PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION -...

BOLETIN 47Santiago, Chile, Diciembre 1998

Sumario

Presentación 3

Educación para los derechos humanos.Reflexiones a partir del conocimiento y de la práctica latinoamericana 5Sylvia Schmelkes

Los derechos sociales y el derecho a la educación.El nuevo contexto en relación a derechos humanos 16Pablo Salvat B

La educación en derechos humanos.Reflexiones y retos para enfrentar un nuevo siglo 27Abraham Magendzo K

Guía de 12 puntos para la formación y la educación en derechos humanosde los funcionarios del Estado 35Amnistía Internacional

La educación infantil en el siglo XXI 41José Rivero

Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.Visión y acción 73UNESCO

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

Cada vez es más vigorosa la constatación de que el enorme avance científico y tecnológicoalcanzado no ha ido acompañado de progresos semejantes en el terreno de lo moral y que eneste campo nos encontramos aún con situaciones semejantes a las que se producíanhace cientos de años.Si bien esto es cierto, también lo es que se pueden observar signos alentadores. Sin duda uno delos mayores progresos en el crecimiento moral de la humanidad tiene que ver con la atenciónque se presta a los derechos humanos –es decir, a derechos que tienen todas las personas por elsimple hecho de que son seres humano–- y que existe una corriente cada vez mas fuerte dentrode la ética y la filosofía para mostrar que esos derechos son inalienables, que deben seruniversalmente respetados y que sus violaciones deben perseguirse en cualquier parte ycircunstancia.Actualmente es usual hablar de tres generaciones de derechos humanos. La primera estableciólos derechos civiles y políticos a finales del siglo XVIII. La segunda, abarcó los derechossociales, económicos y culturales y la tercera, en la segunda mitad de este siglo, ha supuesto unageneralización de los derechos a todos los seres humanos, en cualquier lugar y situación.Este requerimiento conlleva la necesidad de instituir una solidaridad transnacional entre todoslos seres humanos, de forma que los derechos se tornen realmente universales y no se veanlimitados por fronteras, regímenes políticos o condiciones económicas o humanas.Lo importante de este imparable movimiento a favor de los derechos humanos es que cada díahay mayor conciencia de que ellos deben ser respetados porque son superiores a cualquierlegislación.Sin embargo estamos lejos todavía de que esos derechos de la tercera generación se apliquencomo fuera de desear.Frente a lo anterior, la formación en valores aparece como una clara exigencia de la sociedadal sistema educativo, fortaleciendo la convicción social de que la educación tiene unaresponsabilidad única en la constitución de bases para una convivencia democrática yrespetuosa entre los seres humanos, para una relación productiva y reproductiva armoniosa conla naturaleza y para la construcción de una sociedad planetaria libre de amenazas de sudestrucción.En el año del cincuentenario de la Declaración de los Derechos Humanos presentamos algunasreflexiones en torno al papel de la educación en la asimilación de dichos derechos, convencidosde que es a través de ella como se podrán imponer sanamente en la convivencia entre sereshumanos y de éstos con el medio que los rodea. De esta forma, Sylvia Schmelkes nos entregaalgunas reflexiones sobre la educación para los derechos humanos hechas a partir delconocimiento y de la práctica latinoamericana. El estudio se centra en la educación formal paraniños y niñas y adolescentes, aunque también analizó documentos relativos a la educación deadultos y a la superior.Con Pablo Salvat ingresamos al campo de los derechos sociales y del derecho a la educación,destacando que a pesar de que el interés por los derechos humanos representa un progresoindudable, no debe hacernos olvidar que no implica una interpretación unívoca de ellos ni que

BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educación

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tampoco existe un consenso desarrollado en común sobre las formas de su respeto y promoción.Abraham Magendzo nos sugiere construir en torno a la diversidad de las acciones educativas enderechos humanos un saber pedagógico y didáctico. ¿Cómo se enseña y cómo se aprenden losderechos humanos?, ¿cuáles son las condiciones metodológicas óptimas para transferir estosconocimientos?, ¿en qué medida los contextos sociales, económicos, culturales, políticosdeterminan las posibilidades de apropiación de saberes de los derechos humanos? son algunasde las reflexiones a las que nos invita el autor.Conscientes de la importancia de la educación como instrumento y como uno de los derechoshumanos esenciales, presentamos dos trabajos importantes: el estudio de José Rivero sobre laeducación infantil en el próximo siglo y la Declaración Mundial y Marco de Acción sobre laeducación superior para el siglo XXI aprobada por la Conferencia Mundial sobre la educaciónsuperior realizada por la UNESCO en París en octubre de este año.Como contribución a los esfuerzos de formación y educación en derechos humanos de losfuncionarios del Estado –incluidas las fuerzas armadas– presentamos la guía elaborada porAmnistía Internacional, que pretende además proporcionar un código metodológico común quesirva al trabajo que en este campo hacen las organizaciones no gubernamentales y estudiososdel tema.Como siempre, presentamos un listado de las publicaciones de la Oficina Regional deEducación, UNESCO-Santiago.

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Educación para los derechos humanos... / Sylvia Schmelkes

EDUCACION PARA LOS DERECHOS HUMANOS.REFLEXIONES A PARTIR DEL CONOCIMIENTO Y DE LAPRACTICA LATINOAMERICANA*

Sylvia Schmelkes**

En 1995 realicé una investigación a solicitud de la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO sobre educación en valores, a fin de poder fundamentar unproyecto regional de educación en este campo. La investigación consistió en larealización de un estado del conocimiento sobre educación en valores a nivelmundial y de un estado de la práctica sobre este mismo tema en América Latina.Dado que en esta región la educación en valores se ha desarrollado en tornofundamentalmente a los derechos humanos, este es el énfasis que adquirió eltrabajo.El estudio se basó estrictamente en investigación documental. Se revisaronalrededor de 100 documentos. Por lo menos la mitad de ellos son de carácterteórico sobre formación en valores. Una porción reducida son documentos deorganismos internacionales relativos a los temas de educación para la paz, losderechos humanos y la comprensión internacional, fundamentalmente. El resto delmaterial está constituido por documentos de producción latinoamericana relativostanto a planteamientos teóricos como a experiencias propuestas.El estudio se centra en la educación formal para niños y niñas y adolescentes.Aunque se analizaron algunos documentos relativos a la educación de adultos y ala educación superior, es necesario resaltar el hecho de que la literaturadisponible sobre estos dos puntos es mucho más escasa que la relativa a laeducación formal de niños y niñas y adolescentes.

La formación de valores aparece como unaclara exigencia de la sociedad al sistema edu-cativo. Adquiere diversas formaciones segúnlas épocas y los contextos geográficos. Pero

detrás de esta exigencia encontramos la con-vicción de que el sistema educativo tiene unaimportante responsabilidad en la constituciónde las bases para una convivencia democráticay respetuosa entre los seres humanos, para unarelación productiva y reproductiva armoniosade la humanidad con la naturaleza y para laconstrucción de una sociedad planetaria librede las amenazas de su destrucción.

Específicamente en el caso de América La-tina se recurre al sistema educativo con insis-tencia para prevenir las violaciones a los dere-chos humanos, para evitar que se vuelvan apresentar situaciones como las que muchos

* Este trabajo resume la revisión de la práctica latinoa-mericana en educación para los derechos humanos, con-tenida en el libro de mi autoría, publicado con el títuloLa Escuela y la Formación Valoral Autónoma. Méxi-co: Castellanos. 1997.

** La autora es investigadora del Departamento de Inves-tigaciones Educativas del Centro de Investigación yEstudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacionalde México.

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países de la región sufrieron durante los añossetenta y ochenta. Las exigencias de forma-ción en valores en el subcontinente latinoame-ricano giran fundamentalmente en torno a laformación de ciudadanos capaces de conocer,defender y promover los derechos humanostanto de ciudadanos como de pueblos. No obs-tante, los planteamientos reconocen que en losderechos humanos se encuentran las bases parauna formación en valores profunda y comple-ta, capaz a la vez de limitar los riesgos deladoctrinamiento propio de todo intento de edu-cación en valores.

La formación en derechos humanos

Las razones por las cuales se considera que laeducación para los derechos humanos es unanecesidad son de diversa naturaleza:– Se considera que la educación es un arma

poderosa para luchar contra la discriminaciónsexual, racial y religiosa que sigue existiendode facto en nuestras sociedades y que es causade serios conflictos en diversas partes delmundo (UNESCO Institute for Education,1991).

– Los derechos humanos deben ser considera-dos como la base de una ética universal, por locual deben ser conocidos y respetados portodos. Es necesario explicitar en la actividadeducativa los principios éticos que subyacen alos instrumentos universales sobre derechoshumanos. Sin embargo, los sistemas educati-vos se han diseñado sobre la base de conside-raciones de carácter utilitarista o económica yno se le otorga suficiente énfasis a la necesi-dad de que todos los individuos tomen con-ciencia de su valía, su dignidad, sus derechosy sus obligaciones (Savolainen, K., 1991).

– Un argumento fuerte y consensuado, tanto anivel internacional como en América Latinaen particular, es el que toma su inspiración delpreámbulo de la Constitución de la UNESCO:“Puesto que las guerras nacen en las mentes delos hombres, es en las mentes de los hombresque deben erigirse baluartes de paz”, así tam-bién se considera que las situaciones violatorias

de los derechos humanos se deben a situacio-nes deseducativas que se gestan en las mentesde aquellos hombres que mayor responsabili-dad tienen de resguardarlos (Mosca y PérezAguirre, 1985), pero también de los indivi-duos y de los pueblos que los toleran, lo quemanifiesta nuestra pérdida de la capacidad deasombro, de crítica, de denuncia. En síntesis,se trata de una pérdida de valores. Para recu-perarlos, hay que volver a las mentes y a loscorazones de los hombres para fincar princi-pios y valores que auguren una convivenciajusta y fraternal (Alba Olvera y Barba, 1989).

– La creciente conciencia a nivel mundial de lanecesidad de una educación para los derechoshumanos, la paz y la comprensión internacio-nal obedece entre otras cosas al aumento deactitudes como la intolerancia, la xenofobia yel racismo. Más recientemente se constata elsurgimiento de un ataque renovado a la uni-versalidad de los derechos humanos que ame-naza con destruir los logros de la lucha de lasúltimas décadas por construir una sociedadinternacional sobre la base de valores comu-nes (UNESCO, 1994).A nivel internacional, el fuerte impulso a la

educación para los derechos humanos se reci-be en 1974 cuando se publica la Recomenda-ción sobre la Educación para la Comprensión,la Cooperación y la Paz Internacionales. Sinembargo, no es sino hasta 1978, en el Congre-so Internacional sobre la Enseñanza de los De-rechos Humanos convocado por la UNESCOy celebrado en Viena, donde toma cuerpo lapreocupación por operacionalizar una formade enseñanza de los derechos humanos (Bolí-var, 1986). La reciente Conferencia Mundialde Educación celebrada en Ginebra en 1994vuelve a fortalecer, con una mirada actualiza-da, estos planteamientos (UNESCO, 1994).

En América Latina se comienza a hablar deeducación en derechos humanos a partir de ladécada de los ochenta, en un contexto de regí-menes autoritarios que fueron serios violado-res de esos derechos. Antes, desde mediadosde los setenta, se incrementa la actividad dedenuncia y defensa de los derechos humanos

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en los países del Cono Sur. Estas organizacio-nes no desaparecen una vez iniciados los pro-cesos de transición a la democracia. Al contra-rio, es en estos momentos en los que se inten-sifica la preocupación por actividades educati-vas en derechos humanos. En un comienzo, ladefensa se entiende con un carácter educativohacia la población en general y hacia los afec-tados por la represión en particular. Esta defi-nición de la tarea educativa cambia a medidaque la represión disminuye en intensidad y lasposibilidades de realizar acciones educativasaumentan. Cuando ello ocurre, los programasson fundamentalmente de carácter no formal yse concentran en los sectores populares, queson los más afectados por las violaciones(Früling y Waiser, 1986).

Es la educación popular la que primero plan-tea que no basta con denunciar estos atrope-llos, sino que es necesario, para una acciónduradera a largo plazo, formar para la defensay protección de los derechos humanos. Se con-sidera necesario promover los derechos huma-nos en forma permanente, a través de una ac-ción educativa generalizada y orientada a pro-mover la reflexión sobre las causas de las vio-laciones a estos derechos. Esta preocupaciónse traslada poco tiempo después al terreno dela educación formal (Dueñas y Rodas, 1994;CEAAL, 1984, Sánchez, F., 1984).

Especialmente en los países del Cono Sur–pero también en el área andina– que fueronvíctimas de dictaduras o de gobiernos de facto,violatorios de los derechos humanos en los años70 y 80, se considera que educar en derechoshumanos en el sistema escolar resulta una ta-rea incuestionable para formar una concienciaciudadana de respeto por estos derechos, deforma tal que no pueda ocurrir nuevamenteque un sector tan amplio de la población seavíctima de violaciones graves a sus derechosmás esenciales y la sociedad sea espectadorasilenciosa. Educar en derechos humanos en laescuela se concibe así como una tarea preven-tiva (una forma de asegurar el “nunca más”),pero también como una tarea reparadora (Ti-rado, K., 1994).

En general se explica la preocupación porlos derechos humanos por la situación de vio-lencia que permea todos los ámbitos de la so-ciedad, así como por la represión política quehan vivido una buena parte de las sociedadeslatinoamericanas. Este contexto de violenciaes el que hace surgir la necesidad de progra-mas educativos para los derechos humanos.Esto se concibe como un primer paso para irlogrando sociedades democráticas, justas yparticipativas (Früling y Waiser, 1986).

Los objetivos de la formación en derechoshumanos

Los objetivos que se plantean para la educa-ción para los derechos humanos son muchos yde muy variada naturaleza: desde la formaciónde ciudadanos autónomos, pensantes yparticipativos para vivir en democracia (Pérezy Mendoza, 1994), pasando por que los alum-nos aprendan a percibir el valor del ser huma-no (Gil Cantero, 1994; Tirado, K, 1994) y lle-gando al objetivo de largo plazo de accionestendientes a desarrollar una cultura de los de-rechos humanos que permita la disminuciónde las violaciones a los mismos. El objetivo decorto plazo es la transformación de las actitu-des violatorias.

Se trata de un proceso educativo centrado enla persona como ser moral, donde la meta esel desarrollo de la conciencia autónoma y elejercicio responsable de las libertades en unacomunidad educativa justa, donde todos sontomados en cuenta, respetados, escuchados yvalorados como seres pensantes. Interesa so-bre todo formar individuos autónomos y concapacidad de autorregulación, capaces de trans-formar la realidad en la que viven y promoverun estilo de vida que respete la dignidad hu-mana (Conde Flores, 1994). A la educación sele asigna un rol central en el proceso de pasardel discurso de los derechos humanos a unapráctica cotidiana en la que estos derechos seanrealmente respetados (Magendzo y Dueñas,1994). Se le otorga a los derechos humanos lacapacidad de representar la base de una for-mación moral y ética (Gil Cantero, 1994).

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Se espera de la educación en derechos hu-manos un importante impacto social: maxi-mizar la compasión y minimizar la tendencia arecurrir al uso de la fuerza en la sociedad(Misgeld, s/f), o bien promover una culturade la solidaridad, que parte por el cambio denuestras actitudes personales y se extiende alcambio de las estructuras económicas, jurídi-cas, políticas, para que estén realmente al ser-vicio de la persona (Arzobispado de Santia-go, 1993).

Como puede observarse, en todos los casoslos objetivos que se le plantean a la formaciónen derechos humanos son ambiciosos. No siem-pre se encuentra adecuadamente fundamenta-do el hecho de que la actividad educativa –yen concreto la escuela– pueda proponerse sulogro. Por otro lado, los planteamientos sonmuy generales y no distinguen, en este nivelde generalidad, ni etapas ni modalidades edu-cativas.

Como tales, representan una serie de bue-nas, si bien ambiciosas, intenciones. Percibi-mos la necesidad de trabajar con profundidaden el planteamiento de objetivos teóricamentefundamentados, debidamente graduados y cla-ramente evaluables. En los esfuerzos poroperacionalizar en planteamientos educativosobjetivos como los aquí descritos, sin embar-go, es donde aparecen tanto las distancias en-tre lo que se hace y lo que se propone comolas dimensiones de realismo que un trabajo deesta naturaleza exige.

Los fundamentos teóricos de la formaciónen derechos humanos

No puede decirse que exista un cuerpo teóricoespecífico para sustentar la formación en dere-chos humanos; éste es el mismo que sustentala formación en valores en general. Puede ob-servarse que los fundamentos teóricos para laformación en valores se han desarrollado mu-cho menos que los propios de la formación delintelecto.

De hecho, el fundamento propiamente peda-gógico de los procesos de formación en valo-

res, ubicado en el movimiento de la escuelanueva, carece de bases evaluativas suficientesque permitan asegurar que quienes han sidoeducados en este tipo de procesos hayan resul-tado mejor formados en valores que otros.

La teoría más sólida respecto de este con-junto de procesos parece ser la relativa al de-sarrollo del juicio moral, desarrollada porKohlberg (1971, 1980) y sus seguidores a par-tir de los planteamientos que sobre el juiciomoral en el niño realizó Piaget (1969). De he-cho, los intentos serios por fundamentar teóri-camente propuestas y programas de formaciónen valores o de educación para la paz y losderechos humanos recurren, las más de las ve-ces, a estas bases. Sin embargo, también esteplanteamiento está sujeto a algunas críticas.Entre ellas cabe mencionar la ausencia de evi-dencia empírica conclusiva respecto a los re-sultados de los procesos educativos que se haninspirado en estos planteamientos teóricos; elproblema de la ambigüedad en la aceptación ono de valores absolutos y, en todo caso, suidentificación; el problema no resuelto respec-to al supuesto carácter supracultural de estosplanteamientos y del proceso evolutivo, en lomoral, del ser humano. A pesar de ello, sinduda es la teoría del desarrollo del juicio mo-ral la que constituye la más desarrollada res-pecto al tema que nos ocupa.

No encontramos en nuestra búsqueda biblio-gráfica investigación realizada en América La-tina que prometiera avanzar los planteamien-tos teóricos relativos a la formación en valo-res. Aparece con claridad la necesidad de rea-lizar investigación básica al respecto, de for-ma tal que podamos ir construyendo bases mássólidas de apoyo a procesos cuya importanciacompartimos.

Lo que queda claro, a partir de esta teoría,es que el proceso de formación en valores, aligual que el propiamente cognoscitivo, es evi-dentemente evolutivo, por lo cual los objeti-vos educativos que plantea deben –en primerlugar– vincularse estrechamente con los obje-tivos cognoscitivos. En segundo lugar, estos ob-jetivos de formación en valores deben estar cla-

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ramente diferenciados y graduados en funciónde los procesos de evolución de los alumnos.

Por lo que respecta a los fundamentos histó-ricos de la formación en derechos humanos, loque aparece con claridad es la existencia de unproceso cada vez más universal de construc-ción de la definición de una ética humana, cadavez más compleja y más completa, junto conla creciente preocupación por hacerla valer através de mecanismos fundamentalmente decarácter educativo. El planteamiento parece serel siguiente: si no es el sistema educativo quienasuma esta responsabilidad, ¿quién podría asu-mirla?

Los derechos humanos evolucionan de lo in-dividual a lo cultural y lo social, e incluso a ladimensión planetaria. En cambio, la educacióntodavía parece encontrarse aprisionada en plan-teamientos individuales, aun fuertemente ins-pirados en la razón que le da origen a laUNESCO: que las guerras se construyen enlas mentes de los hombres, y es en ellas dondedeben construirse los baluartes de paz. Se ob-serva ya una preocupación creciente por aten-der los aspectos más comunitarios y socialesde la educación, en los planteamientos cadavez más insistentes y consensuados acerca dela importancia del currículo oculto y de la ges-tión escolar institucional en la formación delos valores de los alumnos. No obstante, hacefalta fortalecer esta perspectiva más social delhecho educativo.

