatemáticas. Junto a la voluntad política que loha apoyado sin reservas, este programa ha podi-do ser implementado apropiadamente porqueexisten sistemas de medición de calidad de la

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educación que permiten determinar las escuelasque están en una situación crítica en materia deaprendizaje, y un sistema de información sobrela situación de la planta física.

En el ámbito de la planificación ha sido nece-sario incursionar en nuevos enfoques que permi-tan superar las limitaciones de las prácticastradicionales. Por una parte, se ha puesto espe-cial énfasis en la experimentación con aquellosmodelos caracterizados por la planificación es-tratégica, que permiten enfrentar mayores nive-les de incertidumbre y facilitan la articulacióncon otros contextos culturales y económicos. Demanera más novedosa, la atención tiende a orien-tarse también hacia enfoques situacionales quepermiten incorporar las variables políticas a laplanificación. Por otra, se están desarrollandonumerosas experiencias de planificación local yparticipativa, que han puesto de relieve las ca-rencias y necesidades de reforzar y extender lamicroplanificación y el mapa educativo.

Por otra parte, la atención también se dirige alinterior del sistema, con vistas a simplificar,buscar formar alternativas y racionalizar su fun-cionamiento. En esta perspectiva, una de las áreaprioritarias ha sido la formulación de políticasde formación y gestión de recursos humanos acorto y largo plazo. De esta manera, se ha dadoprioridad a la necesidad de diseñar nuevas moda-lidades de formación y capacitación y a la crea-ción de sistemas innovadores de evaluación denuevas necesidades, nuevos perfiles de puestosde trabajo y nuevos sistemas de promoción eincentivos que respondan principalmente a cri-terios definidos por los cambios en el ambiente,más que a los criterios de antigüedad. Por otra par-te, un área cuya importancia estratégica comien-za a perfilarse con mayor claridad es la necesi-dad de generar, a los niveles central, intermedioy local, estrategias de desconcentración y des-centralización que cuenten con una masa críticade funcionarios capaces de gerenciar eficiente-mente el sistema y de incorporar en forma per-manente e innovadora las técnicas modernas degestión y las nuevas tecnologías de información.

Dichas capacidades de gestión se hacen aúnmás necesarias en la medida en que la calidad de

la oferta pública se considera insuficiente ytiende a ser percibida como “una tarea de todos”.Esta concepción reconoce la emergencia de unapluralidad de actores nuevos cuya participaciónrequiere ser articulada con la acción educativade Ministerios o Secretarías de Educación y quetambién converge con las orientaciones hacia laintersectorialidad y el enfoque integral de temá-ticas y de áreas de problemas prioritarios. Lamovilización de recursos extrasectoriales y laarticulación de otros sectores de la esfera públi-ca con el sector productivo privado, así comocon la educación privada, las organizaciones nogubernamentales y religiosas, los organismos dela comunidad y las organizaciones de padres,requieren actitudes y destrezas que deben seradquiridas por los servidores públicos, en parti-cular los de los niveles descentralizados, talescomo los municipales y los de dirección deestablecimientos.

El impacto de la crisis financiera ha tendido aconcentrar los recursos que se asignan a laeducación en el rubro salarios. Por lo tanto,acciones tendientes a mejorar la calidad tiendena restringirse o se destinan al financiamientoexterno o a mejorar la eficiencia del sistema, esdecir lograr más con los mismos recursos. Ac-tualmente existe una conciencia creciente deque ya no es posible continuar con un usoineficaz de los recursos que se destinan a laeducación. Aumentar la eficiencia de los siste-mas educativos implica buscar nuevas modali-dades de gestión de recursos y articular accionesen distintos campos. En este sentido, se experi-mentan acciones tendientes a reducir el gastoexcesivo que significan las altas tasas de repeti-ción y de deserción, mejorar el manejo de losespacios educativos y revisar los criterios deasignación de recursos entre los niveles educa-cionales. Por otra parte, se desarrollan modali-dades nuevas en materia de otorgamiento derecursos financieros, y de asignación de recur-sos financieros ligada a la asistencia de alumnosen respectivos establecimientos, al desarrollo denuevas modalidades de créditos educativos y ala reglamentación de nuevas formas tributariasasociadas a la descentralización.

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Capítulo V. Los grandes desafíos de lanueva etapa de desarrollo educativo

De los capítulos anteriores se desprende unconjunto de desafíos para avanzar hacia el logrode los objetivos del Proyecto Principal de Edu-cación en América Latina, en consonancia conla Declaración de la Conferencia Mundial sobreEducación para Todos, destinada a satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje.

En un contexto en el que la educación hapasado a tener un papel protagónico en losnuevos modelos de desarrollo, se pueden seña-lar dos grandes desafíos para entrar en una nuevaetapa de desarrollo educativo en la región.

El primer desafío consiste en la formulaciónde grandes acuerdos nacionales en educación,capaces de legitimar y dar continuidad a laspolíticas y estrategias educativas. El segundoconsiste en la introducción de niveles más altosde dinamismo en los sistemas educativos me-diante la implementación de estrategias querompan el aislamiento actual de la educación yentreguen a los actores del proceso educativomayor autonomía en las decisiones que corres-pondan, así como mayores niveles de responsa-bilidad en los resultados.

La posibilidad de iniciar una nueva etapa en eldesarrollo educativo de la región se encuentrafavorecida por la existencia de un contextosociopolítico propicio, capaz de asegurar la par-ticipación de los diversos agentes sociales enestrategias que permitan el logro de sus objeti-vos y metas. Un contexto sociopolítico favora-ble depende, sin lugar a dudas, de factores talescomo la existencia de un consenso social ypolítico explícito en torno a una línea de desarro-llo educativo que se articule coherentementecon las tendencias del desarrollo nacional. Laconformación de acuerdos nacionales en torno ala educación se plantea como un mecanismoposible para dotar a las acciones educativas deun apoyo sociopolítico capaz de garantizar unade las condiciones de éxito de las estrategiaseducativas, es decir la continuidad.

Los países de América Latina y el Caribedisponen ya de algunos acuerdos básicos en

torno a la educación, al igual que en otras mate-rias. A este respecto, convendría recordar que enla gran mayoría de los países se ha decretadoconstitucionalmente el derecho a la educación yse ha definido la especial responsabilidad que lecabe al Estado en el cumplimiento de tal dere-cho. A nivel regional, el Proyecto Principal deEducación para América Latina y el Caribedefine objetivos y prioridades hasta el año 2000.A nivel mundial, la Conferencia Mundial deEducación para Todos identificó objetivos ymetas para satisfacer las necesidades básicas deaprendizaje. La invitación a suscribir un acuer-do nacional sobre educación supone rescatar losacuerdos existentes y generar otros, articulándo-los entre sí de tal manera que expresen la reno-vación de la voluntad política de entrar en unanueva etapa de desarrollo educativo.

El logro de un acuerdo nacional conlleva laformalización de una voluntad política que sellael compromiso, entre la sociedad política y lasociedad civil, de aunar esfuerzos para la satis-facción de la demanda social de educación.Desde el punto de vista formal, dichos acuerdospueden asumir muy diversas formas que puedenir desde la promulgación de leyes generaleshasta la concreción de compromisos específi-cos.

En estos términos, el establecimiento de unacuerdo nacional en educación supone la apertu-ra de un debate sobre los aspectos más significa-tivos del desarrollo educativo y de su articula-ción con las estrategias del desarrollo global.

El establecer mecanismos para conformar unacuerdo nacional sobre educación comprometela responsabilidad de los gobiernos, de los par-tidos políticos, y de los actores sociales en gene-ral. Las estructuras democráticas de gobiernoposeen mecanismos destinados a estos efectos,tanto a nivel de sus parlamentos como en lasrelaciones del Estado con los diversos actorespolíticos, económicos y sociales.

Los contenidos de los acuerdos nacionalesvariarán según los países, ya que no poseen unadelimitación a priori, ni una validez de carácteruniversal. En este sentido, las posibilidades deconstrucción de consensos básicos en educación

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dependerá de cada realidad nacional, según seala capacidad de conciliación de intereses, de laconstrucción de alianzas, del establecimiento decompromisos sociales a corto y largo plazo, y dela capacidad de concertación de acciones o decooperación social.

En términos generales, los acuerdos naciona-les podrían consagrar, entre otros, consensosbásicos de otorgar a la educación una alta prio-ridad en la asignación de recursos. En esta ma-teria, cálculos efectuados a nivel mundial indi-can que con el equivalente de dos días de gastosmilitares o del 2% del servicio de la deudaexterna se podría financiar la universalizaciónde la escuela básica. A nivel de la región, lasproporciones no parecen ser muy distintas. Unconsenso nacional acerca de la prioridad de unainversión educativa sostenida en el tiempo esuna condición necesaria para el logro de losobjetivos de transformación productiva con equi-dad.

Por otra parte, los acuerdos básicos permiti-rían definir prioridades en la inversión de losrecursos asignados a educación. El acuerdo na-cional sobre dónde invertir prioritariamente losrecursos es una condición necesaria para que lasacciones puedan acumular resultados y la inver-sión brinde frutos positivos.

Además, los acuerdos básicos moverían aredefinir los roles del Estado y del sector priva-do, de la administración central y de las adminis-traciones locales. Acuerdos sobre estos puntosson necesarios para una participación coherentede los entes del Estado y de la comunidad yexigirían un aprovechamiento óptimo de losrecursos y una definición adecuada de las activi-dades que habría que emprender y de las respon-sabilidades que habría que asumir.

Asimismo, los acuerdos básicos permitiríanvisualizar la necesidad y definir los mecanismosde concertación, en la toma de decisiones enmateria de educación. Acuerdos sobre mecanis-mos de consultas y sobre participación de dife-rentes sectores en la dirección de las institucio-nes educativas son fundamentales para garanti-zar canales rápidos de comunicación y ajuste alos planes de ejecución.

El segundo desafío que enfrenta la implemen-tación de las estrategias educativas consiste endotar a los sistemas de bases estables para sudinamización. Al respecto, es posible identificartres fuentes de dinamismo que pueden comple-mentar los acuerdos nacionales en materia deobjetivos y de movilización nacional. Dichasfuentes son: por una parte los factores que influ-yen directamente en los procesos educativos y,por la otra, los mecanismos de cooperaciónregional e internacional.

Romper el inmovilismo y la rigidez de lossistemas educativos no es una tarea simple. Laacción en este sentido debe tener un caráctersistémico, sin desmedro de que –en situacionesy en momentos históricos concretos– cada res-ponsable de la toma de decisiones defina unmodo particular de intervención que puede pri-vilegiar un aspecto sobre otros. Lo importante,en definitiva, es reconocer la existencia de losdiferentes niveles de acción y su articulación,tratando de no actuar en forma unilateral ounidimensional.

El aislamiento, la discontinuidad y la rigidezorganizativa constituyen obstáculos directamen-te ligados a la administración y gestión de lossistemas educativos. La modernización admi-nistrativa procura dotar de mayor eficiencia a laorganización de los recursos existentes, junto auna gestión democrática destinada a crear con-diciones para que el personal que trabaje en ellapueda ser más eficaz. Tanto la modernizacióncomo la democratización de la gestión constitu-yen criterios de acción destinados a dinamizar elfactor humano involucrado en los sistemas edu-cativos para que éstos, a su vez, puedan poten-ciar los recursos técnicos existentes, y dar mayorcoherencia a una acción educativa en que sepretende compatibilizar la responsabilidad conla autonomía y la creatividad con el cumpli-miento de planes nacionales y locales de educa-ción.

Para que la administración y la gestión de laeducación jueguen un rol dinamizador, es fun-damental el fortalecimiento de los sistemas deinformación, en favor tanto de los administrado-res como del público. La información está lla-

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mada a jugar un papel decisivo en la reactiva-ción de los sistemas educativos, en la medidaque permita intervenciones más pertinentes yniveles más calificados de demanda educativa.La evaluación de los resultados del sistemaeducativo constituye una de las bases para suarticulación con las nuevas demandas educati-vas y con las posibilidades de acrecentar sueficiencia. La construcción de sistemas perma-nentes de evaluación global y particular de loslogros constituye una tendencia destinada adinamizar un sistema que ha carecido, en granmedida, de antecedentes para su modificación.

En estos procesos es donde se juega, en defi-nitiva, el logro de los objetivos propuestos por elProyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe. Es en ellos donde se ponen enjuego las oportunidades de aprendizaje de losalumnos y las situaciones de enseñanza que enúltima instancia dan sentido a otros factorespresentes en el sistema educativo.

El juicio general sobre el inmovilismo o sobreel débil dinamismo de los sistemas educativospara un desarrollo acorde con las demandas sebasa, en gran medida, en el contenido y forma deestos procesos educativos. A su vez existe unfuerte consenso frente a los problemas de bajorendimiento, de fracaso, de repetición y de de-serción escolar, así como ante las insuficienciasde formación que presentan los egresados delsistema, todo lo cual exige la urgente adopciónde acciones sistemáticas de renovación de estosprocesos. Es evidente también que sobre estamateria no se parte de cero, y que existe unaexperiencia acumulada en la región. En la mayo-ría de los países existen o han existido reformascurriculares que han pretendido abordar el pro-blema y se han experimentado innovacionesaisladas que no han logrado establecer una ten-dencia sostenida de renovación pedagógica enlos países. También se observa análogamenteesto en relación con la dinámica de la descentra-lización. Es probable que los procesos educati-vos hayan carecido, hasta el momento, de uncontexto interno y externo favorable a una reno-vación pedagógica. La racionalización adminis-trativa y la democratización de la gestión están

llamadas a generar ese contexto interno. Laapertura de un debate que acreciente la concien-cia de la importancia de la educación para eldesarrollo individual y social puede contribuir agenerar condiciones en el contexto externo.

La complejidad de los procesos educativosobliga a trabajar de manera sistémica y sinérgicaen una pluralidad de acciones para sostener unadinámica de renovación.

La renovación de los procesos educativos,como uno de los pilares de una estrategia globaldestinada a dinamizarlos, requiere articular ac-ciones en direcciones tales como:– una política integral para el personal de educa-

ción con modalidades de formación y perfec-cionamiento tendientes a la profesionaliza-ción del rol docente;

– currículos más flexibles y pertinentes;– un mayor protagonismo de los alumnos en sus

aprendizajes;– una mayor producción y mejor utilización de

los medios educativos y de comunicaciónsocial;

– una mayor y mejor evaluación de los aprendi-zajes de los alumnos;

– una participación mayor y más técnica de lasorganizaciones docentes;

– una reorganización del trabajo docente en losestablecimientos;

– un desarrollo del saber pedagógico.La historia de la cooperación regional e inter-

nacional ha demostrado que no sólo constituyeuna fuente de recursos para los países de Amé-rica Latina y el Caribe sino que es, también, unfactor de dinamización de los sistemas educati-vos. La cooperación regional ha influido enmuchos esfuerzos emprendidos por los países enmateria de legislación, de reforma y de innova-ción educativa. El intercambio de personas y deexperiencias ha permitido que los países sebeneficien mutuamente. La amplia gama decooperación regional e internacional que tuvolugar en el pasado ha llevado a dinamizar yapoyar los sistemas educativos nacionales esti-mulando su incentivación, para que cada paíspueda formar parte del esfuerzo regional y mun-dial de desarrollo educativo. El cierre de fronte-

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ras, la ausencia de control social, la atomizacióny el aislamiento han constituido factores quecontribuyeron al inmovilismo, a la ausencia decambios y al fortalecimiento de las resistenciasal cambio. Por el contrario, la apertura de lasfronteras, la transparencia, la articulación y eltrabajo conjunto han demostrado, más bien, serfactores que contribuyen a que los sujetos digni-fiquen su acción y doten de nuevo sentido y

nuevas energías individuales y sociales a lossistemas educativos.

Por esto, la dinamización de los sistemaseducativos tiene que entenderse como unacausa regional e internacional, donde lacooperación se convierta en una condiciónnecesaria del desarrollo educativo de cadapaís.

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Recomendación/PROMEDLAC IV

RECOMENDACION*

Recomendación relativa a la ejecución delos Planes Nacionales de Acción y delSegundo Plan Regional de Acción delProyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe(1990-1995)

Teniendo en cuenta la vigencia de las orientacio-nes, las estructuras y los elementos del SegundoPlan Regional de Acción del Proyecto Principalde Educación en América Latina y el Caribe,aprobado por unanimidad en la Tercera Reunióndel Comité Regional Intergubernamental delProyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe (Guatemala 26-30 de junio de1989);

Reiterando la adhesión a los objetivos delProyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe y su orientación hacia lasatisfacción de las necesidades básicas de apren-dizaje;

Reafirmando la vigencia y oportunidad de lasrecomendaciones de las I, II y III Reuniones delComité Regional Intergubernamental;

Teniendo en cuenta la necesidad de que elProyecto Principal se articule con el seguimien-to de la Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos celebrada en Jomtien, Tailandia, del5 al 9 de marzo de 1990, y las orientacionescontenidas particularmente en la DeclaraciónMundial sobre Educación para Todos y en elMarco de Acción para la Satisfacción de lasNecesidades Básicas de Aprendizaje, así comoen las directivas y planes de acción de la UNESCO,el UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial, y tambiénlas del BID y el FNUAP;

Teniendo presentes los lineamientos de la

estrategia de desarrollo fundamentada en la trans-formación productiva con equidad, la cual fueraaceptada con beneplácito en la XXIII reunión dela Comisión Económica de las Naciones Unidaspara América Latina y el Caribe (CEPAL), cele-brada entre el 3 y 11 de mayo de 1990 enCaracas, Venezuela;

Considerando que las cuestiones de equidaden el sistema educativo deberían ser tratadas ensus dimensiones cualitativa y cuantitativa y to-mando en cuenta el grado en que esas dimensio-nes son transformadas o mantenidas por estruc-turas sociales y económicas más amplias;

Considerando los resultado y las proyeccio-nes del Año Internacional de la Alfabetizaciónproclamado por la Asamblea General de lasNaciones Unidas para 1990 e implementado porla UNESCO;

Considerando el potencial de desarrollo con-tenido en los renovados esfuerzos de integraciónregional y subregional en América Latina y elCaribe;

Considerando que los países de la región vie-nen desarrollando positivos avances en la plani-ficación y ejecución de proyectos y propuestasde concreción de las recomendaciones de lasreuniones anteriores del Comité;

Aprueba las siguientes orientaciones para laelaboración, actualización y ejecución de losplanes nacionales y del II Plan Regional deAcción del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe, en la segunda fasedel período de 1990-1995.

La necesidad de un nuevo estilo dedesarrollo educativo

El Comité reconoce la existencia de condiciona-mientos y desafíos de orden económico, político* Versión Preliminar.

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y social que han afectado la ejecución de losplanes nacionales y del II Plan Regional deAcción y que continuarán gravitando en la for-mulación y aplicación de políticas y estrategiasen el área educativa. Dichos elementos son, poruna parte, la persistencia de los efectos negati-vos de la grave crisis económica, que ha tenidoun impacto más allá del ámbito propio de lasestructuras económicas y, por otra parte, la con-solidación de los procesos democráticos en laregión.

Uno de los efectos más negativos de la crisiseconómica en la mayoría de los países ha sido lareducción del gasto público destinado a la edu-cación. Esta reducción, que ha situado los presu-puestos por debajo de niveles aceptables duranteun largo período, se ha traducido en un marcadodeterioro de la oferta educativa del sector públi-co. Los principales indicadores del deterioroson: las condiciones de trabajo, empleo y valo-ración social del personal docente; los medios yrecursos educativos disponibles; la infraestruc-tura de las escuelas y los programas de asistenciaa los alumnos. Esta situación, a su vez, harepercutido en el mantenimiento de altos índicesde analfabetismo, baja escolaridad, repitencia,fracaso escolar y deserción; en la disminucióndel ritmo de crecimiento de la enseñanza post-obligatoria, especialmente entre las familias debajos recursos económicos; en el aumento de lasegmentación interna del sistema y en un dete-rioro de la calidad de la educación.

Esta crisis ha revelado también la existenciade una tendencia más profunda en el ámbito dela educación: la pérdida de dinamismo y elagotamiento de una concepción y de un estilo dedesarrollo educativo que no ha sido capaz deconciliar el crecimiento cuantitativo con nivelessatisfactorios de calidad y de equidad. Dichoestilo, centrado principalmente en la legítimanecesidad de expansión de la cobertura, se hacaracterizado por: (i) una administración centra-lizada, burocrática y, frecuentemente, con ras-gos autoritarios; (ii) una visión de corto plazo enla toma de decisiones; (iii) significativo aisla-miento en relación con otros sectores del Estadoy de la sociedad; (iv) una oferta educativa homo-

génea para poblaciones heterogéneas; (v) proce-sos educativos centrados más en la enseñanzaque en el aprendizaje y (vi) un mayor énfasis enlos medios y diseños curriculares que en el rolprofesional de los docentes. Al final del primerdecenio del Proyecto Principal, los países de laregión se encuentran frente al desafío de definiruna concepción y un nuevo estilo de desarrolloeducativo que satisfagan tanto las metas nocumplidas del pasado como las exigencias delfuturo.

La situación de crisis y la manifestación dedemandas democráticas, han estimulado la for-mulación de propuestas –compartidas por uncreciente número de gobiernos– tendientes a lareactivación de las economías mediante la trans-formación de las estructuras productivas, al for-talecimiento de los procesos de integración re-gional y a la búsqueda de un modelo de desarro-llo más equitativo como fundamentos de unanueva estrategia de desarrollo para AméricaLatina y el Caribe en los años noventa1. Dichaspropuestas destacan la doble contribución quedeberá hacer la educación, tanto como elementoclave de una política social que promueva untipo de desarrollo con mayor equidad, como enla formación de recursos humanos capaces deincorporarse activamente a un mundo del traba-jo que reviste nuevas características: creativi-dad, inteligencia y solidaridad.

El Comité está persuadido de que los sistemaseducativos en los países de la región se encuen-tran en un momento estratégico de superación deuna etapa y el inicio de otra. Estima, además, quetanto en el contexto externo en el cual se desen-vuelve la educación como en el interior delsistema, se han dado un conjunto de condicio-nes, necesidades y posibilidades que generandemandas de nuevo tipo para la superación deldesfase tradicional entre educación y necesida-des sociales. En vista de lo cual, el Comitéseñala la necesidad de iniciar una nueva etapade desarrollo educativo a través de un nuevo

1 Propuestas contenidas en el documento “Transforma-ción productiva con equidad”. CEPAL, Santiago de Chile1990.

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estilo de gestión2 que responda –en un contextode carencia de recursos– al triple desafío de: (i)mejorar la eficacia del sistema, volviéndolo másrelevante desde el punto de vista cultural yambiental, y más pertinente desde el punto devista de su utilidad para los individuos y lasociedad; (ii) mejorar la equidad en la distribu-ción del servicio educativo, es decir, ofrecer unaeducación de alta calidad a los sectores de pobla-ción prioritarios: urbano-marginales, rurales,población en condiciones de pobreza, poblaciónindígena, mujeres, desertores y excluidos delsistema escolar; (iii) mejorar la eficiencia delsistema, desarrollando la capacidad de optimi-zar el uso de los recursos a efectos de su buenamarcha interna, lo cual implica mejorar conside-rablemente la calidad de la educación.

Las opciones estratégicas que durante estaetapa conformarían el nuevo estilo de desarrolloeducativo en relación a lo económico, lo socialy lo político, se proponen a continuación.

Lineamientos estratégicos para laactualización y ejecución de losPlanes Nacionales y elII Plan Regional de Acción

Con miras al logro de los objetivos de dichosplanes y a la generación de un nuevo estilo quedesarrolle en las personas las capacidades ycalidades para su participación en una sociedadjusta, pacífica y solidaria en el siglo XXI, sesugiere a los países de la región llevar a cabo unaserie de actividades destinadas a reforzar eldinamismo de los sistemas educativos, que ten-gan como marco los siguientes lineamientosestratégicos:

La articulación cualitativa entre la educacióny las estrategias de desarrollo. Por una parte, serequiere que la educación genere en los indivi-duos conocimientos, actitudes, valores y com-petencias conducentes a la apropiación de lasinnovaciones tecnológicas. Es preciso, asimis-

mo, introducir la prospectiva en el diseño depolíticas educativas que se articulen con lasestrategias de desarrollo de mediano y largoplazo. Esto permitirá diferenciar entre las res-puestas a situaciones de emergencia y las nece-sarias respuestas a largo plazo que sean garantíade continuidad de las actividades educativas.Por otra parte, se requiere articular la educacióna las políticas sociales de desarrollo vigentes,que han de posibilitar una distribución equitati-va de los beneficios derivados del crecimientoeconómico.

El fortalecimiento de la dimensión democrá-tica y participativa como estrategia de desarro-llo educativo. Desde el punto de vista de laequidad, asegurando el acceso a la educaciónformal y no formal y asignando prioritariamentelos recursos financieros a la satisfacción de lasdemandas de los sectores menos favorecidos;desde el punto de vista pedagógico, promovien-do relaciones, contenidos y métodos que garan-ticen una educación democrática en sus proce-sos y que consoliden la vía democrática; desde elpunto de vista político, garantizando la partici-pación activa de los agentes educativos en latoma de decisiones y buscando amplios consen-sos nacionales en torno a la educación comofactor esencial y prioritario con el fin de quepueda gozar de la mayor legitimidad posible.