En América Latina existe ya en prácticamen-te todos los países un reconocimiento oficialde la responsabilidad del sistema educativo enmateria de educación en derechos humanos.No obstante, este reconocimiento es reciente yaún no se consolidan las propuestas, muchomenos las acciones, que desde el Estado sevienen planteando en este sentido. Se trata, entodos los casos, de una propuesta en construc-ción. Quienes desde fuera del Estado han ve-nido trabajando intensamente estos temas es-tán convencidos de que su incorporación ne-cesariamente cuestiona seriamente las basessobre las cuales opera, se estructura y se orga-niza la escuela tradicional latinoamericana. Por

otra parte, estas experiencias plantean la nece-saria complejidad del trabajo en materia deeducación para los derechos humanos. Elloplantea la pregunta de cómo hará el Estadopara enfrentar esta responsabilidad en formamasiva. Pero a la vez conduce a la convicciónde que, si se asume seriamente, no existen ata-jos ni salidas fáciles. Es necesario asumir lacomplejidad implícita en los procesos de for-mación en derechos humanos.

Aspectos conceptuales de la formación enderechos humanos

El desarrollo reciente de las preocupacionespor la formación valoral ha conducido a unfenómeno aparentemente paradójico.

Por un lado y dadas las diversas corrientesdetrás de las concepciones de la formación envalores, se corre el riesgo de llamar de la mis-ma manera a fenómenos muy distintos. Estapreocupación por la polisemia de los términosutilizados en este campo se puso de manifiestoen la pasada Conferencia Mundial de Educa-ción (UNESCO, 1994). Ello, sin embargo, nopresenta –en el caso de América Latina– unproblema muy grave por el hecho de que, sibien no se puede negar la existencia de co-rrientes divergentes en materia de formaciónen valores y más específicamente en el campode educación para los derechos humanos, entérminos generales aparece claramente predo-minando una de ellas, que corresponde al “pa-radigma holístico” de la formación en valores.Lo holístico se refiere a considerar a la perso-na, al niño, en todos sus aspectos e integral-mente, así como en enfocar la formación envalores no como una asignatura, sino en todoel currículo, tanto en el explícito como en eloculto y tanto en el aula como en la escuelacomo organización social.

Por otro lado, ocurre que estamos llamandode maneras diferentes y construyendo aparatosconceptuales diferenciados a fenómenos queen el fondo son la misma cosa. Formación envalores, educación para la paz, educación paralos derechos humanos, educación para la de-

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mocracia y la comprensión internacional... To-dos ellos tienen exactamente los mismos fun-damentos. Por eso, una porción mayoritaria desus planteamientos pedagógicos y metodo-lógicos es coincidente. Si bien no se puedenegar que para cada una de estas diversasaproximaciones a la formación en valores exis-ten contenidos de carácter informativo especí-ficos, en todos los casos se señala con claridadque en ellos no estriba lo esencial.

Por tanto, no nos parece que deba preocuparla opción por una de estas aproximaciones.Tampoco debe entenderse el fenómeno comouno de “competencia” entre todas estas aproxi-maciones por un espacio en el currículo o enel tiempo escolar. No se trata de exigencias decarácter aditivo. Más bien parecería que cual-quier vía de entrada a la formación en valores,por cualquiera de estas aproximaciones, con-duce al logro de los objetivos fundamentalesde todas ellas.

Si de optar se trata, en el caso de AméricaLatina –dada la historia y el vigor de los plan-teamientos propios de la educación para losderechos humanos– no dudaríamos en propo-ner que fuera esta aproximación la vía de en-trada más indicada a un esfuerzo consistentede formación en valores.

La pedagogía de la formación en derechoshumanos

Al analizar los planteamientos pedagógicos dela formación en valores, de la educación paralos derechos humanos, de la educación para lapaz y de la educación para la democracia, con-firmamos lo que ya mencionábamos en el apar-tado anterior en relación a los aspectos con-ceptuales. El sustento propiamente pedagógi-co de las diferentes aproximaciones a la for-mación en valores es claramente el mismo. Laformación en valores, o la educación para losderechos humanos, o la educación para la paz,si se asumen seriamente, comprometen de ma-nera profunda las formas de enseñanza, las re-laciones interpersonales en la escuela y la pro-pia estructura y organización escolares. Ello

es así porque ninguna de estas maneras de abor-dar la formación en valores puede traducirsesimplemente en un añadido al currículo. Deesta forma, podrán lograrse quizás los objeti-vos cognoscitivos, pero no habrá formación envalores. Esta supone la posibilidad de vivir, enla vida cotidiana de la escuela, los valores entorno a los cuales se pretende formar. El prin-cipio fundamental detrás de todos los plantea-mientos pedagógicos es que requieren demetodologías que sean congruentes y conse-cuentes con lo que se está enseñando. En nin-gún caso en el que se pretenda la formación envalores basta con razonar con los alumnos: losmaestros tienen que vivir y permitir que losalumnos vivan dichos valores. Esto implicamodificar la organización escolar y la prácticadentro del aula, de manera que efectivamentepuedan enfatizarse el diálogo y las relacionesinterpersonales afectivas.

Es imposible en el espacio disponible pro-fundizar en el detalle de la pedagogía propues-ta por cada una de estas aproximaciones. Peroa modo de ejemplo, señalaremos algunos delos planteamientos centrales:– De la formación en valores en general. Detrás

de los planteamientos pedagógicos de la for-mación en valores existe, en muchos casos,una crítica profunda a la racionalidad instru-mental en educación, que conduce a tener unapercepción parcial y fragmentada de la vida enlugar de una visión totalizadora. Tambiéndesde estos planteamientos existe una crítica alas formas ordinarias de operar de la escuelatradicional. Y las propuestas giran en torno alas formas de provocar rupturas con estas doslimitaciones.

– De la educación para los derechos humanos.En la base de la educación en derechos huma-nos se encuentra el respeto a la persona que esel educando.Ello, educativamente se traduce en estimularel desarrollo integral del educando, valorarsus capacidades y favorecer su autoestima.Por otra parte, supone un clima de confianzaen el aula dentro del cual pueda promoverse lalibertad de pensamiento y expresión y la posi-

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bilidad de debatir en torno a situaciones con-flictivas relacionadas con la vivencia cotidia-na de los derechos humanos. Deben ponerseen práctica los valores fundamentales de lademocracia. Los derechos humanos no seaprenden de memoria, sino que se viven. Laeducación en derechos humanos implica laaplicación de nuevas metodologías y formasdiferentes de trabajo en clase, en el sentido depropiciar una mayor participación de los alum-nos. El aprendizaje debe entenderse como unproceso de construcción del conocimiento. Ladisciplina debe entenderse de manera distinta,ya no como el silencio y el inmovilismo, sinouna disciplina basada en el respeto y la com-prensión.

– De la educación para la paz. Como se trata nosólo de enseñar sobre la paz, sino para la paz,debe favorecerse una pedagogía que estimulae incorpora la acción, el diálogo, el compro-miso, la cooperación y la participación. Lapedagogía para la paz rechaza la violenciaverbal y simbólica. Al igual que la educaciónpara los derechos humanos, la educación parala paz ve en el conflicto uno de sus objetosprincipales de estudio y atención, pues en laresolución del conflicto está el camino paraconseguir la paz y la educación ha de propor-cionar herramientas para que el estudiantepueda resolver adecuadamente los conflictos.La afirmación de la persona, el autoaprecio yel aprecio hacia los demás constituyen pasosfundamentales para resolver conflictos.

– De la educación para la democracia. La educa-ción para la multiculturalidad se apunta comoesencial para la formación de aprendizajes ycompetencias para la vida democrática. Supo-ne formar un alumno crítico. La democracia esun ejercicio que debe vivirse cotidianamente,de forma que deben existir espacios donde losalumnos se expresen, se organicen y desarro-llen sus propias actividades.Pero el recorrido de estos planteamientos

sobre la pedagogía de la formación en valorespermite también confirmar la enorme comple-jidad implícita en la tarea y su fuerte carga deexigencia tanto sobre la institución escuela

como sobre el docente. La enorme distanciaque media entre lo que debe ser la prácticaescolar y la pedagógica para ofrecer un con-texto que presente las condiciones dentro delas cuales pueda darse la formación en valoresy la forma de operar de nuestras escuelas sur-ge como un grave problema. Es evidente quehablar de formación en valores es vislumbrarun cambio fundamental en ambas condicio-nes: la práctica pedagógica y la organizaciónescolar. Este cambio no puede ser inmediato.Debe ser gradual y debe prepararse adecuada-mente desde los procesos de formación de do-centes y directivos. Por estas razones, la for-mación en valores no puede plantearse objeti-vos sino de largo plazo.

Consideraciones y experienciascurriculares en la formación en derechoshumanos

Existe un consenso muy claro en el sentido deque el llamado “currículo oculto” es más efec-tivo en su capacidad de formar en valores queel currículo explícito. El currículo oculto se“esconde” en las estructuras institucionales yen las relaciones interpersonales cotidianas dela vida institucional. De ahí que ninguna re-forma curricular que opere independiente dela reforma de la estructura de la escuela y dela modificación profunda de las relaciones in-terpersonales cotidianas podrá esperar grandesresultados. Es preciso atender, con especialatención e importancia, el currículo oculto.

Mientras esto sea posible, sin embargo, pa-rece haber consenso en la conveniencia de en-trar por la puerta del currículo explícito y se-guir sus reglas. Respecto al currículo explícitopueden encontrarse una pluralidad de propues-tas: desde las que demandan la enseñanza delos valores y de los temas afines como conte-nido instructivo, hasta las que pretenden fun-damentar todo el currículo en ellos. No obs-tante, en términos generales se destaca el va-lor de las materias curriculares ordinarias comovehículos para la educación en valores en ge-neral –y también para la educación en dere-

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chos humanos– y se destaca la convenienciade introducir una asignatura específica.

Es en los planteamientos curriculares dondeencontramos el mayor nivel de operacionali-zación de las propuestas de formación en de-rechos humanos. Como ya habíamos adelanta-do, es a partir de estos planteamientos y de lasexperiencias concretas que pretenden ponerlosen práctica desde donde deben revisarse losambiciosos objetivos abstractos que se plan-tean para la formación en valores.

Interesa resaltar el hecho de que, en térmi-nos generales, los niveles de coincidencia en-tre las diversas propuestas son muy altos. Apesar de que sí pueden distinguirse diversascorrientes respecto a las formas en las quecurricularmente deben traducirse los objetivosde formación en valores, para América Latinahay una claramente predominante, que recibeun alto nivel de consenso y que consiste enprivilegiar el currículo oculto y el plantear laincorporación de la temática de valores en todoel currículo existente.

Muchos de los planteamientos curricularesse han traducido en experiencias concretas.Pocas de ellas han sido debidamente evalua-das o sistematizadas y ésta aparece como unade las deficiencias urgentes de subsanar. Noobstante, las experiencias que sí han sido ob-jeto de alguna sistematización muestran que,si bien educar en derechos humanos es difícil,que requiere de un enorme compromiso porparte del educador y de un intenso trabajo deacompañamiento de parte del promotor, sí esposible hacerlo y sí se obtienen resultados.

Todas las experiencias exitosas registradastrabajan intensamente con los docentes, puessu importancia es claramente reconocida y lanecesidad de su formación –inclusive en tantosujetos de derecho–, de que transiten por unproceso de revisión de su práctica y de quetengan la oportunidad de conocer otras formasde trabajar en el aula en forma vivencial, pare-cen esenciales para involucrarse con éxito enun proceso de formación en valores con susalumnos.

Estas últimas experiencias permiten tambiénrecoger un hallazgo que es de suma importan-cia: el maestro trabajando en forma aislada en-contrará serias dificultades para poder llevaradelante los propósitos formativos que se per-siguen en estas propuestas. Es necesario invo-lucrar a la institución escolar toda –trabajar enequipo, modificar la vida cotidiana de la es-cuela como institución– para que dichos pro-pósitos encuentren condiciones de realizacióny puntos de fortalecimiento.

Hemos notado la escasez de material, expe-riencias y pensamiento en torno al papel de lasuniversidades y otras instituciones de educa-ción superior en el terreno de la docencia, in-vestigación y difusión de la temática de la for-mación en vaIores en general. Algo similarpuede decirse acerca de la sistematización deexperiencias en educación de adultos, aunqueaquí se reconoce la existencia de una prácticamucho más rica. Es probable que una búsque-da dirigida a la obtención de material en tornoa estos dos temas produciría información másabundante de la que aquí hemos podido resca-tar. No obstante, puede afirmarse que estosdos espacios para la formación en valores y enderechos humanos deben ser objeto de mayortrabajo y sistematización.

Reflexiones para fortalecer la educaciónpara los derechos humanos

El sistema educativo todo –la escuela y lasmodalidades no formales de educación, en to-dos los niveles y con todas las edades– tieneuna indiscutible responsabilidad en la forma-ción en valores, ética, moral de sus beneficia-rios. Al hacerlo, asume también la responsabi-lidad de contribuir a la construcción de unasociedad que permita una vida en dignidad paratodos, una convivencia respetuosa de las dife-rencias individuales, de género, culturales, ra-ciales y religiosas; la posibilidad permanentede participar en forma activa en la toma dedecisiones y en la vida cívica y política coti-diana. Una sociedad capaz de asegurar el me-

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joramiento continuo y de largo plazo de la ca-lidad de vida en el planeta.

Esta afirmación se fundamenta en el hechode que, si bien la escuela no es el único agente–y quizá tampoco, por lo pronto, el más efi-caz– de socialización de valores, sí es la insti-tución que, de proponérselo, podría lograr losresultados más profundos y duraderos en esteterreno.

La complejidad implícita en la formación envalores exige intensidad, continuidad ysistematicidad. De acuerdo a los planteamien-tos teóricos más sólidos, la sistematicidad esesencial para alcanzar el desarrollo cognitivoque, a su vez, es condición para el desarrollomoral. Según esta misma teoría, la sistema-ticidad educativa es indispensable para transi-tar a niveles superiores de desarrollo del juiciomoral, lo que permite arribar, en su momento,a una moral autónoma de principios.

Por otra parte, la escuela, al parecer, es laúnica institución socializadora que puede deli-beradamente frenar el impulso adoctrinadorpropio de algunos actores dentro del terrenode la formación en valores. Si estamos deacuerdo con que la verdadera personalidad éti-ca está constituida por personas autónomas,críticas, autorreguladas, tendremos que acep-tar que debe ser la escuela el agente primor-dial en este proceso de formación en valores.

De esta manera, entonces, si no asume elsistema educativo una responsabilidad en laformación ética de sus beneficiarios, difícil-mente podremos esperar que, dejada la tareaal caótico y disparejo influjo de la educacióninformal, contemos en el futuro con una po-blación éticamente formada.

Ya veíamos cómo las diferentes aproxima-ciones revisadas de formación en valores tie-nen un sustento fundamental común, planteanuna idéntica orientación pedagógica y com-parten un alto porcentaje de sus objetivos. ParaAmérica Latina, consideramos que la vía deentrada a los procesos de formación en valoresdebe ser la educación en y para los derechoshumanos.

La educación en derechos humanos ha sidoya asumida, si bien recientemente, como unimperativo educativo para la escuela. Es enmateria de educación para los derechos huma-nos en torno a la orientación que más se haproducido en nuestro contexto: desde plantea-mientos teóricos hasta propuestas, experiencias,sistematizaciones y evaluaciones. Se ha prepa-rado en este terreno un conjunto de valiososmateriales educativos y se han desarrolladopropuestas de formación de docentes. El terre-no para proseguir con ímpetu el camino de laformación en valores está sin duda mucho másabonado desde esta aproximación.

Las dificultades

Un planteamiento serio de fortalecimiento dela formacion en valores desde nuestros siste-mas educativos tendría que partir necesaria-mente de un reconocimiento de las dificulta-des a las que se ha enfrentado su desarrollo ysu puesta en práctica, a fin de poderlas ir en-frentando. Algunas de las más importantes sonlas siguientes.– La primera se refiere a la necesidad de impedir

en forma deliberada que los esfuerzos de for-mación en valores se conviertan en procesosde adoctrinamiento. Debido precisamente a laprecariedad teórica y pedagógica de los plan-teamientos de formación en valores, la fronte-ra entre la constitución de individuos queautónomamente construyen un sistema de va-lores y los procesos de adoctrinamiento, toda-vía tiene zonas grises. Es absolutamente esen-cial que éstas sean identificadas y que setomen las medidas necesarias para asegurarque no se caiga en la tentación de la salida fácila la formación en valores, que siempre será lamoralizante.

– La segunda tiene que ver con la formación dedocentes. Los docentes han de ser formadospara ser educadores en valores. Esto es unanovedad. No han sido formados para ello, nihan tenido la posibilidad de experimentar for-mas alternativas de enseñar acordes con estos

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propósitos. Lograr esto no es fácil. Para co-menzar, los maestros han de ser respetados ensus derechos humanos por el sistema educati-vo que los contrata. Implica también conside-rar al docente como sujeto de formación envalores y derechos humanos. Implica una re-visión de su práctica docente junto con lasposibilidades de vivir formas de enseñar dife-rentes. E implica un intenso trabajo de acom-pañamiento durante un periodo relativamentelargo, hasta que las nuevas prácticas se conso-liden y el maestro sea efectivamente capaz dearmar su programa de formación para losderechos humanos en función de la vida coti-diana de la escuela y de la comunidad aledaña.No puede hablarse de un programa de forma-ción en valores que no parte de un trabajo conlos docentes.

– La tercera dificultad se refiere a la estructuray organización de la escuela y, por extensión,al sistema escolar como un todo. La formacomo actualmente opera la escuela y como serelaciona con el sistema educativo más ampliopresenta en muchos aspectos contradiccionesprofundas con las relaciones que pretendeimpulsar una formación para los derechoshumanos. De mantenerse estas contradiccio-nes se corre el riesgo de producir resultadosdeseducativos, porque se internaliza la simu-lación.

– La cuarta dificultad tiene que ver con la dis-tancia entre los desarrollos teóricos queenfatizan los aspectos evolutivos del procesode formación en valores y los objetivos que seplantean para sus diversas aproximaciones,que son de carácter general y abstracto, resul-tan demasiado ambiciosos y no se plantean demanera que sus resultados sean evaluables.Los objetivos tienen que plantearse de maneramucho más precisa y tomando en cuenta laedad de los alumnos y lo que es posible esperaren cada etapa.

– La escuela no puede sola. Esto se traduce enun llamado a que la escuela desarrolle lacapacidad de activamente estrechar los víncu-los con las agencias socializadoras de la co-munidad con las que sea posible hacerlo. Pero

también implica la necesidad de que la escuelaintroduzca sistemáticamente lo que ocurre enla sociedad más amplia –de lo cercano a lolejano– como objeto de análisis y como pro-blema a lo que conviene, colectivamente, bus-carle solución. Nuevamente se requiere rom-per un estilo de operar, tanto de la escuelacomo en el aula, a fin de convertir las compe-tencias o incomunicaciones en sinergias favo-rables entre agencias socializadoras.Las anteriores son sólo algunas de las áreas

problemáticas que habrá que enfrentar si loque se persigue es que el objetivo de formarsujetos que autónomamente decidan conducirsu vida de acuerdo a los principios y valoresque sustentan los derechos humanos, salga desu sitio todavía experimental y alternativo y seconvierta en un objetivo real de nuestros siste-mas educativos. La tarea no es fácil, pero exis-ten claras indicaciones de que estamos, comoregión, encaminándonos claramente hacia sulogro y que de quienes tenemos interés y ex-periencia en el campo depende en buena partelo que pueda avanzarse en este sentido en elfuturo próximo.

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LOS DERECHOS SOCIALES Y EL DERECHO A LA EDUCACION.EL NUEVO CONTEXTO EN RELACIONA DERECHOS HUMANOS

Pablo Salvat B*

Antes de presentar algunas cuestiones en torno a los derechos sociales, entre losque se encuentra el derecho a la educación, quisiera dar algunos elementos queme parecen pertinentes como marco y contexto de lectura.Cuando hablamos de derechos sociales y su reivindicación, parece pertinentetener en cuenta la necesidad de leerlos desde cierta óptica y/o enfoque másgenérico.Los derechos humanos, su apelación a ellos, se ha convertido en un lugar comúnde instituciones, actores sociales, políticos, nacionales e internacionales en losúltimos años. En particular, con especial fuerza después de experiencias históricasautoritarias y del hundimiento de los grandes paradigmas de accióntransformadora. Esto que, mirado desde el interés por los derechos humanosrepresenta un progreso indudable, no debe hacernos olvidar que no implica unainterpretación unívoca de ellos, ni tampoco que existe un consenso desarrollado encomún sobre las formas de su respeto y promoción. Más aún, podría pensarse queen medio de su reiterada utilización y mención puede esconderse también el deseode su banalización o conversión en moda, esto es, en algo de significaciónpasajera.