La articulación de nuevas alianzas en torno ala educación. Los consensos y acuerdos nacio-nales deberán conducir al desarrollo de nuevasalianzas dentro del Estado y entre los Estados,que tiendan a la coordinación de los organismosoficiales con las instituciones de educación su-perior, las ONG, los grupos organizados de edu-cación, diversos actores del sector privado y conla comunidad. Tales alianzas habrían de incluir,entre otras cosas, la formulación de políticas decomunicación que pongan los temas relaciona-dos con la educación al alcance de todos lossectores y del público en general.

La modernización de las modalidades de pla-nificación y gestión. Vinculada a los procesosmás amplios de transformación del Estado, talescomo la desconcentración y la descentraliza-ción, y orientada hacia nuevas funciones estraté-

2 La gestión se concibe, en este contexto y en sentidoamplio, como la conducción de los sistemas y los proce-sos educativos.

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gicas en cuanto a la formulación de políticas dedesarrollo. Entre ellas, se deben destacar políti-cas de discriminación positiva y políticas deseguimiento y evaluación del rendimiento delproceso educativo, mediante la aplicación desistemas de información y diversas modalidadesde investigación que generen la informaciónnecesaria para identificar problemas, para adop-tar decisiones tanto a nivel central como local ypara acrecentar la responsabilidad individual einstitucional en el marco de dicho proceso, asícomo políticas de información transparente.

La reorientación del currículo para el mejora-miento de la calidad de la educación básica,transfiriendo el eje curricular basado en discipli-nas a otro sustentado en las necesidades básicasde aprendizaje, derivadas de las características yorientaciones de cada país. Entre ellas se consi-deran tanto las de carácter instrumental, que danacceso a los códigos de la información, a suprocesamiento y a su expresión, como aquéllasde carácter ético-transformativo, referidas a larelación consigo mismo, a la identidad culturaly al medio ambiente.

Una nueva conceptualización de la alfabe-tización y de la educación básica de adultos,entendiendo la primera como parte consustan-cial de la educación básica y, por tanto, objeto depolíticas educativas integrales que articulen laalfabetización de los jóvenes y los adultos con elacceso, la retención y el éxito escolar en elsistema formal; integrando no sólo la problemá-tica del analfabetismo absoluto sino también ladel analfabetismo funcional; estableciendo prio-ridades y focalizando las actividades en gruposespecíficos, entre ellos las mujeres y los jóvenesexcluidos del sistema formal de educación.

Incorporación de una dinámica en el sistemaeducativo mediante la convergencia de orienta-ciones de los agentes que en él intervienen,fortaleciendo los roles de la familia, la escuela,las organizaciones comunitarias y los medios decomunicación social. Dentro de estos agenteseducativos, deberá otorgarse especial atenciónal fortalecimiento de la función docente pormedio de la captación de candidatos con aptitu-des destacadas, la formación y la capacitación

permanente; del mejoramiento de sus condicio-nes laborales y de trabajo pedagógico; del esta-blecimiento de mecanismos de estímulo y reco-nocimiento profesional. Todo esto tenderá alograr que el docente esté en condiciones dedesempeñar un buen rol profesional, de tal ma-nera que pueda responsabilizarse efectivamentede la satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje de sus alumnos, con miras a latransformación de la escuela en un centro dedesarrollo cultural comunitario.

La diversificación de fuentes de financiamientodel servicio educativo. Las estrategias para ellodeberán referirse a la captación y combinaciónde diversas fuentes -estatales, privadas, no gu-bernamentales, de la comunidad y de los orga-nismos internacionales de cooperación técnica yfinanciera. Los mecanismos de utilización defondos deberán guardar estrecha relación conlas políticas y criterios de gestión financierapropios de cada país. La estructura del gastodeberá tener en cuenta una utilización óptima delos recursos, que habrán de orientarseprioritariamente hacia la inversión y la innova-ción educativas. Asimismo, los procesos de for-mulación y ejecución presupuestaria tendránque contemplar una estricta disciplina de admi-nistración financiera basada en el análisis decostos, las tasas de retorno y la consecución deresultados. Por último, deberá tenderse a unamejor coordinación en el uso y destino de losfondos provenientes del tesoro público y de lacooperación internacional a fin de compatibili-zar los objetivos de los organismos cooperantescon las políticas y prioridades nacionales.

Los Planes Nacionales de Acción

Los lineamientos enunciados arriba constituyenuna base estratégica a partir de la cual se puedenactualizar tanto las acciones concebidas para ellogro de los objetivos del Proyecto Principalcomo aquéllas diseñadas para el seguimiento dela Conferencia Mundial sobre Educación paraTodos y la Cumbre Mundial para la Infancia. Enesta perspectiva, el Comité recomienda a losEstados Miembros que definan sus Planes Na-

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cionales de Acción del Proyecto Principal y susPlanes de Educación para Todos como un sóloinstrumento, en el cual se consideren las si-guientes orientaciones:

Con respecto al nuevo estilo de desarrolloeducativo y a las exigencias de la nueva estrate-gia de transformación productiva con equidad,– se considere al desarrollo de la persona, tanto

en su dimensión individual como social, ha-ciendo hincapié en su capacidad transforma-dora del nuevo estilo de desarrollo educativo;

– se tome en cuenta la emergencia de demandasdiversificadas de los diferentes actores socia-les y económicos; la confluencia de tales de-mandas hace que aumente la prioridad socialde la educación, creando así condiciones favo-rables para la construcción participativa deconsensos educativos nacionales, sobre la basede las necesidades básicas de aprendizaje re-queridas para la formulación y aplicación depolíticas;

– se propicien consensos educativos nacionalessobre las orientaciones del proyecto educati-vo. En esos consensos se deberá dar prioridada: la compatibilización de las actividades decorto plazo con las políticas de mediano ylargo plazo; la movilización de recursos yenergías sociales en torno a las orientacionesfijadas, y el establecimiento de mecanismosde articulación de la educación con las demásdimensiones del desarrollo.En el campo de la planificación y gestión de la

educación para la transformación educativa, seestimulen, planifiquen y apliquen medidas quecontengan un alto potencial de dinamización delos sistemas educativos, como las que se señalana continuación:– nuevas formas de planificación estratégica

capaces de manejar mayores grados de com-plejidad e incertidumbre y de permitir unamayor flexibilidad en ese ámbito;

– fortalecimiento de las capacidades de planifi-cación y de gestión de los estamentos dedirección en los distintos niveles administra-tivos: regional, nacional, provincial, local y deestablecimiento;

– nuevas formas de gestión estratégica de los

recursos humanos, incluyendo en ellas, porejemplo, medidas destinadas a incentivar enlos jóvenes con talento y motivación el ingre-so a la carrera docente; a promover la partici-pación en la actividad docente de personalproveniente del sector productivo y de losmedios de comunicación de masas;

– procesos de racionalización, desconcentracióny descentralización administrativa con vistasa propiciar, donde sea posible, experiencias dedesarrollo educativo local para una gestióndemocrática que otorgue gradualmente ma-yor autonomía a las instituciones educativas ya los docentes y los responsabilice de suslogros educativos;

– uso más intensivo de las tecnologías de infor-mación y creación de bases de datos y siste-mas de información, para lo cual los paísesdeberían apoyar las redes nacionales de infor-mación y los resultados de investigaciones einnovaciones educativas. Estos resultados de-berán ser intercambiables, mediante la coope-ración horizontal, con centros y redes de otrospaíses de la región y de otras regiones;

– desarrollo de mecanismos intersectoriales parala creación de fondos especiales, para el dise-ño de planes de emergencia en relación aurgencias en áreas como la alimentación y lasalud, que tiendan al tratamiento integral delas necesidades de los niños;

– la introducción de diferentes modalidades deevaluación que permitan hacer más visibleslos impactos individuales y sociales de losprocesos educativos con el propósito de fo-mentar una mejor calidad;

– diseño y utilización de mecanismos de finan-ciamiento, tanto desde la perspectiva de lagestión de la escasez en períodos de austeri-dad presupuestaria como de la apertura delsistema hacia la movilización de recursos dela comunidad, de los sectores productivos ydel exterior;

– experimentación en la organización y gestiónde los espacios educacionales y de las cargashorarias con miras a sacar mejor partido deunos y otras y a facilitar la mejora en los logroseducacionales.

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En materia de alfabetización y educación dejóvenes y adultos,– se definan y apliquen estrategias nacionales

que, a mediano y largo plazo, eviten la apari-ción de enclaves de analfabetismo enfrentan-do integralmente el problema en jóvenes yadultos, con actividades destinadas a superarlas causas y los efectos del fracaso escolar;

– se tenga muy en cuenta la magnitud real delproblema, identificando a los grupos de anal-fabetos que por su sexo, por su edad y por suvinculación al trabajo productivo o al desarro-llo social, ofrezcan mejores posibilidades deéxito en la tarea de alfabetización y dándolesprioridad, cuando proceda;

– se promueva la creación y organización desubsistemas nacionales de educación básicade niños que trabajan, jóvenes y adultos quecomprendan programas de alfabetización,prácticas y enfoques renovados de educaciónbásica, de capacitación y de formación conmiras a reforzar los procesos productivos,basados en una estrategia de concertacióninterinstitucional e intersectorial tendiente asatisfacer las principales necesidades básicasde aprendizaje de dichas poblaciones-meta ensu condición de ciudadanos y productores;

– se lleven a cabo investigaciones para comen-zar a superar el problema del analfabetis-mo funcional determinando sus causas ycaracterísticas principales en los campos dela lecto-escritura, las ciencias y las matemá-ticas y de las competencias sociales y labo-rales.En el campo de los procesos educativos se

propenda al desarrollo de acciones articuladasdestinadas a disminuir el fracaso escolar y mejo-rar la calidad, tales como:– Focalizar la atención en los alumnos, centran-

do la actividad educativa en el aprendizajemás que en la enseñanza; organizando el tra-bajo del alumno de tal manera que éste puedaejercer un mayor protagonismo en su aprendi-zaje; fomentando y aplicando estrategias quepresten atención a la diversidad de situacionesen las cuales se encuentran los niños, ya seande su cultura, como son las cuestiones étnicas,

o de posición económico-social, como es laruralidad o la marginalidad urbana. En estecontexto, se debe prestar atención especial alos niños minusválidos. Focalizar la atenciónen los alumnos implica también atender a lospadres de familia con programas que desarro-llen sus potencialidades de apoyo a la estimu-lación de los niños de corta edad y al aprendi-zaje de los niños en edad escolar.

– El fomento del protagonismo técnico-peda-gógico del docente mediante la aplicación deuna política integral de mejoramiento de susituación que incluya estrategias articuladasde formación, profesionalización y perfeccio-namiento, así como una mejora de sus condi-ciones laborales y salariales; perfeccionar lossistemas de formación inicial de los futurosmaestros, centrando su actividad de forma-ción en el aprendizaje; al establecimiento desistemas de perfeccionamiento permanente,donde los docentes puedan analizar crítica-mente sus prácticas y procurar mejorar susformas de enseñanza, y que los estimulen auna permanente actualización de su culturacientífica y tecnológica; el fomento de la par-ticipación de las organizaciones del magis-terio en la gestación de los procesos de cam-bio educativo y de profesionalización docen-te; el fomento de la participación de docentesen la producción de materiales escritos y deexperimentación, así como de su creatividadinnovadora para la tarea pedagógica; el des-arrollo de instancias de demostración en lasque los maestros puedan dar a conocer ysistematizar experiencias innovadoras.

– Tender hacia la actualización, coherencia ymayor flexibilidad en el currículo, pasando deuno basado en disciplinas hacia otro sustenta-do en la satisfacción de necesidades de apren-dizaje individuales y sociales; revisión de loscontenidos de aprendizaje teniendo en cuenta,por una parte, las necesidades instrumentalesrelativas al acceso, procesamiento y expre-sión de los códigos básicos de la lecto-escritu-ra y las matemáticas y, por otra parte, larelación con las necesidades ético-transfor-mativas relativas al desarrollo de sí mismo, de

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los demás y del medio ambiente; diseño demodalidades de cambio curricular que permi-tan la adecuación a circunstancias culturales,científicas y tecnológicas diversificadas; dise-ño de fórmulas para la articulación entre cu-rrículo de tipo nacional y currículo local, entreformación general y especial, etc.; propuestasde políticas de educación bilingüe intercul-tural, no sólo para las poblaciones indígenassino para toda la población escolar; diseño depolíticas específicas para atender a alumnoscon incapacidades leves y moderadas.En el campo de la cooperación regional e

internacional se haga un uso intensivo de losrecursos disponibles, en particular:– consolidar las redes de cooperación –REPLAD,

REDALF, PICPEMCE y CARNEID– y del sistema SIRI,a nivel nacional y su articulación a nivelregional y subregional, mediante la profundi-zación de los procesos de planificación yevaluación de sus programas de acción y vin-cularlas a otras redes de iniciativa no guberna-mental, tales como REDUC;

– fortalecimiento de la capacidad nacional parala gestión de recursos financieros destinadosal desarrollo y mejoramiento cualitativo de laeducación, visto que los presupuestos nacio-nales están asignados casi en su totalidad alrubro de sueldos;

– hacer mejor uso a nivel nacional del sabercolectivo acumulado a nivel regional, subre-gional e internacional tanto para la transferen-cia de conocimientos teóricos y aplicadoscomo para promover en los sistemas educati-vos un conocimiento más profundo de la rea-lidad de los países de la región, condiciónesencial para el fortalecimiento de la identi-dad cultural y una mejor integración en elplano económico y comercial;

– promover y fortalecer la cooperación bilateralentre países, auspiciando el intercambio demisiones de apoyo técnico, la asignación debecas, la producción conjunta de materiales(publicación de libros, material audiovisual),el intercambio de experiencias innovadoras,la realización de investigaciones y la creaciónconjunta de bases de información.

Campos de acción prioritarios del PlanRegional de Acción

Con el propósito de apoyar la aplicación de losplanes nacionales en la perspectiva de la trans-formación educativa, el Comité identifica paraesta etapa del II Plan Regional los siguientescampos de acción prioritarios:

Políticas, planificación y gestión;espacios educativos

Para fortalecer la capacidad nacional y regionalde articulación de los procesos educativos conlas reformas de la administración general delEstado en los nuevos contextos de desconcen-tración y descentralización, de participación yde intersectorialidad, se recomienda:– estimular el apoyo de la comunidad interna-

cional en la gestación de grandes consensoseducativos nacionales, subregionales y regio-nales;

– experimentar y desarrollar nuevos modelos deplanificación y gestión con la flexibilidadnecesaria para conducir apropiadamente losprocesos de transformación educativa en con-textos de mayor complejidad e incertidumbre;evaluar sobre la base de experiencias naciona-les, la oportunidad de aplicar sistemas depresupuestación por resultados;

– apoyar el diseño y aplicación de planes educa-tivos de emergencia destinados a resolverproblemas urgentes en situaciones ya sea decatástrofes naturales o de emergencia social;

– estimular la creación de estructuras adminis-trativas flexibles que faciliten la experimenta-ción en la organización del trabajo escolar, laarticulación y la coherencia entre distintosciclos y niveles de los sistemas educativos, laarticulación entre la educación regular y laeducación especial, y la coordinación con losdemás actores sociales en el desarrollo demodelos innovadores de gestión de recursoshumanos y en mayores niveles de autonomíainstitucional;

– promover el desarrollo de modernas técnicasy experiencias en materia de gestión financie-

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ra para lograr el uso óptimo de los recursosdisponibles propiciando, al mismo tiempo, lacomplementariedad entre recursos públicos yprivados, nacionales e internacionales;

– elaborar criterios susceptibles de ser utiliza-dos en la determinación de las necesidadesbásicas de aprendizaje y en el diseño de siste-mas que permitan la medición y gestión de losniveles de logros alcanzados para el mejora-miento de la calidad educativa;

– generar mecanismos que faciliten el diseño depolíticas y la aplicación de estrategias de des-concentración y descentralización;

– promover políticas educativas asociadas aldesarrollo local: (i) que posibiliten la integra-ción y coordinación de diferentes institucio-nes y experiencias que operan en un mismoámbito y espacio territorial; (ii) que faciliten acada centro escolar la formulación de su pro-pio proyecto educativo en relación con lasexigencias locales y los objetivos de la educa-ción nacional;

– apoyar, en la perspectiva de las proyeccionesdel Año Internacional de la Alfabetización,las estrategias nacionales de alfabetización,así como las específicamente destinadas a laspoblaciones analfabetas indígenas;

– promover y sistematizar políticas que facili-ten la transición entre la educación inicial y laeducación primaria buscando mayor coheren-cia entre ellas y disminución del fracaso esco-lar;

– sistematizar y difundir las principales políti-cas y experiencias en materia de compensa-ción social a través de la organización escolar,incluyendo áreas tales como la asistencia a losniños en edad escolar;

– promover proyectos nacionales orientados acompensar las diferencias en el acceso a losservicios y bienes educativos de los grupos depoblación de pobreza extrema;

– sensibilizar a los grupos directamente involu-crados y a la comunidad en general acerca delas dimensiones sociales y culturales que con-dicionan procesos educativos como el de laintegración escolar de los niños minusválidos;

– promover el diseño de: (i) prototipos y normas

para establecer centros de enseñanza y ayudacon vistas a la creación de industrias educati-vas; (ii) modelos para la construcción y refac-ción de espacios educacionales polivalentesdestinados a la educación básica, haciendohincapié en una arquitectura que exprese lacultura y responda a las necesidades de lacomunidad; (iii) técnicas apropiadas acercade la construcción, mantenimiento y gestiónde establecimientos capaces de resistir desas-tres naturales y que puedan servir de refugio ala comunidad, fomentando el intercambio deexperiencias al respecto.

Formación, capacitación, perfeccionamientoy actualización de cuadros de personalcalificado en educación

Con miras a desarrollar la capacidad de dichopersonal para la renovación de los procesoseducativos, se recomienda:– identificar estrategias para flexibilizar los

currículos de formación inicial y de capacita-ción docente, aumentando su pertinencia eintroduciendo nuevas dimensiones tales comoelementos de planificación y gestión de recur-sos humanos, materiales y financieros; conte-nidos ambientales; la capacidad de producirmateriales escritos y de experimentación parala enseñanza de las ciencias; elementos bási-cos de la educación de niños minusválidos; elestilo democrático y participativo; el esfuerzopor una cooperación más estrecha entre lospaíses de la región;

– promover en la región la constitución y eldesarrollo de centros de excelencia, con ca-rácter subregional o regional, a fin de garanti-zar los más altos niveles de preparación profe-sional de cuadros calificados en educación, anivel tanto teórico como práctico, haciendohincapié en la formación de formadores endistintos ámbitos;

– en el marco de las redes REPLAD, REDALF yPICPEMCE y con el apoyo de organismos regio-nales especializados de cooperación, llevar acabo actividades de formación de formadoresy de formación de encargados de proyectos

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nacionales asociados a estas redes, así comoexperimentar con modalidades a distancia enlas áreas de competencia de cada una de ellas;

– estimular una formación pedagógica generalentre los administradores para que puedancomprender mejor la problemática educativay estén más abiertos a la innovación pedagó-gica.

Experimentación y evaluación de nuevasopciones pedagógicas

Para el desarrollo de los programas de alfabeti-zación, de educación básica para niños, de edu-cación básica para jóvenes y adultos y de educa-ción no formal e informal se recomienda:– estimular, sistematizar y difundir experien-

cias innovadoras en los campos de la lecto-escritura, la ciencia y la tecnología y las mate-máticas iniciales, con el fin de contribuir almejoramiento cualitativo de la educación y ala disminución del fracaso escolar en los pri-meros años de enseñanza;

– promover la formación, dentro de los proce-sos de educación de adultos, de los padres defamilia –escolarizados o no escolarizados–que estén interesados en programas de educa-ción inicial;

– diseñar y experimentar currículos y materia-les didácticos adaptados a las distintas pobla-ciones meta, con énfasis en programas deintegración escolar de los niños minusválidos;

– flexibilizar y articular la estructura y desarro-llo de programas destinados a identificar ysatisfacer las diferentes necesidades básicasde aprendizaje tomando en consideración aque-llas que se relacionan con el medio ambiente,con el medio social y con el propio sujeto;

– destacar la importancia de la enseñanza de lasciencias y de la cultura tecnológica en toda laeducación básica como elemento importantede la educación para la vida, vinculándola, poruna parte, a la idea del mantenimiento de unambiente sustentable y, por otra, insistiendo ensu uso para el desarrollo del pensamiento lógi-co en relación con la búsqueda de la informa-ción y con la solución de problemas prácticos;

– promover el aprovechamiento educativo delos mensajes de los medios masivos de comu-nicación y de los relacionados con los conte-nidos de los programas escolares medianteprácticas tales como la incorporación en laactividad docente de la lectura de la prensa, dela televisión y de otros medios de comunica-ción y de expresión cultural, al tiempo que sefomenta una actitud crítica con respecto atales mensajes;

– estimular nuevas estrategias tendientes a su-perar las desigualdades en el acceso a la edu-cación de los jóvenes y las mujeres, particular-mente en lo referente a propuestas de alfabe-tización femenina y de atención educativa a lamujer, a través de programas orientados amejorar su capacidad de educadora de sushijos. Asimismo, mediante programas elabo-rados específicamente para jóvenes excluidosde la educación formal a fin de prepararlospara la vida y hacer de ellos padres responsa-bles y miembros responsables de la sociedad.

Sistemas de información e investigación

Para fortalecer la capacidad nacional y regionala fin de recuperar antecedentes que puedan serintegrados en la producción de indicadores per-tinentes, se recomienda:– elaborar indicadores homologables y confia-

bles fomentando, en lo posible, el desarrollode programas de computación que permitananalizar la situación y la evolución de acceso(magnitud y oportunidad), permanencia, avan-ce, repitencia y deserción de los alumnos; laeficiencia con que funcionan los sistemas edu-cativos; las desigualdades en la atención agrupos y regiones; la diversidad de modalida-des a través de las cuales se ofrece la educa-ción en cada nivel, el rendimiento académicoy otras dimensiones relativas a la calidad de laeducación;

– preparar modelos de análisis de la informa-ción, identificable por escuela y curso, sobreel sistema de remuneración y administraciónde personal, sobre la construcción y el mante-nimiento, sobre las estadísticas de matrícula y

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docentes y sobre la supervisión y la evalua-ción, incorporando esa información en unbanco de datos que permita conocer mejor larealidad para optimizar la toma de decisiones;

– analizar los resultados de las actividades delProyecto Principal para el período 1990-1991en cada país y a nivel subregional y regional,difundir los estudios en el Boletín del Proyec-to Principal y otras publicaciones y sintetizaresas actividades en un nuevo informe para elperíodo 1980-1991;

– estimular la realización de investigaciones deimpacto regional y de intercambio de expe-riencias en temas tales como la identificaciónde necesidades básicas de aprendizaje; losfactores y procesos que inciden en el rendi-miento escolar y en otras dimensiones de lacalidad de la educación, incluidas las innova-ciones en gestión y tecnología de la educa-ción; el estudio del analfabetismo funcional,con el propósito de determinar sus caracterís-ticas principales en los campos de la lecto-escritura, las ciencias y las matemáticas y delas competencias sociales y laborales, así comoestudios de demanda y de experiencias inno-vadoras en la modalidad de educación básicade adultos;

– activar y potenciar el papel de las universida-des en el desarrollo de investigaciones educa-cionales referidas a las prioridades del Pro-yecto Principal en lo que concierne al desarro-llo científico, la búsqueda y creación de nue-vas teorías pedagógicas y la experimentaciónde nuevas alternativas metodológicas y degestión educativa. De manera especial, instara las universidades a que empeñen sus mejo-res esfuerzos a fin de realzar la calidad de loscentros de formación docente;

– estimular la realización de “estados del arte”en temas de interés común para los países dela región en los que se cuenta con un númerosuficiente de investigaciones, estudios e in-formación, como por ejemplo los editados porOREALC/REDUC, con miras a facilitar la sistema-tización y difusión del conocimiento acumu-lado sobre diversos temas.

Industrias pedagógicas y políticas editoriales

En este campo se recomienda:– realizar inventarios de las industrias pedagó-

gicas de la región y buscar mecanismos decooperación con vistas a una mayor integra-ción de los países de la región;

– incentivar, con el apoyo internacional, pro-yectos nacionales, subregionales y regionalesde producción e intercambio de material im-preso, módulos didácticos, material audiovi-sual, programas informáticos y recursos elec-trónicos, así como de textos básicos destina-dos al perfeccionamiento profesional de loseducadores;

– impulsar el desarrollo de una política y estra-tegia de traducción, a los idiomas de la región,de obras importantes de educación y discipli-nas afines;

– favorecer el desarrollo de publicaciones desti-nadas al intercambio de experiencias y ladivulgación de bibliografías sobre materiasrelativas a la renovación de los procesos edu-cativos;

– promover actividades tales como reuniones,seminarios y formaciones específicas, ten-dientes a promover el periodismo de tipoformativo.