Estas lecturas múltiples que se hacen de dere-chos humanos llevan muchas veces el signode lo parcial y unilateral. Esto significa queson lecturas hechas desde ciertos intereses par-ticulares que los segmentan, tendiendo a gene-rar una priorización no justificada de unos so-bre otros, o a excluir cierto tipo de derechos.Se los ha utilizado para apuntalar determina-das posturas ideológico/políticas, como paraafirmar una neutralidad.

Las consecuencias de esta parcialización esque pierden la fuerza en cuanto efectivización

histórica y en cuanto imaginario social; estoes, en tanto conforman un tipo de representa-ción colectiva que ordena la integración socialdesde una visión de las cosas.

En el caso de los derechos humanos se trata-ría, a juicio nuestro, de un imaginario que seelabora en función de hacer visible lainvisibilidad social, o, dicho en otros térmi-nos, que permite visibilizar las asimetrías exis-tentes. Las lecturas parcializantes niegan suconsideración integral, esto es, la demanda quepide articular y promover de manera coheren-te las llamadas tres generaciones de derechoshumanos.

Una concepción integral de los derechos hu-manos puede servir entonces como referente eimaginario a promover en los distintos órde-

* Pablo Salvat B. Doctor en Filosofía. Profesor y Coor-dinador del Programa Etica y Derechos Humanos.ILADES/Universidad Alberto Hurtado. Santiago.Chile.

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Los derechos sociales y el derecho a la educación... / Pablo Salvat B

nes en que se constituyen nuestras sociedades.Funcionan como parámetro crítico y orienta-dor de las distintas formas de acción y prácti-cas en las que estamos inmersos (educativas,sociales, políticas, etc.). Y este aspecto tienesentido no sólo para situaciones donde no sealcanza su vigencia ni siquiera en sus aspectosmás básicos de derechos civiles y políticos,sino también para aquellos países en donde yase ha instalado una democracia relativamenteestable.

La interrelación y consideración de los dis-tintos tipos de derechos es algo particularmen-te relevante para América Latina y Centro-américa, toda vez que sabemos –por experien-cia propia– que no basta con la proclamaciónformal y constitucional de los derechos cívico/políticos. Las desigualdades existentes, las evi-dentes situaciones de injusticia y discrimina-ción de diversa naturaleza hacen poco viableuna promoción y acceso real de los distintossectores sociales al ejercicio pleno de esos de-rechos. Si tenemos exclusión cultural, margi-nalidad política, incapacidad económica, la vidademocrática se hace algo muy frágil, limitadoy presa fácil para “soluciones” autoritarias y/omesiánicas.

Se trataría entonces de ubicar, en una lectu-ra que contempla la situación del hombre afines del siglo, el trabajo educativo y de crea-ción de conciencia sobre derechos humanosdesde una mirada nueva. En esa mirada pode-mos verlos y jugarnos por ellos en tanto fun-damento para el ejercicio de una nueva ciuda-danía, que promueva, a distintos niveles de lasociedad y de manera no-violenta, una partici-pación activa y decidida en las decisiones res-pecto al orden social deseable.

Cambios y nuevos problemas

Un segundo elemento atingente al renacer deldiscurso en torno a derechos humanos –en par-ticular referido a los derechos sociales– se co-necta con los actuales cambios en curso a ni-vel mundial y los nuevos problemas que sur-

gen. De este contexto, un aspecto central hapasado a ser una suerte de malestar cultural ypolítico, con las actuales formas de conviven-cia, con el tipo de democracia realmente exis-tente, con la primacía de una razón economi-cista que todo lo invade. Esta situación se ligaal fenómeno de la mundialización/globalizaciónde la lógica financiero/mercantil, a los cam-bios introducidos por la revolución tecnológi-ca y comunicacional, a la reestructuración delcampo cultural.

Ahora bien, la expansión del neoliberalismoeconómico, la inexistencia de alternativas alsistema, así como la crisis de orientaciones utó-picas, demostrarían el triunfo final del capita-lismo, el fin de la historia y la resolución delos principales problemas de la humanidad.

La realidad, con todo, no parece darle la ra-zón tan fácil a este tipo de evaluaciones. Porel contrario, el aparente rumbo ciego de lasmodernizaciones en curso no ha dejado de ge-nerar nuevos conflictos que se nuclean, porejemplo, en torno a cuestiones como la defen-sa del medio ambiente, los problemas de cali-dad de vida, la exigencia de igualdad de dere-chos y mayor participación ciudadana, la dro-ga y la corrupción, las nuevas formas de vio-lencia y discriminación y la extensión de lapobreza (nuevos pobres en el norte, los pobresde siempre en el sur).

Frente a esta nueva geografía del conflicto,local pero también mundial, a la imposiciónde una modernización capitalista, a la inexis-tencia de utopías movilizadoras, parece emer-ger con fuerza un malestar ético cada vez másextendido. De allí la búsqueda de parámetrosque puedan orientar la crítica del presente y laacción del futuro.

Nueva propuesta democrática

Un tercer elemento del contexto latinoameri-cano y centroamericano tiene que ver con lanecesidad de rescatar y elaborar una concep-ción más amplia de democracia. Esto significauna propuesta democrática que vaya más allá

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de su expresión formal-representativa, en par-ticular más allá de su dimensión meramenteelectoral.

En esto es sabido que las realidades de nues-tros países difieren entre sí. Así como hay al-gunos que poseen ya una tradición de funcio-namiento de instituciones democráticas –conmás o menos interrupciones– hay otros queaún están en la etapa del reclamo por el ejerci-cio pleno, por ejemplo, del derecho a organi-zarse políticamente y a votar sin restricciones.Esto, sin dejar de reconocer que en los últimosaños se ha producido un fenómeno generaliza-do de retorno a la democracia que no puedemenos que ser positivo. Incluso a pesar de suslimitantes y debilidades, este proceso genera-lizado de retorno a la democracia en la regiónfunciona como elemento de presión hacia aque-llos gobiernos y estados que aún limitan lasprerrogativas políticas de sus miembros.

En este punto, el desafío mayor es poderligar la construcción democrática con la pers-pectiva integral de los derechos humanos quehemos esbozado más arriba. Se corre el peli-gro de creer que la instauración de ciertos me-canismos electorales y de participación refle-jan ya todo lo que es factible de demandar deuna democracia. Por ello, es posible que laprimera tarea a este nivel sea la confección deuna radiografía crítica de nuestros sistemasdemocráticos –muchas veces catalogados delimitados– y de crear conciencia y voluntad deque hay que recrear nuestra democracia. Elcambio debe partir por nuestra propia demo-cracia, no para negarla ni suprimirla, sino paraver las formas y modos en que puede mejorreflejar el ideario de los derechos humanos.

En esta perspectiva, el rol y lugar de la so-ciedad civil –y en ella, el de la educación–resulta fundamental. Sabemos que la cuestiónde los sujetos y actores de los cambios fuerontemas muy debatidos en otros tiempos. Hoyhay conciencia de que no existen ni actores nilugares únicos desde donde se genera una con-vivencia de mejor calidad y sustancia ética.Todos los sujetos interesados en nuevas ex-presiones de vida en común, en nuevas formas

institucionales, acordes al paradigma de dere-chos humanos, son bienvenidos y necesarios.

Más allá del ámbito político/ciudadano, estála tarea de ver manera de conectar las rees-tructuraciones económicas en curso con dere-chos humanos. Esto se conecta con el tipo dedesarrollo en marcha, las reformas económi-cas, que tienen cariz internacional y sus efec-tos para el tipo de democracia existente. Setiene la impresión de que en este plano notienen mucho que hacer ni los derechos huma-nos ni la idea de democracia. Gran desafíoentonces es poder socializar una discusión quepueda conectar los cambios económicos conel respeto y promoción de los derechos socia-les. De lo contrario, la democracia puede servista como una opción incapaz de asumir unaserie de demandas sentidas y postergadas ygenerar frustraciones.

Estos elementos, someramente caracteriza-dos del nuevo contexto, son los que hay quetener en cuenta a la hora de hablar de derechossociales y del derecho a la educación y de lastareas en torno a su promoción y reconoci-miento. En otras palabras, estamos diciendoque no es lo mismo hablar hoy de estos dere-chos que haberlo hecho en los años cincuentao sesenta. Queda la interrogante incluso de sí,con los cambios en curso, no requerimos denuevas formas de proponer y articular la vali-dez y vigencia de los derechos consagrados enlos distintos instrumentos internacionales.

Perfeccionamiento de la justicia yredefinición de institutos armados

Un cuarto punto a relevar como parte del con-texto del planteo en torno a derechos socialesse relaciona con los fenómenos de violencia,impunidad y el necesario perfeccionamientode la administración de justicia y la redefinicióndel papel de los institutos armados y los cuer-pos de seguridad.

En este aspecto es factible constatar que aunen muchos de nuestros países se dan situacio-nes en las cuales el derecho a la vida es pasa-do a llevar por muertes, desapariciones, ejecu-

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ciones extrajudiciales. Estos fenómenos sonproducto de la acción de grupos relacionadoscon sectores poderosos o bien de las policías ofuerzas regulares, así como también están li-gados –en algunos casos– a acciones de gru-pos guerrilleros.

El problema es la dificultad de hacer justiciapara las víctimas de estas situaciones. La ma-yoría de ellas queda impune, esto es, no haydescubrimiento de la verdad, ni tampoco omenos posibilidades de una reparación o justi-cia. Nuestras sociedades han establecido enmuchos casos como parámetro el dato de laimpunidad. Son democracias incapaces de ha-cer justicia. Y ello por motivos muy concretosy poderosos. Entre otros, por las ineficienciase incapacidades de los aparatos judiciales. Seapor dejación, miedo o corrupción, muchas ve-ces no se hacen parte de los procesos de ma-nera debida; también, por la presión de institu-tos armados que aun conservan cuotas impor-tantes de poder e influencia y que manejanuna idea de seguridad nacional anterior a lacaída del muro de Berlín.

Si nuestras democracias desean avanzar ensu profundización y consolidación tienen queencarar los temas de la seguridad, así comotambién apuntar a un diálogo cívico/nacionalpara redefinir el rol de las FF.AA. en una so-ciedad democrática, que quiere la paz y la jus-ticia y en la que ellas pueden colaborar y apor-tar. Entre tanto, es importante contribuir –des-de las aulas y fuera de ellas– a la prédica enfavor de soluciones pacíficas y negociadas alos conflictos existentes.

De qué derechos humanos hablamos o lacuestión de las “generaciones”

La reiterada recurrencia a los derechos huma-nos en el universo discursivo actual (político,jurídico, social) no deja de presentar proble-mas y dificultades a nivel de las posibilidadesde su reconocimiento y realización. Uno delos temas más debatidos tiene que ver justa-mente con la emergencia histórica de nuevosderechos y con los grados de consenso filosó-

fico/político y jurídico que ellos suscitan. Deaquí surge entonces el tema de las “generacio-nes” de derechos humanos. Esta cuestión delas generaciones se relaciona con lo siguiente:¿es factible pensar en detener el árbolgenealógico de los derechos humanos en laDeclaración Universal de 1948?

Es sabido que los derechos humanos poseensu propia prehistoria, con raíces profundas ha-cia el pasado y que en los tiempos modernoshan conocido ya una importante evolución. Sitomamos en cuenta estos dos hechos es difícilpensar que su desarrollo pueda fijarse en elmomento actual de una vez y para siempre.

Vistos los derechos humanos desde su evo-lución histórica puede decirse que han ido co-nociendo distintos momentos o etapas. La “pri-mera generación” corresponde a los derechoscívico/políticos, llamados también derechosinvididuales o derechos de la persona. De ma-nera resumida, en esta generación se asegura:– la protección de la integridad de la persona

(derecho a la vida);– resguardo de la libertad;– el resguardo al debido acceso a la justicia sin

discriminaciones;– el resguardo de la actividad política y sindical.

Así como también pueden considerarse aquíel derecho a participar en la orientación de losasuntos públicos, a votar, a elegir y ser elegi-dos, o los derechos de libre expresión y aso-ciación, etc. En buena medida, la base filosó-fica de estos derechos es el liberalismo, en susdistintos matices. El acento está puesto en lalibertad individual y en las prerrogativas queésta tiene frente a los poderes establecidos y adistintos niveles.

La primera generación tiene su propia histo-ria y puede remontarse tanto a la Declaraciónfrancesa de 1789 como a la americana de 1776,dos de sus antecedentes relevantes. Pero, notodos los derechos consagrados en el PactoInternacional de Derechos Cívico/Políticos(1966) formaron parte de esas declaracionesdel siglo XVIII que la han inspirado. Como sesabe, estos derechos protegen la integridad delos individuos, sus libertades, frente a posibles

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agresiones provenientes de los otros o del Es-tado.

La base del Pacto Internacional de DerechosCiviles y Políticos es la Declaración Universalde los Derechos Humanos, elaborada despuésde la Segunda Guerra (1948) y que tiene comosupuestos que el derecho a la libertad e igual-dad es un derecho innato e inalienable de to-dos los hombres; y que el ser humano, hom-bre/mujer, por su carácter de ser racional ymoral difiere de otros seres vivos que pueblanla tierra y posee, por tanto, ciertos derechos ylibertades que le pertenecen en exclusiva.

De la segunda generación de derechoshumanos: los derechos económicos,sociales y culturales

Al igual que en el caso de los derechos cívico/políticos, la conformación de ciertas deman-das sociales como derechos posibles de ser exi-gidos ha sido fruto de un proceso histórico.Proceso relativamente reciente y que no ha es-tado exento, hasta el día de hoy, de conflictosde lecturas e interpretaciones según los intere-ses en pugna y el contexto sociohistórico.

El punto central de este conflicto que susci-tan los derechos sociales tiene que ver con losniveles de su reconocimiento y su exigibilidad.Veremos por qué más adelante.

Digamos por ahora que, según los entendi-dos, hasta bien entrado el siglo XIX las nece-sidades correspondientes a estos derechos eranen buena medida cubiertas en el propio espa-cio familiar o, en el caso de los pobres, a tra-vés del ejercicio de la caridad personal, quedevino después en beneficencia pública y pri-vada. Ambas modalidades se ejercían vía li-mosnas y/o aportes voluntarios y a través deayuda en alimentos, educación, salud, o vesti-do en función de algunas personas y grupos depersonas necesitadas. No todas, por supuesto,ni tampoco en la cantidad requerida.

Posteriormente, en el decurso del siglo XIXestas ayudas se fueron codificando como ex-presiones de una asistencia social, a través dela cual la misma sociedad intentaba paliar, vía

la caridad pública y/o privada, las consecuen-cias del progreso económico y técnico.

Hasta aquí esas ayudas eran vistas como be-neficencia y expresión de la bonhomía de per-sonas e instituciones por socorrer a los másnecesitados. Paulatinamente se empiezan a re-conocer esas necesidades, no ya como objetosde dádiva o caridad, sino también como dere-chos que tienen todas las personas en cuantopartes de una sociedad. Ayudaron a ello lasluchas por ciertos derechos desde la revolu-ción industrial (horas e intensidad del trabajo),así como también las primeras expresiones deseguros sociales (enfermedad, accidente) a losque se comprometían los industriales.

Posteriormente, estos seguros serían tambiénpúblicos y obligatorios, pasando a conformar-se con fondos estatales y de los propios traba-jadores. Expresión de estas reivindicaciones enel ámbito laboral será la creación, por ejem-plo, de la Organización Internacional del Tra-bajo (OIT) en 1919, con el objetivo de regularlas relaciones laborales y defender algunos de-rechos sociales (especialmente económicos).

Otro momento importante de reconocimien-to y legitimación de los derechos “sociales” loconstituyó la misma Declaración Universal deDerechos Humanos del año 48, aunque esadenominación no tuvo carta de ciudadanía sinohasta mediados de este siglo.

Si se lee la Declaración Universal de Dere-chos Humanos se verá que, por ejemplo, losartículos del 22 al 27 representan ya una suer-te de reconocimiento de la validez de ciertasdemandas sociales puestas ahora como dere-chos. El artículo 22 señala que “toda persona,como miembro de la sociedad, tiene derecho ala seguridad social, a obtener, mediante el es-fuerzo nacional y la cooperación internacio-nal, habida cuenta de la organización y losrecursos de cada Estado, la satisfacción de losderechos económicos, sociales y culturales, in-dispensables a su dignidad y al libre desarrollode su personalidad”.

A su vez, el artículo 23 de la misma Decla-ración habla del derecho al trabajo y a condi-ciones satisfactorias de empleo. Más adelante,

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el artículo 25 sostiene que “toda persona tienederecho a un nivel de vida adecuado que leasegure, así como a su familia, la salud y elbienestar y, en especial, la alimentación, el ves-tido, la vivienda, la asistencia médica, y losservicios sociales necesarios”.

Tanto el artículo 26 y el 27 consagran dere-chos en el ámbito educativo/cultural. Justamen-te, el art. 26 consagra el derecho a la educa-ción de toda persona. Un derecho que tienedos caras: por un lado, es un derecho exigibleal Estado desde el punto de vista de la igual-dad de oportunidades y la no discriminaciónsegún posibilidades económicas; pero no sóloeso. También este derecho delimita desde yaciertas orientaciones normativas que deben te-ner los contenidos de la acción educativa. Porun lado, propicia favorecer el desarrollo de laslibertades, la tolerancia y los derechos huma-nos; por el otro, preserva también –frente alámbito público/estatal– el derecho preferentede los padres a escoger el tipo de educaciónpara sus hijos.

Derechos sociales

En la Declaración encontramos un avance re-levante en cuanto a tipificar ciertas demandassociales como un conjunto de derechos debi-dos a los miembros de todas las sociedades.Hay claramente una ampliación de derechos, yuna universalización de ellos, en cuanto se exi-gen para todos los hombres y mujeres y nosólo para la categoría trabajadores.

Hasta aquí la reivindicación de ciertos dere-chos en el ámbito social era realizada a nom-bre de los trabajadores y no eran reconocidoscomo derechos “humanos”.

Con la presencia y legitimación de estas de-mandas como derechos en la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos se ganaron doscuestiones relevantes: a un primer nivel, dejaren claro que esos derechos se sustentan no enel trabajo (o en la condición de trabajador),sino en el carácter de ciudadanos de los suje-tos en cuanto miembros de una sociedad dada;segundo, el poner como fundamento último de

ellos la referencia a la dignidad humana y lascondiciones que se requieren para su realiza-ción. Desde este punto de vista, su considera-ción no es adjetiva y merecen por lo tanto,como lo hace la Declaración, el tratamiento dederechos “humanos”.

Puestos de esta manera, los derechos socia-les se hacen una materia posible de exigir a lasociedad en su conjunto y se vuelven, una vezreconocidos, criterios de normatividad para sa-ber cuándo y hasta dónde un Estado que sedice social lo es realmente.

Este punto sigue siendo importante hoy endía, cuando la tendencia de crítica y desmontedel Estado social (en particular en su versiónde Estado de Bienestar) se ha generalizado y,por tanto, se ha oscurecido la idea de que cier-tas demandas sociales son un derecho que lecompete a cada ciudadano recabar de los po-deres organizados. En particular, porque cuan-do hay problemas de financiamiento del gastosocial muchas veces los que primero sufrenrecortes presupuestarios son los más desposeí-dos y desvalidos, los que tienen menor capaci-dad de oposición a esas medidas.

Si la presencia de ambas “generaciones” deDerechos Humanos puede parecer desigual enla Declaración Universal, con los Pactos Inter-nacionales (1966, Pacto Internacional de De-rechos Económicos, Sociales y Culturales), sereequilibran de cierto modo ambos conjuntosde derechos. Con respecto a esto, en el Preám-bulo del Pacto Internacional se señala que“(…) no puede realizarse el ideal del ser hu-mano libre, liberado del temor y de la miseria,a menos que se creen condiciones que permi-tan a cada persona gozar de sus derechos eco-nómicos, sociales y culturales, tanto como desus derechos civiles y políticos”.