Estimular el desarrollo de las Redes deCooperación

Para potenciar la capacidad de las Redes de Coo-peración horizontal (REPLAD, REDALF, PICPEMCE yCARNEID), así como del sistema SIRI y de REDUC, enfunción de la transformación educativa y delnuevo estilo de educación, se recomienda:– movilizar recursos institucionales, naciona-

les, regionales, o de otra naturaleza, para quelas Redes puedan desempeñar el papel dina-mizador que les ha sido asignado en el logro delos objetivos del Proyecto Principal;

– impulsar y apoyar el funcionamiento de lasRedes nacionales en función de la elabora-ción, ejecución y evaluación de los PlanesNacionales de Acción en el marco del Proyec-to Principal;

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– fortalecer una articulación recíproca entre lasRedes de Cooperación y de ellas con el SIRI ycon otras redes, tales como REDUC, a través deacciones concertadas, desarrollando marcosconceptuales de referencia para favorecer lainvestigación y la innovación, tanto entre or-ganismos de formación como en ámbitos delsistema escolar, en torno a problemas concre-tos de carácter regional como: la determina-ción de necesidades básicas de aprendizaje, larepitencia, la deserción el tiempo disponiblepara aprender, la medición de logros y suadecuación a nivel local e institucional, elgrado de calificación del personal y la dispo-nibilidad de materiales;

– fomentar la conformación de grupos regiona-les y subregionales entre quienes estén llevan-do a cabo proyectos afines en áreas tales comola investigación, la experimentación y la inno-vación;

– promover el intercambio de especialistas en-tre los distintos países para favorecer la coo-peración horizontal en los procesos de renova-ción, tanto en los organismos formadores comoen los ámbitos del sistema escolar;

– evaluar y sistematizar las experiencias de lasRedes de Cooperación a fin de adecuar susmodalidades de funcionamiento para asegu-rar un apoyo sostenido a la transformacióneducativa.

Cooperación técnica y financiera en apoyode los Programas y Acciones del PlanRegional

El Comité, reconociendo que:– el marco de Acción y la Declaración de la

Conferencia Mundial sobre Educación paraTodos, así como los objetivos del ProyectoPrincipal, deben aunar en un esfuerzo perma-nente y compartido a los Gobiernos de laregión y a las fuentes de cooperación técnicay financiera como el PNUD, el UNICEF, el BancoMundial, el BID y la UNESCO, entre otras.

Llama a:– estimular todas las iniciativas posibles en ma-

teria de apoyo financiero y técnico que losorganismos internacionales puedan propor-cionar a los Gobiernos, con el fin de facilitarel desarrollo de la Educación para Todos, en elmarco del Proyecto Principal de Educación.

Recomienda:– hacer los esfuerzos necesarios para que los

Estados y los organismos que subscribieron laDeclaración de Jomtien, “Educación para To-dos”, se sumen activamente a la puesta enmarcha de actividades relativas al logro de losobjetivos del Proyecto Principal;

– asociar, en la medida de lo posible, a losbancos regionales y subregionales, otros or-ganismos intergubernamentales y las ONG a lapuesta en marcha de estrategias, proyectos,programas y al financiamiento de los mismos,teniendo en cuenta las reglamentaciones pro-pias de cada país, para ajustarse de este modoal Marco de Acción aprobado en Jomtien ylograr los objetivos del Proyecto Principal deEducación;

– que la UNESCO estudie y proponga las modifi-caciones necesarias en los estatutos del Comi-té, destinadas a facilitar una participación efec-tiva de los organismos firmantes de la Decla-ración de Jomtien en las actividades previstaspara el logro de los objetivos del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina yel Caribe;

– desarrollar, con el apoyo de los medios decomunicación social, una política de difusiónde esta Recomendación con el propósito deque sus orientaciones principales puedan lle-gar a especialistas y público en general, a finde que sirva de estímulo intelectual para laorganización de seminarios y de marco dereferencia para la evaluación y el análisis delos Planes Nacionales de Acción.

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DECLARACION DE QUITO

Los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO a la IVReunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación,reconocemos los importantes logros alcanzados en la expansión educativa durante la últimadécada, en un contexto de enormes dificultades económicas y sociales.

Reconocemos también que las estrategias tradicionales en que se han sustentado lossistemas educativos de la región han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad concalidad. Sostenemos, en consecuencia, que estamos en un momento de enorme trascendenciahistórica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo, queresponda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de lademocratización política.

Por ello, luego de conocer y analizar los informes y propuestas presentados en la reunión.

DECLARAMOS:

1.Que para superar la crisis económica e incorporarse al mundo moderno como protagonistasactivos, los países de la región necesitan robustecer su integración regional y sus vínculosbilaterales, invertir prioritariamente en la formación de sus recursos humanos y fortalecersu cohesión social. Sin educación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia.Por esta razón, la educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales, quegaranticen el compromiso de toda la sociedad para la formación de sus futuras generacionesy la continuidad de las políticas y programas puestos en marcha para el logro de estosobjetivos;

2.Que para responder a estas exigencias, es necesario producir una transformación profundaen la gestión educativa tradicional, que permita articular efectivamente la educación con lasdemandas económicas, sociales, políticas y culturales, rompiendo el aislamiento de lasacciones educativas, transformando su contribución en una efectiva palanca del desarrolloeconómico, de la justa distribución de la riqueza y de la participación ciudadana. Respondera las demandas sociales y no sólo a las de la propia administración educativa es requisitofundamental de la nueva estrategia;

3.Que la educación es responsabilidad de todos y no sólo de un sector o de un grupo. Por elloes necesario crear y desarrollar mecanismos y estrategias de concertación entre losdiferentes sectores de la administración pública, entre ella y los organismos no guberna-mentales, las empresas privadas, los medios de comunicación, las iglesias, los organismosgremiales y comunitarios y las propias familias;

45

Declaración de Quito

4.Que para asegurar su vinculación con las necesidades sociales y el carácter intersectorial delas acciones educativas, será necesario modificar significativamente los estilos de planifi-cación y administración. La administración tradicional de nuestros sistemas educativos noasegura la participación plena de los principales actores del proceso pedagógico, no seresponsabiliza por los bajos resultados del sistema, no focaliza las acciones en los sectoresprioritarios de la población y no promueve la innovación y creatividad de los docentes. Eneste contexto, señalamos la necesidad de impulsar procesos de descentralización, regiona-lización y desconcentración, de diseñar ágiles mecanismos de evaluación de resultados, deimplementar programas eficaces de compensación educativa, de impulsar programas deemergencia apelando a mecanismos extraordinarios para resolver situaciones críticas queafectan a las poblaciones en condiciones de pobreza y marginalidad y de diseñar sistemasde información e investigación para la toma de decisiones como fórmulas destinadas aaumentar la capacidad de gestión;

5.Que las transformaciones en la gestión y el compromiso de todos los actores intervinientes,son condiciones necesarias pero no suficientes de la nueva estrategia educativa, por lo queesos cambios deben complementarse con modificaciones en las prácticas pedagógicas y enla pertinencia de los contenidos de la enseñanza. Mejorar la calidad de la educaciónsignifica, desde este punto de vista, impulsar procesos de profesionalización docente ypromover la transformación curricular a través de propuestas basadas en la satisfacción delas necesidades educativas básicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el accesoa la información, que permitan pensar y expresarse con claridad y que fortalezcancapacidades para resolver problemas, analizar críticamente la realidad, vincularse activa ysolidariamente con los demás, proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio culturaly sus propias condiciones de vida; y,

6.Que si bien los países de América Latina y el Caribe estamos dispuestos a realizar todos losesfuerzos necesarios para lograr nuestra transformación interna, estos esfuerzos deben seracompañados por la solidaridad internacional. La Conferencia Mundial sobre “Educaciónpara Todos”, efectuada en Jomtien hace poco más de un año, señaló enfáticamente lanecesidad de resolver los graves desequilibrios económicos internacionales para garantizarel objetivo de la satisfacción de las necesidades educativas básicas de toda la población. Asu vez, en la Cumbre Mundial de la Infancia realizada en septiembre de 1990 los gobiernosdel mundo ratificaron ese compromiso, enfatizando la necesidad de ofrecer oportunidadeseducativas a todos los niños desde su nacimiento. El compromiso asumido por la comunidadinternacional pone de relieve la importancia de invertir en las personas como garantía de pazy comprensión entre los pueblos. Exhortamos a los organismos de cooperación internacio-nal a traducir esa voluntad en muestras concretas de apoyo a los programas de educaciónpara todos, que los países de la región –individual y colectivamente– están promoviendo,para llegar al año 2000 con los objetivos del Proyecto Principal de Educación plenamentesatisfechos.

Para constancia, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, suscribimos lapresente Declaración, en Quito, a los veinticinco días del mes de abril, de mil novecientosnoventa y uno.

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DESARROLLO

La clara voluntad de iniciar una nueva etapa dedesarrollo educativo que satisfaga las necesida-des de sus pueblos, fue la decisión que presidiólas deliberaciones de los representantes de lospaíses de América Latina y el Caribe en laCuarta Reunión Regional Intergubernamentaldel Proyecto Principal de Educación celebradaen Quito, Ecuador, entre el 22 y 25 de abril de1991.

Los representantes de los Estados Miembrosanalizaron los principales avances, limitacionesy obstáculos en el logro de los objetivos deescolarización, alfabetización y calidad de laeducación del Proyecto Principal de Educaciónen el bienio 1989-1990, así como las previsionesy estrategias para los próximos años, la articula-ción entre educación y desarrollo y las orienta-ciones y prioridades de la cooperación subregio-nal, regional, intrarregional e internacional.

En PROMEDLAC IV participaron 29 de los33 Estados Miembros, de los cuales 26 fueronencabezados por Ministros de Educación, Vice-ministros o Secretarios de Estado. Asistieron,además, 5 Estados Miembros de fuera de laregión, 5 representantes de organismos del Sis-tema de Naciones Unidas, 10 observadores deorganizaciones intergubernamentales, 17 deorganizaciones internacionales no gubernamen-tales y 5 directores de instituciones y fundacio-nes.

El trabajo de las delegaciones se organizóparalelamente en la Plenaria y el Grupo deTrabajo. La primera conoció los informes decada uno de los países, los mensajes de losorganismos de cooperación y acogió dos mesasredondas sobre temas de carácter técnico vincu-lados al desarrollo del evento. El Grupo deTrabajo, en tanto, discutió las recomendacionesque habrían de emanar de la reunión.

Fue elegido como Presidente de la mesa dePROMEDLAC IV el Ministro de Educación deEcuador, Alfredo Vera y como Vicepresidenteslos Ministros de Chile, Ricardo Lagos; el Secre-tario de Estado de Educación Pública de Méxi-co, Manuel Bartlett Díaz; la Ministra de Educa-ción de Trinidad y Tabago, Gloria Henry y elMinistro de Educación de Venezuela, GustavoRoosen. Como relatora fue elegida la Ministrode Educación de El Salvador, Cecilia Gallardode Cano. El Ministro de Educación de Perú fuedesignado Presidente del Grupo de Trabajo, entanto la relatoría de ese Grupo recayó en elMinistro de Educación de Colombia, AlfonsoValdivieso Sarmiento.

PROMEDLAC IV contó con un documentoprincipal titulado “El Proyecto Principal en laEsfera de la Educación en América Latina y elCaribe: Avances, limitaciones, obstáculos y de-safíos” (ED-91/PROMEDLAC IV) y dos docu-mentos de referencia preparados por UNESCO.

En la sesión inaugural, el Director General dela UNESCO, Federico Mayor Zaragoza llamó laatención sobre la importancia de la reunión, laprimera de esta categoría que se realiza despuésde la Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos (Jomtien, Marzo de 1990). En estesentido, el Director General señaló que esta citaconstituía una oportunidad para iniciar el cami-no de nuevas estrategias educativas en el marcode procesos de transformación productiva conequidad social y de democracia política. Hizoresaltar, asimismo, el problema de los docentesy llamó la atención sobre la necesidad de refle-xionar, tomar iniciativas sobre políticas de pro-fesionalización de los maestros en respuesta alas mayores exigencias que se les imponen,garantizándoles adecuadas condiciones de tra-bajo y status.

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Desarrollo / PROMEDLAC IV

Refiriéndose a la cooperación en el marco delProyecto Principal de Educación, el DirectorGeneral invitó a los participantes a pronunciarsesobre los cambios que debería introducirse en laestructura, mecanismos y modalidades de ac-ción de este Proyecto, en la perspectiva de unamayor globalidad, intersectorialidad y respon-sabilidad compartida.

El Presidente de Ecuador, Rodrigo Borja, diopor inaugurada la Reunión con una intervenciónen la que junto con dar la bienvenida a losparticipantes, señaló que el desarrollo de un paísexigía el uso cohesionado de recursos naturales,financieros, humanos y tecnológicos y asoció elcarácter anquilosado de la educación en la re-gión a la carencia de recursos humanos y técni-cos. El Presidente Borja enfatizó que la deman-da de una educación para todos supone un cam-bio de enfoque en el ámbito universitario y en elresto del sistema educativo. Otorgó particularimportancia al papel que la educación puede ydebe tener para la consolidación de los actualesprocesos de democratización política en la re-gión, para finalizar destacando los principalesesfuerzos educativos realizados en Ecuador, pesea la crisis económica reciente.

El balance global del bienio lo hizo el Presi-dente de la Reunión Alfredo Vera, Ministro deEducación de Ecuador. En su presentación indi-có que la educación básica, durante los últimosaños, continúa experimentando un crecimientocuantitativo importante, a pesar de las dificulta-des existentes. Agregó, sin embargo, que estecrecimiento en muchos casos no ha ido acompa-ñado de los niveles de eficiencia, calidad yequidad requeridos, lo que significa un agota-miento del desarrollo educativo tradicional yplantea el desafío de buscar nuevos estilos yestrategias para la presente década.

Luego de hacer mención a las nuevas perspec-tivas en el marco de la Declaración sobre Educa-ción para Todos y a la importancia de la propues-ta de CEPAL sobre transformación productivacon equidad, se refirió a la necesidad de prestarmayor atención a la educación preescolar, cuyacobertura es aún insuficiente en América Latinay el Caribe, especialmente en áreas rurales y

urbano-marginales. Luego de destacar que seobserva en todos los países del área una tenden-cia hacia la utilización de un currículo flexibleque tenga en cuenta las necesidades, intereses yproblemas de la población, indicó que tambiénse han registrado progresos en cuanto a la edu-cación especial al establecerse mayor atenciónen su amplitud y calidad en los aspectos legisla-tivos y en la elaboración de estrategias específi-cas. Recordó, asimismo, que durante el bienio sehan mantenido los esfuerzos de descentraliza-ción y desconcentración de los sistemas y proce-sos educativos y se han desarrollado cursosnacionales y regionales de cooperación en plani-ficación y administración de la educación. ElPresidente de la Reunión finalizó señalando lacooperación internacional y expresó su agrade-cimiento a la UNESCO y a los demás organismosy gobiernos cooperantes que vienen acompa-ñando el desarrollo del Proyecto Principal deEducación.

Las sesiones

Durante las sesiones plenarias –entre muchos delos temas tratados– los distintos oradores reco-nocieron adelantos en la ampliación de la cober-tura de la enseñanza primaria, pero coincidieronen que la mayor dificultad reside en la desercióny la repitencia, la que se agudiza en las zonasrurales y urbano marginales. En su mayoría, losdelegados consideraron que para solucionar elproblema se requiere mejorar la calidad de laeducación. También se estableció la necesidadde la ampliación de una política de educaciónpreescolar, coincidiendo en la expansión de estaetapa prioritariamente a niños de 5 a 6 años. Sedestacó que la Declaración de Jomtien sirvió deinspiración para programas integrales con estra-tegias que incorporan nuevas alianzas entre dis-tintas fuerzas del sector público, del sector pri-vado y organismos no gubernamentales en ma-teria de la alfabetización. Varios países subraya-ron que están sustituyendo la concepción y eje-cución de la alfabetización como acción exclu-sivamente estatal por otra de tipo nacional en laque los organismos públicos centrales se con-

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viertan progresivamente en instancias de plani-ficación, animación y apoyo a una labor com-partida con otras instituciones públicas y ONG.Confirman esta tendencia la creación de siste-mas nacionales de educación para jóvenes yadultos a partir de la concertación de políticas yacciones interinstitucionales, la generación denuevos programas de educación básica paratodos, la decisión de asociar en programas delargo plazo la alfabetización con la participaciónciudadana, etc.

Diferentes oradores indicaron los esfuerzosque están cumpliendo sus respectivos países enaras de ofrecer a las poblaciones indígenas unaeducación que tome en cuenta su universo cultu-ral y simbólico, destacando los proyectos deeducación intercultural y bilingüe.

En relación a la calidad de la educación, losdelegados señalaron que el mejoramiento cuali-tativo es una de las áreas prioritarias y continua-rá siéndolo en los planes para la década del 90.En este sentido, la renovación del currículo y susinnovaciones han sido planteados como aspec-tos claves de la calidad de la educación, enfati-zándose con especial fuerza la necesidad deincorporar o revisar en la escuela primaria temasde ciencia y tecnología, derechos humanos, edu-cación para la paz y el medio ambiente, entreotros. La capacitación profesional de los docen-tes también fue considerada como un elementobásico en el mejoramiento de la calidad de laeducación, para lo cual se sugieren accionesconcretas y relevantes en relación con la situa-ción y condiciones de trabajo, así como la crea-ción de estrategias de estímulos para atraer aegresados de secundaria hacia la docencia ypromover el trabajo en áreas de difícil acceso.Varios delegados señalaron la importancia queen esta materia tiene la preparación de materia-les de enseñanza como soporte pedagógico. Sedestacó la necesidad de elaborar, publicar yutilizar libros de texto para educación básica oprimaria –entre otros materiales– para alumnosy profesores.

Las experiencias de descentralización admi-nistrativa y la transferencia de recursos haciaárea rurales han redundado en mejoras significa-

tivas, previéndose que la tendencia seguirá for-taleciéndose. Se reconoció que la descentraliza-ción ha generado acciones innovadoras y ha sidomotor de otros cambios.

Desde el punto de vista financiero, se hicieronver las limitaciones existentes para apoyar eldesarrollo educativo, por lo que se insistió en lanecesidad de profundizar el estudio y tratamien-to de proyectos y estrategias con nuevos enfo-ques financieros, como la de auspiciar con re-cursos estatales a centros educativos privadosgratuitos que sean eficientes y eficaces y ofrez-can calidad en el aprendizaje.

Varias delegaciones expresaron la necesidadde un apoyo internacional continuado y subra-yaron el papel fundamental de la UNESCO enesa cooperación como foro privilegiado del de-bate educativo y de la búsqueda de soluciones.Se señaló la necesidad de redimensionar la coo-peración técnica y financiera –tanto internacio-nal como regional– reconociendo el papel clavede la educación en el proceso de desarrollo y enel progreso de la democracia. Del mismo modohicieron resaltar la importancia de los organis-mos y fuentes de financiación y expresaron sudeseo de que todo ese esfuerzo se haga cada vezmás de forma concertada para conseguir unamayor eficacia.

El UNICEF comunicó que en la presentedécada dedicará un 25% de sus recursos a laeducación, al igual que a la salud y que celebraráun acuerdo de cooperación con la UNESCO. Asu vez, la delegación del Gobierno de Españaexpresó su intención de continuar su coopera-ción con el Proyecto Principal en tanto que elComité permanente de las organizaciones nogubernamentales asociadas a la UNESCO ofre-ció su total apoyo al logro de los objetivos de laConferencia Mundial sobre Educación paraTodos.

Mesas redondas

Mejoramiento de la calidad de la educación enun contexto de crisis. (Mesa redonda Nº 1)

Moderada por el Secretario de Educación Públi-

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Desarrollo / PROMEDLAC IV

ca de México, Manuel Bartlett, tomaron parte enella Claudia Davis, de la Fundación CarlosChagas, de Brasil, quién se refirió al tema Avan-ces y desafíos de la medición de la calidad;Donald Holsinger, del Banco Mundial, EstadosUnidos, que presentó el tema La Investigaciónrealizada por el Banco Mundial para mejorar lacalidad de la educación; Fernando Fajnzylber,de CEPAL, Chile, que se refirió a Demandaseducativas del desarrollo económico y la trans-formación productiva con equidad; Hazel M.Salmonb, University of the West Indies, Jamai-ca, que presentó el tema Formación del profesorpara una mejor educación; Vicky Colbert, de laOficina Regional del UNICEF, Colombia, quiénse explayó sobre Cómo ha logrado la EscuelaNueva elevar la calidad de la educación enColombia; y el Ministro de Educación de Argen-tina, Antonio Salonia que presentó el tema Vi-sión política global de las restricciones paraelevar la calidad.

Los expositores dieron a conocer los avancesen materia de medición de la calidad y las etapasque se deben enfrentar en la década. En estesentido, identificaron una docena de factoresque podrían modificarse y tener un efecto posi-tivo en la calidad de la educación, tales comotextos, relacionar los contenidos con las necesi-dades de la población, incrementar el tiempodestinado para aprender, capacitar a los profeso-res en técnicas de lectura, educación bilingüe yaumento de la capacidad de los niños para reci-bir educación al momento de ingresar a la escue-la primaria. Se destacó que la innovación deestos factores está estrechamente relacionadocon el cambio del llamado “método frontal deenseñanza” en el que el profesor destina todo sutiempo a transmitir contenidos e instruccionespara los alumnos. Esa modificación parece serpolíticamente factible, pero requiere de ciertascondiciones tales como la existencia de materia-

les impresos que por sus contenidos e instruccio-nes rutinarias puedan ser leídos directamentepor el alumno, dedicando el profesor su tiempoa la tarea educativa propiamente tal. Los resul-tados de Escuela Nueva, en Colombia, parecensugerir resultados positivos en este sentido.

La construcción de acuerdos nacionales eneducación (Mesa redonda Nº 2)

Moderada por el Ministro de Educación de Ja-maica, Carlyle Dunkley, participaron comoexpositores el Ministro de Educación de Chile,Ricardo Lagos; Marvin Herrera, Ministro deEducación de Costa Rica; Elbia Palomera, Se-cretaria Técnica de la Comisión de Educacióndel Sector Empresarial del Instituto de Proposi-ciones Estratégicas de México (IPE); el R.P.Antonio Bachs, Secretario Ejecutivo de “Fe yAlegría” para América Latina; José JoaquínBrunner, cientista social de FLACSO y AndrésCardó Franco, Senador y Presidente de la Comi-sión de Educación del Senado de Perú.

Los expositores coincidieron en la importan-cia del tema para la creación de condiciones delegitimidad y continuación de las futuras políti-cas y estrategias educacionales en la región.Hubo consenso, además, en la necesidad dearticulación entre los procesos de descentraliza-ción y la gestión de acuerdos sectoriales, inter-sectoriales, regionales y locales. Se dejó estable-cida la interdependencia que existe entre acuer-dos nacionales y las posibilidades de contar connuevos recursos y apoyos para un desarrolloeducativo sostenido en la región y en cada país.Los participantes manifestaron la concienciaque existe en que los contenidos, mecanismos yotros componentes de un acuerdo nacional eneducación tendrán que ser diferenciados segúncada realidad.

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Oportunidades de educación para la mujer. El caso de América Latina y el Caribe / E. Schiefelbein con S. Peruzzi

OPORTUNIDADES DE EDUCACION PARA LA MUJER.EL CASO DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE

E. Schiefelbein con S. Peruzzi1

Educación ha logrado alcanzar un nivel de equilibrio en las oportunidades deacceso de mujeres y hombres a los diversos niveles de educación.El llegar a este equilibrio es, probablemente, uno de los mayores logros delconjunto de sistemas de educación de América Latina y el Caribe durante lasegunda mitad del siglo XX. Los censo de población de los años 80 constatan nosólo la desaparición de las grandes diferencias en los niveles de escolaridad porsexo que se observaban en los años 50, sino que la situación inversa en la mitadde los países donde las mujeres han logrado ventajas en el acceso a la primariay secundaria, aunque todavía les falta completa esa igualdad en la educaciónsuperior.La matrícula escolar de la década del 90, por su parte, permite afirmar que semantiene en la región la tendencia al equilibrio en las oportunidades deeducación para las mujeres (cuadro 1). Los datos de escolaridad se confirmancon los de alfabetización.Finalmente, información fragmentaria permite afirmar que las mujeres estánlogrando, además, un buen aprovechamiento de las oportunidades de educaciónen términos del rendimiento académico y de los grados aprobados. Estasconstataciones tienen importancia tanto para el análisis global del desarrollo dela educación en la región como para el diseño de políticas específicas.

Las claras tendencias constatadas en este traba-jo, hacia la igualdad de oportunidades de educa-ción para ambos sexos, llaman la atención sobrela potencialidad de la acción educativa en rela-ción al cambio social. Luego de dos décadas enque los especialistas de países desarrollados handestacado el carácter reproductor de las accio-nes pedagógicas, las cifras apoyan a aquellosautores que manifestaban dudas con respecto ala validez de esas proposiciones para AméricaLatina.2 Sin embargo, no hay duda de que las

mujeres de sectores urbano-marginales y rurales(y tampoco los varones) no han sido capaces deformular demandas coherentes en relación a lacalidad de la educación que deben recibir.3 Porel momento esta incapacidad se puede explicarmás bien por la falta de mejores modelos educa-tivos que logren ofrecer una educación de másalta calidad (o por falta de acceso a los que

2 J.C. Tedesco, “El reproductivismo educativo y sectorespopulares en América Latina”, Revista Colombiana deEducación, Nº 11, 1983, pg. 50.

3 E. Schiefelbein, J.C. Tedesco, R. Ruiz y S. Peruzzi, “Laenseñanza básica y el analfabetismo en América Latinay el Caribe: 1980-1987”, Boletín del Proyecto Principalde Educación, Nº 20, diciembre 1989, pgs. 48-56.

1 Agradecemos los comentarios y sugerencias de nuestroscolegas J.C. Tedesco y R. Vera, que han permitidopreparar esta nueva versión del informe, y la colabora-ción del Centro de Documentación de OREALC.

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Cuadro 1

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: AÑOS DE ESCOLARIDAD ENLA POBLACION DE 15 AÑOS Y MAS, POR GRUPOS DE EDAD

Años de escolaridada Indice deSubregión Edad femineidadb

Total Hombres Mujeres %

América del Sur Total 4.3 4.4 4.2 9515-19 4.4 4.3 4.5 10520-24 5.2 5.1 5.2 10225-34 5.0 5.1 4.9 9635-44 4.2 4.4 4.0 90

45 y más 3.3 3.5 3.1 88

América Central Total 3.5 3.7 3.4 9315-19 3.8 3.9 3.8 9820-24 4.4 4.6 4.3 9425-34 4.1 4.3 3.9 9135-44 3.2 3.4 3.0 89

45 y más 2.4 2.5 2.2 89

Golfo de México Total 4.2 4.6 3.9 8615-19 5.4 5.4 5.3 9720-24 5.4 5.8 5.0 8625-34 4.7 5.2 4.3 8235-44 3.7 4.1 3.3 79

45 y más 2.7 2.9 2.4 83

Caribe Anglófono Total 4.2 4.2 4.1 9815-19 4.7 4.6 4.8 10420-24 4.8 4.7 4.9 10425-34 4.0 4.0 4.0 9935-44 3.5 3.7 3.4 93

45 y más 3.4 3.5 3.3 94

Región Total 4.3 4.4 4.1 9315-19 4.6 4.5 4.7 10220-24 5.2 5.3 5.1 9825-34 4.9 5.1 4.7 9235-44 4.0 4.3 3.8 88

45 y más 3.1 3.3 2.9 88

Fuente: Censos de población circa 1980 para todos los países, excepto para Bolivia, país para el cual se utilizó la EncuestaNacional de población y vivienda de 1988.

a Se calculó suponiendo que la educación incompleta de cada nivel correspondía a la mitad de los grados de ese nivel y unpromedio de dos años de educación postsecundaria.

b Cociente entre los años de escolaridad de la población femenina y los de la población masculina.

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parecen haber tenido éxito en América Latina,4

que por la inercia del sistema, pero se podrá re-examinar la hipótesis durante la próxima década.

Si bien este estudio sólo describe la situaciónrelativa de la mujer y su evolución en la últimadécada, tiene claras implicaciones en términosde políticas educativas y la teoría de la reproduc-ción. La descripción precisa permite eliminaralgunos de los mitos sobre los niveles de discri-minación de oportunidades, que tienden a redu-cirse con creciente rapidez, y por ende permiteconcentrarse en los problemas de ciertas mino-rías (por ejemplo, campesinas de determinadascomunidades indígenas5 y en los de calidad deeducación propiamente tales (por ejemplo, cua-les son los papeles que la escuela asigna orefuerza para cada uno de los sexos). Aquí losantecedentes son escasos y, por lo tanto, se debeapoyar el diseño y realización de estudios sobre:(i) los esterotipos sexuales en los libros de texto6

(ii) los procedimientos y resultados de la selec-ción de personal directivo docente y (iii) lascaracterísticas de los grupos que quedan margi-nados en cada sociedad.7 Si se apoya ese tipo de

investigaciones, eventualmente se llegará a dis-poner de la masa crítica de estudios necesariapara llevar a cabo análisis regionales sobre estosy otros aspectos pertinentes para la toma dedecisiones.

La igualdad en los años de escolaridad

Mientras las mujeres matriculadas en el sistemaescolar de América Latina y el Caribe en 1980podían esperar alcanzar más de cinco grados deeducación, las mujeres matriculadas a comien-zos de los 50 sólo alcanzaban menos de tresgrados (ver grupos de “20-24” y de “45 y más”en el cuadro 1). El incremento logrado por lasmujeres en los años de escolaridad hizo que, enel mismo plazo, se eliminara la diferencia nega-tiva de 0.4 grados con respecto a los varonesexistente en los 50 (3.3 vs 2.9 para el grupo de“45 y más”) y se llegara finalmente a superarlospor 0.2 grados (4.5 vs 4.7 para el grupo de “15-19”).8

Los avances en la igualdad de oportunidadesy en los niveles absolutos de escolaridad hansido distintos en las diversas regiones y lasdiferencias son aún mayores cuando se realizancomparaciones por países, especialmente enaquellos cuyo acceso a la educación primariadista bastante de la universalidad.9 En 1980 lasmujeres tenían mayores niveles de escolaridaden los grupos jóvenes de América del Sur y en elCaribe anglófono, pero quedaban levemente pordebajo de los varones en las otras dos subregio-nes (cuadro 1). En el pasado la situación era máshomógenea, ya que en todas las regiones lasmujeres de los grupos de 35 y más años lograbanun menor nivel de escolaridad que los varones.

4 Ver por ejemplo, IIEP, Redefining basic education forLatin America - lessons to be drawn from the ColombianEscuela Nueva, Paris, 1990 (mimeo).

5 Un buen ejemplo de este enfoque es el informe deCarmen Llanos de Vargas, Mujer campesina Aymara:una aproximación a la situación de la mujer campesinaen el altiplano de La Paz, CEPROMU, La Paz, 1988.

6 En 1971 UNESCO realizó una encuesta en ocho paísessobre el atraso con que los textos reflejan los cambios enlas modalidades de vida de las mujeres. En todos lospaíses se detectaron huellas de prejuicios y formación deestereotipos, aunque en la mayoría de las ocasiones eraninvoluntarias. Para una revisión de los valores que afec-tan la igualdad de oportunidades de la mujer ver MaríaTeresa Sirvent, La mujer y el Proyecto Principal deEducación en América Latina y el Caribe, UNESCO/OREALC,mayo de 1983, pgs. 65-71. Un trabajo pionero, fuepreparado por S. Magendzo, Relación entre esterotiposde roles sexuales y libros de enseñanza, en CEE (comp),Educación y realidad socioeconómica, CEE, México,1979, pp. 477-486.

7 Las diferencias dentro de cada país suelen ser mayoresque las observadas entre países. Ver Carolyin M. Ellioty Gail P. Kelly, “Perspectives on the Education ofWomen in Third World nations”, Comparative Educa-tion Review, Vol 24, No. 2, June 1980.

8 El grupo de edad “15-19” suele ser el grupo más jovenque refleja la mayor parte del acceso a la educaciónprimaria, incluyendo los que ingresan a la educaciónformal nocturna. El grupo “20-24” alcanza a reflejar lamayor parte del paso por media y el grupo “25-34” elpaso por la educación post-secundaria.

9 Para un análisis del acceso por países ver UNESCO/OREALC,Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-1987, uNESCO, Santiago, 1990 (Cuadro 14, pg.476).

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Cuadro 2

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: AÑOS DE ESCOLARIDAD EN LA POBLACIONDE 15 AÑOS Y MAS, POR PAIS Y GRUPOS DE EDAD

Total 15-19 20-24 25-44 45 y másPaís Año

Total Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

América del Sur 4.3 4.4 4.2 4.3 4.5 5.1 5.2 4.8 4.5 3.5 3.1Argentinaa 1980 6.2 6.1 6.3 5.4 6.1 b 7.5 7.8 6.8 6.9 5.2 5.3Boliviac 1988 3.9 4.4 3.4 4.5 4.3 5.9 5.2 4.9 3.6 2.9 1.7Brasild 1980 3.4 3.5 3.4 3.5 3.7 4.1 4.3 3.9 3.6 2.7 2.2Colombiae 1985 4.4 4.4 4.4 4.1 4.4 5.2 5.5 5.0 4.8 3.2 2.8Chile 1982 6.5 6.6 6.4 6.9 7.1 8.2 8.4 7.0 6.8 5.1 4.7Ecuadorf 1982 3.9 4.1 3.7 4.5 4.5 5.1 4.9 4.4 3.9 2.8 2.2Paraguayg 1982 4.1 4.3 4.0 4.8 4.7 5.0 4.8 4.5 4.1 3.3 2.8Perúe 1981 5.2 5.8 4.7 6.3 5.7 6.3 5.7 6.4 4.9 4.2 3.0Uruguayh 1985 5.7 5.6 5.7 5.7 5.8 6.7 7.1 6.4 6.7 4.7 4.7Venezuelaf 1981 4.2 4.3 4.0 4.4 4.7 5.1 5.2 4.7 4.4 2.9 2.1

América Central 3.5 3.7 3.4 3.9 3.8 4.6 4.3 3.9 3.5 2.5 2.2Costa Ricai 1984 4.8 4.9 4.7 5.0 4.9 5.9 5.6 5.3 5.0 3.5 3.3Guatemalaj 1981 2.3 2.6 2.1 3.0 2.5 3.3 2.7 2.7 2.0 1.7 1.3Hondurask 1983 3.5 3.5 3.5 3.7 4.1 4.4 4.5 3.8 3.7 2.3 2.0Panamál 1980 5.4 5.4 5.5 5.4 5.6 7.1 7.3 5.9 5.8 3.8 3.7

Golfo de México 4.2 4.6 3.9 5.4 5.3 5.8 5.0 4.7 3.8 2.9 2.4Cuba 1981 6.9 7.1 6.7 8.9 9.5 9.0 8.8 7.8 6.9 4.8 4.3Haitíf 1982 1.4 1.6 1.3 2.4 2.4 2.4 1.9 1.5 1.0 1.0 0.6Méxicof 1980 4.0 4.3 3.7 5.1 4.8 5.6 4.8 4.4 3.6 2.6 2.2

Caribe Anglófonof 4.2 4.2 4.1 4.6 4.8 4.7 4.9 3.8 3.6 3.5 3.3

Ant. Neerlandesase 1981 4.5 4.8 4.2 5.2 5.2 5.4 5.4 5.1 4.6 4.3 3.6Barbadose 1980 4.3 4.5 4.1 5.4 5.4 5.5 5.5 5.2 5.0 3.8 3.5Belice 1980 3.8 3.8 3.7 4.1 4.2 3.9 4.0 4.0 3.8 3.3 3.1Dominica 1981 3.9 3.9 3.9 4.0 4.4 4.2 4.3 4.2 4.0 3.5 3.3Granada 1981 4.0 4.1 4.0 4.4 4.7 4.2 4.3 4.1 3.9 3.7 3.5Guyana 1980 3.8 3.9 3.6 4.2 4.3 4.4 4.2 4.1 3.7 3.2 2.6Is. Vírg. Británicas 1980 5.1 5.1 5.1 5.3 5.7 5.4 5.6 5.1 5.2 4.7 4.3Jamaica 1982 4.0 3.9 4.1 4.5 4.8 4.7 5.2 4.0 4.2 3.2 3.2Monserrat 1980 4.6 4.8 4.5 5.1 5.4 5.0 4.6 4.8 4.8 4.5 4.0San Cristóbal yNieves 1980 5.9 6.0 5.9 6.3 6.4 6.2 6.2 6.3 6.1 5.5 5.3San Vicente y lasGranadinas 1980 4.2 4.1 4.2 4.4 4.9 4.3 4.6 4.1 4.1 3.8 3.6Santa Lucía 1980 3.6 3.6 3.6 4.1 4.5 4.0 4.3 3.6 3.6 2.8 2.7Trinidad y Tabago 1980 4.6 4.6 4.6 4.9 5.1 4.7 4.9 4.7 4.6 4.0 3.8

Región 4.3 4.4 4.1 4.5 4.7 5.3 5.1 4.7 4.3 3.3 2.9

Fuente: Censos nacionales de población y vivienda de losaños indicados; para Bolivia, se utilizó el documento:“Encuesta Nacional de Población y Vivienda 1988.Resultados finales. La Paz, Bolivia, Julio de 1989” delINE y UNFPA/DTCD; UNESCO. Statistical Yearbook 1990.París, 1990.

a Población femenina utilizada para cálculo corresponde aestimación de CELADE.

b Tanto cifra de hombres como de mujeres correspondenal grupo de 14-19 años.

c Primaria incompleta corresponde a alumnos que cursa-ron algún grado de primaria básica; primaria completa,a algún año de primaria intermedia; edad no declarada seincluyó en 65 y más años.

d Población de jure.

e Cifras estimadas para los grupos de edad de 15 a 19 y de20 a 24.

f Estimada la distribución del nivel educativo en “comple-to” e “incompleto”.

g Cifras estimadas para los grupos de edad de 20 a 24, 25-34 y 45 y más.

h El nivel medio incluye UTU, educación magisterial einstrucción militar; nivel ignorado se incluyó en sininstrucción.

i La distribución por nivel de instrucción de la poblaciónpor sexo fue estimada.

j Sin instrucción incluye “nivel ignorado”.k Población utilizada para cálculo, estimada por CELADE.l Edad no declarada, incluida en grupo de 65 y más años;

“nivel no declarado, incluido en “sin instrucción”.

55


Es interesante observar que la diferencia entremujeres y varones en el grupo de “45 y más” esalgo menor que la existente en el grupo de “35-44” (3.3-2.9 vs 4.3-3.8 para la región y diferen-cias similares en cada subregión), lo que sugiereque en los 50 existían menores diferencias en laeducación de mujeres y hombres en los estratosaltos de la sociedad (ya que las personas máseducadas suelen tener, al mismo tiempo, unamayor esperanza de vida).

Cada uno de los países registra avances en laigualdad de oportunidades y en los niveles abso-lutos de escolaridad en las últimas décadas. Enel período 1950-1980 el avance se constata conlas cifras de escolaridad de los grupos de edadesde los censos de población cercanos a 1980. Sólotres países alcanzan una mayor escolaridad fe-menina (o al menos igual a la de los varones) enel grupo de “45 y más” (Argentina, Jamaica yUruguay), en cambio eso ocurre en 24 de los 30países con información (cuadro 2).

Persisten, sin embargo, las diferencias en losniveles de escolarización entre países y ellas sepueden apreciar con mayor claridad cuando seconstata que las mujeres de la región, como untodo, no alcanzan todavía los niveles que teníanen los años 50 las mujeres del país más adelan-tado en escolaridad. El rango de los grados deescolaridad de las mujeres fluctúa entre 2.4 y 9.5grados (2.4 y 8.9 para los varones) para la región,pero es menor en las subregiones de América delSur (3.7-7.1 y 3.5-6.9) y del Caribe (4.2-6.4 y4.1-6.3).

El avance en la escolaridad de las mujeres hapermitido que el promedio de la región en 1980se acerque a los niveles de escolaridad de lospaíses más avanzados en la región en los años50. Si, bien la escolaridad de las mujeres de laregión (que alcanzó en 1980 a 4.7 grados en elgrupo “15-19”) es menor que los 5.3 grados quealcanzó el grupo “45 y más” de Argentina, –queasistió al sistema escolar a comienzos de los 50–es equivalente al nivel de los otros dos países conmás alta escolaridad a mediados de siglo (Chiley Uruguay). Sin embargo, es necesario desagre-gar los promedios de escolaridad en niveleseducacionales para evaluar con mayor precisiónla situación de la educación de la mujer en laregión.

La igualdad en el acceso a los niveleseducacionales

Las mujeres de América Latina y el Caribetienen ahora un mayor acceso a la educaciónprimaria y media que los varones, pero todavíatienen un menor acceso a la educación postsecundaria y dejan de estudiar antes de losvarones. El mayor acceso a la educación quelogran las mujeres jóvenes sugiere que tambiénlograrán menores niveles de analfabetismo en elfuturo.10 Sólo un 11.8% de las mujeres de “15-19” quedan sin escolaridad, mientras que el12.8% de los varones queda en esa situación(cuadro 3), lo que sugiere que el analfabetismoabsoluto debería tender a esa magnitud en elfuturo. Ello representa un importante avancecon respecto al alto porcentaje sin escolaridad(más del 30%) que corresponde al grupo de “45y más”.

Más de la mitad de las mujeres de AméricaLatina y el Caribe del grupo “15-19” logra tenereducación primaria completa o más, con lo quehan duplicado los logros del grupo de mujeres de“45 y más” (50.6 vs 23.8%) y superado a losvarones, ya que menos de la mitad de ellosalcanza esos niveles de educación (50.6 vs 49.3).Sin embargo, la matrícula femenina en la educa-ción media técnica (especialmente en el áreaindustrial) es baja, aun en aquellos países quehan abierto esa educación a las mujeres. En elperíodo 1975-1986 el porcentaje de mujeres enla enseñanza técnica Argentina subió de 6.9 a12.5%, aun cuando se incluye la especialidad deadministración donde predominan las mujeres.11

Las mujeres que asisten, a su vez, parecen serobjeto de diversos niveles de discriminación.12

A pesar de los avances en el acceso a los dosprimeros niveles comentados en los párrafos

10 Existe una correlación cercana a la unidad entre el “nohaber tenido acceso a la escuela” y el autodeclararse“analfabeto” en el censo de población.

11 A. Birgin y M. Kisilevsky. ¿Asisten las niñas a escuelaspara varones?, FLACSO, Buenos Aires, Septiembre 1989,p. 47.

12 Ibid., pp. 6-76.

56


anteriores y del progreso en cuanto a la conti-nuación en cursos post-secundarios, las mujeresde América Latina y el Caribe no logran todavíaniveles de educación post secundaria tan eleva-dos como los varones (cuadro 3). En el grupo de“15-19” años el porcentaje de mujeres en educa-

ción post-secundaria es mayor que el de varones(2.6 vs 2.3). Pierden esa ventaja en el grupo de“20-24” cuando los varones toman ventaja apre-ciable (7.5 vs 8.5) y luego la mayor parte de lasmujeres deja de estudiar mientras que un 2.2%de los varones continúa estudios post-secunda-

Cuadro 3

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE 15CENSOS

Primaria (%)Total Sin escolaridad (%)

Subregión Edad IncompletaHombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

América del Sur Total 73 333 389 76 379 937 18.4 21.1 43.1 41.115-19 13 091 055 13 320 066 12.5 10.4 45.0 44.220-24 11 145 293 11 622 484 11.7 11.5 38.3 37.325-34 16 797 857 17 378 163 13.9 15.7 41.0 40.535-44 12 134 824 12 408 870 19.0 23.8 45.6 43.7

45 y más 20 164 360 21 650 354 29.1 35.7 44.7 40.1

América Central Total 4 028 106 4 096 814 27.5 33.3 36.3 32.515-19 778 624 794 674 16.6 21.0 37.4 33.820-24 648 015 676 742 18.3 24.8 34.8 31.525-34 947 708 969 685 22.4 28.8 36.8 33.535-44 643 189 647 603 32.1 38.8 37.4 32.9

45 y más 1 010 570 1 008 110 43.5 49.6 35.4 30.8

Golfo de México Total 23 471 197 24 496 554 24.0 28.4 27.2 27.715-19 4 607 678 4 722 365 13.5 14.8 18.3 20.020-24 3 589 244 3 828 084 16.5 19.8 20.0 22.525-34 5 222 116 5 510 554 20.9 25.2 25.2 27.335-44 3 842 162 3 970 181 26.8 32.9 32.5 33.1

45 y más 6 209 997 6 465 370 37.1 43.6 36.5 33.4

Caribe Anglófono Total 1 292 874 1 359 080 2.7 3.0 47.5 47.315-19 218 408 210 110 1.5 1.1 36.8 31.620-24 194 447 208 327 1.3 1.0 37.6 32.925-34 297 260 306 404 1.3 1.2 42.4 41.935-44 193 111 200 649 2.3 2.5 52.9 55.9

45 y más 389 648 433 590 5.4 6.5 59.8 61.6

Región Total 102 125 566 106 332 385 19.8 23.1 39.2 37.715-19 18 695 765 19 047 215 12.8 11.8 38.0 37.620-24 15 576 999 16 335 637 13.0 13.8 33.9 33.525-34 23 264 941 24 164 806 15.7 18.2 37.3 37.235-44 16 813 286 17 227 303 21.1 26.2 42.4 41.0

45 y más 27 774 575 29 557 424 31.1 37.5 42.8 38.7

Fuente: Censos nacionales de población y vivienda levantados en los años ’80, a excepción de Bolivia, país para el cual seutilizó la información del documento “INE/UNFPA/DTCD. Encuesta Nacional de población y vivienda 1988. Resultadosfinales. La Paz, Bolivia, Julio 1989”; Argentina, 1980; Bolivia, 1988; Brasil, 1980; Colombia, 1985; Chile, 1982; Ecuador,1982; Paraguay, 1982; Perú, 1981; Uruguay, 1985; Venezuela, 1980; Costa Rica, 1984; Guatemala, 1981; Honduras, 1983;Panamá, 1980; Cuba, 1981; Haití, 1982; México, 1980; Antillas Neerlandesas, 1981; Barbados, 1980; Belice, 1980;

57


rios hasta que un 10.7% acanza ese tipo deestudios versus un 7.8% en el caso de las muje-res. Es posible que la responsabilidad de mante-ner una familia, la mayor posibilidad de conti-nuar estudios nocturnos y las tradiciones cultu-rales expliquen esa mayor persistencia de los

varones hacia 1980. Se verá más adelante queesta tendencia parece estar cambiando y es muyprobable que los censos de la década del 90constatarán un avance a la igualdad en cuanto apersistencia.

Lo que no muestran las cifras censales, pero

Primaria (%) Media (%)Post secundaria (%)

Completa Incompleta CompletaHombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

América del Sur 13.2 12.9 14.0 14.6 5.2 5.4 6.0 4.813.5 14.1 23.1 24.6 4.4 4.8 1.5 1.913.6 13.1 21.7 22.5 7.8 8.2 6.9 7.513.2 12.5 14.8 15.7 6.8 6.9 10.2 8.713.2 12.5 9.8 10.1 4.9 4.9 7.5 4.913.0 12.6 5.8 6.1 3.2 3.5 4.2 2.0

América Central 12.6 11.6 13.1 12.5 5.5 6.4 5.0 3.714.4 12.6 25.6 25.6 4.8 5.9 1.2 1.113.3 11.8 17.2 15.6 9.3 10.5 7.2 5.913.4 12.5 12.4 11.4 7.0 7.7 8.1 6.112.0 11.5 7.8 7.6 4.6 5.4 6.0 3.810.3 10.0 4.8 4.5 2.9 3.3 3.1 1.7

Golfo de México 17.7 19.3 16.6 14.7 6.2 5.6 8.3 4.217.7 20.0 34.5 30.1 11.2 10.4 4.8 4.719.7 22.6 21.5 19.6 8.2 7.5 14.0 8.119.7 22.1 15.2 14.2 6.2 5.8 12.9 5.518.1 18.8 10.0 8.6 4.4 3.8 8.3 2.814.6 14.7 5.7 4.9 2.2 1.9 3.9 1.4

Caribe Anglófono 20.1 19.1 22.2 23.8 4.9 5.3 2.6 1.515.7 13.8 38.7 44.7 7.2 8.6 0.1 0.118.8 15.8 32.8 39.4 7.8 9.5 1.8 1.319.6 18.4 26.6 29.2 6.1 6.6 3.9 2.722.1 22.0 14.8 14.0 3.4 3.3 4.5 2.422.5 22.3 7.9 6.9 2.1 1.8 2.4 0.9

Región 14.3 14.4 14.7 14.7 5.5 5.5 6.5 4.614.6 15.5 26.2 26.2 6.2 6.3 2.3 2.615.0 15.3 21.6 21.7 8.0 8.2 8.5 7.514.8 14.8 14.9 15.3 6.7 6.6 10.7 7.814.4 14.0 9.8 9.7 4.8 4.6 7.6 4.413.4 13.1 5.8 5.8 3.0 3.1 4.0 1.8

AÑOS Y MAS SEGUN NIVEL DE INSTRUCCION ALCANZADO Y SEXO.DE LOS ‘80

Dominica, 1981; Granada, 1981; Guyana, 1981; Islas Vírgenes Británicas, 1980; Jamaica, 1982; Montserrat, 1980; SanCristóbal y Nieves, 1980; San Vicente y las Granadinas, 1980; Santa Lucía, 1980; Trinidad y Tabago 1980.