Problemas y dificultades en torno aderechos sociales

Las diferencias entre ambos conjuntos de de-rechos no han dejado de suscitar discusión ydisputa en torno a su sentido, alcance y exigibi-lidad.

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Una primera cuestión que ha estado sobre lamesa de las discusiones dice relación con lacontradicción fáctica entre el reconocimientojurídico internacional por parte de los Estadosde los derechos civiles y políticos y el recono-cimiento otorgado a los derechos sociales.

Pareciera que, al respecto, primara una suer-te de doble estándar respecto a ambos conjun-tos de derechos y pactos. Por una parte, unadiferenciación que tendría un carácter más bienideológico/filosófico, según sea la concepciónde Derechos Humanos que se tenga; por laotra, una de carácter práctico/jurídico y políti-co, relacionada con las fórmulas de exigibilidady cumplimiento de estos derechos.

En cuanto al primer punto, las diferenciasde enfoque ancladas en cuestiones político/ideológicas coincidían en hacer la distinciónentre ambos conjuntos de derechos, en poner aunos con una jerarquía más alta, junto con dis-tinguir, a su vez, sus posibilidades de realiza-ción. Desde el Occidente más liberal se real-zaban los derechos cívico/políticos de corteindividual; en lo que era el Este del socialismoreal, se privilegiaban, se decía, los de cortesocial.

El que a partir de considerandos político/ideológicos se haya separado el conjunto dederechos en dos pactos, no ha dejado de tenerefectos. Por un lado, ha contribuido a difundirla idea de que las diferencias entre ambos pac-tos no se deben a razones contingentes, sino aopciones y filosofías que podrían justificarlasde fondo. Por otro, influyó en la confección delos mismos pactos, de manera que su redac-ción abre la puerta para decir que sólo es facti-ble exigir el cumplimiento de los derechos cí-vico/políticos y que, en cambio, no es posiblereivindicar los derechos sociales –situables másbien en el espacio de lo justo debido–, sino encuanto los Estados crean estar en condicionesde hacerlo.

Esta división ha tendido a fortalecer una dis-tinción teórico/práctica que, junto a los cam-bios en curso durante los últimos años, ha ter-minado por influir en la manera de concebir la

unidad de los Derechos Humanos y los rangosde exigibilidad por los ciudadanos.

El efecto de esta visión de las cosas lleva alcuestionamiento del rol activo del Estado y,por ende, a su papel de posible garante de losderechos sociales reconocidos en el Pacto In-ternacional. Si el rol del Estado es debilitadode manera insistente en su tarea social, ¿quiénpodrá procesar y encarnar los intereses gene-rales de la población en este plano? ¿Acaso lasalud, la educación, la vivienda o la vejez po-drán ser bien atendidas desde una pura lógicamercantil?

Como lo hemos recordado antes, en la pri-mera generación los derechos/políticos apare-cen como derechos/libertades que posee cadaindividuo –debido a su dignidad o naturaleza–frente al poder, sea del Estado o de otros gru-pos. La filosofía que respalda estos derechoses el liberalismo, la cual predica –con sus ma-tices– la menor intervención posible del Esta-do en la vida social y personal y deja a lagenerosidad de los particulares o al asistencia-lismo (público o privado) el logro de ciertosmínimos de bienestar social.

En cambio, la segunda generación pone én-fasis en unos derechos que les serían debidosa las personas por la sociedad y el Estado. Si,en la primera generación el objetivo es defen-der al individuo de la intromisión indebida delos poderes del Estado en su vida, en la segun-da se trata de recurrir al Estado y lograr movi-lizar ese poder a favor del individuo en el ám-bito social de su vida.

La filosofía inspiradora de los derechos so-ciales tuvo que ver con los idearios del socia-lismo y del cristianismo, los cuales sosteníanque no podía haber real desarrollo de las liber-tades con miseria, pobreza o niveles extremosde desigualdad.

Las dos generaciones presentadas se articu-lan, entonces, de distinto modo al individuo,la sociedad y el Estado. Los derechos de liber-tad reclaman la protección de un espacio deautonomía e iniciativa para los individuos y seexige a grupos y al Estado no entorpecerlo o

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intervenirlo. El Estado es llamado a una acti-tud de prescindencia y abstención. En cambio,en los derechos sociales hay un expreso llama-do al Estado para que intervenga activamente,a través de una serie de políticas, en el cum-plimiento o garantía de esos derechos (a laeducación, salud, por ejemplo).

Este enfoque de los derechos sociales comouna tarea correspondiente al Estado o los po-deres públicos ha sido obviamente bastantecuestionado en los últimos veinte años. Inclu-so, para algunos adalides de los derechos indi-viduales como los únicos derechos, podríadudarse de la calidad de “derechos humanos”que tendrían los derechos sociales y, por tanto,no comparten la tesis de la interdependencia eindivisibilidad de éstos. Sólo habría derechosdesde y para los individuos, posibles de tipifi-car, exigir y sancionar.

Las dificultades en el modo de concebir yrealizar los derechos sociales impele a reflexio-nar sobre qué tipo de Estado y desde cuálesprocedimientos hay que seguir encarando suposibilidad de concreción, como derechos de-bidos a los ciudadanos. Es aquí donde se arti-cula la óptica de derechos sociales como dere-chos orientados por el deber de justicia y don-de corresponde interrogar las políticas publi-cas y sociales y su funcionalidad en la promo-ción de ellos.

Grados de obligatoriedad

El otro eje de discusión que cruza la realiza-ción de ambos tiene que ver con los grados deexigibilidad u obligatoriedad que poseen paraEstados y gobiernos. Existe una tipificaciónpara saber cuándo los Estados pasan a llevarlos derechos cívico/políticos, así como los me-canismos a los que recurrir para su reclamo yla forma de hacerlo. En cambio, para los dere-chos sociales no hay, hasta ahora, una“criteriología” establecida y consensuada paradirimir su violación, o para determinar las even-tuales exigencias que tienen que cumplir losEstados.

Por cierto, en los enunciados del Pacto delos Derechos Sociales hay un llamado a losgobiernos y Estados a convertirlos en metasdeseables de su accionar y de sus políticas.Pero se indica, al mismo tiempo, que la con-creción de estos derechos es algo a obtener demanera progresiva (lo cual parece lógico y ra-zonable) y que esa progresión está sujeta a losjuicios de los propios Estados y gobiernos. Sonellos los que deberían “saber” cuándo estaránen condiciones de hacerlos realidad.

Quizá por ello que en Naciones Unidas seestá desarrollando, desde hace algunos años,un conjunto de esfuerzos para afrontar estascuestiones, justo en un momento en que seseñala a nivel mundial que las privatizacionesy el mercado son “los” mecanismos fundamen-tales para el crecimiento y el cumplimiento deesos derechos.

Este esfuerzo (realizado desde la Comisiónde Derechos Humanos, en especial por la Sub-comisión de Prevención de Discriminacionesy Protección a las Minorías) está orientado aelaborar criterios para:– establecer cuándo se respetan o violan los

derechos sociales;– posibilitar un debate público con la participa-

ción de los distintos actores implicados;– asignar responsabilidades nacionales e inter-

nacionales en esas violaciones y formas deenmienda.1

Esta labor resulta esencial para equilibrar eldiscurso generalizado sobre derechos socialesque se emite desde el antiestatismo o el merca-dismo.

En último término, tenemos (lo dejamosapuntado) la impresión respecto a este temaque no es algo zanjable sólo a nivel de medi-das y criterios de tipo técnico. Esta tendenciaa dualizar el conjunto de derechos y a legiti-

1 Informe a la Subcomisión de Prevención de Discrimi-naciones y Protección a las Minorías del Relator Espe-cial José Bengoa, sobre “La realización de los dere-chos económicos, sociales y culturales”, Ginebra, ju-lio, 95).

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mar unos contra otros exigiría, quizá, pensar-los desde una óptica reflexiva distinta, que pue-da rearticularlos teniendo en cuenta su inter-dependencia y las mutaciones en curso.

En la medida en que ambas generaciones(de la libertad y la igualdad) son hijas de lamodernidad –al igual que los propios Dere-chos Humanos como los conocemos hoy– elrepensarlos tiene que tomar en cuenta crítica-mente el contexto moderno en el cual vieronla luz. Esto es, interrogarse hasta qué puntosus problemas de articulación, reconocimientoy realización no están ligados a un paradigmade base desde el cual se constituyen (jurídico,epistemológico, ético/político).

Sin pretender darle una solución a este asun-to, pensamos que ésta podría ser abordada des-de un paradigma integrador que sin anular lasespecificidades de ambos conjuntos de dere-chos los articule e interprete desde otro lugary/o categoría. Ese lugar o categoría sería elconcepto de solidaridad. Desde el vértice dela solidaridad puede ser posible articular –rein-terpretando–, sin negarlos, dignidad, libertad,igualdad, como cualidades que pertenecen atodos los humanos por el sólo hecho de sertales.

Desde este punto de vista, podrían ponersebases para un tipo de enfoque que apunte aredefinir las relaciones entre persona, socie-dad y Estado, evitando las trampas delneoliberalismo, del “estatismo” o del relativis-mo estrecho. Podría, entonces, apuntarse a unasuerte de nueva síntesis, dinámica y abierta.Se trataría con este esfuerzo de contribuir a latarea de poner a los Derechos Humanos comosustento para una ética de responsabilidad so-lidaria. Promover una ética de responsabilidadsolidaria basada en los Derechos Humanos nosparece, por ahora, el mejor cimiento para lagénesis de una sociedad civil mundial sosteni-da en el reconociendo del otro como otro dig-no, el cuidado por el medio ambiente, la justi-cia social y la realización de la democracia. Atodo ello, por lo demás, aporta de manera esen-cial el respeto del derecho a la educación y laeducación en y para los Derechos Humanos.

Del derecho a la educación y la educaciónen derechos humanos

La cuestión de la educación convertida en underecho es una de las demandas sociales aco-gidas tanto en la Declaración Universal de losDerechos Humanos (art. 26) como en el pactoInternacional de Derechos Económicos, Socia-les y Culturales (art. 13). El sentido de estederecho apunta, por una parte, a garantizar laigualdad de oportunidades en el acceso a laeducación en sus distintos niveles, esto es,ampliar la cobertura y alcance del sistema edu-cativo de cada país y, por otra, a comprometera los Estados a orientar esa educación en fun-ción del respeto a la dignidad de cada cual ypropiciar conductas y acciones que fomentenla comprensión y la tolerancia mutua.

Este derecho alienta la igualdad en el accesoy calidad de la enseñanza (igualdad que tieneque ser garantizada por los poderes públicos)e impele a garantizar y promover una educa-ción basada en el reconocimiento de los dere-chos humanos, tanto para educadores comoeducandos. Sólo el respeto y promoción de losderechos humanos en el sistema educativo per-mite justamente que este derecho se cumpla yrealice como tal en la formación de los ciuda-danos.2

Si por un lado este derecho atiende la de-manda por educación como un derecho exigi-ble a la sociedad y al Estado, por la otra poneénfasis en ciertos contenidos actitudinales yvalóricos que es deseable que los Estados pro-muevan en el sistema de enseñanza en todoslos niveles. Por ejemplo, en el art. 13 se diceque la educación “debe capacitar a todas laspersonas para participar efectivamente en unasociedad libre, favorecer la comprensión, latolerancia y la amistad entre las naciones(…)”.

2 Resolución 1997/7 de la Subcomisión de Prevenciónde Discriminaciones y Protección a las Minorías de laComisión de Derechos Humanos de las Naciones Uni-das, en la cual se afirma que no cabe un verdaderorespeto del derecho a la educación sin una educaciónen derechos humanos.

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Además de recomendar orientaciones prácti-cas, agrega también un elemento que a vecesse pone en un lugar muy destacado: la libertadque tienen los propios padres para elegir laorientación de las escuelas para sus hijos, siem-pre que se respeten un conjunto de normasmínimas en lo metodológico y en los conteni-dos. Al mismo tiempo, se le reconoce la liber-tad y el derecho que asiste a los particularespara establecer y dirigir establecimientos edu-cacionales siempre que se atengan a un míni-mo normativo prescrito desde el Estado.

La historia en nuestra América

En relación a nuestra América, es útil recordarque desde sus inicios como continente inde-pendiente hubo una marcada preocupación pordarle a la educación un carácter de instituciónnacional y de servicio público. Esta orienta-ción fortalecía la responsabilidad del Estadopara con la educación e instauraba la idea del“Estado docente” que, con matices, sigue hoyteniendo eco.

Bueno es consignar también que la influen-cia del liberalismo y del positivismo contribu-yó a una delimitación de esferas de enseñanza,entre una educación pública y laica, a cargodel Estado, y una educación privada bajo latutela de distintas iglesias o independiente. Estaseparación era también presupuestaria y pusoal Estado de ese entonces en el papel de orga-nizador, centralizador y financiador principaldel sistema educativo que se desarrollaba deun modo cada vez más diferenciado en susniveles primario, secundario y universitario.

Ciertamente que los ritmos con los cuales sedieron estos procesos han sido diferentes enAmérica Latina, en tanto dependían de la esta-bilidad política, la consolidación de sectoresde capas medias, el desarrollo económico ylos niveles de integración social y étnica exis-tentes.

De los años 50 en adelante se produce unasostenida expansión del sistema educativo. Porejemplo, la tasa de analfabetismo absoluto queen los 50 afectaba al 43% de la población de

15 años y más, en 1970 descendía al 27% y en1985, al 17%. Se alcanzaron también notablesprogresos en los niveles de educación media ysuperior, dándose el 85, un 52% de coberturaen estos niveles.

Por cierto, este crecimiento en la coberturadel derecho a la educación no ha operado nun-ca de manera homogénea en América Latina yel Caribe y acentuó en muchos casos la hete-rogeneidad existente. Puede decirse entoncesque esa masificación de la educación no halogrado superar sus problemas de distribucióny de calidad.

En los setenta y comienzos de los ochentase perfila una nueva situación marcada por lacrisis y por una presencia extendida de gobier-nos autoritarios. A partir de allí se pone encuestión el modelo de desarrollo implementado,con una fuerte crítica al Estado Social y unpredominio de enfoques de corte neoliberal.Serán los tiempos, que en buena medida per-manecen hasta hoy, de acentuar el rol del mer-cado, las privatizaciones, el papel del sectorprivado, los esfuerzos por insertarse en la eco-nomía mundial, la aplicación de políticas deajuste. La crisis, los cambios económicos, po-líticos, tecnológicos, no dejan de incidir en elsistema educativo y plantear interrogantes res-pecto a la vigencia del derecho a la educacióncomo un derecho humano a ser garantizadopor la sociedad.

Entre algunos de los efectos de esta situa-ción destacan los problemas referidos a igual-dad de oportunidades y lo referido a la calidadde la educación. Las políticas de corteneoliberal pareciera que han contribuido a acen-tuar las disparidades en las posibilidades deacceso a la educación en sus distintos niveles,en especial, nivel medio y superior. Pero nosólo eso, manejan una idea de la educación enque se ve no como herramienta de cambio so-cial y político, sino como instrumento funcio-nal a la racionalidad económica.

Teniendo entonces un gran desafío para laformulación de políticas públicas y socialescapaces de cerrar la brecha de la marginalidady la exclusión en el espacio educativo y, por

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lo tanto, contribuir al real cumplimiento delderecho a la educación como un derecho hu-mano. En lo referente a la calidad y distribu-ción social de responsabilidades en el sectoreducativo, el fenómeno de reinstalación gene-ralizado de las democracias en el continenteha contribuido a complejizar la situación y aintroducir nuevas demandas, sea en lo referen-te a los procedimientos para la toma de deci-siones, como el reclamo por mayor participa-ción de la comunidad.

Breve exhortación para una educación enderechos humanos

Por último, y esto nos parece fundamental, seve claro que, acorde a la historia vivida por elcontinente, no basta con una educación soste-nida en conocimientos técnicos en función delcrecimiento económico. Así como tampocobasta, aunque es muy importante, garantizar elacceso a todos en igualdad de oportunidades alos servicios educativos.

La diversificación tecnológica o la igualdaden el acceso no nos garantizan que esos cono-cimientos estén orientados desde una ética dederechos humanos. Y esto es muy importanteentre nosotros. Ambos aspectos no pueden ga-rantizarnos la recreación de una cultura demo-

crática y una ciudadanía donde los valores dela tolerancia, la discusión racional, el argu-mento, el respeto a la diferencia, el derecho ala palabra sin discriminaciones, la solidaridad,sean, entre otros, los ejes maestros del procesode aprendizaje y socialización.

Aquí es donde encuentra un lugar primor-dial la tarea de educar en derechos humanos.Con ello estamos diciendo que la educacióntiene una enorme responsabilidad en impedir afuturo que las situaciones trágicas que hemosvivido como continente –en donde tantos ino-centes han pagado con su propia vida– vuel-van a repetirse. Un pensador alemán se pre-guntaba, ¿cómo educar después de Auschwitz?¿Acaso no tenemos nosotros que preguntarnoslo mismo en función de nuestras propias tra-gedias nacionales?

Por ello necesitamos con urgencia una edu-cación para la ciudadanía basada en derechoshumanos que pueda ayudarnos a recrear unorden político participativo, en el cual puedandesarrollarse las capacidades críticas, de cono-cimiento, de decisión, pero también las de so-lidaridad anamnética y compasión. Sin ello, laentrega igualitaria de conocimientos y técni-cas no podrá ayudarnos a impedir un tipo deconvivencia marcada por la exclusión y el dañoal prójimo.

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La educación en derechos humanos... / Abraham Magendzo K

LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS: REFLEXIONESY RETOS PARA ENFRENTAR UN NUEVO SIGLO

Abraham Magendzo K*

Este trabajo intenta penetrar con sentido analítico y crítico en la educación enderechos humanos, en la perspectiva que ella está destinada a debatirse y aenfrentar un contexto que se puede calificar de “crisis de situación”. La educaciónen derechos humanos debe enfrentar con altura de miras y sin restricciones estacrisis de situación. Es la manera que la educación en derechos humanos tienepara ir construyéndose en la relación con su contexto, enfrentándolo con sentidode realidad y con decisión de transformación. En esta perspectiva, la palabracrisis, más que un desequilibrio transitorio, asume ribetes de un estado detransformación y de mutación permanentes con una connotación particular quizásde este tiempo y no de otros, que es su visibilidad en todos los órdenes y ámbitosde la realidad social.En la crisis de situación el hombre y la mujer de final de siglo se ven enfrentadosa un replanteamiento de la imagen de sí mismos, que se expresa en una crisis deidentidad; a un replanteamiento de su relación con lo trascendente, expresada enuna crisis de fe; a la relación ética con la sociedad, que se traduce en una crisisde valores; y una crisis epistemológica que emana de su relación con elconocimiento.

* Abraham Magendzo K. Investigador PIIE. Coordina-dor. OFT. MINEDUC.

Conjuntamente, la educación en derechos hu-manos deberá levantarse como un referente éti-co frente a la tendencia creciente del olvido.Deberá ser el paladín de la memoria.

La historia breve que ha iniciado la educa-ción en derechos humanos exige reflexionaren torno a una serie de nuevos retos como son,por ejemplo, el de su masificación, el de suinserción en el currículo; el hacer de los resul-tados de la educación en derechos humanos untema público; en la necesidad de acumular co-nocimiento y efectuar investigación en torno ala educación en derechos humanos, etc.

La crisis de identidad

La crisis de identidad se expresa, en nuestrostiempos, en la pérdida del sentido de pertenen-cia, el desdibujamiento de los límites, en lacarencia de un proyecto común unificador devoluntades. Proyecto común que no se defineni en el plano de lo cotidiano, de lo familiar,de lo organizacional, de lo comunal ni tampo-co en el de los proyectos macrosociales. Eldesconocer o negar un espacio cultural al queadscribirse, el poder romper las barreras decontención que nos determinan, la incapaci-dad de hacer propuestas con otros para trazarun futuro consensual que nos comunica conun pasado y un presente, contribuyen definiti-vamente a la crisis de identidad. La pérdida dela identidad desemboca finalmente en la inca-

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pacidad de reconocerse a sí mismo como unser comunicado con otros. Es la expresiónmáxima del hombre aislado, desencantado,frustrado, alienado. En consecuencia, la crisisde identidad desemboca finalmente en una cri-sis de crecimiento personal y social. Se podríadecir que es el hombre sin contorno, inmersoen una sociedad sin fronteras.