Ver notas del cuadro 2.

58


Cuadro 4

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: PROPORCION DE MUJERES EN CUATROORIENTACIONES SELECCIONADAS DE LA EDUCACION SUPERIOR, 1975, 1985

CienciasPaís Año Ingeniería Derecho Humanas Pedagogías

América del Sur 1975a 10 36 76 60b

1985 18 46 73 70b

Argentina 1974 10 43 78 901986 12 49 79 92

Brasil 1974 7 31 79 831984 12 39 73 ...

Colombia 1977 12 38 49 571987 27 57 52 67

Chile 1970 6 25 57 611987 20 29 53 69

Ecuador 1972 3 14 57 –1987 12 31 71 55

Perú 1973 28 30 18 461982 10 27 52 65

Uruguay 1974 13 30 18 461983 12 69 70 80

América Central 1975a 12 31 76 681985c 24 41 72 ...1985d 22 37 63 58e

El Salvador 1986 9 13 21 44

Honduras 1976 12 32 75 631985 19 40 47 ...

Nicaragua 1987 27 49 82 65

Panamá 1975 11 29 76 741985 26 43 74 77

Golfo de México 1976a 8 27 49 641987 17 38 53 61

Cuba 1970 19 46 59 631987 34 67 67 62

59


Haití 1976 8 33 10 19f

1986 15 26 28 55

México 1976 6 27 47 641987 14 37 48 60

Caribe Anglófono 1985 12 57 66 65

Barbados 1986 3 56 67 63Granada 1984 10 - -g - -g - -g

Guyana 1985 8 52 61 71Sta. Lucía 1986 19 - -g - -g 76San Vicente y lasGranadinas 1986 4 - -g - -g 61Suriname 1986 - -g 68 - -g 61Trinidad y Tabago 1985 14 47 - -g 64

Región 1975 10 34 75 621985d 18 44 72 65

Cuadro 4 (Conclusión)

CienciasPaís Año Ingeniería Derecho Humanas Pedagogías

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1989. París, 1989.a Ponderado con base en 1986.b No incluye Brasil ni Ecuador.c Para América Central la información corresponde sólo a

Honduras y Panamá, a efectos de comparatividad con lainformación de 1985.

d La información de América Central corresponde a loscuatro países para los cuales hay datos.

e No incluye Honduras.f Año 1977.g No existe la carrera.

13 E. Schiefelbein y J. Farrel, “Women, schooling and workin Chile”, Comparative Education Review, Vol. 24, Nº 2,June 1980, pp. S160-179.

14 C. Braslavsky, Mujer y Educación, UNESCO/OREALC, agostode 1984. Las cifras del cuadro 5 son algo diferentes de los

cálculos de Braslavsky en Ciencias Humanas y Pedago-gía por haber tomado en cuenta un mayor número depaíses.

15 División para el Adelanto de la Mujer, Centro de De-sarrollo Social y Asuntos humanitarios “Comparaciónentre la escolarización de mujeres y hombres en diferen-tes sectores de estudio”. Perfiles Estadísticos sobre laMujer Nº 10, Oficina de las Naciones Unidas en Viena,abril 1990.

que se ilustra en estudios de casos, es la canali-zación de las postulaciones femeninas en carre-ras post-secundarias que tienen horarios másflexibles (que son más compatibles con unamayor dedicación al trabajo en el hogar) y dondehay menos posibilidades de discriminación enlos salarios de acuerdo al sexo.13 Es la única áreadonde no se observa un cambio importante en laúltima década. Mientras que en los 1970s sólohabía en América Latina un 10% de alumnas enIngeniería y un 34% en derecho, el porcentajellegaba a más de 60% en ciencias humanas y enPedagogía.14 Esas proporciones se han manteni-

do por una década, ya que en los 1980s sólo seobserva un pequeño incremento (diez puntosporcentuales) en la proporción de alumnas en elárea de Derecho. Un estudio para 1982 muestraque la situación de América Latina es bastantesimilar a lo observado en los países desarrolla-dos.15 Algo parecido se ha detectado en Franciadonde el 75% de las alumnas universitariasestudiarían artes y humanidades y donde sólo el6% de las cátedras universitarias están desempe-

60


Cuadro 5

AMERICA LATINADISTRIBUCION DE LA POBLACION DE 15 A 19 AÑOS SEGUN

CENSOS

Total Sin escolaridad %País Año

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

América del Sur 13 091 056 13 320 066 12.5 10.4

Argentinaa 1980 1 424 099 1 386 924 1.6 1.5Bolivia 1988 305 500 311 800 1.7 3.7Brasil 1980 6 705 370 6 864 066 19.2 14.9Colombia 1985 1 548 651 1 624 326 8.7 6.8Chile 1982 650 336 652 552 1.7 1.5Ecuador 1982 436 866 439 921 12.4 13.5Paraguay 1982 164 950 163 943 4.1 4.7Perú 1981 910 502 936 701 4.2 9.7Uruguay 1985 115 826 113 694 1.0 0.8Venezuela 1981 828 956 826 139 8.7 6.5

América Central 778 624 794 674 16.6 21.0

Costa Rica 1984 139 708 139 142 1.5 2.0Guatemala 1981 313 602 335 000 30.0 41.0Honduras 1983 225 596 220 421 12.8 9.8Panamá 1980 99 718 100 111 4.2 5.4

Golfo de México 4 607 678 4 722 365 13.5 14.8

Cuba 1981 589 336 572 881 0.0 0.0Haití 1982 251 654 259 633 43.4 44.8México 1980 3 766 688 3 889 851 13.6 15.0

Caribe Anglófonob 218 408 210 110 1.5 1.1

Belice 1980 8 616 8 495 3.1 2.5Dominica 1981 4 692 4 358 1.8 1.2Granada 1981 7 716 4 019 0.8 0.5Guyana 1980 48 056 48 957 1.8 1.6Islas Vírgenes Británicas 1980 503 503 0.0 0.0Jamaica 1982 67 516 63 294 2.3 1.5Montserrat 1980 635 625 0.3 0.3San Cristóbal y Nieves 1980 2 895 2 731 0.5 0.3San Vicente y las Granadinas 1980 6 372 6 351 0.5 0.5Santa Lucía 1980 6 937 7 111 2.1 1.1Trinidad y Tabago 1980 64 470 63 666 0.4 0,4

Región 18 695 766 19 047 215 12.8 11.8

Fuente: Censos nacionales excepto para Bolivia, país para el cual se consideró la Encuesta Nacional de 1988.a Corresponde a 14-19 años.b Antillas Neerlandesas y Barbados no presentan información para 15-19 años.

61


Y EL CARIBE:NIVEL DE INSTRUCCION ALCANZADO Y SEXO.DE LOS ‘80

Primaria (%)Media % Post secundaria %

Incompleta CompletaHombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

América del Sur 45.0 44.2 13.5 14.1 27.5 29.4 1.5 1.9

Argentinaa 25.8 17.3 22.3 25.3 48.7 50.9 1.6 5.0Bolivia 21.7 28.0 27.9 24.5 46.0 40.4 2.8 3.3Brasil 61.1 61.8 8.9 10.0 10.7 13.3 0.1 0.1Colombia 33.1 29.7 18.1 18.3 37.7 42.4 2.4 2.8Chile 25.0 22.1 24.4 24.2 46.8 49.8 2.1 2.5Ecuador 34.6 32.8 8.6 8.2 43.3 44.2 1.1 1.3Paraguay 36.3 36.9 23.8 25.4 35.0 32.3 0.8 0.8Perú 18.8 23.0 16.5 15.7 50.8 42.9 9.7 8.7Uruguay 10.3 7.4 22.1 20.9 64.7 67.8 2.0 3.1Venezuela 35.3 32.1 8.8 8.0 45.9 51.7 1.3 1.7

América Central 37.4 33.8 14.4 12.6 30.4 31.5 1.2 1.1

Costa Rica 36.2 38.4 9.0 9.6 49.6 46.6 3.7 3.4Guatemala 36.0 30.1 14.4 11.5 19.1 17.1 0.5 0.3Honduras 50.5 46.6 12.6 11.6 23.3 31.4 0.8 0.6Panamá 13.6 11.3 26.1 22.6 55.0 58.9 1.0 1.7

Golfo de México 18.3 20.0 17.7 20.0 45.7 40.5 4.8 4.7

Cuba 7.7 5.9 13.0 12.4 59.0 57.0 20.3 24.7Haití 32.3 31.0 8.1 7.7 16.2 16.4 0.1 0.1México 19.1 21.3 19.1 21.9 45.6 39.7 2.7 2.1

Caribe Anglófonob c c 52.5 45.5 45.9 53.3 0.1 0.1

Belice 64.2 60.4 32.6 37.0 0.1 0.1Dominica 76.2 63.3 21.9 35.4 0.1 0.1Granada 61.1 51.2 38.1 48.3 0.0 0.0Guyana 56.0 55.2 42.0 43.0 0.2 0.2Is. Virg. Británicas 29.7 14.1 70.1 85.7 0.2 0.2Jamaica 54.3 45.2 43.3 53.2 0.1 0.1Montserrat 54.5 44.8 45.2 54.9 0.0 0.0San Crist. y Nieves 5.3 3.0 94.2 96.7 0.0 0.0San Vic. y las Granad. 73.0 58.8 26.5 40.7 0.0 0.0Santa Lucía 69.9 56.5 27.8 42.4 0.2 0.0Trinidasd & Tabago 42.0 34.2 57.5 65.3 0.1 0.1

Región 37.6 37.3 15.0 15.9 32.3 32.5 2.3 2.6

c No se dispone de datos desagregados en “completa” e “incompleta”, pero la mayor parte completa primaria.

Ver notas cuadro 2.

62


ñadas por mujeres.16 En esos estudios de casos seha constatado que, en la medida que las carreraselegidas puedan tener requisitos de ingresosmenores que otras, es probable que los nivelesde rendimiento de las mujeres en pruebas deingreso a la universidad, sean también menoresque los de los varones.

Las diferencias por subregiones y países sonconsiderables tanto en la edad en que se estudia,como en los años de escolaridad alcanzada encada nivel de educación. Mientras en tres subre-giones la mayor escolaridad en el nivel post-secundario se alcanza en la edad “25-34”, en lasubregión Golfo de México se logra en la edad“20-24”. También hay diferencias considera-bles en cuanto a la escolaridad post-secundariadonde el rango en tres regiones es de 6.1-8.7años, mientras que en el Caribe anglófono alcan-za a sólo 2.7 años.

El análisis por países del grupo más joven “15-19” muestra que sólo en cinco casos el porcen-taje de mujeres “sin escolaridad” excede de 10%(Brasil, Ecuador, Guatemala, Haití y México)alrededor de 1980 (cuadro 5). En cuatro de esospaíses quedan más mujeres sin escolaridad quevarones.17 Cinco países alcanzan niveles en elrango 5-10% (Colombia, Perú, Venezuela, Hon-duras y Panamá) y el resto queda por debajo del5%. Como se comentó anteriormente, estas ci-fras están estrechamente relacionadas con losfuturos niveles de analfabetismo de las mujeres.En la mayor parte de los países los futurosniveles de analfabetismo de las mujeres seríanmás bajos que los de los hombres.

El progreso en la escolaridad post-secundariaes más evidente en el análisis por países (cuadro6). Entre las personas que estudiaron en la edu-cación superior al comienzo de la década del 70,que corresponden aproximadamente al grupo de

“25-34” en 1980, sólo en Uruguay las mujerestenían ventajas sobre los varones. Ya en el grupode “20-24” la situación de las mujeres ha mejo-rado y hay 10 países (de un total de 30) en loscuales las mujeres tienen ventaja en cuanto a laescolaridad post-secundaria. También se obser-va que en el grupo de “15-19”, es aún mayor elnúmero de países en que es mejor la situación dela mujer. Sin embargo, dados los comentariossobre persistencia en los estudios post-secunda-rios es posible que aún en esos países las mujerespierdan eventualmente esa ventaja en los añossiguientes. Será necesario entonces continuarexaminando la situación de la mujer en el nivelsuperior con datos más recientes y complemen-tarlo con estudios de casos en cuanto a la formaen que puede participar la mujer en cada tipo deformación.

Las diferencias en cada país suelen ser mayo-res que las diferencias entre los promedios ob-servados en los países (cuadro 7). Sólo comoejemplo de estas grandes diferencias internas sepresentan para el caso de Argentina las “tasas deasistencia a la escuela” según la “CondiciónSocio-Ocupacional” del jefe de familia.18 Si bienla tasa de asistencia de la mujer a cada nivel deeducación es en todos los casos algo mayor quela tasa de los varones –salvo para el grupo queasiste con retraso al nivel primario–, existengrandes variaciones entre las diversas catego-rías de “condición socio-ocupacional” como seaprecia en el cuadro 7 (17 vs 73.7 en secundariay 1.2 vs 25.6 en superior).

Igualdad en la asistencia a clases

Los datos de asistencia al sistema educacionalmuestran que la región está logrando ofrecer,finalmente, oportunidades similares para ambossexos y que, por lo tanto, se mantendrán lastendencias favorables a la equidad observadas alcomparar la escolaridad de los grupos de edades

18 S. Torrado, E.C. Amadasi, M. Marino, M.E. Arrieta etal., Estructura Social de la Argentina, Consejo Federalde Inversiones y CEPAL, Buenos Aires, agosto de 1988,pg. 98.

16 UNESCO, El programa de la UNESCO para el progreso de lamujer, París, julio de 1985, pg. 13.

17 En Haití los niveles de escolaridad de mujeres y hombresson similares a pesar del bajo nivel absoluto de escolari-dad. Ver PNUD, “Participación de la mujer en el desarro-llo”, Estudio de Evaluación Nº 13, Nueva York, junio de1985, pgs. 92-93.

63


Cuadro 6

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: PORCENTAJE DE LA POBLACION DE 15 AÑOSY MAS QUE ALCANZO EL NIVEL POSTSECUNDARIO, POR GRUPOS DE EDAD.

CENSOS DE LOS '80

15-19 20-24 25-34 35-44 45 y más TotalPaís Año

H M H M H M H M H M H M

América del Sur 1.5 1.9 6.9 7.5 10.2 8.7 7.5 4.9 4.2 2.0 6.0 4.0

Argentina 1980 1.6 5.0 13.9 15.6 12.7 12.2 7.6 7.4 4.0 3.4 7.2 6.8Bolivia 1988 2.8 3.3 18.9 16.5 16.7 11.1 11.9 5.9 7.0 2.6 11.0 7.3Brasil 1980 0.1 0.1 3.6 4.5 7.3 6.6 5.6 3.7 3.5 1.4 4.1 3.2Colombia 1985 2.4 2.8 6.5 7.0 11.8 9.6 9.2 4.8 4.4 1.3 7.0 5.2Chile 1982 2.1 2.5 12.4 12.1 12.4 10.8 10.1 7.4 5.3 2.5 8.0 6.3Ecuador 1982 1.1 1.3 11.4 11.0 14.0 9.8 8.4 3.8 3.9 1.3 7.7 5.3Paraguay 1982 0.8 0.8 5.0 4.6 5.4 4.4 4.8 3.0 3.0 1.0 3.7 2.5Perú 1981 9.7 8.7 9.7 8.7 19.2 13.2 12.9 7.2 6.7 3.6 11.6 8.2Uruguay 1985 2.0 3.1 9.2 11.4 8.8 9.4 6.8 5.5 4.1 2.2 5.8 5.1Venezuela 1981 1.3 1.7 9.6 10.0 11.8 9.4 9.0 5.2 4.8 1.3 7.4 5.5

América Central 1.2 1.1 7.2 5.9 8.1 6.1 6.0 3.8 3.1 1.7 5.0 3.7

Costa Rica 1984 3.7 3.4 13.6 12.2 15.2 13.5 11.3 10.1 5.2 4.6 9.7 8.7Guatemala 1981 0.5 0.3 3.8 2.1 4.4 1.9 3.2 1.0 1.9 0.6 2.7 1.2Honduras 1983 0.8 0.6 5.1 3.1 5.8 4.0 5.3 2.1 2.6 0.6 3.8 2.0Panamá 1980 1.0 1.7 12.5 14.8 13.1 12.3 9.3 7.6 4.7 3.4 7.9 7.6

Golfo de México 4.8 4.7 14.0 8.1 12.9 5.5 8.3 2.8 3.9 1.4 8.3 4.2

Cuba 1981 20.3 24.7 20.1 20.1 19.4 13.0 13.8 6.5 4.4 2.6 13.7 11.3Haití 1982 0.1 0.1 0.8 0.6 1.0 0.6 0.7 0.3 0.8 0.4 0.7 0.4México 1980 2.7 2.1 14.1 7.1 12.7 4.7 7.8 2.3 4.0 1.2 8.0 3.3

Caribe 0.1 0.1 1.8 1.3 3.9 2.7 4.5 2.4 2.4 0.9 2.6 1.5

AntillasNeerlandesas 1981 ... ... ... ... 9.3 6.7 11.5 6.1 5.7 2.8 8.3 4.9Barbados 1980 ... ... ... ... 5.6 3.3 7.2 3.2 4.0 0.8 5.1 1.9Belice 1980 0.1 0.1 0.8 1.2 3.6 1.6 4.1 1.4 2.7 0.8 2.2 1.0Dominica 1981 0.1 0.1 3.2 1.5 3.3 1.8 3.1 1.4 1.7 0.4 2.1 0.9Granada 1981 0.0 0.0 1.7 0.5 3.0 1.2 2.9 1.2 2.0 0.4 1.7 0.6Guyana 1980 0.2 0.2 3.4 1.4 3.5 1.3 3.4 1.1 1.6 0.4 2.3 0.8Is. VírgenesBritánicas 1980 0.2 0.2 4.0 4.0 7.1 7.1 12.0 8.9 10.4 6.9 7.4 5.8Jamaica 1982 0.1 0.1 0.6 1.0 2.8 2.8 2.9 2.3 1.7 1.0 1.7 1.4Montserrat 1980 0.0 0.0 8.8 3.0 9.8 6.2 8.5 5.5 6.8 2.8 6.7 3.3San Cristóbal yNieves 1980 0.0 0.0 0.8 0.4 3.5 2.3 6.2 2.1 2.1 0.6 2.0 0.9San Vicente y lasGranadinas 1980 0.0 0.0 0.5 0.3 1.9 1.5 2.6 1.1 1.9 0.5 1.3 0.6Santa Lucía 1980 0.2 0.0 0.5 0.3 2.1 1.0 2.4 1.1 1.6 0.5 1.3 0.5Trinidad y Tabago 1980 0.1 0.1 2.4 2.0 4.3 2.7 5.3 2.3 2.7 0.9 2.9 1.6

Región 2.3 2.6 8.5 7.5 10.7 7.8 7.6 4.4 4.0 1.8 6.5 4.6

Fuente: Censos nacionales de población excepto para Bolivia, país para el cual se utilizó la Encuesta Nacional de poblacióny vivienda de 1988.

Ver notas cuadro 2.

64


Cuadro 7

ARGENTINA. TOTAL PAIS. POBLACION EN HOGARES: TASA DEESCOLARIZACION POR NIVEL AL QUE ASISTE, SEXO Y TRAMOS DE EDAD,SEGUN CONDICION SOCIO OCUPACIONAL, CONDICION DE INACTIVIDAD

O NIVEL DE EDUCACION DEL JEFE, 1980

Primario (población de Media (pobla- Superior (po-6 a 15 años) ción de 13 a blación de

Condición socio-ocupacional, Pre-primario 18 años) 18 a 29 años)condición de inactividad, (población de Hombres Mujeresnivel de educación del jefe 5 a 6 años) Hom- Mu- Hom- Mu-

6-12 13-15 6-12 13-15 bre jer bre jer

Total 40.5 90.6 33.9 90.8 28.7 38.0 42.6 6.6 7.2

Directores de empresa 59.5 92.9 14.9 91.5 10.1 79.3 73.7 32.8 25.6Profesionales en función específica 60.5 92.8 9.8 92.8 10.1 81.9 79.8 29.7 25.7Propietarios de pequeñas empresas 55.5 92.5 16.7 92.6 15.9 65.8 67.6 18.5 20.0Cuadros técnicos y asimilados 49.9 92.6 23.7 92.5 21.4 58.1 60.7 15.3 13.8Pequeños productores autónomos 48.2 92.3 23.6 92.6 19.0 51.4 56.4 10.0 11.8Empleados administrativos yvendedores 51.6 92.3 24.5 92.2 21.7 58.3 59.5 12.2 11.1Trabajadores especializadosautónomos 37.0 90.1 36.0 89.9 28.6 30.1 36.8 3.2 4.4Obreros calificados 36.8 90.8 33.8 91.1 32.9 30.3 35.4 2.1 2.8Obreros no calificados 25.6 86.8 49.4 87.5 43.9 14.3 19.1 0.7 1.2Empleados domésticos ytrabajadores inestables 29.2 86.5 45.4 87.0 38.7 13.1 17.7 0.9 1.2Sin especificar C.S.O. 38.8 89.7 39.6 89.7 32.8 30.7 36.2 5.4 6.0

Fuente: S. Torrado, E.C. Amadasi, M. Marino, M.E. Arrieta et al. “Estructura social de la Argentina”. Consejo Federal deInversiones y CEPAL. Buenos Aires, agosto de 1988, pg. 98.

(Cuadro 8). En los grupos de “6-9” y “10-14”hay menos mujeres que hombres sin asistir aescuelas (28.0 vs 30.8% y 26.2 vs 27.0%, res-pectivamente, en el total regional del cuadro 8)y la diferencia en el grupo de “25 y más” es muypequeña (96.5 vs 95.9%). La igualdad en esteúltimo grupo de edad tiene especial importanciaya que refleja una igualdad en la asistencia ainstituciones post-secundarias donde se habíaobservado que las mujeres quedaban claramenterezagadas. Esto es consistente con el incrementode los porcentajes de mujeres en el tiempo. Por

ejemplo, Argentina aumentó desde 38% demujeres en educación superior en 1963 a 54% en1983 y Brasil lo hizo desde 30% en 1965 hasta49% en 1982, aunque los porcentajes de mujeresen la universidad, propiamente tal, son algomenores.19

Si bien la asistencia por sexo es muy similar en

19 D. Winkler, “Higher education in Latin America. Issuesof Efficiency and Equity”. World Bank Discussion PapersNº 77, 1990, pp. 56-7.

65


Cuadro 8

AMERICA LATINA: ASISTENCIA ESCOLAR DE LA POBLACIONDE 6 AÑOS Y MAS, POR GRUPOS DE EDAD.

CENSOS DE LOS '80

Distribución por- Población quePoblación que asiste centual de la po- no asiste en por-

Subregión Edad blación que asiste centaje del total

Total Hombres Mujeres H M H M

América del Sur Total 51 420 990 25 885 038 25 535 952 100.0 100.0 71.7 72.86-9 13 980 316 6 990 078 6 990 238 27.0 27.4 35.1 33.4

10-14 19 622 092 9 847 574 9 774 518 38.0 38.3 25.1 24.515-19 10 587 733 5 354 574 5 233 159 20.7 20.5 53.6 55.620-24 4 027 075 2 029 522 1 997 553 7.8 7.8 80.3 81.4

25 y más 3 203 775 1 663 291 1 540 484 6.4 6.0 96.4 96.8

América Central Total 1 692 547 891 366 801 181 100.0 100.0 69.2 72.66-9 480 898 249 000 231 898 27.9 28.9 30.5 33.7

10-14 681 634 365 299 316 335 41.0 39.5 27.5 34.315-19 290 489 151 133 139 356 17.0 17.4 63.4 68.020-24 102 650 54 237 48 413 6.1 6.0 84.1 86.9

25 y más 136 876 71 697 65 179 8.0 8.1 94.4 95.0

Golfo de México Total 22 511 894 11 086 675 11 425 219 100.0 100.0 66.8 66.96-9 7 668 544 3 681 993 3 986 551 33.2 34.9 20.7 15.6

10-14 7 385 156 3 629 436 3 755 720 32.7 32.9 31.8 29.715-19 4 751 536 2 358 563 2 392 973 21.3 20.9 48.8 49.320-24 1 261 578 626 228 635 349 5.6 5.6 82.6 83.4

25 y más 1 445 081 790 454 654 626 7.1 5.7 94.8 95.9

Región Total 75 625 431 37 863 079 37 762 352 100.0 100.0 70.4 71.36–9 22 129 757 10 921 071 11 208 687 28.8 29.7 30.8 28.0

10-14 27 688 882 13 842 308 13 846 574 36.6 36.7 27.0 26.215-19 15 629 758 7 864 270 7 765 487 20.8 20.6 52.5 54.120-24 5 391 303 2 709 988 2 681 315 7.2 7.1 80.9 82.1

25 y más 4 785 731 2 525 442 2 260 289 6.7 6.0 95.9 96.5

Fuente: Censos nacionales de población, excepto para Bolivia país para el cual se utilizó la Encuesta nacional de poblacióny vivienda 1988. Resultados finales; Argentina, 1980; Bolivia, 1988; Brasil, 1980; Colombia, 1985; Chile, 1982; Ecuador,1982; Perú, 1981; Uruguay, 1985; Guatemala, 1981; Panamá, 1980; Cuba, 1981; Haití, 1982; México, 1980.

20 El cuadro 8 sólo incluye información de Guatemala yPanamá para América Central.

30.5% en el grupo “6-9” y 34.3 vs 27.5% en elgrupo “10-14”), aunque las que lo logran perma-necen en el sistema en igual proporción que losvarones (ver la similar distribución porcentualde ambos sexos en el cuadro 8).

La situación de asistencia por sexo por países,que suele variar con mayor intensidad que lospromedios subregionales, es relativamente ho-

cada una de las tres subregiones, para las cualesse dispone de información, las mujeres de Amé-rica Central20 todavía tienen algunas limitacio-nes para ingresar a la escuela primaria (33.7 vs

66


Cuadro 9

AMERICA LATINA: ASISTENCIA ESCOLAR DE LA POBLACIONDE 6-9 Y DE 10-14 AÑOS. CENSOS DE LOS '80

Grupo de 6-9 años Grupo de 10-14 años

País Población % No asiste Población % No asiste

Hombres Mujeres H M Hombres Mujeres H M

América del Sur 10 775 430 10 498 089 35.1 33.4 13 144 653 12 944 594 25.1 24.5

Argentina 1980 1 106 556 1 080 439 7.7 6.4 1 245 509 1 210 662 11.1 9.3Bolivia 1988 360 300 338 500 20.8 8.6 381 200 358 900 18.6 4.9Brasil 1980 5 913 947 5 773 278 46.7 44.9 7 159 059 7 104 263 30.7 30.1Colombia 1985 1 370 698 1 326 166 30.7 28.1 1 965 923 1 949 285 31.1 29.2Chile 1982 496 223 484 538 3.2 3.1 625 818 613 882 4.5 6.1Ecuador 1982 442 114 433 192 26.5 26.1 525 017 510 191 16.6 18.2Perú 1981 972 270 952 763 31.1 32.4 1 110 682 1 071 432 13.5 17.9Uruguay 1985 113 322 109 213 7.0 6.8 131 445 125 979 9.8 9.5

América Central 358 504 350 004 30.5 33.7 504 109 481 185 27.5 34.3

Guatemala 1981 260 376 253 551 36.6 41.5 386 093 370 561 31.7 40.2Panamá 1980 98 128 96 453 14.4 13.4 118 016 110 624 13.8 14.4

Golfo de México 4 644 633 4 722 442 20.7 15.6 5 323 793 5 341 158 31.8 29.7

Cuba 1981 445 985 426 965 2.6 2.1 609 712 578 778 4.7 6.3Haití 1982 255 610 270 368 64.0 65.0 289 194 289 419 48.0 49.3México 1980 3 943 038 4 025 109 20.0 13.7 4 424 887 4 472 961 34.5 31.4

Región 15 778 568 15 570 536 30.8 28.0 18 972 555 18 766 937 27.0 26.2

Fuente: Censos nacionales del año indicado, excepto para Bolivia, cuya información corresponde a la Encuesta nacional depoblación y vivienda 1988. Resultados finales.

mogénea (cuadro 9). Aunque en el grupo “6-9”predominan los países en los que las mujerestienen las menores tasas de “no asistencia a laescuela”, en el grupo “10-14” hay un númerosimilar de países en que las menores tasas co-rresponden a uno u otro sexo. En diez, de trecepaíses, las mujeres de 6 a 9 años tienen menorinasistencia a la escuela y en los casos de Perú(32.4 vs 31.1), Guatemala (41.5 vs 36.6) y Haití(65.0 vs 64.0) las mayores tasas de inasistenciade las mujeres no quedan demasiado por encimade las de los varones. En el grupo “10-14” lasmujeres tienen menor inasistencia en sólo siete

de los trece países y en la mayor parte de losrestantes la mayor inasistencia no excede de dospuntos porcentuales salvo en Perú (17.9 vs13.5%) y Guatemala (40.2 vs 31.7%).

El análisis de las futuras tendencias, presen-tado más arriba, queda también corroboradocuando se usan las cifras publicadas por losMinisterios de Educación en la medida que sonconsistentes con los datos de asistencia de loscensos de población. La participación de lamujer en la matrícula de todos los niveles deeducación alcanza al 49% en la región (cuadro10). Sólo en seis países los niveles de participa-

67


ción bajan de 48%, alcanzando como límiteinferior el 44.2%.21 En la educación superiorsubió la participación de 42% en 1975 a 45% en1982 y se estima que los continuaba haciendodurante el resto de la década.22 Como en loscasos anteriores, es necesario examinar si di-chos porcentajes varían significativamente enalgunos de los niveles. Eso se puede hacerexaminando las tasas de participación en cadanivel,23 que se pueden ver afectadas por lasdiferencias en la población, o examinando lastasas de escolarización. Por su mayor precisiónpreferimos este segundo camino.

Las tasas netas de escolarización en primariaindican que las mujeres tendrían menores opor-tunidades de educación primaria (diferencias demás de dos puntos porcentuales) en tres de los 16países para los cuales se cuenta con información(cuadro 11). En Bolivia la diferencia es conside-rable (78 vs 88%). Sin embargo, Bolivia es unode los países en que la matrícula del Ministeriode Educación estaría subestimando la asistenciareal a las escuelas, especialmente en el caso delas mujeres. En Haití la diferencia es bastantereducida (53 vs 56%) e indica la misma situa-ción reflejada en la diferencia (65 vs 64%).

Las tasas netas de escolarización en secunda-ria sugieren que las mujeres tienen buenas posi-bilidades de continuar en la educación secunda-ria y que, en casi todos los casos (11 de 12 casos)logran recuperar terreno en este segundo nivel y

mejorar la participación relativa que alcanzaronen la educación primaria (cuadro 11). Lamenta-blemente sólo se dispone de información para lamitad de los países de la región, ya que paracalcular las tasas netas de escolarización serequiere tener la matrícula por edades –que esuna información clave para examinar aspectosde calidad de la situación educativa– que nosiempre se recolecta. De allí que se recurre,como alternativa, al análisis de las tasas brutasde escolarización.

Si bien los antecedentes disponibles sobretasas brutas de escolarización sugieren peque-ñas diferencias desfavorables a las mujeres en elnivel primario (118 vs 120 en última línea delcuadro 12) y favorables en los niveles siguientes(65 vs 62 y 28 vs 27, respectivamente), estasconclusiones son tentativas ya que las tasasbrutas sólo constituyen aproximaciones del ni-vel de atención. En efecto, la comparación de lamagnitud de las tasas brutas de escolarización dehombres y mujeres no permite conclusionesprecisas, en la medida en que la tasa bruta decada sexo se puede ver afectada por diferencia-les en materia de aprovechamiento escolar. Unmejor rendimiento tiende a reducir la repeticiónde curso y a aumentar la velocidad con que seavanza a los grados superiores del sistema, loque eventualmente reduce la magnitud de la tasabruta de escolarización.24 De allí que una menortasa bruta de escolarización puede indicar tantouna menor atención, como un mejor rendimien-to.

Acceso a campañas o tipos no formales dealfabetización

Si bien la información es indirecta, ella sugiereque las mujeres no aprovecharon tan bien comolos varones las oportunidades ofrecidas en las

21 Es el caso de Guatemala en el que se constató la mayorsubestimación de la matrícula de acuerdo a los datos deasistencia del censo de población (ver cuadro 8).

22UNESCO. Female participation in Higher Education,Division of Statistics on Education, CSR-E-50, París,febrero de 1985, pg. 37. Un resumen en español de losprincipales resultados lo publicó la División para elAdelanto de la Mujer, Centro de Desarrollo Social yAsuntos humanitarios (ver “Comparación entre la esco-larización de mujeres y hombres en diferentes sectoresde estudio”. Perfiles Estadísticos sobre la Mujer Nº 9,Oficina de las Naciones Unidas en Viena, Marzo 1990).

23 Las cifras de 1980 mostraban pequeñas diferencias enpreescolar, primaria y media y bajaban, en muchospaíses, en superior. Ver C. Braslavsky, Mujer y Educa-ción. Desigualdades educativas en América Latina y elCaribe, UNESCO/OREALC, Santiago, agosto de 1984, pg. 27.

24 Una comparación de los niveles de repetición de mujeresy hombres no ha permitido establecer tendencias claras.Ver E. Schiefelbein, “Repetición: la última barrera parauniversalizar la educación primaria en América Latina”.Boletín Proyecto Principal de Educación Nº 18 UNESCO/OREALC, abril 1989.

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Cuadro 10

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: MATRICULA SEGUN SEXO,ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Matrícula oficiala PorcentajePaís Año matrícula

Total Hombres Mujeres femenina

América del Sur 58 866 654 29 966 167 28 900 487 49.1

Argentinab 1987 7 790 604 3 852 947 3 937 657 50.5Boliviac 1987 1 517 932 810 314 707 618 46.6Brasild 1987 30 920 867 15 879 062 15 041 805 48.6Colombiae 1986 6 573 405 3 070 117 3 503 288 53.3Chilee 1988 2 964 749 1 575 633 1 389 116 46.9Ecuadorf 1987 2 859 121 1 474 132 1 384 989 48.4Perú 1985 5 582 493 2 971 481 2 611 012 46.8Uruguay 1985 657 483 332 482 325 001 49.4

América Central 1 909 185 1 029 700 879 485 46.1

Guatemalag 1986 1 316 114 734 181 581 933 44.2Panamáh 1986 593 071 295 519 297 552 50.2

Golfo de México 26 250 156 13 580 067 12 670 089 48.3

Cuba 1987 2 342 276 1 171 909 1 170 367 50.0Haitíi 1985 1 022 547 546 026 476 521 46.6Méxicoj 1987 22 885 333 11 862 132 11 023 201 48.2

Regiónk 87 025 995 44 575 934 42 450 061 48.8

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1990. París, 1990.a Corresponde a educación primaria, media y superior.b La cifra de educación superior incluida corresponde a

1986.c No incluye educación superior.d Las cifras de matrícula femenina incluidas fueron esti-

madas con base a porcentajes de años anteriores.e La cifra de educación superior incluida corresponde a

1987.f La cifra incluida de matrícula femenina de superior

corresponde sólo a Universidad.g Las cifras de matrícula femenina de media y superior

incluidas fueron estimadas con base a porcentajes deaños anteriores.

h La cifra de matrícula femenina de superior incluida fueestimada con base a porcentaje de un año anterior.

i La cifra de matrícula superior corresponde a 1983. Lacifra de matrícula femenina de nivel medio se estimó conporcentaje de matrícula de educación media general.

j La cifra de matrícula femenina de superior incluida fueestimada con base al porcentaje de matrícula femeninade superior universitaria.

k Las cifras subregionales y la total para la región corres-ponden sólo a países considerados en el cuadro.

campañas y otras modalidades no formales dealfabetización que se llevaron a cabo en la últi-ma década. En los grupos que a comienzos de1980 tenían 25-34 años de edad (y 15-24 en los70), se alfabetizó en campañas, cursos no forma-les o en forma autodidacta al 4.1 de las mujeres

y al 6.2% de los varones durante la década del 70(la misma diferencia favorable a los varonesocurre en todas las subregiones, pero ella es algomayor en el Caribe anglófono). En el siguientegrupo de mayor edad, el que tenía 35-44 en 1980(y 25-34 en 1970), se alfabetizó algo menos del

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Cuadro 11

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: TASAS NETAS DE ESCOLARIZACION,ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Primaria MediaPaís Año

Edad Total Hombres Mujeres Edad Total Hombres Mujeres

América del Sur 85 81 81 27 36 43

Bolivia 1987 6-13 83 88 78 14-17 27 28 25Brasil 1987 7-14 84 ... ... 15-17 15 ... ...Colombia 1986 6-10 73 72 74 ... ... ...Chile 1988 6-13 90 ... ... 14-17 56 ... ...Paraguay 1986 7-12 87 88 86 13-18 25 25 25Perú 1985 6-11 97 ... ... ... ... ...Uruguay 1986 6-11 92 ... ... ... ... ...Venezuela 1986 7-12 89 88 90 13-17 44 39 48

América Central 77 77 79 29 27 32

Costa Rica 1987 6-11 85 85 85 12-16 35 34 37El Salvador 1984 7-15 65 64 66 16-18 15 13 17Honduras 1984 7-12 85 84 87 13-17 22 20 25Nicaraguaa 1987 7-12 76 74 79 13-17 21 18 25Panamá 1986 6-11 89 90 89 12-17 48 44 51

Golfo de México 95 74 73 48 67 73

Cuba 1987 6-11 95 95 94 12-17 70 67 73Haití 1985 6-11 55 56 53 ... ... ...México 1987 6-11 100 ... ... 12-17 44 ... ...Rep. Dominicana 1985 7-12 70 70 70 ... ... ...

Caribe Anglófono 95 94 95 66 64 68

Barbados 1982 5-10 99 100 95 11-16 85 83 86Jamaica 1986 6-11 98 97 99 ... ... ...Suriname 1986 6-11 96 97 96 12-18 40 37 43Trinidad y Tabago 1987 5-11 88 87 88 12-16 70 68 73

Región 88 79 79 39 46 51

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1990. París, 1990.a Tasa neta de nivel de educación media corresponde a 1984.

4% de ambos sexos en la década del 70, con unaleve ventaja para el total de las mujeres (3.8 vs3.5%), pero que se torna en desventaja en tres delas cuatro subregiones. En ambos sexos se pro-duce una disminución de los alfabetizados enrelación a la edad del grupo (4.1 a 3.8% en el

caso de las mujeres y 6.2 a 3.5% en el caso de losvarones). La reducción es menor en el caso de lasmujeres, lo que podría indicar un mayor interés,relativo de las mujeres analfabetas por salir deese estado (aun cuando existía una mayor pro-porción de mujeres analfabetas, como se verá en

70


Cuadro 12

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACION,ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Primaria Media SuperiorPaís Año

Total H M Total H M Total H M

América del Sura 107 129 127 61 68 73 25 37 39

Argentinab 1987 110 110 110 74 69 78 39 36 42Bolivia 1987 91 97 85 37 40 35 17 ... ...Brasil 1987 103 ... ... 38 ... ... 11 ... ...Colombia 1986 114 112 115 56 55 56 13 13 13Chilec 1988 102 103 102 74 72 76 18 20 16Ecuador 1987 117 118 116 56 55 57 30 35 24Paraguay 1986 102 104 99 30 30 30 ... ... ...Perú 1985 122 125 120 65 68 61 24 ... ...Uruguay 1986 110 111 109 73 ... ... 42 ... ...Venezuela 1986 107 107 107 54 48 59 26 25 27

América Centrala 90 91 91 37 41 52 18 20 18

Costa Rica 1987 98 100 97 41 40 43 25 ... ...El Salvador 1987 79 77 81 29 27 30 18 21 15Guatemala 1986 76 82 70 20 ... ... 9 ... ...Hondurasd 1986 106 104 108 32 ... ... 10 12 7Nicaragua 1987 99 94 104 43 29 58 8 8 9Panamáe 1986 106 109 104 59 56 63 28 22 30

Golfo de Méxicoa 117 118 115 57 57 58 17 19 16

Cuba 1987 104 107 100 88 85 92 23 19 26Haití 1985 95 101 89 17 18 16 ... ... ...México 1987 118 119 116 53 54 53 16 19 13Rep. Dominicana 1985 126 124 129 51 44 57 19 ... ...

Caribe Anglófonoa 106 106 106 70 68 72 9 15 15

Barbados 1984 110 113 108 93 93 94 19 20 19Jamaica 1986 105 104 106 65 62 67 4 ... ...Suriname 1986 125 129 121 53 48 58 8 8 8Trinidad y Tabago 1987 100 99 100 82 80 85 ... ... ...

Regióna 108 120 118 58 62 65 22 27 28

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1990. París, 1990.

a Las cifras por subregión y la total de la región correspon-den a promedios ponderados considerando países quepresentan información.

b La tasa de educación superior corresponde a 1986.c La tasa de educación superior corresponde a 1987.d Tasa de nivel superior corresponde a 1985.e La información por sexo de ed. superior corresponde a

1985.

71


Cuadro 13

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: NUMERO Y PORCENTAJEDE ALFABETIZADOS EN EL PERIODO INTERCENSAL

Hombres MujeresPeríodo

intercensal Grupo 15-24 Grupo 25-34 Grupo 15-24 Grupo 25-34País en año base en año base en año base en año base

Base Final Número %a Número %a Número %a Número %a

América del Surb 723 246 6.7 213 915 3.1 c 488 744 4.4 212 379 3.9 c

Bolivia 1976 1988 17 287 4.4 20 659 6.5 36 647 8.5 36 567 11.0Brasil 1970 1980 610 079 7.2 167 598 2.8 379 732 4.4 152 437 2.5Chile 1970 1982 1 131 0.1 0 0 620 0.1 0 0Ecuador 1974 1982 22 669 4.1 12 544 3.4 12 152 2.1 5 969 1.6Paraguay 1972 1982 2 364 1.1 2 534 1.8 2 635 1.3 2 237 1.6

Perú 1972 1981 21 606 1.9 ... ... 18 954 1.6 ... ...Venezuela 1971 1981 48 111 4.4 10 580 1.6 38 005 3.4 15 169 2.3

América Centralb 5 350 1.9 3 507 1.7 3 536 1.2 2 746 1.3

Costa Rica 1973 1984 2 213 1.2 2 077 1.8 1 636 0.9 1 529 1.3Panamá 1970 1980 3 137 2.4 1 431 1.6 1 900 1.5 1 217 1.4

Golfo de Méxicob 170 582 3.8 98 430 3.2 130 391 2.8 86 816 3.1

Haití 1971 1982 9 230 3.0 1 664 0.7 17 594 4.8 17 865 6.8México 1970 1980 161 352 3.8 96 766 3.2 112 796 2.5 68 950 2.2

Caribe Anglófonob 10 542 12.2 10 471 14.0 5 305 5.6 6 937 8.2

Is. Vírg. Británicas 1960 1970 7 1.0 10 2.2 1 0.1 3 0.9Jamaica 1960 1970 10 474 12.2 10 322 14.0 5 282 5.6 6 839 8.2Montserrat 1960 1970 40 9.0 72 21.0 16 3.6 41 9.1S. Crist. y Nieves 1960 1970 21 1.9 67 5.2 6 0.4 54 3.0

Regiónd 909 721 6.2 326 323 3.5 c 627 976 4.1 308 878 3.8 c

en año base y el de 25-34 en año final. El porcentaje secalculó con respecto a la población del año final.

b Corresponde a los países que figuran en este cuadro. Lospromedios son ponderados.

c No incluye Perú por no estar disponible la información.d Valen las notas de las subregiones. Los promedios son

ponderados.

Fuente: Los cálculos están basados en datos de: UNESCO.Compendio de estadísticas relativas al analfabetismo -Edición 1990. No. 31. Preparado para la ConferenciaInternacional de Educación. Ginebra, 3-8 de Septiembrede 1990.

a El número de alfabetizados se calculó corrigiendo por elmenor número de personas en el grupo de 15 a 24 años

72


Cuadro 14

AMERICA LATINA Y EL CARIBE:EVOLUCION DE LAS TASAS DE ANALFABETISMO EN DOS PERIODOS CENSALES POR

GRUPOS ESPECIFICOS DE EDAD Y SEXO

Hombres MujeresAño de

País los censos Edad Circa Circa1960 1970 1980 1960 1970 1980

América del Sur 15-24 23.7 a 16.8 b 11.5 26.5 a 18.0 b 10.525-34 23.2 a 18.9 c 12.4 31.8 a 24.5 c 14.935-44 26.1 d 22.7 c 17.4 e 36.0 d 31.6 c 23.5 e

Argentinaf 1960, 1970, 1980 15-24 5.2 4.4 3.6 4.8 3.9 2.725-34 4.8 4.4 4.6 5.8 5.2 4.135-44 6.2 5.1 5.2 8.0 6.3 5.5

Boliviag 1976, 1988 15-24 8.7 1.8 24.8 5.525-34 16.3 4.3 42.8 16.435-44 28.1 9.8 60.6 31.8

Brasilh 1970, 1980 15-24 25.7 17.6 25.3 15.325-34 27.7 18.5 33.5 20.935-44 30.9 24.9 40.8 31.0

Colombiai 1964, 1985 15-24 19.2 7.4 18.3 5.525-34 21.9 8.4 25.7 8.035-44 26.0 12.4 32.4 14.1

Chile 1960, 1970, 1982 15-24 10.7 4.7 3.8 10.2 4.7 2.825-34 12.0 7.6 4.6 13.2 8.4 4.635-44 15.1 10.2 8.7 18.1 12.2 9.5

Ecuadorj 1962, 1974, 1982 15-24 20.3 12.4 5.3 25.2 15.8 7.625-34 26.1 17.8 8.3 35.1 25.7 13.735-44 31.7 25.9 14.4 42.9 36.0 24.1

Paraguay 1962, 1972, 1982 15-24 12.5 8.3 5.3 16.5 11.4 6.525-34 17.0 11.9 7.2 25.7 17.6 10.135-44 20.3 16.8 10.1 34.0 26.6 16.0

Perúk 1961, 1972, 1981 15-24 17.6 7.2 3.5 39.2 20.3 10.525-34 20.7 5.3 47.9 18.735-44 27.2 56.8

Uruguay 1963, 1975, 1985 15-24 3.3 2.4 1.9 2.2 1.2 1.325-34 4.9 2.9 2.7 3.7 1.9 1.735-44 7.5 4.9 3.9 6.3 3.4 2.3

Venezuelal 1961, 1971,1981 15-24 24.9 12.8 8.2 27.9 13.0 6.425-34 25.1 15.3 8.4 37.2 21.4 9.635-44 32.9 20.7 13.7 48.6 32.2 19.1

Golfo de México 15-24 27.0 m 18.8 9.7 p 33.0 m 22.8 12.1 p

25-34 31.2 n 22.9 14.8 q 41.6 n 31.7 19.8 q

35-44 29.6 ñ 31.7 o 19.9 q 41.7 ñ 42.3 o 28.5 q

Haitír 1971, 1982 15-24 63.9 48.9 72.2 49.625-34 70.1 60.9 84.2 67.435-44 79.0 69.4 89.1 77.4

73


Méxicos 1960, 1970, 1980 15-24 24.4 14.5 7.0 29.3 18.3 9.425-34 19.0 10.7 26.7 15.835-44 15.8 24.5

Rep. Dominicana 1960, 1970 15-24 18.6 22.4 21.4 20.925-34 24.5 22.6 32.2 27.935-44 37.9 32.0 46.4 41.6

Centroamérica y Panamá 15-24 41.0 28.2 4.0 t 45.2 33.1 4.2 t

25-34 43.7 35.0 27.9 u 53.0 42.9 32.9 u

35-44 47.6 42.1 34.6 u 57.6 52.2 42.6 u

Costa Ricav 1963, 1973, 1984 15-24 11.2 5.3 3.3 9.9 4.8 2.525-34 15.0 9.7 4.1 15.7 9.8 3.935-44 15.5 14.7 7.9 17.6 16.1 8.5

El Salvadorw 1961, 1971 15-24 38.8 26.8 43.0 30.625-34 44.9 36.7 55.0 43.735-44 49.2 46.5 62.1 55.7

Guatemalax 1964, 1973 15-24 51.7 38.1 62.4 52.625-34 52.0 44.7 67.0 61.535-44 58.0 49.7 71.4 67.4

Hondurasy 1961, 1974 15-24 47.1 29.5 48.0 28.125-34 50.8 38.4 60.5 42.135-44 55.1 48.5 66.0 57.9

Nicaraguaz 1963, 1971 15-24 49.4 37.2 44.6 33.825-34 49.1 41.1 51.1 42.935-44 51.1 45.3 54.8 49.3

Panamáaa 1960, 1970, 1980 15-24 18.0 12.3 5.2 19.0 13.4 6.825-34 23.4 17.3 9.9 25.6 18.9 11.935-44 24.3 23.8 15.7 27.1 25.7 17.5

Caribe Anglófono 15-24 11.1 ab 1.5 0.8 ad 6.6 ab 1.2 0.8 ad

25-34 14.1 ab 2.5 1.5 ae 11.9 ab 2.9 1.1 ae

35-44 21.6 ac 4.4 2.6 ae 15.8 ac 6.7 2.9 ae

Is. Vírgenesaf 1960, 1970 15-24 1.7 0.5 0.4 0.6Británicas 25-34 3.9 0.7 1.7 0.3

35-44 4.1 1.7 3.2 0.8Jamaicaaf 1960, 1970 15-24 15.1 1.7 7.6 1.1

25-34 18.4 2.9 11.4 2.035-44 22.0 4.4 16.1 3.2

Montserrataf 1960, 1970 15-24 9.9 1.2 5.2 1.325-34 25.4 0.9 12.0 1.635-44 23.1 4.4 14.2 2.9

San Cristóbalaf 1960, 1970 15-24 4.0 1.5 2.0 1.4y Nieves 25-34 6.9 2.1 4.9 1.6

35-44 9.6 1.7 8.3 1.9

Cuadro 14 (Continuación)



74


Cuadro 14 (Conclusión)



rante el período”.25 El porcentaje se calculó conrespecto a la población en el año final.