La crisis de la fe

Intimamente ligado con la crisis de identidad,nos encontramos frente a una crisis de fe. De-finiremos la crisis de fe como la incapacidadde creer que el cambio y la transformaciónson posibles. En definitiva, es la imposibilidadde creer y levantar utopías trascendentes o notrascendentes. Es una crisis de espiritualidad,de asumir desafíos, de desligarse del “presentis-mo”. Es la crisis de confianza en un futuromejor, en la posibilidad de construir una so-ciedad más humana, de plantearse modelos desalvación, de progreso. Es la crisis que conlle-va el desconocimiento que las cosas estén ahí“para nosotros, disponibles, a la mano”. Es lacrisis que nos induce a no tomar ni asumir ries-gos y enfrentar posibilidades y alternativas. Esel retorno a la creencia en la nada, en el vacío.

Crisis de valores

La crisis de valores es de larga data y se lavincula con las posturas modernizantes y sucrítica postmoderna. Se liga la crisis con eltrastoque, la pérdida y relativización de losvalores. También se expresa en un “desencan-tamiento” tanto con los valores tradicionalescomo con los de la experiencia histórica de lamodernidad. A los primeros, entre los que seincluyen muchos de los valores universales,occidentales, propios de la vida religiosa y fa-miliar, se los tilda de anticuados, retrógrados eincapaces de adaptarse a los nuevos tiempos yespacios culturales diferentes. El desencantocon los valores propios de la modernizaciónemana del énfasis que se pone en el materia-lismo, el consumismo, el hedonismo. Todos

los medios justifican el fin. No hay una éticaque trascienda a la manipulación, al poder y alcontrol. La crisis mayor radica en la imposibi-lidad de ofrecer alternativas valóricas, éticas yconsensualmente aceptables. Hay una necesi-dad imperiosa de reconstruir una “escala acep-tada”. Pero mientras algunos desean hacerlocomo un proceso en la acción comunicativa,en el diálogo de las diferencias, en la partici-pación democrática, hay otros quienes, en unatendencia de imponer –muchas veces por lafuerza– valores sacralizados y totalizantes,creen que la elaboración de valores es ajena ala comunicación, al diálogo, a la participación.La crisis emana de la supremacía de estos últi-mos frente a los primeros pese a los síntomasrenovadores. Los fundamentalismos, losintegrismos, los fanatismos, emergen con fuer-za a pesar de que los muros se derrumban.

Crisis epistemológica

La crisis epistemológica hace referencia a lageneración y orígenes del conocimiento, de sudistribución y legitimación. La crisis se vincu-la, además, con la supremacía de la racionali-dad instrumental-administrativa-económica quegobierna y penetra al conocimiento en todoslos planos de la existencia.

En la crisis epistemológica se constata queson nuevamente los centros del poder mundiallos que monopolizan la producción y distribu-ción del conocimiento. Pese a los intentos deglobalización e internacionalización del cono-cimiento, la división social del mismo es des-igual y desequilibrada, creando dependencias,inequidades, sometimientos y sentimientos degran frustración. El conocimiento es sin ánimode poder y faculta para el manejo del control yla manipulación. Esta situación va acompaña-da de otro rasgo dramático de la crisis: la des-valorización de la cultura de la vida cotidiana,del conocimiento de la identidad propia, delconocimiento que se circunscribe a un tiempoy un espacio particular. Se deslegitima todoconocimiento que no responda a los cánonesde la racionalidad positivista, al conocimiento

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que no es cuantificable, ordenable. Por sobretodo, se le resta valor al conocimiento experien-cial, particular, íntimo, que no trasciende uni-versalmente.

Entonces, emergen con fuerza y como resul-tado de la crisis epistemológica la alienación,la negación de lo auténtico, el rechazo a lopropio. Hay que sumarse a lo ajeno, hay quedar cabida a la adquisición de una cultura quees todavía prestada, a la internacionalizaciónde valores extraños.

La pérdida de la identidad, el trastoque devalores, la incapacidad de creer en el cambio,no son sino expresiones muy visibles de lacrisis epistemológica. El círculo de la crisis seha cerrado. Nosotros pensamos –quizás inge-nuamente pero con firmeza– que la educaciónen derechos humanos es la llamada a romperel círculo.

Entre el olvido y la memoria

La tentación de mirar la llegada del siglo XXIdándole las espaldas al siglo que dejamos atráses muy grande. Hay como una tendenciapostmoderna de ligarnos al futuro desmemoria-damente. Queremos dejar el siglo XX ahí enel olvido. Un siglo que prometió asentar lailustración, vencer al oscurantismo, hacer rea-lidad las utopías. Sin embargo, nos aportó dosguerras mundiales, permitió el auge y la caídade los totalitarismos más crueles, violó –comoen las peores épocas– la dignidad humana ylos derechos humanos. Hay una necesidadexistencial de quiebre, de respirar nuevos ai-res, de crear un proyecto modernizador, perocon un afán obsesivo de amnesia, de desaten-ción, de olvido.

Este deseo de transitar a una nueva época enel olvido está presente también entre nosotros.En América Latina hay una fuerte tentación demirar hacia un lado, de decir borrón y cuentanueva; de decir, ahora que entramos a un nue-vo siglo, reconciliémonos en el olvido. Deje-mos atrás la reciente historia de violaciones dederechos, de desaparecidos, de tortura, de vio-lencia, de dignidad violentada y humillada.

Preguntan los negadores de la memoria: ¿Noes acaso una misión agobiante, asfixiante, pa-ralizante insistir en el recuerdo? Nosotros, edu-cadores en derechos humanos, hemos respon-dido con firmeza que el olvido significa abrirlas vías para el retorno de la historia; el olvidoes convertir nuevamente el sueño en pesadilla,la realidad en un martirio, de hacer lo impen-sable, posible. En el olvido están emergiendonuevamente hoy, con renovada locura, las fuer-zas del racismo, de la xenofobia, del odio, dela discriminación. Los defensores del olvidose equivocan cuando piensan que él es sinóni-mo de quietud, de paz, de tranquilidad. En elolvido se incuban tormentas incontrolables. Lahistoria ha sido testigo una y otra vez de estaverdad. El muro cayó por la fuerza del silen-cio no escuchado y no por la propuesta delproyecto social. Se invirtieron las mejores ener-gías en cuidar que el silencio no se escuche.El resultado fue el colapso. La Alemania depostguerra silencia su historia y ésta se le re-vierte. La xenofobia recobra su visiónapocalíptica. En la Argentina los generales seasfixian en su silencio y finalmente lo hacenescuchar. En Chile transitamos entre una mi-rada esquiva hacia nuestros traumas y una pa-labra de futuro en la desconfianza. Nadie so-porta mover la página.

Una breve pero fructífera historia

Desde mis personales recuerdos, reconstruyo–en pinceladas– una historia breve de no másde 15 años, corta pero intensa. Una historia dela cual debemos estar orgullosos. A ésta con-curren muchos profesores y cientistas socia-les, instituciones gubernamentales y en espe-cial no gubernamentales, agencias y fundacio-nes nacionales e internacionales. Ciertamenteque se ha recorrido un camino.

La educación en derechos nació en AméricaLatina ligada al movimiento de la educaciónpopular. Una educación liberadora, antiopre-sora, en los términos de Paulo Freire, no podíasino que postular una educación formadora deuna moral y una conciencia capaz de transfor-

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mar la sociedad para hacerla más justa y soli-daria. Esto no es sino una educación para lavigencia de los derechos humanos. En Améri-ca Latina se crearon y desarrollaron –en lasépocas más negras de las dictaduras militaresy de las guerras civiles, de la violencia desata-da y de las arbitrariedades sin control– nume-rosas organizaciones no gubernamentales, mo-vimientos sociales, programas y actividadeseducacionales que sin lugar a duda hicieronuna contribución sustantiva al movimiento dela educación en derechos humanos.

En el sistema formal, la educación en dere-chos humanos era entonces –hace quince años–un tema tabú. Los profesores habían sido per-seguidos, humillados, exonerados y tambiéntorturados. Asomarse a la educación en dere-chos humanos era impensable; no es exagera-do decir, un suicidio. Algunos países comoChile y Paraguay todavía eran gobernados pordictaduras militares. Brasil, Argentina y Uru-guay venían recién saliendo de regímenes vio-ladores de derechos. Otros países, en especiallos de América Central, se debatían en guerrasintestinas, violentas y crueles en que la viola-ción a los derechos de las personas era un co-rolario del caos y la arbitrariedad instituciona-lizada.

Lenta y pausadamente se dieron los prime-ros pasos, los materiales didácticos eran muyescasos, la literatura era muy reducida. SerpajUruguay realizó los primeros talleres para ca-pacitar maestros. Paulatinamente nos comen-zamos a reunir, se multiplicaron los talleres,las organizaciones proliferaron en casi todoslos países, se realizaron experiencias, se escri-bieron textos, se efectuaron encuentros, se crea-ron redes. Las Organizaciones y FundacionesInternacionales apoyaron el movimiento de laeducación en derechos humanos, el InstitutoInteramericano de Derechos Humanos (IIDH)ubicado en Costa Rica creó el Departamentode Educación. La educación en derechos hu-manos se incorporó a las políticas públicas.

Si miramos el punto de inicio y lo compara-mos con el presente, sin duda que podemosdecir que ha habido un progreso significativo.Hay en América Latina un reconocimiento ge-

neralizado de la educación en derechos huma-nos. La temática de los derechos humanos hapasado a formar parte de las políticas públicasen educación de todos nuestros países. El temaha perdido su carácter marginal.

Pero este progreso ha estado lleno de múlti-ples y variadas tensiones, dilemas y dificulta-des. Muchas de las tensiones las abordé en untexto que publiqué en la Revista del InstitutoInteramericano en 1991. Hacía referencia, en-tre otras, a la tensión entre la racionalidad ins-trumental propia del objetivo tecnocrático-em-presarial-competitivo y la racionalidad axio-lógica de los derechos humanos; a la tensiónentre la continuidad y el cambio educacional,a la tensión entre la atomización y la integra-ción, a la tensión entre callar-condecir-condes-cender-hablar-resistir-denunciar. Muchas deestas tensiones están aún presentes, inclusivealgunas han adquirido mayor fuerza.

Indiscutiblemente se ha avanzado pero de-bemos reconocer que la tarea que queda pordelante es todavía muy grande y requerirá, porsobre todo, ser mucho más asertivos, proposi-tivos y, por qué no decirlo, más audaces ydemandantes. Podemos con fuerza proclamara viva voz, sin tapujos y disimulos que la edu-cación en derechos humanos significa poneren juego el proyecto histórico de la moderni-dad y la democracia, de imaginar una socie-dad más equitativa y justa, en la que se erradi-quen las injusticias y las discriminaciones, tanpropias de una cultura incapaz de reconocer al“otro” –como un legítimo “otro”.

El reto de establecer prioridades:la propuesta de la cotidianeidad

Sin dejar de desconocer que los derechos hu-manos son universales, irrenunciables, inaliena-bles e indivisibles, podemos desde nuestra con-cepción básica del ser humano y de su digni-dad establecer derechos prioritarios para de-terminados contextos.

Extrapolado lo anterior a la educación, creono equivocarme al decir que es tiempo de quenos aboquemos, con mucha seriedad, a identi-ficar aquellos ámbitos y situaciones que la

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educación en derechos humanos debiera asu-mir prioritariamente. No pretendo hacer unalista de estas situaciones, pero sí podría fijarun criterio orientador. La educación en gene-ral está llamada a “esclarecer”, “clarificar”,“ilustrar” y “entregar competencias” para li-diar con el mundo. La educación en derechoshumanos debe hacer esto en referencia a losproblemas y situaciones de violación a dere-chos que los alumnos y alumnas enfrentan ensu cotidianeidad. Un programa de educaciónen derechos humanos si bien no puede asumirla responsabilidad directa de cambiar situacio-nes injustas y de violación de derechos, debeestar en condiciones por lo menos de “clarifi-car” –a nivel de comprensión del estudiante–y entregar las competencias para producir trans-formaciones necesarias de esas situaciones co-tidianas. La educación en derechos humanosdebiera clarificar, por ejemplo, por qué si laeducación es un derecho hay millones de ni-ños que trabajan en condiciones infrahumanas;por qué persisten las discriminaciones de gé-nero en su medio familiar y local; por qué, apesar de lo que establece la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos, en mi casa,en mi barrio, en mi país, ...se violan estos de-rechos.

El reto de la masificación: la propuesta dela difusión

Hemos hecho anteriormente un reconocimien-to a los avances que en materia de educaciónen derechos humanos se han realizado en Amé-rica Latina. Nadie puede desconocerlos. Perono debemos tirarnos tierra sobre los ojos y sedebe preguntar por el impacto numérico denuestras acciones.

Se debe reconocer que el número de maes-tros que hemos capacitado y perfeccionado eneste campo es exiguo, si los comparamos a loscientos de miles que todavía no hemos alcan-zado. Cierto que hemos producido muchos ma-teriales, pero ¿a cuántas escuelas y colegioshan llegado estos materiales?, ¿en cuántas seemplean? En muchos países se han creado cá-tedras, cursos de postgrado en educación en

derechos humanos. Sin embargo estamos muylejos de cubrir la masificación.

Es imperativo que la tarea educativa en de-rechos humanos se masifique si realmente sedesea impactar. En este sentido hay necesidadde mayor difusión de lo que estamos hacien-do. Debemos ser imaginativos para emplear latecnología moderna, los multimedia, los me-dios masivos de comunicación.

Esta tarea no es una que puedan asumir lasONG, son –a mi parecer– funciones de Esta-do, financiadas con dineros de los presupues-tos de la nación. El desafío consiste, precisa-mente, hacer de la educación en derechos hu-manos parte integral de las políticas públicasde educación.

El reto curricular: introducir la temáticade los derechos humanos en el “corazón”del currículo

Muchos de nuestros países están actualmenterealizando cambios educacionales y curricula-res muy importantes. Hay un reconocimientoexplícito que el conocimiento y la educaciónestán ligados al desarrollo sustentable. Existeuna preocupación por mejorar la calidad de laeducación y asegurar una distribución másequitativa del conocimiento. Se plantea la ne-cesidad de preocuparse por capacitar para lacompetitividad internacional conjuntamentecon la formación ciudadana. En esta perspecti-va, se están introduciendo al currículo temas,contenidos, objetivos transversales.

Los objetivos fundamentales transversaleshacen referencia a las finalidades generales dela educación, vale decir, a los conocimientos,habilidades, actitudes, valores y comportamien-tos que se espera que los y las estudiantes de-sarrollen en el plano personal, intelectual, mo-ral y social. Los objetivos fundamentales trans-versales trascienden a una disciplina de estu-dio, siendo asumidos integralmente por la ins-titución educativa y su plan de estudio.

Los objetivos fundamentales transversales,en su propósito de contribuir a la “formaciónpara la vida”, conjugan, en un todo integradoe indisoluble, el desarrollo intelectual con laformación ético-social de alumnos y alumnas.

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De esta forma, desaparece la distinción artifi-cial y –por qué no decirlo, falaz e incondu-cente– que se ha tendido hacer entre lo “for-mativo” y lo “instruccional”.

Ahora bien, el desafío consiste en incorpo-rar la temática de los derechos humanos –ensu carácter de tema transversal– en el “cora-zón” del currículo, es decir, en las diversasasignaturas de estudio, en la práctica del do-cente y en la cultura de la institución edu-cativa.

Esta tarea no es simple. Significa pedirle es-pacio y tiempo a las distintas asignaturas paraque de manera “natural” y “adecuada” meto-dológicamente adicionen a sus contenidosprogramáticos una mirada distinta: la de losderechos humanos. Los maestros, en muchasocasiones, se resisten aduciendo que están muyagobiados con la cantidad de contenidos quedeben cubrir, además argumentan que no sa-ben cómo hacerlo. El desafío consiste, preci-samente, en seducirlos y capacitarlos. En se-ñalar que sus contenidos de materia ganan unadimensión muy importante con la mirada delos derechos humanos, una mirada social yética.

El reto de hacerse público: la propuesta dela evaluación

Estamos insertos, queramos o no, en la culturanumérica-mensurable. En una cultura de loobservable-verificable. Más aún, se está avan-zando a pasos agigantados –creo que para bien–hacia una cultura que exige dar cuenta públicade nuestros actos, de las responsabilidades queasumimos, de las promesas que hacemos.

En educación, el movimiento de la mediciónes de larga data. Lo que es nuevo es que ten-gamos que dar cuenta pública de los resulta-dos educacionales. En muchos países existenpruebas nacionales –en algunos pruebas inter-nacionales– que miden y comparan los apren-dizajes logrados por los establecimientos y losalumnos, en especial en asignaturas como elidioma, las matemáticas, las ciencias. Estosresultados se publican en la prensa. La lógica

es que de esta forma se incrementan los gra-dos de libertad que tienen los padres para ele-gir la mejor educación. Además, cuando losresultados alcanzados son bajos se implementanpolíticas de mejoramiento.

La pregunta que surge es si debiéramos so-meter la educación en derechos humanos a estalógica. Sin duda que nuestra primera reaccióncomo educadores “ilustrados” es rechazar deplano estas modalidades que fuerzan a evaluarcompetencias ciudadanas con los parámetroscuantitativos e inmediatistas. Pero en un se-gundo momento de reflexión nos cuestiona-mos: ¿Acaso la educación en derechos huma-nos no debe dar cuenta de sus resultados? ¿Nosería bueno que comparáramos los resultadosalcanzados en competencias ligadas con losderechos humanos entre países y escuelas?¿Cuál sería el impacto que produciría al seña-lar en los medios masivos de comunicaciónque ciertos países alcanzan resultados pobresen las competencias ligadas a los derechos hu-manos? El desafío consiste, precisamente, enaceptar el reto de exigir que el sistema se mues-tre no sólo en sus logros académicos sino quetambién en el de los objetivos transversales.

El reto de la acumulación de conocimiento:la propuesta de investigación

En el presente han proliferado, en todo el con-tinente, las acciones educativas relacionadascon los derechos humanos. Hay una serie decursos, talleres, simposios, reuniones, semina-rios, conferencias, exposiciones, etc. Se handesarrollado experiencias muy diversas conprofesores, alumnos, padres, pobladores, etc.Creo no equivocarme al señalar que hay pocasistematización de estas experiencias. Elactivismo es grande y va incrementándose.Bien que así sea. Pero hay necesidad de resca-tar, con ciertos niveles de objetividad, cuáleshan sido las experiencias exitosas y aquellasque no lo son y establecer las razones de loséxitos y de los fracasos.

De la misma forma, hay necesidad de ir pau-latinamente construyendo en torno a la diver-

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sidad de las acciones educativas en derechoshumanos, un saber pedagógico y didáctico.Eventualmente hemos considerado la prácticapedagógica en derechos humanos como uncampo de investigación capaz de dar luces so-bre el conocimiento pedagógico de los dere-chos humanos. Este conocimiento es impres-cindible si deseamos progresar. Responder apreguntas vinculadas, por ejemplo, con ¿cómose enseña y cómo se aprenden los derechoshumanos?, ¿cómo significan los estudianteseste saber?, ¿cuáles son las condicionesmetodológicas óptimas para transferir este co-nocimiento?, ¿en qué medida los contextos so-ciales, económicos, culturales, políticos deter-minan las posibilidades de apropiación del sa-ber de los derechos humanos?, ¿cómo se eva-

lúan los aprendizajes?, etc. Podríamos adicio-nar una serie de otras preguntas de investiga-ción ligadas con la capacitación de los maes-tros, de la organización curricular, de la gestiónde los programas de derechos humanos, etc.

El desafío es, precisamente, enfrentar la ta-rea educativa en derechos humanos como unaacción que es capaz de acumular conocimien-to. La propuesta consiste en trazar un plan desistematización e investigación. Se debiera pen-sar que, por un lado, toda experiencia edu-cativa en derechos humanos incluya un com-ponente de sistematización y, por el otro,elaborar una matriz de proyectos de investiga-ción que permitiera ir elaborando un cuerpoteórico de conocimientos fundamentado en lapráctica.