Analfabetismo

Como resultado de la escolarización y de lasdiversas modalidades de alfabetización las mu-jeres han llegado, eventualmente, a lograr un

25 Los “alfabetos desaparecidos durante el período” secalcularon aplicando el porcentaje de alfabetos en el añoinicial al “total de personas que desaparece de la pobla-ción en el período”.

Trinidad y Tabago 1970, 1980 15-24 1.1 0.8 1.5 0.825-34 2.0 1.1 4.5 1.235-44 4.5 2.2 13.8 4.5

Regiónag 15-24 25.3 17.8 11.0 28.8 19.8 10.725-34 25.9 20.5 13.8 34.8 26.8 17.035-44 28.0 25.4 18.8 38.2 34.7 25.5

Fuente: UNESCO. Compendio de estadísticas relativas alanalfabetismo-Edición 1990, Nº 31. Preparado para laConferencia Internacional de Educación. Ginebra, 3-8Septiembre 1990.

a Incluye los datos de la cohorte de 1970 de Bolivia y datosestimados de Brasil.

b Incluye datos de la cohorte 1985 de Colombia.c Incluye promedio de datos de la cohorte de 1964 y 1985

(grupo de 25-34 años) y de la cohorte de 1964 (grupo de35-44) de Colombia y datos de la cohorte 1981 de Perú.

d No incluye Bolivia e incluye datos estimados de Brasil.e Incluye los datos de la cohorte de 1972 de Perú.f Para el año 1970, la información se basa en una explora-

ción de muestreo de los boletines del censo.g Los datos del censo de 1976 no han sido ajustados según

índice de subdeclaración, estimado en un 6.99%. Losdatos de 1988 fueron obtenidos del documento “Encues-ta Nacional de población y vivienda 1988. Resultadosfinales. La Paz, Bolivia, Julio 1989” del INE y UNFPA/DTCD.

h Para 1970, población de jure.i Para 1973, según un muestreo del 4%.j Excluidas tribus indígenas nómades.k Excluidos los indígenas de la selva. Para 1961, según

muestreo del 15% de los boletines del censo; para 1971y 1981, no está ajustada la información según índices desubdeclaración, estimados en 3.86 y 6.99% respectiva-mente.

l Para 1971, excluidos indígenas de la selva.m Incluye datos de la cohorte 1972 de Haití.

n Incluye datos de la cohorte 1972 de Haití y datos estima-dos de México.

ñ No incluye datos de Haití e incluye datos estimados deMéxico.

o Incluye datos de la cohorte 1960 de México.p No incluye República Dominicana.q Incluye datos de la cohorte 1970 de República Domini-

cana.r Para 1971, población de jure.s Para 1970, población de jure.t Corresponde a Costa Rica y Panamá.u Incluye datos de la cohorte de 1970 de El Salvador,

Guatemala, Honduras, Nicaragua.v Para 1963, según un muestreo que abarcó el 5%. Para

1973, población de jure.w Para 1961, incluidas las personas cuya capacidad para

leer y escribir se desconoce.x Los datos se basan en un muestreo que abarcó el 5%. Para

1973, población de jure.y Para 1974, población de jure.z Para 1963, datos según muestreo de un 5%. Para 1971,

población de jure.aa Para 1960, datos según muestreo de un 5%.ab Incluye datos de la cohorte 1970 de Trinidad y Tabago.ac No incluye Trinidad y Tabago.ad Corresponde solamente a Trinidad y Tabago.ae Incluye datos de la cohorte de 1960 para Islas Vírgenes

Británicas, Jamaica, Monserrat, San Cristóbal y Nieves.af Para 1970 las personas sin escolaridad han sido conside-

radas analfabetas.ag Para la Región son válidas las notas de las subregiones.

el párrafo siguiente). Esta hipótesis se refuerzaal constatar que sólo en una de las cuatro subre-giones los porcentajes de las mujeres alfabetiza-das del grupo más joven supera al del grupo demás edad (4.4 vs 3.9%) y ocurre al revés con elgrupo de varones donde los porcentajes de alfa-betizados del grupo más joven superan al de másedad en todas las subregiones salvo el Caribeangófono (12.2 vs 14.0%). El número de “alfa-betizados” en el país se calculó, para cada grupode edad, restando del “número de alfabetos en elaño final” los “alfabetos en el año inicial menoslos alfabetos desaparecidos de la población du-

75


Cuadro 15

AMERICA LATINA Y EL CARIBE: TASAS DE PARTICIPACION FEMENINA (%)EN EL CUERPO DOCENTE DE EDUCACION FORMAL,

POR NIVELES. ULTIMO AÑO DISPONIBLE

Nivel de educación

País Año Preescolar Primario Medio Superior

América del Sura 97 83 57 36

Argentina 1987 99 91 67 b 33 ch

Bolivia 1980 ... 48 ... ...Brasil 1980 98 85 53 43 d

Colombia 1986 60 e 79 44 d 24Chile 1987 100 bf 75 56 22 e

Ecuador 1987 91 65 40 ...Paraguay 1981 ... 70 ... ...Perú 1985 99 60 46 g 16 hi

Uruguay 1980 ... 30 h

Venezuela 1986 98 83 55 ...

América Centrala 97 73 49 33

Costa Rica 1986 ... ... ... 33 h

El Salvador 1987 94 63 31 e 34 c

Guatemala 1975 93 62 38 ...Honduras 1984 100 c 74 48 34 j

Nicaragua 1987 98 86 61 k 32 e

Panamá 1986 99 77 53 30

Golfo de Méxicoa 100 66 42 43

Cuba 1987 100 e 78 51 43Haití 1984 100 50 d 12 jk 13 l

México 1987 100 62 bm 33 m ...

Caribe Anglófonoa 99 78 58 n 26

Bahamas 1986 ... ... ... 51Barbados 1983 ... ... ... 27Belice 1986 ... 74 44 ...Is. Vírgenes Británicas 1983 93 83 60 ...Dominica 1987 100 j 69 ... 65 be

Granada 1986 99 70 48 30 d

Guyana 1981 99 45 23 j

Jamaica 1986 ... 88 66 d 29 jh

Montserrat 1981 95 87 ... ...San Cristóbal y Nieves 1985 98 b 74 c 54 j 29 j

San Vicente y las Granadinas 1986 99 68 o 53 32Sta. Lucía 1986 ... 76 57 37 e

Suriname 1986 100 m 65 m 50 m 10 h

Trinidad y Tabago 1987 100 j 70 53 ...

Regióna 98 80 54 37

Fuente: UNESCO. Statistical Yearbook 1989. París, 1989.

a Incluye solamente los países que cuenta con informa-ción. Los promedios son ponderados;

b Cifras estimadas en la fuente; c Año 1986; d Año 1983;e Año 1984; f Año 1988; g Año 1981;h Corresponde a “universidades e instituciones equivalen-

tes”;i Año 1980; j Año 1985;k Corresponde a la rama “educación general”;l Año 1982; m Año 1975;n Corresponde a la rama “educación general” excepto para

Belice, Islas Vírgenes Británicas y Granada;o Año 1987.

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mejor nivel de alfabetización que los varones(cuadro 14). En el grupo de 15-24 en 1980 lasmujeres de la región, por primera vez, logran unmejor nivel de alfabetización que los varones(10.7 vs 11.0). Como siempre hay una mayorheterogeneidad de situaciones al examinar cadauna de las subregiones, tanto en los niveles comoen el signo de las diferencias, ya que todavíafalta completar el proceso en el Golfo de México(12.1 vs 9.7%) y en Centro América (4.2 vs4.0%). Las diferencias regionales se venían re-duciendo en los grupos anteriores, ya que era de3.2 puntos porcentuales para el grupo de 25-34(17.0 vs 13.8%) y de 6.7 puntos porcentualespara el grupo de 35-44 (25.5 vs 18.8%) y, condistintos grados, esa reducción se da en cada unade las subregiones. Estos antecedentes confir-man, con un indicador diferente de los usadoshasta ahora, la igualdad de acceso a educaciónque han logrado las mujeres.

Rendimiento académico

No se dispone de antecedentes detallados sobre elrendimiento escolar diferenciado por sexos, peroal menos se puede decir que ambos sexos sonpromovidos en proporciones similares ya queexisten porcentajes similares de matrícula en se-cundaria y, recientemente, en superior. Sería con-veniente obtener tabulaciones adicionales de losdatos de los censos para estudiar con mayor deta-lle la oportunidad del ingreso o los resultados porniveles socioeconómicos. Por ejemplo, en el casode Argentina es posible constatar que existe unmenor retraso de las mujeres. La situación deArgentina, indica que en educación primaria exis-te matriculada una mayor proporción de varonesque de mujeres en el tramo de edad “13-15”mientras que lo contrario ocurre en el grupo “6-12” que es el grupo correspondiente a las edadesnormales del nivel (28.7 vs 33.9 y 90.8 vs 90.6respectivamente) Algo similar se ha detectado enun estudio para Chile.26

Acceso a la docencia y a puestosadministrativo-docentes

A pesar de todos estos notables avances lasmujeres tienen problemas para lograr una parti-cipación proporcional en las oportunidades deempleo en el sector educación (cuadro 15). Tan-to en el trabajo docente como en el administra-tivo se observa que las mujeres tienen menoresoportunidades de llegar a los cargos de mayorjerarquía académica o administrativa. Mientrascasi la totalidad de los docentes de niveles pre-escolar son mujeres, alrededor de las tres cuartaspartes de los maestros de primaria son mujeres,alrededor de la mitad en secundaria y de untercio en superior. En la medida que cada nivelde educación suele tener remuneraciones másaltas, es evidente que las mujeres tienen mayordificultad que los varones para tener acceso a loscargos docentes de mayor remuneración.

Algo similar ocurre con los cargos administra-tivos. Si bien hay una gran mayoría de mujeresen los dos primeros niveles, no suele ocurrir lomismo en los cargos directivos de esos niveles.Si se supone una distribución “normal” de talen-to en el momento de ingreso sería razonableesperar una proporción similar de administrado-res. Si existiera un sesgo debería ser favorable alas mujeres. En efecto, suele existir una mayoroferta de profesoras mujeres por lo que, enrealidad, se debería esperar un mayor nivel pro-medio de talento entre las mujeres que entre loshombres. Las posibles explicaciones, entonces,corresponderían a diferencias en la cantidad detiempo que están dispuestas a trabajar unas yotros, a diferencias en los días de asistencia altrabajo por causas de enfermedad, a la dificultadpara trabajar con subordinados del propio sexoo, simplemente, a prejuicios.27 No hay duda queesta es un área donde se requiere mayor (ymejor) investigación a fin de desmitificar lasbases de la actual forma en que se toman lasdecisiones.

26 E. Schiefelbein, “La mujer en la educación primaria ymedia”, en P. Covarrubias y R. Franco (comp.), Chile.Mujer y Sociedad, UNICEF, Santiago, 1978, pg. 701.

27 Otras posibilidades se exploran en Birgin y Kisilevsky,op. cit. pgs. 34-37 (citada en nota 11).

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Discusión de los resultados

El gran avance observado en las oportunidadesde educación para la mujer, en todos los antece-dentes que se dispone sobre el tema, tiene proba-blemente una compleja interacción de causasque por ahora sólo se pueden plantear comohipótesis. Tanto los resultados del análisis de lainformación censal y de las matrículas procesa-das por los Ministerios de Educación, como lasconclusiones más generales realizadas en elestudio de la Situación de la Educación en Amé-rica Latina en que se constataba que cerca del100% de la población tenía acceso a la escuelaprimaria, coinciden en que la mujer está total-mente incorporada a la escuela. Este éxito de laregión para incorporar a la mujer tiene que vercon: (i) procesos de cambio social tales como laurbanización, la interacción cultural, la incorpo-ración al mercado de trabajo, la incorporación ala vida ciudadana con derecho a voto y la valo-ración de la educación como medio de ascensosocial, que lleva en algunos países a crear escue-las con medios privados para luego presionarpor recursos públicos; (ii) procesos de análisis yanimación tales como el decenio internacionalde la mujer, las conferencias internacionales, lossistemas de comunicación de masas y los siste-mas más precisos de manejo de la información yde descripción de la situación de los sistemaseducativos, y (iii) cambios en los procesos peda-gógicos incluyendo la coeducación, la disponi-bilidad de profesores titulados, la reducción delos salarios de los profesores (en parte por laincorporación de la mujer a esa actividad). Seríainteresante investigar estos procesos e interac-ciones para entender en mejor forma la capaci-dad que ha tenido la educación para incorporara la mujer.

Cada uno de los procesos de cambio socialmencionados en el párrafo anterior tienen unarelación positiva con una mayor participaciónde la mujer en la educación. Por ejemplo, existehoy una relación estrecha entre posibilidad deobtener trabajo y presión por mayor educación.Se ha detectado desde hace mucho tiempo elefecto positivo de la educación para obtener

trabajo y para lograr mejor remuneración en unmismo tipo de actividad.28 Por lo tanto, en lamedida en que proporciones crecientes de muje-res han presionado por ingresar al mercado detrabajo, también tiene que haber existido unapresión similar por mayores oportunidades deeducación. Algunas de las preguntas que ahoraquedan sin respuesta se podrían contestar alprocesar nuevas tabulaciones de la informacióndisponible u obtener nuevos antecedentes. Nohay duda que sería interesante conocer con ma-yor detalle si existen diferencias, en las presio-nes de hombres y mujeres por obtener mayoreducación, generadas por cada tipo de trabajodesempeñado. Cruces de la información censalsobre trabajo y asistencia al sistema escolarpodrían dilucidar estas y otras preguntas.

Los acuerdos internacionales sobre los dere-chos de la mujer, la instantaneidad de la comu-nicación y el impacto de los medios de procesa-miento electrónicos en la información tambiéntienen una relación positiva con una mayorparticipación de la mujer en la educación. Nohay duda que las oportunidades de educaciónpara la mujer se han visto favorecidas por lapresión internacional estimulada por el Deceniode las Naciones Unidas para la mujer (1976-1985), las reuniones organizadas por UNESCO29 yla gran cantidad de estudios que se han llevadoa cabo sobre los diferenciales que, en general,discriminan en contra de las mujeres.30 El rol dela información es tautológico, es necesario cal-cular tasas de escolarización por sexo para lla-mar la atención sobre los diferenciales. Pero ladifusión a través de innumerables medios es, en

28 Blaug, Mark, Education and the employment problem indeveloping countries, Ginebra, International LabourOffice, 1973. Ver también E. Schiefelbein, “La educa-ción y el empleo en diez ciudades de América Latina”,Revista del Centro de Estudios Educativos, 1976.

29UNESCO/OREALC, Informe Final. Reunión Técnica Regio-nal sobre desigualdades educativas de las jóvenes ymujeres en América Latina y el Caribe, “Panamá, 11 al15 de julio de 1983, Santiago, noviembre, 1983.

30 World Bank, Women in Development. A progress reporton the World Bank initiative, Washington D.C., 1990,pg. 40.

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33UNESCO/REDALF, Tendencias educativas observadas en lapoblación femenina chilena, OREALC, mimeo, Santiago,agosto, 1990.

34 El análisis del efecto de la educación en el acceso almercado de trabajo y en el progreso del empleo se llevaráa cabo en un trabajo preparado por el Programa Regionaldel Empleo en América Latina y el Caribe (PREALC).

35 J.C. Tedesco, op cit. (ver nota 7), pgs. 51 y 53.

31 Anna Lucía D’Emilio, Mujer indígena y educación enAmérica Latina, OREALC, 1989, pgs. 489.

32 Ver artículos de M. Subirats, Reintroducir lo femeninoen la cultura, y de Diosma Piotti, La ideología patriarcal:el rol de la educación, en revista Mujeres en Acción, Nº21, Julio-Septiembre 1990, Santiago, pp. 3-7.

definitiva, lo que parece producir el cambio en laopinión pública.

Los cambios en los procesos pedagógicos –incluyendo la extensión de la coeducación en lasegunda mitad de este siglo– y la incorporaciónmasiva de la mujer a la docencia también hancontribuido al éxito del sistema para incorporara la mujer. La expansión de la agricultura anuevas tierras ha estimulado la creación de es-cuelas coeducacionales, por la población disper-sa, construidas y sostenidas por los padres queluego han obtenido recursos del Estado. Laeducación bilingüe ha obligado a llamar la aten-ción sobre la discriminación que existe conrespecto a la mujer indígena31 y muchas investi-gaciones muestran las formas ocultas en que sediscrimina a la mujer en las aulas.32 Por su parte,la posibilidad de ingresar a la docencia ha esti-mulado a muchas jóvenes a titularse de maestrasen cursos de nivel superior. Pero también seríaimportante conocer las causas de las diferenciasen las preferencias-oportunidades por carrerasdel nivel superior. Información sobre el accesoa las carreras (y los requisitos de ingreso) podríadar alguna luz sobre estos temas.

El disponer de antecedentes sobre la distribu-ción del personal docente y la selección delpersonal directivo docente permitiría analizar laaparentemente desigual distribución del perso-

nal en los distintos niveles y cargos. Por elmomento se puede presentar como hipótesis quelas mujeres aparecen como las encargadas deeducar durante la infancia y la prepubertad,mientras que los varones predominan en la ense-ñanza de los adolescentes y aparecen como losdepositarios de la ciencia y la tecnología delmundo adulto.33 Así se generan climas organiza-cionales congruentes con el predominio de líde-res formales de uno y otro sexo.34

Sea cual sean las causas del cambio, la conclu-sión más importante es que la educación deja detener un rol en la determinación de la estructurade la fuerza de trabajo por sexo, es decir, dejar deser el cedazo que estratifica la oferta en virtud dela selección escolar.35 La notable expansión cuan-titativa de la educación y la creciente rigidez delmercado de trabajo están produciendo un fenó-meno de homogeneización de la oferta de lamano de obra. Es el mercado, entonces, el quedesarrolla sus propios mecanismos diferencia-dores con total independencia de la variableeducación. Esto deja en evidencia que la discri-minación en contra de la mujer, sólo está basadaen el hecho de ser mujer y no porque tengamenos educación. Dado el carácter irracional dela discriminación es posible esperar, eventual-mente, un cambio en estos sesgos de la opera-ción del mercado de trabajo.

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Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

ActividadesRegionales

Area: Educación de AdultosSeminario-taller regional REDALF

sobre la Investigación deEducación Básica de Adultos

Este encuentro tuvo dos objetivoscentrales: i) Analizar los resultadosde los estudios nacionales y delestudio regional: características dela oferta y demanda de EBA, tanto enlos países participantes como en suconjunto, susceptibles a ser exten-didos a la región; ii) generarinsumos respecto de acciones deseguimiento en el marco del Pro-yecto de Mejoramiento de la EBA,auspiciado por el Gobierno de Es-paña. Se realizaron en esta oportu-nidad dos mesas redondas sobrearticulación entre oferta y deman-da, presentándose experienciasinnovativas en la EBA (casos deArgentina, El Salvador, México yVenezuela). Asimismo, fue impor-tante el análisis del anteproyecto demejoramiento de la EBA y el aportede posibles acciones prioritarias quedemandaba la modalidad en cadapaís. Participaron 26 especialistasde la región y un representante delMEC de España.

Posteriormente, se elaboró en laOREALC el informe final de este Se-minario-taller regional. Este docu-mento fue distribuido entre todos

los participantes del Seminario-ta-ller de Antigua durante abril.

Area: Educación de adultosTaller Latinoamericano“Universidad, EducaciónPopular de Adultos y ContextosSociales”

Se realizó en Quirama, Colombia,del 25 al 28 de marzo de 1991 y fueorganizado por el gobierno colom-biano. Este taller abarcó las siguien-tes temáticas: i) sistematización einvestigación en educación popu-lar de adultos; ii) educación en con-textos indígenas; iii) capacitacióny formación de educadores de adul-tos; iv) educación y trabajo.

Entre las conclusiones del tallerdestacan las siguientes:

• Reconocimiento del gran avan-ce de la Educación Popular y deadultos en la región, remarcándosela iniciativa de Colombia con lacreación del Sistema Nacional deEducación Popular Básica y Conti-nuada de Jóvenes y Adultos.

• La existencia de un cuerpo teó-rico en la región tanto en términosde conceptualización de la educa-ción popular como en los procesosde sistematización.

• La aceptación del hecho que laeducación popular debe llegar a launiversidad, la cual debe dar unespacio crítico a los proyectos so-ciales y culturales que busque ante

todo, una mejor calidad de vida.• Se acordó promover en activi-

dades tendientes a: i) crear y forta-lecer redes de trabajo y conforma-ción de sistemas nacionales de edu-cación popular; ii) apoyar a laREDALF; iii) enfatizar procesos des-centralizadores de la educación enla región; iv) dinamizar en la regiónel proceso de reflexión de las rela-ciones Universidad/contextos so-ciales.

Area: Educación de adultosIV Reunión Técnica RegionalREDALF

Desde enero de 1991 se está prepa-rando la IV Reunión Técnica RE-DALF que se celebrará en BuenosAires (28 al 31 de Mayo, 1991) yque tendrá como objetivo centralanalizar y evaluar las actividadesrealizadas para el cumplimiento delIII Plan Operativo (1989-1990) dela REDALF y definir el IV Plan Ope-rativo (1991-1992), considerandolos resultados y las recomendacio-nes de la reunión PROMEDLAC IV

(Quito, abril 1991).La reunión es organizada con-

juntamente por la OREALC y DINEA,institución focal de la REDALF, Ar-gentina. Participarán representan-tes de las redes nacionales y deorganismos regionales e interna-cionales como la OEI, el CEAAL,CARCAE y el CREFAL; asistirá, asimis-

Actividades OREALC

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mo, un representante del Ministe-rio de Educación y Ciencias deEspaña.

ActividadesSubregionales

Area: AlfabetizaciónConcurso subregional deproyectos sobre alfabetizaciónpara Mujeres Indígenas yCampesinas

A este concurso subregional, cuyafecha tope para presentación deproyectos fue el 28 de febrero, sepresentaron a la OREALC 24 proyec-tos de Bolivia (6), Chile (4), Ecua-dor (3) y Perú (11). El Jurado sereunirá en mayo para elegir el pro-yecto ganador.

ActividadesNacionales

Area: AlfabetizaciónConcurso nacional UNICEF/UNESCO

para alentar el diseño y eldesarrollo de un Proyecto deinvestigación sobre lacaracterización delanalfabetismo en Chile

A este Concurso nacional se pre-sentaron dos proyectos y, reunidoel Jurado, optó por el proyecto deinvestigación “El analfabetismo enla mujer adulta chilena”, presenta-do por el Taller de Acción Cultural(TAC).


sobre Proyectos y experienciasde alfabetización en el Perú

Este concurso nacional se realizóbajo la coordinación de UNICEF Limaconjuntamente con FOMCIENCIAS

(Asociación Peruana para el Fo-mento de las Ciencias Sociales). Serecibieron 15 propuestas y el pro-

yecto seleccionado fue “Desarro-llo, cultura y género en los progra-mas de alfabetización”, presentadopor la socióloga Patricia Ruiz Bra-vo.


de Investigación sobrecaracterización delAnalfabetismo en MujeresCampesinas e Indígenas en elEcuador.

El concurso nacional en Ecuadorha sido llevado a cabo por la Ofici-na UNESCO en Quito en coordina-ción con UNICEF, Quito y DINAMU

(Dirección Nacional de la Mujer).El Jurado decidió ampliar el plazopara presentación de los proyectos.En el próximo Boletín se señalaráel nombre de la institución ganado-ra del concurso.

Actividades de laOficina Subregional enKingston (Jamaica) enel marco del AIA

Area de acción: AlfabetizaciónConferencia regional sobre“Alfabetización en la Región:estrategias para los 90”

Con el auspicio de la UNESCO, JAMAL

(The Jamaican Movement for theAdvancement of Literacy), organi-zó la Conferencia regional sobre“Alfabetización en la Región: es-trategias para los 90” entre el 2 y 7de diciembre, 1990. Producto deesta Conferencia es el Informe fi-nal y el borrador del “Plan de ac-ción para la erradicación del anal-fabetismo en el Caribe antes delaño 2000”; la elaboración de estePlan era el objetivo fundamental dela reunión como asimismo la prin-cipal tarea en el marco del AñoInternacional de la Alfabetización.El plan incluyó propuestas especí-

ficas en relación a: establecimientode una Oficina Regional de Alfabe-tización para el Caribe inglés; in-vestigación y evaluación a nivelnacional y regional; infraestructurapara planes nacionales y para elestablecimiento de un banco dedatos y de conocimientos; metodo-logía, contenidos; financiamientoy movilización de los intereses y dela toma de conciencia del público.

Proyectos

Area de acción: Educación deadultosProyecto: Proyecto Regional deEducación Básica de Jóvenes yAdultos

En este período se elaboró, revisó ymejoró el “Proyecto Regional deEducación Básica de Jóvenes yAdultos”, en base a los resultadosde la investigación homónima yteniendo en cuenta el interés devarios países de la región en laconstitución de sistemas integra-dos de educación de adultos, porotra parte, como seguimiento de laConferencia Mundial “Educaciónpara todos” (Jomtien, 1990) en laque se planteó la necesidad de pro-mover la educación básica en elconjunto de la población (niños,jóvenes y adultos).

Junto con el equipo de trabajodesignado por la OREALC participóen el diseño un consultor de nacio-nalidad colombiana y una repre-sentante del Ministerio de Educa-ción y Ciencia de España. El Pro-yecto fue presentado en una reu-nión-taller de especialistas convo-cada por la OREALC en Santiago eldía 12 de Abril.

Las posibilidades operativas delproyecto se apoyarán en REDALF,los recursos inicialmente aporta-dos por el Gobierno de España, enla concertación de nuevos conve-nios con gobiernos y entidades in-

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Actividades OREALC

ternacionales así como en recursosnacionales aportados en el marcode la REDALF por gobiernos de laregión interesados en participar enel proyecto.

Información/Documentación/Publicaciones

En este período se publicó “Identi-dad y Ciudadanía. Educación Cívi-ca y Mujer Rural en la SubregiónAndina”, cuyas compiladoras sonElizabeth Dasso y Sonia Montaño.Esta obra fue publicada conjunta-

mente por OREALC/UNESCO y UNICEF,Bolivia. Tomando como base losresultados del taller subregionalsobre el tema que ambas institucio-nes coauspiciaran en Cochabamba,Bolivia, en octubre de 1989.

Además, se encuentran en pro-ceso de publicación:

• “Desde la Oralidad a la escritu-ra: Africa y América Latina”, ela-borado por Antonio Faúndez.

• “Radio, Video, TV, Impresos.Medios al servicio de la alfabetiza-ción, postalfabetización y educaciónde adultos”, realizado por DinaKalinowski y María Luisa Cuculiza.

Por otra parte, se editaron y di-fundieron las cartillas educativasproducidas en el “Curso-Taller so-bre producción de materiales edu-cativos en programas de postalfa-betización y educación cívica conmujeres de la subregión andina(Lima, noviembre 1990). Este tra-bajo fue realizado por ONG que par-ticiparon en dicho curso: CIDEM

(Bolivia), Oficina Jurídica para laMujer (Bolivia), Instituto de laMujer (Chile), Perú Mujer (Perú),y CESAP (Venezuela).

REPLADRed Regional para la capacitación, la innovación y la investigación en loscampos de la planificación y la administración de la educación básica y delos programas de alfabetización

Proyecto 1. Capacitación depersonal clave

Capacitación para personal delnivel central

Proyecto Regional de Formaciónde Formadores

II Seminario-Taller Regional deFormación de Formadores enPlanificación y GestiónEducativa

Como fue anunciado en el Boletín23, se ofrece a continuación unaevaluación más extensa de este Se-minario-Taller Regional, celebra-do en Santiago de Chile en la sedede OREALC, entre el 1° y el 31 deoctubre de 1990.

El nivel Seminario se desarrollóconforme a lo planeado y, en opi-nión de los participantes, las pre-sentaciones fueron no sólo de grancalidad, sino de gran pertinenciacon respecto al tema del Seminario

y relevantes para el trabajo profe-sional de cada cual.

En cuanto al nivel Taller, una delas innovaciones introducidas aldiseño del Segundo-Taller Regio-nal con respecto al Primero –cele-brado en Santiago en 1989– fue lade substituir la lectura de un con-junto de textos por los participantesen sus países de origen por la elabo-ración de una ponencia sobre untema elegido por ellos, que debíanpresentar al plenario durante la pri-mera semana. La idea fue la deaprovechar plenamente los conoci-mientos y las experiencias de losparticipantes desde el comienzomismo del Seminario-Taller y deproducir un intercambio de talesconocimientos y experiencias en-tre los participantes.

Las ponencias fueron utilizadaspor el Coordinador AcadémicoEdmundo F. Fuenzalida, para dis-tribuir inicialmente a los partici-pantes en grupos temáticos. Estos

grupos trabajaron por las tardes, enla modalidad de Taller, mientraslos conferencistas hacían sus pre-sentaciones por las mañanas.

Al final del período presencial,los grupos de participantes hicie-ron entrega al Coordinador Acadé-mico de sendos trabajos, sobre lostemas siguientes:

Capacitación en planificación ygestión educativa I

Efraín Ramírez Ramírez(Costa Rica)Piedad Vallejo de Del Pozo(Ecuador)Esther Martínez de Goncalves(Uruguay)

Capacitación en planificación ygestión educativa II

Víctor López Mayora(Bolivia)Jorge Alberto Gutiérrez(Honduras)Aldo Acuña Flore (Perú)

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La desmitificación de la funciónplanificadora y de gestión educati-va: un reto para el logro de unaeducación con calidad y equidad.

José Argemiro Laverde(Colombia)Claudio Figueroa (Chile)Ricardo Miguel Flores (México)Vilma Hernández Silverio(Cuba)Sara Oliveira (Brasil)Eyra Alvarez Ayesta(Venezuela)

Centralización versus descentrali-zación: un falso dilema.

María Esther Rodríguezde Arrieta (Argentina)Marcelino Zabala Espejo(Bolivia)Ana Lofrano Alves dos Santos(Brasil)Virgilio Martínez López(Costa Rica)Gonzalo Díaz Rodríguez(Ecuador)

Lineamientos generales para la des-centralización de la organizacióneducativa en América Latina.

María del Carmen Chadade Santagata (Argentina)Cleyton de Oliveira (Brasil)Carlos Menotti (Panamá)Elva Solorio de Romero (Perú)Milagros Peña de Pérez(República Dominicana)Elizabeth Sojo de Ortegano(Venezuela)

Sistema integral de información

para la planeación y la gestión edu-cativa.

Enrique Fernández Conti(Argentina)María Candelaria RodríguezRodríguez (Colombia)María Isabel Valladares Vilches(Chile)Amelia Cortés Díaz(México)Juan Carlos Palafox (México)Jesús Gilberto Balderas(México)Tomasa MargaritaGonzález López (Venezuela)

Trabajos individuales de los par-ticipantes elaborarán algunos de losaspectos abarcados por los trabajosde grupo. Aquellos que revistanmayor interés serán publicados porOREALC.

Cursos nacionales

Chile

La Universidad de Playa Ancha deCiencias de la Educación (Valpa-raíso), a través de su Facultad deCiencias de la Educación, ha orga-nizado un Programa de Especiali-zación en Gestión y Administra-ción de Sistemas Educativos. ElPrograma está destinado a propor-cionar una capacitación en servicioa los docentes, otorgando un fuerteénfasis en la gestión y comporta-miento de los sistemas educativos

en directa relación con la proble-mática que les interesa resolver. Elénfasis principal del programa re-cae en la formación de especialis-tas que comprometidos con el pro-yecto educativo nacional, se orien-ten a la aplicación creativa de lagestión educativa entendida comoun instrumento de apoyo a la man-tención y mejoramiento de la exce-lencia educativa.

El Plan de Estudios incluye:Administración Moderna, Lideraz-go y Toma de Decisiones, Metodo-logía de la Investigación, GestiónEducativa, Administración de Re-cursos Humanos, Evaluación deSistemas Educativos, Gestión Cu-rricular, Gestión Financiera, Políti-ca y Planeamiento de la Educación.Además, los participantes deberáncursar seminarios adicionales.

El cuerpo docente incluye al Pro-fesor Claudio Figueroa, quien par-ticipó en el Segundo Seminario-Taller Regional de Formación deFormadores en Planificación yGestión Educativa. (Santiago,OREALC, octubre de 1990).

Cambios de personal eninstituciones miembros deREPLAD

Perú. Nuevo director del INIDE esel Sr. César Vigo.

Nicaragua. Nueva Directora Ge-neral de Planificación y DesarrolloEducativo es la Sra. Violeta BarretoArias.

Area: Base de datos de informa-ción educativa cualitativa y esta-dística.

Línea: Base de estadísticas educa-tivas por países.26 países proporcionaron a SIRI la

información necesaria para prepa-rar los análisis de la eficiencia delfuncionamiento de la educación

SIRISistema Regional de Información

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Actividades OREALC

básica. Un informe fue preparadopara cada país y entregado durantela reunión de PROMEDLAC IV. Unavez que se reciban las correccionesa los informes, SIRI preparará uninforme regional y publicará unlibro con la “Situación de la Educa-ción en América Latina y el Caribe.1980-1989”.

UNICEF está interesado en estimarindicadores claves del sistema deeducación a fin de llevar a cabo elseguimiento del “World Summitfor Children in the 90s in LAC”. SIRI

colaboró con E. Aranibar, Regio-nal Adviser on Planning andEvaluation, UNICEF (regional) en elanálisis de los indicadores y moda-lidades para llevar a cabo el segui-miento. SIRI espera contribuir a es-tablecer la “base line” para apreciarla evolución de los indicadores.

Se está preparando la segundafase de la encuesta sobre alfabetis-mo que lleva a cabo el proyectoUNESCO/SIDA. G. Nascimento visitóManagua en marzo de 1991 paraexaminar la posibilidad de incluirun módulo sobre alfabetización enla encuesta de hogares para cono-cer la situación demográfica y so-cial. También visitó México y Cubapara conversar con los servicios deestadística sobre antecedentes enmateria de alfabetismo y de educa-ción de adultos.

Se ha recolectado la informacióndisponible sobre gasto en educa-ción, pública y privada, para unestudio UNESCO/CEPAL que se lleva-rá a cabo durante este año. Estainformación, una vez sistematiza-da, quedará disponible para otrosinvestigadores interesados en eltema.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea: Publicaciones

El segundo Resumen Monotemáti-

co “Educación de Adultos y Alfa-betización” fue publicado en CIDE-REDUC con el número 5712 y puedeser consultado, en la capital de cadauno de los países, en el correspon-diente centro asociado a REDUC. Losinteresados pueden solicitar lamicroficha de la publicación a“REDALF, Casilla 3187, Santiago,Chile”.

332 informes y documentos apa-recen clasificados en el BoletínBibliográfico del Centro de Docu-mentación e Información de OREALC,Julio-Diciembre 1990. Los intere-sados en obtenerlo pueden escri-birnos. En el próximo número seingresarán los artículos de revistapertinentes. Para el período 1987-1990 es posible preparar bibliogra-fías con las 2 500 referencias in-cluidas hasta ahora en el banco dedatos.

Es necesario mejorar la distribu-ción de las publicaciones a centrosde documentación y bibliotecas.John Hall, encargado de publica-ciones del IIEP, visitó varios paísesy está buscando la forma de identi-ficar los centros que mejor puedendifundir el uso de las publicacio-nes. También publica una Newslet-ter en Español, Inglés y Francés.Los centros interesados pueden es-cribirle a “7-9 rue Eugene-Dela-croix, 75116, París, Francia” FAX(33 1) 40 728 366.

Un conjunto de diapositivas ytransparencias destinadas a facili-tar la presentación de los resultadosde investigaciones en educaciónbásica se entregaron a los Minis-tros de Educación durante la re-ciente reunión realizada en Quito.Este material se elaboró en colabo-ración con V. Colbert, asesora re-gional de UNICEF en materia de edu-cación.

Los resultados de la Conferenciade Jomtien y algunas descripcionesde actividades de agencias de coo-

peración se describen en NORRAG

NEWS No. 8. La lista de seminariosy talleres es también útil para losespecialistas en los temas pertinen-tes. Los interesados pueden escri-bir a K. King, Dep of Education.Univ of Edinburgh, 10 BuccleuchPlace, Edinburgh EH8 9JT, Scot-land, Inglaterra.

La descripción de la EscuelaNueva de Colombia, un resumende las evaluaciones disponibles ylos principios que la orientan apa-recen en una nueva publicación deSIRI. Los interesados en obtenerlapueden escribirnos.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea: Procesamiento de la infor-mación y elaboración de informes

El World Education Report estásiendo preparado por UNESCO y es-pera ser distribuido a mediados deaño. SIRI participó en la revisión dela primera versión en enero de 1991.Junto con el informe, la División deEstadística de la UNESCO está prepa-rando una nueva serie deindicadores estadísticos del desa-rrollo de la educación. En especialse espera tener, eventualmente, in-formación sobre el tiempo disponi-ble para aprender (días de clase enel año y porcentaje de asistenciadiaria) y sobre los niveles de apren-dizaje (puntajes en pruebasestandarizadas).

Informes sobre la eficiencia de laeducación primaria en Costa Rica,El Salvador, Nicaragua y Panamáse prepararon, a pedido del BancoMundial. Esos informes contribu-yen al proceso que realiza periódi-camente el Banco para identificarla necesidad de llevar a cabo pro-yectos que eleven la eficiencia delos sistemas de educación.

SIRI preparó un informe sobre elsistema de educación primaria en

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Perú que, junto a otros dos infor-mes, sirvió de base para el trabajode la misión UNESCO-Banco Mun-dial que visitó ese país a fines deabril, 1991. SIRI espera continuarcolaborando en las etapas siguien-tes en que se debe preparar un pro-yecto de desarrollo que contaríacon financiamiento de agencias in-ternacionales.

La información sobre oferta ydemanda educativas para una re-gión de un país (en este caso lacuarta) está siendo procesada por laUniversidad de La Serena (Chile).SIRI prestó asesoría en el diseño dela investigación que fuera encarga-da por el Gobierno Regional a esauniversidad. Se ha iniciado la prue-ba piloto de los cuestionarios.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Identificación de necesida-des de información

Se recolectaron 38 cuestionariospreparados por funcionarios chile-nos sobre “las necesidades de ser-vicios de información de los Esta-dos Miembros de la UNESCO”. DenisePelissier, en el centro de intercam-bio de información de UNESCO (Clea-ring House), los procesará juntocon otros 2 000 para contar conantecedentes que permitan even-tualmente facilitar la operación deuna red mundial de intercambio deinformación.

Se está explorando la posibili-dad de preparar personal en la re-gión capaz de usar la informáticapara la difusión y el mejor conoci-miento de toda la información queexiste en educación en nuestra re-gión y en las demás regiones. Z.Zachariev de la Unidad de Docu-mentación e Información del BIE

(Ginebra) está realizando los estu-dios iniciales.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Sub-redes de información

M. A. Enríquez Berciano, Repre-sentante de UNESCO en Brasil, coor-dinará las actividades relacionadascon informática en la región. Elserá el vínculo permanente con lasunidades en los sectores de Educa-ción, Comunicación, Ciencias y de-más proyectos especializados. En-ríquez Berciano ha estado asociadoen los últimos cinco años al Progra-ma Intergubernamental de Infor-mática (PII), lo que permitirá apro-vechar esa experiencia en la región.

La International Association forthe Evaluation of EducationalAchievement (IEA) realizó en abril12-13, 1991, una reunión para iden-tificar a los países de América La-tina y el Caribe interesados en par-ticipar en el Third InternationalMathematics and Science Study(TIMMS) que se llevará a cabo en1993. Richard Wolfe (OISE) y Da-vid Wiley (Northwestern Univer-sity) participarán en representaciónde IEA.

La International Association forEducational Assessment ( IAEA) enconjunto con el Banco Mundialesperan llevar a cabo, en coodina-ción con OREALC y con el Centro deInvestigación y Desarrollo de laEducación (CIDE), un seminario re-gional sobre medición de calidad.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Programas para análisis yproyecciones de información

Está operando vía satélite francésTELECOM la red de comunicaciónpor satélite de UNESCO. La red per-mite conectar a OREALC con la ma-yor parte de las demás unidades deUNESCO y con numerosas universi-dades y centros académicos.

La búsqueda de temas en resú-menes analíticos se puede llevar acabo examinando las palabras rela-cionadas con los temas “en el textodel resumen analítico”. El Econo-mic Development Institute (EDI) delBanco Mundial, a través de su Elec-tronic Publication Project tiene unprograma (similar al Hyper Text)capaz de identificar todas las refe-rencias con gran rapidez. Los inte-resados pueden escribir a JoséDomínguez, “EDI, The World Bank,1818 H Street NW, WashingtonDC, 20433, EE.UU.”.

Se demostró en Panamá, CostaRica, El Salvador y República Do-minicana los modelos usados enSIRI para análisis de consistencia,cálculo de tasas y análisis de efi-ciencia. Un experto asociado deSIRI visitó esos países, comentó lainformación requerida para operar-los y dejó instalados los programasen microcomputadores de los dosúltimos.

Area: Sistemas de informaciónpara la administraciónLínea: Diseño y actualización desistemas

Todas las regiones de Bolivia reci-birán un equipamiento básico demicrocomputadores que les permi-tirá iniciar la automatización de larecolección y procesamiento de lainformación estadística continua eneducación. El reciente acuerdo lo-grado entre el Ministerio de Educa-ción de Bolivia y UNICEF se comple-menta con asistencia de OREALC-SIRI que colaborará en el diseño delos programas de computación ne-cesarios para ingresar y procesarlos datos.

El Instituto Internacional de Pla-nificación de la Educación (IIEP)está llevando a cabo una investiga-ción sobre las “Estrategias paramejorar la calidad de la educación

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Actividades OREALC

mediante un mejor uso de la infor-mación”. Está coordinado por L.Mahlck y D. Chapman. OREALC-SIRI

colaborará describiendo la expe-riencia del sistema de medición decalidad de Chile (SIMCE). Se esperatener un primer borrador a media-dos de julio, 1991.

Area: Sistemas de informaciónpara la administraciónLínea: Seminarios/CongresosSIRI presentó las tendencias de la“Situación educativa en AméricaLatina y el Caribe” en un seminariointerno para los educadores de laregión LAC del Banco Mundial, rea-lizado en Washington, abril 2, 1991.SIRI preparará informes detalladospara algunos países donde se detec-ten posibilidades de llevar a cabo

proyectos financiados por ese Ban-co.

Entrenamiento para el paqueteestadístico IDAMS (ver Bol 21) serealizará en París en septiembre1991. Se examinará la versión 3.0que permite una mejor uso de grá-ficos y más ayuda para el usuario.El paquete IDAMS se distribuye enforma gratuita. Los interesadospueden dirigirse a “G. del Bigio,Management Systems Section,UNESCO, 7 place de Fontenoy, 75700París, Francia”.

El análisis de las estadísticassocioeconómicas en relación a larealidad de Chile se analizarán e unseminario de FLACSO en julio 17-18.Se analizará las potencialidades yvacíos que presenta la informaciónestadística oficial, en especial la

necesidad de contar con indicadorespertinentes sobre la calidad de laeducación y la equidad de su distri-bución.

Los resultados de una investiga-ción de los tipos y causas de larepetición en Honduras, realizadoen conjunto con la Universidad deHarvard, se analizarán en un semi-nario que se llevará a cabo en julio18-22 en ese país.

El informe sobre la “Situaciónde la educación en América Latinay el Caribe 1980-1987” se examinóen un seminario regional que orga-nizó UNICEF para sus especialistasen educación. Diversas posibilida-des de coordinación con OREALC-SIRI fueron analizadas en esa opor-tunidad.

Dirigida al personal del Sistema deMejoramiento y AdecuaciónCurricular SIMAC, de Guatemala, serealizó un taller sobre Educación aDistancia. El objetivo del taller fueel de desarrollar criterios en losparticipantes respecto a las dife-rentes alternativas de educación adistancia posibles de establecer enGuatemala para el perfecciona-miento de maestros en servicio.Como referencia se usó el enfoquesistémico sobre el tema, a partir delcual se ensayaron diferentes mode-los posibles de programas. La prác-tica consideró que era necesariointroducir una variación del pro-grama inicial para el intercambiode informaciones y la realizaciónde un ensayo de materiales de ex-ploración sobre necesidades y pro-blemas de los docentes. Esta prác-

tica puso en evidencia una serie decarencias no sólo sobre el sentidode un posible programa de educa-ción a distancia, sino sobre lo quedebe ser el mejoramiento o la capa-citación en servicio para los maes-tros.

El grupo con el que se desarrollóel trabajo, constituido por profeso-res con una formación básica, noevidenció claridad en el trabajoinstitucional global y sus marcosteóricos inadecuados al tipo de pro-blemas que se enfrenta y al tipo derespuestas que deben presentar.

Innovaciones en la enseñanzade las ciencias con EnfoqueAmbiental

Una reunión en torno del Proyectode innovación en la enseñanza de

las ciencias con enfoque ambien-tal, se realizó los últimos días deabril en Colombia entre un expertode la OREALC y la Directora de laOficina de Relaciones Internacio-nales del Ministerio de EducaciónNacional, Olga Lucía Turbay yotros altos funcionarios del Go-bierno. La realización de este Pro-yecto se decidió en 1990 medianteun convenio entre el Ministerio deEducación Nacional, la Federaciónde Cafeteros y la UNESCO. Las acti-vidades de este proyecto estabancontempladas iniciarse los prime-ros meses del presente año, lo quesin embargo no ocurrió. Las autori-dades nacionales indicaron que pro-blemas de orden administrativoshabían demorado su inicio pero queello sería solucionado a la breve-dad a fin de que en no más de 30

PICPEMCERed regional de formación, perfeccionamiento ycapacitación de educadores

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días las actividades pudieran co-menzar realmente.

Durante esta visita a Colombia,el experto de OREALC se entrevistócon el Director del Banco Cafeteroquién reiteró el extraordinario inte-rés de ese sector de productores porlos temas ecológicos y particular-mente por este proyecto, señalandoque la Federación dedicará impor-tantes cantidades de recursos eco-nómicos a su Fondo Ecológico, to-dos ellos provenientes de la reduc-

ción en 4 puntos de las tarifas aran-celarias que les ha hecho la Comu-nidad Europea.

Es importante destacar la sensi-bilidad que existe en Caldas por lostemas del Medio Ambiente y laintegración para el trabajo entre lasdiversas instituciones. En la Uni-versidad se está trabajando en di-versos temas ecológicos en tantoque el Centro Experimental Pilotose dedica a fomentar innovacionesy al perfeccionamiento del profe-

sorado en estas materias.Al respecto, se debe destacar un

interesante trabajo sobre la preven-ción de desastres naturales, en tresvolúmenes, dedicado a preescolar,primaria y secundaria. Como resulta-do de esta misión, OREALC iniciaráconversaciones destinadas a lograrla participación de ese equipo en laelaboración del Manual sobre pre-vención de desastres naturales quese va a publicar con carácter regio-nal.

Carlos LazoVíctima de un infarto cardíaco falleció en Santiago de Chile el ex Director de la Oficina Regionalde Cultura de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Carlos Lazo Frías.

Carlos Lazo fue una persona doblemente vinculada a la UNESCO, dado que además de sudesempeño como Director de la Oficina de Cultura para la región, con sede en La Habana, Cuba,cumplió un destacado papel en apoyo al Proyecto Principal de Educación a través de la búsquedade financiamientos para diversos proyectos y actividades del mismo.

Carlos Lazo Frías, de nacionalidad chilena, tenía 63 años al momento de su deceso, eraabogado de profesión y hombre público a quién le correspondió desempeñar altos cargos en laadministración de su país.

La noticia de su deceso nos sorprendió y entristeció a todos los que, tanto a través de sutrayectoria nacional o internacional, supimos apreciar la calidad humana de Carlos Lazo, unhombre siempre comprometido con la causa de la equidad social. Desde las páginas de esteBoletín, todos sus amigos de la OREALC le rendimos nuestro homenaje y permanente recuerdo.

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Actividades OREALC

• El concepto de calidad de la edu-cación. Verónica Edwards Riso-patrón. Santiago, Chile, enero1991, 70 p.

• La formación docente en Améri-ca Latina. Desafío que requiererespuesta. Eduardo Castro Sil-va. Santiago, Chile, enero 1991,124 p.

• Política de descentralización enla educación básica y media enAmérica Latina. Estado del Arte.Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/RE-DUC. Santiago, Chile, enero 1991,100 p.

• Identidad y ciudadanía. Educa-ción cívica y mujer rural en lasubregión andina. ElizabethDasso y Sonia Montaño (comp.)Santiago, Chile, enero 1991,122 p.

• La integración de niños disca-pacitados a la educación común.Danielle Van Steenlandt. San-tiago, Chile, enero 1991, 120 p.

• EFA 2000. Vol. II, N° 3, Boletínde la Conferencia Mundial sobreEducación para Todos. Santia-go, Chile, enero 1991, 4 p.

• Contacto. Vol. XV, N° 4, diciem-

Publicaciones OREALC

bre 1990, Boletín de EducaciónAmbiental de UNESCO/PNUMA.Santiago, Chile, abril 1991, 10 p.

• In search of the school of the XXIcentury. Ernesto Schiefelbein,UNESCO/UNICEF. Santiago, Chile,abril 1991, 44 p.

• Satisfacción de las necesidadesbásicas de aprendizaje: Una vi-sión para el decenio de 1990.Documento de referencia de laConferencia Mundial sobre Edu-cación para Todos. WCEFA, Nue-va York, abril 1990, Santiago,Chile, abril 1991, 176 p.

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Paraconsultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla3187, Fax 491875, Santiago, Chile.

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