Direcciones de laOficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe

Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, ChileCódigo Postal 6651692

Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile

Fono: (56-2) 655 1050

Fax: (56-2) 655 1046/47

E. Mail: [email protected]

Para información distribuida por UNESCO-París ver: www.unesco.org

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org

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“Este año, el Día Internacional de los Derechos Humanos coincide con el quincuagési-mo aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde hacemedio siglo, numerosísimos son los hombres y mujeres que, luchando por mantener vivala llama de la justicia, de la paz y de la libertad, han encontrado amparo en estedocumento de las Naciones Unidas que les sirve de referencia e inspiración: un conjuntode principios cuya pertinencia jamás desmentida proviene del hecho de que los dere-chos en él proclamados son verdaderamente universales y no pertenecen a un sistemade pensamiento o a una civilización, nación u organización en particular, sino que estánprofundamente arraigados en el espíritu de todos los miembros de la gran familia huma-na, expresándose en todas las lenguas.

En este Día de los derechos humanos, nos acordamos de los millones de personasque, generación tras generación, desde hace 50 años, lucharon y sufrieron para lograr elcumplimiento de estos derechos y libertades para sí mismos y para los demás. Oponien-do a la fuerza bruta, a la intimidación y a la explotación, la fuerza de su aspiración a lalibertad, la paz y la justicia, obtuvieron numerosas victorias para la causa de los derechoshumanos. Considerando retrospectivamente sus esfuerzos, nos damos cuenta cuán difíciles ganar terreno en este ámbito y conservar lo ganado. A menudo es necesario volver aempezar el combate por la libertad, y sin embargo se avanza, se progresa en la causade los derechos humanos.

En este día de aniversario, parece evidente que nadie –régimen, grupo o individuo–que haya vulnerado la dignidad humana, espere escapar impune. Que la impunidad sea,de ahora en adelante, cosa del pasado, es una de las grandes victorias de nuestrotiempo. Paulatinamente se impone una norma universal de justicia, así como medidas yestructuras igualmente universales, lo que puede contribuir enormemente al reconoci-miento y respeto de los derechos humanos.

Sin embargo, para mucha gente, aún subsisten numerosos obstáculos que les impidenejercer sus derechos. Para los mil quinientos millones de personas que viven en condi-ciones infrahumanas, este aniversario no es una ocasión de regocijo. Hoy día, la luchapor los derechos humanos es indisociable del absoluto imperativo del desarrollo. Es unaobligación mundial que conlleva responsabilidad solidaria y este aniversario es la oca-sión para renovar nuestro compromiso.

Pues los derechos políticos y económicos son indisociables: los unos y los otros sonsolidarios y se aúnan al pleno derecho de la libertad de expresión. Defender y promoverla libre circulación de ideas, información y opiniones, es un aspecto esencial de la misiónde la UNESCO. Por ello hago un nuevo llamamiento para que se ponga en libertad atodos los presos por motivo de conciencia, como gesto para marcar este Día de losderechos humanos. Es vergonzoso que, cincuenta años después de la Declaración, hayatantos encarcelados por haber ejercido su derecho a la libertad de expresión. Invitoasimismo a todos los que gozan sin restricciones de esa libertad a servirse de ella paracombatir la injusticia y luchar por un mundo más equitativo. Si la libertad de expresión esun derecho, utilizarla para defender las otras libertades y derechos es un deber.

Incumbe a los dirigentes y parlamentarios velar por que todos los seres humanosgocen del conjunto de derechos y libertades. Pero esto sólo es posible en democracia ypaz. Comprometámonos en este día a impulsar aún más nuestra acción para hacer delsueño de los derechos humanos una realidad para las generaciones presentes y futuras.”

Federico Mayor

MENSAJE DEL DIRECTOR GENERAL DE LA UNESCO CON MOTIVO DELDIA DE LOS DERECHOS HUMANOS

(10 de diciembre de 1998)

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Guía de 12 puntos para la formación... / Amnistía Internacional

GUIA DE 12 PUNTOS PARA LA FORMACION Y LAEDUCACION EN DERECHOS HUMANOS DE LOSFUNCIONARIOS DEL ESTADO

Amnistía Internacional*

El objetivo de este documento es señalar los elementos básicos para la aplicaciónde un programa eficaz de formación en derechos humanos. Se trata de un esquemametodológico que sienta las bases para mantener bajo observación y evaluar losprogramas de formación y educación en derechos humanos de los funcionarios delEstado.Son cada vez más las instituciones, incluidos organismos gubernamentales yorganizaciones intergubernamentales (OIG), que establecen programas deformación en derechos humanos. Amnistía Internacional ha observado que algunosde estos programas carecen de un análisis previo de la situación, utilizan enfoquesmetodológicos de formación anticuados, carecen de una integración sólida con losesfuerzos de reforma o proporcionan –cuando lo hacen– muy poco seguimiento alargo plazo para garantizar mejoras sustanciales en la situación de derechoshumanos.

* Amnistía Internacional. Febrero, 1998.

Amnistía Internacional pretende contribuir alos esfuerzos de formación en derechos huma-nos de los gobiernos y los organismosintergubernamentales con una guía metodo-lógica fácil de utilizar para la formación y laeducación en derechos humanos de los funcio-narios del Estado, incluidas las fuerzas de se-guridad.

Esta guía también pretende ayudar a las or-ganizaciones no gubernamentales (ONG) y alos estudiosos del tema proporcionándoles uncódigo metodológico común que debe aplicar-se a todos los niveles y mejorarse constante-mente.

Amnistía Internacional quiere agradecer laayuda y el apoyo que ha recibido por parte demuchos defensores de derechos humanos de

diversa procedencia en la formulación de estaGuía de 12 puntos para la formación y la edu-cación en derechos humanos de los funciona-rios del Estado, y también agradece cualquiersugerencia.

Definición de la educación y la formaciónen derechos humanos

Para que un programa de formación o educa-ción sea coherente con los principios de dere-chos humanos, debe proporcionar conocimien-tos e información sobre estos derechos y tam-bién tratar de promover actitudes y conductasrespetuosas con ellos.

A fin de conseguir un efecto significativo, elprograma educativo debe mantenerse durantecierto período de tiempo, suponer unainteracción directa y constante entre los edu-cadores y el alumno e incluir un aprendizajepráctico.

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Debe haber un claro compromiso con unaformación dentro del servicio que incluya cues-tiones de derechos humanos, y la actuaciónsobre el terreno deberá medirse de acuerdo alas normas de derechos humanos. Dicho deotro modo, la aplicación de los objetivos y laética profesionales debe ser coherente con losprincipios y la teoría de derechos humanos.

Para que un programa de formación sintoni-ce con los principios de derechos humanos debeincluir también el desarrollo de habilidadesbásicas, como el pensamiento crítico, la co-municación con los demás, la resolución deproblemas y la negociación, todas ellas funda-mentales para la aplicación eficaz de las nor-mas de derechos humanos.

En algunos casos, puede ser necesario ponera punto cursos independientes sobre derechoshumanos para compensar la falta de forma-ción previa en tales materias, pero lo ideal esque los conceptos y los valores de derechoshumanos sean parte integral de todos los cur-sos y prácticas docentes.

Guía de 12 puntos para la formación y laeducación en derechos humanos de losfuncionarios del Estado

1. La evaluación previa de la situación dederechos humanos es absolutamente fundamental

Antes de iniciar un programa de formación enderechos humanos es fundamental determinarsi es viable a la vista de la situación de dere-chos humanos que existe en el país en cuestión.

También debe realizarse una evaluación denecesidades que permita identificar objetivosprioritarios y determinar el ámbito y el enfo-que del programa. Los problemas de derechoshumanos a los que se enfrenta la sociedad ci-vil serán un factor determinante en el tipo deformación que se imparta y las institucionesestatales que participarán.

En algunos casos, esta evaluación previa pue-de llegar a la conclusión de que la formacióncomo medida inicial carece de sentido debido

a la gravedad y el carácter de las violacionesde derechos humanos. Por ejemplo, es posibleque haya una pauta de impunidad, o que lasviolaciones de derechos humanos las cometangrupos militares o paramilitares a los que laformación no llega, o que haya tanta desorga-nización en el ministerio en cuestión que seanprecisas otras medidas antes de introducir cues-tiones de derechos humanos en el currículo.

En tales casos, es posible que se considereinadecuado impartir formación a los funciona-rios nacionales hasta que se enmienden o seanulen las leyes que no cumplen las normasinternacionales y regionales mínimas, se me-joren las condiciones en las cárceles o se eli-minen ciertos tipos de fuerzas de seguridad(por ejemplo, los grupos paramilitares).

En un primer momento, la captación de apo-yos, incluida la formación sobre la manera deconseguir cambios legislativos, puede ser másconstructiva que la formación general sobrederechos humanos, que puede resultar inclusocontraproducente si las circunstancias no sonlas adecuadas.

Aun en la peor situación, las consideracio-nes anteriores no eliminan la necesidad de po-ner en marcha campañas de sensibilización so-bre derechos humanos que, por ejemplo, pue-den consistir en seminarios o mesas redondaspúblicas en los que se señale la necesidad delograr un desarrollo de los derechos humanosy el cumplimiento de las normas de derechoshumanos.

2. La educación en derechos humanos debeser un paso más para lograr un mayorgrado de rendición de cuentas

La formación en derechos humanos será máseficaz allí donde las autoridades estén com-prometidas con la defensa de las normas dederechos humanos y los funcionarios puedanser sometidos a observación.

En un país en el que las violaciones de dere-chos humanos son sistemáticas, a menos queel gobierno emprenda un cambio en su políti-ca general con respecto a los derechos huma-

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nos, la formación corre el riesgo de ser unagota en medio del océano. Varios gobiernos sehan vanagloriado de sus programas de forma-ción, pero éstos no parecen haber conducido aninguna mejora de la situación general de de-rechos humanos del país. Las autoridades de-ben asumir la responsabilidad de proporcionarprogramas de calidad, apoyo, recursos adecua-dos y seguimiento.

La formación en derechos humanos no eseficaz si se lleva a cabo aisladamente; debeser un paso más hacia la consecución de unmayor grado de rendición de cuentas. A losfuncionarios debe hacérseles ver que su con-ducta no dejará de ser sometida a examen porel hecho de acceder a iniciar programas deformación.

Las autoridades también deben manifestarclaramente su compromiso con los derechoshumanos, por ejemplo apoyando cambios enla legislación, permitiendo que haya libertadde expresión y asociación, iniciando sus pro-pios actos y apoyando los actos organizadospor los grupos sociales en favor de los dere-chos humanos o poniendo en marcha campa-ñas nacionales de educación pública en dere-chos humanos.

Hay casos en los que las conferencias y se-minarios de formación en derechos humanospodrían desempeñar una importante funcióngeneradora de reformas estimulando a gruposcuidadosamente elegidos. Por ejemplo, tantojuristas como políticos tienen una gran presen-cia en la vida pública y participan en la tomade decisiones que afectan a la aplicación delos derechos humanos.

La formación y la educación deben formarparte de una amplia estrategia de derechos hu-manos y encajar en un marco más amplio dereforma de derechos humanos.

3. Los funcionarios deben comprometerse aponer en práctica el programa de formacióncomo parte fundamental de su profesión

La idoneidad de los programas de formación yla integración de las preocupaciones de dere-

chos humanos en el currículo es responsabili-dad general del gobierno. La aplicación de lasnormas de derechos humanos debe ser un fac-tor crítico a la hora de ascender o asignar ta-reas a los funcionarios.

Debe encargarse la administración generalde los programas de derechos humanos a losfuncionarios pertinentes, que asumirán la res-ponsabilidad de dichos programas, todo ellocon apoyo al más alto nivel posible. Tal vezsea preferible comenzar por cambiar la legis-lación local para garantizar el compromiso delas autoridades y la capacidad de mantener alargo plazo el programa de educación en dere-chos humanos.

4. El programa de formación debecoordinarse con otras actividades dederechos humanos en las institucionesestatales y en la comunidad

Los programas de formación en derechos hu-manos no deben consistir en cursos de forma-ción aislados para funcionarios seleccionados,sino que deben establecer una sólida estructu-ra nacional de formación y contribuir a la crea-ción de una cultura nacional de respeto por losderechos humanos, que abarque tanto al sectoren cuestión como a los sectores de la sociedada los que se supone que éste sirve. Por ejem-plo, tanto la policía como los trabajadores so-ciales de países en los que hay niños que vi-ven en la calle deben ser animados a entablarun diálogo con los niños para llegar a com-prender mejor las necesidades y las dificulta-des con que éstos se encuentran, y al mismotiempo resolver los prejuicios que suelen estaren el origen de respuestas violentas.

5. Las organizaciones no gubernamentalesdeben desempeñar una función clave entodas las etapas del programa de formación

A la hora de determinar la idoneidad de unpaís para la formación en derechos humanoses de gran importancia realizar consultas conlas ONG locales sobre los objetivos y el dise-

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ño del programa, y posteriormente sobre sugestión, seguimiento y evaluación. Puede re-sultar sumamente valioso hacer participar apersonas de esas ONG encargadas de la for-mación, para que así se entable un diálogo conlas autoridades, siempre tan necesario. De estaforma se fomentará una colaboración nueva ydiferente en lo que hasta entonces tal vez hayasido una relación de agresión y desconfianza.

En los casos en los que las ONG no puedano no quieran llevar a cabo la formación, debenser invitadas a asistir a los cursos para garanti-zar su carácter abierto y para que puedan rea-lizar comentarios constructivos de mejora, asícomo recordar al gobierno que es responsablede garantizar que la formación tendrá efectosobre las prácticas cotidianas de los funciona-rios y las vidas de los integrantes de la comu-nidad a la que sirven.

Al mismo tiempo, es importante asegurarsede la imparcialidad y la profesionalidad de lasONG participantes y, cuando sea pertinente,ofrecerles oportunidades para mejorar su pro-pia competencia en este campo.

6. Los grupos a los que va dirigida laformación y los objetivos del curso debenser cuidadosamente elegidos

Hay distintos enfoques, y el que se adopte de-penderá del marco en el que se va a llevar acabo la formación: la gravedad de las viola-ciones, el país concreto y otros factores clave.

He aquí algunos ejemplos:– Un enfoque sería asegurarse de que sólo reci-

ben formación unidades o divisiones comple-tas, para garantizar que los participantes setoman la formación en serio y evitar proble-mas de presiones negativas entre compañeroscuando la persona que ha recibido la forma-ción vuelve a su unidad. Impartir la formacióna unidades facilita el seguimiento y simplificala evaluación de la actuación de la unidad y delcomandante o el jefe de división, así comotener en cuenta esta actuación en ascensos ytraslados.

– Otro enfoque sería comenzar formando sólo alos encargados de formación (es decir, a los

que se encargan de la formación en las acade-mias militares o de la policía o a los profesoresde derecho) para que luego ellos participen enla formación del resto de la unidad o departa-mento. En ambos casos, es importante que laformación en derechos humanos vaya caminode convertirse o se haya convertido ya en partepermanente e integrada del currículo de for-mación de la fuerza o sección en cuestión (conel respaldo de los necesarios cambios legisla-tivos).

– Un tercer enfoque sería lograr el equilibrioentre la formación de unidades completas y lade una selección representativa de funciona-rios o encargados de formación. Este enfoquemixto se basa en que, cuando hay una selec-ción representativa de funcionarios que hanrecibido formación, éstos llegan hasta otrospor solidaridad. Un formato posible de esteenfoque sería combinar seminarios naciona-les o regionales.Es posible que durante el curso sea necesa-

rio elegir ciertos temas para tratar violacionesde derechos humanos concretas que comete elgrupo que recibe la formación.

7. Los encargados de la formación debentener alguna relación con el grupo elegido

Es lógico que los encargados de formación ten-gan alguna relación con el grupo elegido pararecibir la formación. Por ejemplo, que las per-sonas encargadas de formar a la policía tenganexperiencia dentro de la policía, o que las en-cargadas de formar a funcionarios tengan ex-periencia directa en el trabajo en la funciónpública. Esto contribuye a asegurar que losformadores no sólo inspiran el respeto necesa-rio, sino que comprenden las dificultades a lasque se enfrentan los alumnos en la práctica.

Los encargados de la formación deben serelegidos con mucho cuidado. Deben tener au-toridad y ser imparciales. Si no tienen las ne-cesarias habilidades pedagógicas y un conoci-miento sobre derechos humanos contrastrado,es cuestionable que deban ser elegidos para latarea. Equivocarse al elegir a quienes deben

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impartir la formación puede poner en peligrola credibilidad de todo el programa de forma-ción y toda la confianza que éste pueda haberinspirado en la restauración de la opinión pú-blica.

La formación de los encargados de forma-ción procedentes de los sectores elegidos y lasONG pertinentes es importante para garantizarque se dispone de un equipo grande y profe-sional. Algunas veces será necesario realizarun trabajo preliminar para animarlos a partici-par y a desarrollar sus habilidades pedagógi-cas y sus conocimientos de derechos huma-nos.

8. Los métodos de enseñanza utilizadosdeben respetar la realidad cultural yreligiosa local, y también reflejar losobjetivos de la formación en materia dederechos humanos

Los métodos de enseñanza deben ajustarse alpaís, el grupo y las violaciones de derechoshumanos que se han perpetrado o hay peligrode que se perpetren en ese país. Estos métodosdeben ser respetuosos con las costumbres cul-turales y religiosas sin sacrificar las normas dederechos humanos y es preciso que resultenaccesibles a la audiencia para que sean efi-caces.

9. La formación debe tener una orientaciónpráctica y contar con técnicas participativasde aprendizaje

Se pedirá a los jueces que decidan sobre loscasos hipotéticos en simulacros de juicios oapelaciones, según convenga. Se pedirá a lospolicías que lleven a cabo ejercicios de controlde multitudes, simulacros de arrestos einterrogatorios con “sujetos” difíciles, y quereaccionen ante malos tratos u otras violacio-nes en demostraciones simuladas por sus com-pañeros.

Los encargados de la formación deben evi-tar métodos tales como dar ejemplos sobre téc-nicas de tortura empleadas en todo el mundo

cuando estén impartiendo formación sobre latortura para luego decirles a los alumnos queno deben utilizarlas. Es preferible debatir elhecho de que las violaciones de derechos hu-manos son delitos internacionales, regionalesy nacionales que están penados.

10. El material de enseñanza debe serpráctico

El material debe ponerse a disposición de losparticipantes lo más pronto posible y siempreantes de las sesiones de formación. Cada jue-go de material incluirá textos completos de lasnormas internacionales, regionales y naciona-les pertinentes (variarán según el grupo esco-gido) en el idioma adecuado. En muchos paí-ses la mayoría de la población, incluidos algu-nos miembros de las fuerzas de seguridad, esanalfabeta, en cuyo caso será preciso elaborarun material distinto, que garantice la enseñan-za de la esencia de los principios.

Cuando sea pertinente, los programas de al-fabetización serán un objetivo de largo alcan-ce de cualquier programa de formación profe-sional, y proporcionarán un sólido marco paracualquier componente de formación en dere-chos humanos.

11. El seguimiento debe integrarse desde elprincipio en el programa de formación

Ningún programa deberá llevarse a cabo sinun seguimiento eficaz. Los programas de se-guimiento ofrecerán apoyo y, en los casos enque sea necesario, asesoramiento a los encar-gados de formación y los que elaboran las po-líticas educativas y formativas locales, garan-tizando la continuidad y el nivel.

Entre las posibles técnicas de seguimientoestán las reuniones de personas que han reci-bido la formación, la publicación de un bole-tín sobre la aplicación de los programas deformación (intercambio de experiencias), losinformes de actividades o los informes de eva-luación y el contacto con los participantes traslos programas de formación para comprobar

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los avances en la aplicación de las enseñanzasimpartidas.

12. Debe haber una evalución continua delimpacto del programa y una revisión a laluz de las deficiencias y de las nuevasoportunidades constatadas

Es importante que los criterios en funciónde los cuales se evaluará el programa y la per-sona que efectuará la evaluación estén integra-dos en el programa desde el principio.

Esta evaluación no deberán hacerla única-mente a los encargados de formación, los alum-nos y los jefes de las unidades del funciona-riado, sino un organismo independiente (unaONG o una institución académica) que puedaevaluar objetivamente la eficacia del progra-ma y formular las recomendaciones pertinen-tes. La aplicación de estas recomendacionestambién necesita de la vigilancia tanto del or-ganismo gubernamental en cuestión como de

la sociedad civil, así como de organismos in-ternacionales.

Cada participante debe comprometerse a to-mar algunas medidas prácticas para utilizar laformación. Por ejemplo, los fiscales deben in-formar de las medidas que han tomado parainvestigar cada denuncia o informe de torturao malos tratos y explicar la adecuación de es-tas medidas al programa de formación. Estoserá crucial para que el programa tenga unefecto concreto en la mejora de la situación delos derechos humanos y para dar pasos defini-tivos hacia la creación de una cultura de res-peto hacia los derechos humanos y su desarro-llo.

Las autoridades deben evaluar la actuaciónen el trabajo para determinar si los alumnoscumplen las normas de derechos humanos, re-compensar en consecuencia a quienes lo ha-gan y sancionar a los que no. La formación enderechos humanos no debe quedar en meraapariencia.

De la Constitución de la UNESCO…

“Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de loshombres donde deben erigirse los baluartes de la paz,…”

“Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, lalibertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un debersagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y deayuda mutua;…”

“Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre losgobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos yque, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de lahumanidad…”

“Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de lanecesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad deinvestigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimien-tos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de queéstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdade-ros de sus respectivas vidas…”.

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La educación infantil en el siglo XXI / José Rivero

LA EDUCACION INFANTIL EN EL SIGLO XXI

José Rivero*

La imagen del siglo XXI está fuertemente asociada a los cambios de todo orden,algunos de ellos inimaginables. Sin embargo, varias de dichas aceleradastransformaciones ya se están dando y las estamos viendo y viviendo. Por ello, esmejor partir no tanto por insistir mucho en la referencia al próximo siglo sino,más bien, por reconocer que ya estamos inmersos en él.Más aún, hay quienes señalan, con alguna razón, que el presente siglo XXconcluyó apresuradamente en 1989 con la caída del muro de Berlín. Hay algo decierto en dicha afirmación, no sólo por la enormidad del cambio en losparámetros políticos que ese singular momento ayudó a cristalizar, sino por laconsolidación de un nuevo paradigma productivo, en cuya base estuvo unaprogresiva globalización de los mercados, una aceleración del conocimientocientífico-tecnológico y de las comunicaciones.Eric Hobsbawn nos recuerda que vivimos en una época que transformóradicalmente, como nunca antes en la historia, la vida humana y las sociedades enque ella ocurre, en un lapso relativamente breve de tiempo. En su monumentalobra sobre el que denomina “corto siglo XX”, se refiere a tres principalescambios acaecidos:

* José Rivero. Especialista Regional.El presente documento fue presentado como conferen-cia inaugural del 4º Congreso Mundial de EducaciónInfantil celebrado en el Palacio Municipal de Congre-sos de Madrid (5-8 diciembre 1998), organizado por laAsociación Mundial de Educación Infantil y auspicia-do por la UNESCO, el Ministerio de Educación y Cul-tura de España, el Ayuntamiento de Madrid y la Fun-dación Europea Educación y Libertad.

– El primero está referido al increíble procesode urbanización mundial. La historia humanaregistra una mayoría de seres humanos vivien-do de la tierra y sus animales; ello fue evidentehasta la Segunda Guerra Mundial. Hoy loscampesinos forman una minoría de la pobla-ción; la veloz urbanización ocurrida entre1950 y 1975, determinó que en España yPortugal, en Colombia y México, el porcenta-je de los campesinos cayera por la mitad en 20años y que en República Dominicana y Jamai-ca junto a Irak y Argelia, cayera en cifras

mayores del 50%. Esta urbanización estáasociada a la extraordinaria explosión demo-gráfica que desde 1950 multiplicó la pobla-ción mundial por 2,5 y la latinoamericana porcasi 4.

– El segundo gran cambio considerado es lacreación sin precedentes de intelectuales comoun fenómeno demográfico masivo. Antes dela Segunda Guerra Mundial, Alemania, Fran-cia y Gran Bretaña con una población total de150 millones no poseían más de 150 milestudiantes universitarios. En los años 80 sóloEcuador tenía más del doble de esa cantidad.La explosiva expansión de estudiantes univer-sitarios constituye un signo de nuestros tiem-pos. Habría que añadir a lo señalado porHobsbawn que los países del norte poseenproporcionalmente nueve veces más científi-cos, cinco veces más estudiantes universita-rios y 24 veces más inversión en investigacióntecnológica que los del sur.

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– La tercera mudanza es la posición de lasmujeres. En 1940 apenas el 14% de las muje-res casadas en EE.UU. que vivían con susmaridos trabajaban fuera; en 1980 ya eran másde la mitad. Este gran avance femenino seexpresa en el hecho, impensable antes de1950, de que hoy las mujeres ocupan en variospaíses del orbe cargos de presidente o primerministro.

Otro gran cambio

A los elementos anteriores, debe sumarse otrogran cambio central:

En las últimas dos décadas la transforma-ción del hábitat humano se ha hecho a unavelocidad nunca vista en la historia. Hoy sereconoce una segunda revolución tecnológica–muy distante de la máquina de vapor y laproducción industrial– cuyos emblemas mássignificativos son el ordenador o computador,la informática y la microelectrónica que estánintroduciendo significativos cambios en las for-mas de comunicación, de vivir y de organiza-ción social y económica.

Para analizar su impacto, bastaría con seña-lar tres hechos:– para poder conectarse a la comunidad intelec-

tual, financiera y empresarial del mundo esindispensable estar asociado a Internet; elmercado de mayor crecimiento en los próxi-mos 20 años no será China, sino Internet;

– hoy el dinero plástico mueve más fortunas queel dinero físico; y

– el uso del dinero cibernético para operacionesbancarias e información codificada para pro-teger archivos personales está determinandocrecientes dificultades para que las nacionespuedan aplicar impuestos y para que los siste-mas financieros puedan, a su vez, controlar oseguir estos movimientos económicos.Ha existido una visión inmediatista en el sen-

tido de que estos profundos cambios traeríanpaz y bienestar colectivas. Hoy dicha visiónestá siendo profundamente revisada y es me-nos optimista. La experiencia de los años re-cientes no ha conducido necesariamente a me-

jorar la calidad de vida del conjunto de la hu-manidad.

Se presentan por lo menos tres situacionesen el ámbito planetario que demandan reflexióny acciones para superarlas:– La creciente desigualdad entre países ricos y

pobres, reforzada por el crecimiento despro-porcionado de la población de los países po-bres, es la mayor evidencia de un deterioroglobal. Hoy 26 países con poco menos del15% de la población mundial disfrutan de unPNB per cápita medio encima de los U$ 18mil, mientras más de la mitad de la humanidad–3.200 millones de personas– sobrevive conun PNB per cápita de aproximadamenteU$$ 330. En otros términos, el quinto másrico de la población mundial concentra el82.7% de los ingresos internacionales, mien-tras que el quinto más pobre alcanza sólo al1.4% del PGB.1

– El crecimiento económico ilimitado de lospaíses ricos gracias a los extraordinarios triun-fos de la ciencia y tecnología productiva y eluso descontrolado del mundo cibernético, re-presenta un desastre ecológico que pone hoyen riesgo de convertir inhabitable a nuestroplaneta2 y un real peligro de libertinaje ydegradación sin límites.3

1 El reciente informe del PNUD sobre el Desarrollo Hu-mano y el Consumo señala que las fortunas personalesde Bill Gates, del sultán de Brunei y del multimillona-rio de Kansas Philip E. Anschutz son superiores alPIB de los 48 países más pobres de la tierra. (Diario ElMundo, Madrid, 10/09/98).

2 Los propios países industrializados, beneficiarios de lamodernidad, muestran que el bienestar material por sísolo no produce bienestar al hombre. Lo atestiguan susíndices cuantitativos alarmantes en materia de farmaco-dependencia, tasas de suicidio o elevados índices dedepresión humana.

3 La pornografía es uno de los negocios más exitosos yrentables de Internet. En el reciente septiembre el mun-do se estremeció al descubrirse una red mundial depornografía infantil. La información periodística des-tacó que la operación policíaca en contra de esta redabarcó 14 países y decomisó 100 mil fotografías por-nográficas de menores cuyas imágenes, intercambiadasentre los usuarios de la red, mostraban desde abusosdeshonestos hasta violaciones explícitas.

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– El colapso de los regímenes de economíaestatal centralizada y el auge del neoliberalismotienden a minimizar la acción del Estado y amaximizar la del mercado capitalista sin con-trol de la acción pública. Asimismo, se handejado de lado las visiones globales que pre-tendían una única interpretación de la realidadpara dar paso a admitir la evidencia de que elconocimiento nunca será completo y que de-bemos estar permanentemente abiertos a otrosnuevos y distintos.Todo lo anterior nos invita a considerar que

las sociedades humanas –y las relaciones depersonas dentro de ellas– han pasado y estánpasando por un terremoto económico, tecnoló-gico y social que afecta la vida de todos. Losniños de hoy serán jóvenes y adultos de unsiglo XXI que ya han comenzado a vivir en laúltima década del presente milenio.

Posibles escenarios en el siglo XXI

El próximo e inminente milenio tendrá múlti-ples características que condicionarán, de unmodo u otro, la acción y estrategias de la edu-cación infantil y del conjunto de los sistemaseducativos.

Apoyándonos en pronósticos de un núcleoselecto de inteligencias instadas a imaginar ypensar el futuro, podemos afirmar que el sigloXXI tendrá expresiones que demandarán res-puestas e interpretaciones educativas distintasa las de ahora. Señalemos algunas de sus másrelevantes hipótesis:

Efectos de la victoria del capital

Se confirmará lo que en este fin de siglo seinsinúa como la era del pragmatismo lúcido,despojándose la economía y política modernasde todo conjunto preestablecido de reglas. Amedida que la vida económica se torna máscompleja y abundante, aumenta y, a la vez,disminuye la necesidad de regulación guber-namental.

Asimismo, la victoria del capital se traduceen un nuevo perfil de sociedad que –tanto enel centro como en la periferia– aparece marca-do por disgregación y polarización crecientes.No contenta con rehacer la sociedad, la agi-gantada empresa capitalista volcará sobre símisma “sus formidables energías creadoras ydestructoras: los progresos de la automatizacióny la racionalización, que primero ralearon lasfilas de los trabajadores manuales y luego lasde los administrativos, han invadido ya la es-fera gerencial” (Tulio Halperin Donghi, 1995).

La globalización acentuará desigualdadesentre naciones

Ligado a los anteriores acápites, estará el pro-blema de si los valores que, de una maneramás o menos exitosa, estuvieron representa-dos en las instituciones de las democracias in-dustriales pueden sobrevivir a la desintegra-ción de la nación-estado como una unidadsocioeconómica, consecuencia inevitable de laglobalización de la economía mundial. Todolleva a pensar que la globalización del merca-do no resolverá sino acentuará el problema delas desigualdades actuales en los niveles devida entre un habitante de países como Nica-ragua y otro de países como Canadá. El con-flicto entre justicia y lealtad y la obligación deseguir luchando por una democracia global utó-pica marcarán severamente las relacionesplanetarias. La demanda universal de obtenerigual dignidad para todos los hombres y todaslas mujeres no dejaría lugar a las lealtades par-ticulares con su propia cultura, su bienestar ytradición histórica entre los hoy beneficiadosen dicha globalización (Richard Rorty, 1995).

Por ello, enfatiza J. Kenneth Galbraith(1995), debiera haber una preocupación ma-yor porque todos tengan una oportunidad deempleo y progreso social y económico. Debie-ra crearse, asimismo, una red de seguridad paraaquellos que pudieran lograrlo. Una buena edu-cación para todos, de acuerdo a esta premisa,tórnase en factor decisivo.

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La relación entre el Norte y el Sur y laspresiones migratorias

Aunque haya excepciones de autodesarrollo,como el de China, para que la mayoría de lospaíses del Sur –representando una poblaciónde cerca de 80% del mundo a mediados delpróximo siglo– superen su subdesarrollo se re-querirá una amplia modificación del cuadrointernacional y, sobre todo, de su propio cua-dro doméstico.

Por otro lado, el vacío político dejado por elcomunismo y la actual crisis de la democraciasocial podría ser llenado por los movimientosde nacionalismo xenófobo y de intoleranciareligiosa (Eric Hobsbawn, 1995).

La ruptura de la actual relación perversa en-tre el Norte y el Sur requiere, según HelioJaguaribe (1995), de tres elementos:– “el acelerado incremento de la educación po-

pular y de la capacitación de las masas, con laconsiguiente elevación de la productividaddel país”;

– una disciplina de la elite que reduzca, a cam-bio de compensaciones cívicas, su acciónapropiativa;

– y una intervención internacional que propicieesas dos tendencias e incremente la capacidadproductiva del país y sus ganancias de expor-tación.De lo contrario, la defensa contra la actual

presión migratoria obligará a países del Pri-mer Mundo a formas más autoritarias y bruta-les de persecución y manutención de las ma-sas inmigrantes. Esto supondría introducir cam-bios en las Naciones Unidas, para que la ONUpueda tener más poder regulador en favor delos grandes intereses colectivos de la humani-dad –en los sectores de salud, educación, eco-nomía, transportes, comunicaciones, seguridadinternacional, promoción del desarrollo y de-fensa del medio ambiente– logrando un mayorequilibrio y equidad mundial. La alternativaserá: un moderno socialhumanismo o la bar-barie desde dentro y desde fuera.

La precariedad laboral y los cambios en elempleo

El tema más crítico de la agenda social delfuturo será el del empleo. De seguir las ten-dencias actuales, probablemente en el sigloXXI haya más desempleados que empleadosy, además, los nuevos tipos de empleos ten-drán como característica estar basados en lahabilidad para la acumulación y el manejo delconocimiento.

La tecnología avanzada y la automatizaciónmodificarán definitivamente el empleo; el pro-greso tecnológico no se centrará en el ahorrode mano de obra sino en el ahorro de capital,lo que importará será mejorar la rentabilidad yla productividad en los servicios. El factor cla-ve para definir los ingresos de los trabajadoresya no será su mano de obra sino su capacidadintelectual. El trabajador no venderá su capa-cidad para hacer un producto, sino la franqui-cia para usar los productos electrónicos quehaya creado; será la industria del copyright, loque hoy ya se observa en las producciones decine y música.

Las grandes empresas tendrán como plantapermanente un núcleo altamente calificado detécnicos y dispondrán, además, de un conjuntode empresas de contratistas y consultores quetrabajarán con dedicación exclusiva para su fir-ma y sólo eventualmente para otras empresascontratantes. Se dispondrá de una gran canti-dad de trabajadores con dedicación parcial, queemplearán sólo parte de su tiempo al trabajo,para así atender otras necesidades como el cui-dado de los hijos, el descanso en el caso de losjubilados, el tiempo de estudio para los jóve-nes (León Trahtemberg, 1995). Además, seprevé que la vida laboral de una persona secaracterizará por una constante rotación y cam-bios de empleos en áreas heterogéneas.

El libro cibernético y los multimedios

El actual paso del libro escrito/impreso al tex-to electrónico y a la lectura en pantalla, consi-

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derado como una revolución mayor que la deGutenberg –pues no sólo es una revolucióntécnica sino también una revolución de la lec-tura– demandará nuevas concepciones y estra-tegias de acción educativa e institucional, yaque el lector se convierte en uno de los actoresde una escritura a varias manos y se halla enposición de construir nuevos textos.

La política editorial tendrá que elaborarsesobre la base de parámetros surgidos de unnuevo contexto influenciado por el incrementode los espacios cibernéticos. Se demandará conurgencia a la biblioteconomía la tarea de reco-ger, proteger, censar los objetos escritos delpasado, “aún los más humildes” (RogerChartier, 1995).

Asimismo, la generalización de diarios elec-trónicos y de los multimedios demandará es-trategias de comunicación e interaprendizajede tipo interactivo, posibilitando que los alum-nos o participantes sean capaces de recibir ytransmitir. “Al igual que los diarios, losmultimedios del futuro no serán buenos nimalos; eso dependerá de cómo los usemos.Pueden acercarnos a la utopía de una demo-cracia más humanitaria y equitativa o crearabismos sociales más hondos, según los dife-rentes grados de acceso a la información” (Ro-berto Pablo Guareschi, 1995).

Los nuevos ámbitos institucionales de laeducación

En medios hoy altamente industrializados y ensectores pudientes de países en vías de desa-rrollo, la escuela como escenario para el estu-dio será gradualmente desplazada por un apren-dizaje realizado esencialmente con mediosaudiovisuales interactivos de teleaprendizaje.

Estos sistemas podrán seguirse llamando es-cuelas, universidades o institutos, pero su for-ma de operar será a través de telecursos, enlos que el lugar, la distancia o la asistenciaserán irrelevantes. Tecnológicamente las es-cuelas no se identificarán con un local sinocon franquicias de telemedia a través de lascuales se accederá a los servicios de enseñan-

za; por ello los estudiantes podrán cambiarcon mucha facilidad sus centros o servicioseducativos.

El moderno aprendizaje integrado será total-mente diferente a la actual instruccióncompulsiva, estará basado en el descubrimien-to. Este es espontáneo, independiente, coope-rativo y caracterizado por un hiperaprendizaje4

que ocurre en cualquier ambiente y afectarátodas las formas conocidas de aprendizaje.Todo esto exigirá el cambio de los sistemas deevaluación y acreditación, privilegiándoseaquellos que certifiquen la obtención de com-petencias específicas en el momento que éstassean solicitadas. Esta nueva institucionalidadeducativa tendrá ambientes que se pareceránpoco a las aulas o edificios escolares que co-nocemos; bajo un mismo techo coexistiránmúltiples alternativas de entretenimiento, bi-bliotecas, cuidados de la salud, teatros, juegosy programas telecomputarizados de activida-des (León Trahtemberg, 1995).

Sin embargo de lo anterior, siempre se re-querirán de métodos y caminos que asegurenun adecuado y continuo vínculo humano entreprofesores y alumnos. Los niños –sin exclu-sión de países y de condición social y particu-larmente en los primeros años– seguirán re-quiriendo de ambientes escolares en los quesean atendidos y estimulados por sus maestrasy maestros.

La educación proyectada al nuevo milenio

Son dos los acontecimientos de carácter inter-nacional más importantes de mencionar encuanto a la educación pensada y proyectadapara un nuevo milenio: la Conferencia Mun-dial Educación para Todos, desarrollada en1990 en Jomtien, Tailandia, con la convocato-ria de las principales Agencias de NacionesUnidas vinculadas a lo educativo: UNESCO,UNICEF, PNUD y Banco Mundial y el Infor-

4 “Conexión entre conocimientos, experiencia, mediosaudiovisuales y cerebros”. (L.Trahtemberg).

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me de la Comisión Internacional sobre la Edu-cación para el Siglo XXI, organizado por de-cisión de la Conferencia General de laUNESCO y encomendado a una Comisión in-tegrada por un selecto núcleo de especialistaspresidido por Jacques Delors.5

La Declaración Mundial sobre Educaciónpara Todos

La Conferencia Mundial de Jomtien acuñó lanoción de “necesidades básicas de aprendiza-je” como un concepto que abarca “tanto lasherramientas esenciales para el aprendizaje(como la lectura y la escritura, la expresiónoral, cálculo, la solución de problemas) comolos contenidos básicos de aprendizaje (conoci-mientos teóricos y prácticos, valores y actitu-des) necesarios para que los seres humanospuedan sobrevivir, desarrollar plenamente suscapacidades, vivir y trabajar con dignidad, par-ticipar plenamente en el desarrollo, mejorar lacalidad de su vida, tomar decisiones funda-mentales y continuar aprendiendo”.

La escuela universal implícita en dicha no-ción significa que todos accedan a un cuerpocomún de conocimientos y valores, que ha decontener las destrezas requeridas para quequienes lo deseen puedan seguir avanzandohacia niveles más exigentes de comprensióny análisis.

Para que esto sea posible, los primeros añosde la escuela –incluidos, por supuesto, los co-rrespondientes a la educación inicial, preesco-lar o parvularia– deben asegurar precisamenteaquellas competencias básicas. Por ello es quese justifica la prioridad social que en todaspartes del mundo se asigna a la escolaridadbásica.

La Declaración de Jomtien plantea comomisión esencial de las instituciones dedicadasa la enseñanza básica o general de niños oadolescentes la de lograr aprendizajes que per-mitan interpretar la información socialmentedisponible, los valores y principios éticos y lashabilidades y destrezas para un buen desem-peño en los diferentes ámbitos de la vida: enel mundo laboral, en la familia o en la esferapolítica.

La “visión ampliada” de la educación bási-ca propugnada en Jomtien comprende lo si-guiente:– Universalizar el acceso a la educación y fo-

mentar la equidad– Prestar atención prioritaria al aprendizaje– Ampliar los medios y el alcance a la educación

básica– Mejorar el ambiente para el aprendizaje– Fortalecer la concertación de acciones.

Fue importante para la educación inicial enel mundo que la Declaración reconociera e in-cluyera como elemento central de la amplia-ción de los medios y el alcance de la educa-ción básica lo siguiente:

“El aprendizaje comienza con el nacimien-to. Ello exige el cuidado temprano y la educa-ción inicial de la infancia, lo que puedeconseguirse mediante medidas destinadas a lafamilia, la comunidad o las instituciones, se-gún convenga”.

Asimismo, el marco de acción resultante deesta importante reunión recomendaba: “La ex-pansión del cuidado a la primera infancia y lasactividades de desarrollo, incluyendo interven-ciones por parte de la comunidad y la familia,especialmente para niños pobres, desfavore-cidos e incapacitados”.

Reafirmando el significado de esta Declara-ción Mundial, en junio de 1996 se publicó, endiversos e importantes diarios del mundo, elartículo “La educación la mejor inversión” sus-crito por los máximos dirigentes de laUNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial,del Programa de Naciones Unidas para el De-sarrollo y del Fondo de Población de las Na-

5 Aunque no tuvieron objetivos fundamentalmente edu-cativos, importa también destacar la influencia de laConvención sobre los Derechos del Niño (NacionesUnidas, 1989), de la Declaración Mundial y el Plan deAcción de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia(promovidos por UNICEF), en la generación de com-promisos por la infancia suscritos por la mayoría delos países.

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ciones Unidas.6 En dicho artículo, estas perso-nalidades expresaron que resulta inaceptableque en el mundo se gasten actualmente 800billones de dólares anuales en armas y que nohaya capacidad de destinar unos 6 billones dedólares por año para que en el inminente año2000 todos los niños en edad escolar puedanestar en la escuela.

Informe “La educación encierra untesoro” de la Comisión Internacional sobrela Educación para el Siglo XXI

El informe presentado a la UNESCO en 1996trató de resolver una cuestión fundamental queengloba todas las demás: ¿qué tipo de educa-ción será necesario mañana y para qué tipo desociedad? Además, se procura en él dar res-puesta a otras interrogantes: ¿cómo acompa-ñar el crecimiento humano de las nuevas ge-neraciones en un mundo cargado por desequi-librios y tensiones? ¿Servirán los anterioresparadigmas o será necesario modificar desdesus fundamentos la educación del futuro?

Este Informe parte del reconocimiento de queel actual desarrollo de las interdependenciasha contribuido a poner de relieve muchosdesequilibrios y disparidades entre los ricos ylos excluidos en cada país y entre países po-bres y países ricos. “Ayudar a transformar unainterdependencia de hecho en solidaridad de-seada es una de las tareas esenciales de la edu-cación”, se afirma en él.

El Informe remarca que nuestros niños y ado-lescentes heredan una serie de tensiones: latensión entre lo mundial y lo local; lo univer-sal y lo singular; la tradición y la modernidad;el largo y el corto plazo; la competencia y laigualdad de oportunidades; el desarrollo de

conocimientos y la capacidad humana de asi-milarlos; lo espiritual y lo material.

Además, la educación debe responder al na-cimiento doloroso de una sociedad mundial enla que millones de seres humanos experimen-tan la sensación de vertiginosos cambios. Laglobalización y la interdependencia planetaria,fenómenos esenciales de nuestra época, pre-sentan el riesgo de que se produzca una ruptu-ra entre una minoría que puede moverse enese mundo en formación y una mayoría que sesienta arrastrada y no partícipe en los aconte-cimientos e impotente para decidir sobre eldestino colectivo.

Para hacer frente a los retos del siglo XXI seplantea como indispensable asignar nuevosobjetivos a la educación y, por consiguiente,modificar la idea que nos hacemos de su utili-dad. Plantea trascender una visión puramenteinstrumental de la educación, percibida comola vía obligada para obtener determinados re-sultados (experiencia práctica, adquisición decapacidades diversas, fines económicos) y, másbien, considerar su función en toda su plenitudasociada a la realización de la persona. “Laeducación –agrega– constituye un bien colec-tivo que no puede regularse mediante el sim-ple funcionamiento del mercado”.

“La finalidad principal de la educación es elpleno desarrollo del ser humano en su dimen-sión social”. Esta finalidad no está asociada auna etapa inicial de la vida humana, ni siquie-ra sólo al período de aprendizajes en institu-ciones educativas. El derecho a la educacióndebe ser disfrutado en todas las etapas de lavida. La educación a lo largo de toda la vida yla necesidad de avanzar hacia una “sociedadeducativa” son, a juicio de la Comisión Delors,elementos claves para entrar al siglo XXI.

Sin negar la importancia de los aprendizajesescolares –siempre y cuando estén en conso-nancia con esta visión educativa–, la educa-ción para el siglo XXI tiene como misión ydesafío lograr la “humanización” de todo elsistema de relaciones de las personas y de susinstituciones. Lograr estos propósitos sólo es

6 Federico Mayor, Director General de la UNESCO,Carol Bellamy, Directora Ejecutiva de UNICEF, JamesWolfenson, Presidente del Banco Mundial, James G.Speth, Administrador del PNUD, y Nafis Sadik, Di-rectora del FNUAP.

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posible si la educación se concibe como unproceso permanente que dura toda la vida yabarca todos sus espacios y que a la vez inclu-ye a todos los seres humanos, a todas sus ins-tituciones y a todas sus estructuras.

La educación a lo largo de la vida no es unideal lejano. Es un imperativo democrático.Con ella se pretende que cada individuo ejerzala capacidad de dirigir su destino en un mundoen que la aceleración del cambio, acompañadadel fenómeno de mundialización, tiende a mo-dificar la relación de hombres y mujeres conel tiempo y el espacio.

Ahora bien, una contribución central de esteInforme es su caracterización de cuatro apren-dizajes fundamentales o pilares del conocimien-to, indispensable para que una educación deeste tipo pueda cumplir el conjunto de funcio-nes que le demanda el próximo milenio:– Aprender a conocer. Dada la rapidez de los

cambios inducidos por el progreso de la cien-cia y las nuevas formas de actividad económi-ca y social, es indispensable tratar de combi-nar una cultura general suficientemente am-plia con la posibilidad permanente de profun-dizar conocimientos en un reducido númerode materias. Esa cultura general sigue siendolo más importante en el hecho educativo puescontribuye como pasaporte para una educa-ción permanente, sentando las bases y dandoalicientes para aprovechar las posibilidades ydesarrollar distintas expresiones que ofrece laeducación a lo largo de la vida.

– Aprender a hacer. Más allá del aprendizaje deun oficio o de una profesión, se requiereadquirir –en un sentido más amplio– compe-tencias que permitan hacer frente a nuevassituaciones y que propicien trabajar en equi-po, dimensión frecuentemente descuidada enlos sistemas actuales de enseñanza. Procurarque los estudiantes tengan la posibilidad deevaluarse y de enriquecerse en el marco de lasdistintas experiencias sociales o de trabajo, enforma paralela a sus estudios. Esto justifica laimportancia cada vez mayor que debe darse alas diversas formas posibles de alternanciaentre la escuela y el trabajo.

– Aprender ser.7 Este pilar tiene relación directacon la necesidad de construir democraciasgenuinas, con ciudadanos conscientes y soli-darios. El siglo XXI demandará una mayorcapacidad de autonomía y de juicio, una ma-yor responsabilidad personal en la realizacióndel destino colectivo. Se trata de explorar conla educación cada uno de los talentos quetienen los niños, adolescentes y adultos delmundo, como la memoria, el raciocinio, elsentido estético, las capacidades físicas, lafacilidad para comunicarse con los demás, elcarisma personal, etcétera.

– Aprender a vivir juntos. Clave para la cons-trucción de la paz y de un mundo tolerante.Será necesaria la creación de nuevos sistemaseducativos que desarrollen un mejor conoci-miento de los demás, de su historia, de sustradiciones y costumbres, de sus lenguas y desu espiritualidad. Aprender a convivir alenta-rá la realización de proyectos comunes y unagestión pacífica e inteligente de los conflictosentre personas y países. La Comisión asigna a la educación básica

la connotación de “un pasaporte para toda lavida”, subrayando la importancia de la educa-ción de la primera infancia.

Refiriéndose a la educación de la primerainfancia precisa:

“Además del inicio de socialización que suscentros y programas permiten efectuar, se hapodido comprobar que los niños a los que seimparte una educación destinada especialmen-te a la primera infancia están más favorable-mente dispuestos hacia la escuela y es menosprobable que la abandonen prematuramente quelos que no han tenido esa posibilidad. Unaescolarización iniciada tempranamente puedecontribuir a la igualdad de oportunidades alayudar a superar los obstáculos iniciales de lapobreza o de un entorno social o culturaldesfavorecido. Puede facilitar considerablemen-te la integración escolar de los niños proce-

7 Este fue el tema central del Informe Edgard Faureauspiciado por la UNESCO en 1972.

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dentes de familias inmigradas o de minoríasculturales o lingüísticas. Además, la existenciade estructuras educativas que acogen a niñosen edad preescolar facilita la participación delas mujeres en la vida social y económica”.

Sin embargo de lo anterior, el Informe Delorslamenta que la educación de la primera infan-cia esté todavía muy poco desarrollada en lamayoría de países y que aún en los másindustrializados haya mucho por hacer. Sugie-re la generación de programas de bajo costoen el marco de servicios comunitarios con fuer-te presencia de padres, en particular en aque-llos países de escasos recursos.

Conscientes de la necesidad de políticas edu-cativas de largo plazo y de mecanismos quepuedan garantizar la estabilidad y duración delos programas educativos, los miembros de laComisión Delors destacan la ineludible fun-ción del Estado en la educación –bien colecti-vo que debe ser “accesible a todos” y que nopuede someterse a una simple regulación porel mercado– pero indican, a la vez, que corres-ponde al orden político fortalecer a la socie-dad civil para participar en la formulación delas políticas, en la vigilancia de su cumpli-miento y en la realización de las estrategiaseducativas.

Los necesarios consensos nacionales sobrela educación demandan diálogos permanentescon el conjunto de los partidos políticos, lasasociaciones profesionales y gremiales y laempresas. La transformación de la estructurapolítica de la educación tendrá como conse-cuencias importantes: la ampliación de los es-pacios de autonomía pedagógica y administra-tiva de las escuelas y el fortalecimiento de susnexos con su comunidad y otras institucionespúblicas y privadas.

Siendo el Informe a la UNESCO de la Co-misión Internacional sobre la educación parael siglo XXI una ventana que muestra nuevasposibilidades y nuevos horizontes a la educa-ción, presenta, sin embargo, algunas insuficien-cias. Así, se señala que a pesar de que concen-tra un sentir generalizado respecto a las nue-vas exigencias que se le plantean a la educa-

ción, los temas de los niveles y modalidadeseducacionales son vistos sin profundidad y aveces con marcados parámetros e influenciasde los países de larga tradición occidental. Asi-mismo, a juicio de algunos analistas, el capítu-lo sobre política educativa y la capacidad dedecisión de los gobiernos no es suficientemen-te enfático.

Un estudio de esta naturaleza y las recomen-daciones de él derivadas no debieran medirsepor el acierto de sus predicciones. Importa,más bien, resaltar el esfuerzo desarrollado porlos ilustres integrantes de dicha Comisión In-ternacional, atreviéndose a imaginar el futuroa partir de un sólido análisis de la situaciónmundial y dando a la educación el carácter demedio principal del mejoramiento individual ysocial y de “utopía necesaria y esencial” en laconstrucción de ese futuro.8

En síntesis, el Informe Delors se caracterizapor una dimensión analítica más amplia que laestrictamente educativa, pues su formulacióncomprende a políticos, académicos y profesio-nales de varias disciplinas. Está centrado en lacomprensión mutua y la aceptación de diferen-cias y en temas sociales, políticos y humanos.Sus planteamientos corresponden a una transi-ción de fin de siglo en el que el mundo serácada vez más pequeño y más poblado y la eco-nomía se sustentará cada vez más en el conoci-miento. Presenta una visión humanista, alter-nativa a otros documentos centrados sólo enlas exigencias de la globalización económica.

8 La Comisión actuó desde 1993 hasta 1996, presididapor Jacques Delors, en ese entonces Presidente de laComisión Europea, e integrada por otros catorce miem-bros procedentes de las cinco regiones del mundo ydestacados especialistas en diversos campos del que-hacer humano. El documento titulado “La educaciónencierra un tesoro”, en su primera parte estudia elactual contexto mundial y sus problemas centrales: lamundialización y sus diferentes manifestaciones, elextraordinario desarrollo de la información y comuni-cación, el crecimiento de diversas formas de exclusiónsocial, los problemas de la democracia y participación,el fenómeno de la interdependencia planetaria y lasdiferencias existentes entre el crecimiento económicoy el desarrollo humano.

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Importancia y características centrales dela educacion infantil

Su carácter indispensable

En toda actividad humana, para poder satisfa-cer las necesidades biológicas, socioculturales,productivas o espirituales, se articulan diferen-tes sistemas fisiológicos, psicológicos y socia-les de alta complejidad. Ello implica que cadapersona tiene una particular manera de ser yestar en el mundo, de relacionarse con la reali-dad, con las otras personas, con el espacio ylos objetos.

Este esquema se construye y desarrolla es-pecialmente durante los 6 primeros años devida. Se puede afirmar que el niño comienza aaprender desde su primera semana de vida,retroalimentando su mundo interno de todo loque recibe del exterior.

Diversas investigaciones permiten enfatizarque el desarrollo de la inteligencia, la persona-lidad y el comportamiento social en los sereshumanos ocurre más rápidamente durante losprimeros años. La mayoría de las células cere-brales y las conexiones neuronales se desarro-llan durante los dos primeros años y en el des-envolvimiento del cerebro –esencial para au-mentar el potencial del aprendizaje– intervie-nen no sólo la salud y nutrición de los peque-ños, sino factores como el tipo de interacciónsocial y el ambiente que los rodea; los niñosque sufren tensión extrema en sus primerosaños pueden ser afectados desfavorable y per-manentemente en el funcionamiento del cere-bro, el aprendizaje y la memoria.

Los niños que disfrutaron de la interacciónestimulante con otros niños y con juguetes –yque contaron, además, con buena nutrición–muestran un mejor desarrollo de las funcionesdel cerebro a la edad de 15 años, que aquellosniños desnutridos y sin haber sido expuestos auna estimulación temprana. Los impactos pue-den ser acumulativos, afirma un estudio rele-vante.9

Un importante estudio desarrollado en Esta-dos Unidos10 muestra cómo un grupo de niñosentre 3 y 4 años de edad, provenientes de unbarrio de bajos ingresos, fue dividido al azaren dos subgrupos. El primero participó en unaexperiencia preescolar de buena calidad y elsegundo no. Ambos grupos fueron evaluadosperiódicamente hasta que sus integrantes cum-plieron 27 años de edad. La investigación ex-perimental determinó que quienes asistieron aun buen preescolar disfrutaron de: un nivel deescolaridad significativamente superior; sala-rios significativamente más altos; mayor pro-babilidad de tener vivienda propia; y menordependencia de los servicios sociales.

Otros trabajos citados señalan que dichasconstataciones son también válidas para paísesdel denominado “Tercer Mundo”. Una siste-matización de 15 estudios que compararon ni-ños con y sin educación temprana en nuevepaíses diferentes11 señala entre otras ventajasde la educación inicial que:– el acceso a intervenciones tempranas suele

tener efecto positivo sobre el progreso y des-empeño escolar, con descensos sustantivos enlas tasas de deserción y repetición;

– los niños pobres pueden beneficiarse más delos programas multifacéticos que sus paresmás privilegiados; y

– las condiciones estructurales y la mala calidadde la primaria pueden atenuar los efectospotenciales del aprestamiento sobre el desem-peño académico (R. Myers, 1998).Por todas las anteriores razones es tan im-

portante la atención educativa durante la pri-mera infancia. En particular, la atención deniños provenientes de familias en situación demarginalidad tiene un enorme potencial paracompensar las carencias de los propios hoga-res y contribuir substantivamente a romper elcírculo vicioso de la pobreza.

9 Estudio de Carnegie Corporation of New York en 1994:“Starting points: Meeting the needs of Our YoungestChildren” (Ver: Aparna Mehrotra, 1998)

10 L. Schwenhart et al. “Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 27”, High/Scope Press, Ypsilanti, Michigan, 1993 (ver R. Myers,1998).

11 Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Filipinas, India,Marruecos, Perú, Turquía.

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¿Dónde estamos?

Antes de cualquier balance global es impor-tante remarcar que la educación temprana cons-tituye una rama joven y poco frecuentada dela pedagogía. Su nacimiento puede ubicarseen el siglo XVII, pero sólo recién en las últi-mas décadas del siglo XVIII y en el S. XIX secrean los primeros “jardines de la infancia”,con énfasis asistencial (A. Legaspi, 1997).12

En el balance hecho del primer quinqueniodespués de Jomtien, se concluye que a partirde 1990 la educación inicial es una de las áreaseducativas que registra sostenido crecimiento.La matrícula en este tipo de programas en lospaíses en desarrollo ha crecido en un 20%,alcanzando ya a 56 millones de niños y niñas;esto significa que uno de cada cinco niños estámatriculado, correspondiendo a las niñas cer-ca de la mitad de las matrículas. El número de

instituciones de educación temprana se expan-dió en cerca de un 30% desde 1990 y el em-pleo de personas a cargo de esta área se am-plió a 2.1 millones, lo que constituye un 12%de aumento.

El cuadro 1 indica que en el mundo la edu-cación preescolar aumentó durante 15 años (pe-ríodo 1980-1995) en cerca de 37 millones dealumnos, mientras el incremento de docentesfue en ese mismo período de 1 millón 737 mil.La inmensa mayoría de docentes de educacióninicial o preescolar es de sexo femenino, te-niendo América Latina y el Caribe la tasa másalta de docentes mujeres (96.8%).

Se percibe un cambio positivo en gobiernosy organizaciones internacionales para conside-rar los programas de desarrollo a favor de laprimera infancia como algo que merece aten-ción e inversión. Además de la expansión cuan-titativa, a partir de 1990 se evidencian nuevastendencias en la educación infantil. Se han he-cho esfuerzos por ampliar la extensión y elenfoque de los programas, algunos de los cua-les no sólo preparan niños para la escuela pri-maria, sino que ponen énfasis en proporcionarservicios con base comunitaria de acuerdo alas necesidades básicas de los pequeños. Seestá dando mayor atención a quienes están en

Cuadro 1EDUCACION PREESCOLAR. NUMERO DE ALUMNOS Y DE PERSONAL DOCENTE.Años 1980, 1990, 1995

1980 1990 1995

Total % Total % Total %(miles) Mujeres (miles) Mujeres (miles) Mujeres

Número de alumnosMundo total 58 324 48.1 85 273 48.0 95 269 47.6Países desarrollados 33 230 48.8 37 394 48.4 34 430 48.0Países en desarrollo 25 094 47.1 47 879 47.8 60 837 47.5– América Latina y el Caribe 4 738 49.7 11 912 48.7 14 238 49.5

Número de docentesMundo total 2 992 94.3 4 613 94.6 4 729 94.0Países desarrollados 2 097 98.4 2 722 97.2 2 438 96.8Países en desarrollo 895 84.6 1 891 90.7 2 291 90.9– América Latina y el Caribe 177 98.3 518 97.3 652 96.8

Fuente: UNESCO, Statistical Yearbook, 1997. París, 1997.

12 Alicia Legaspi da relevancia al hecho de que media-dos del presente siglo, en 1948, en Praga, se realiza elcongreso preparatorio que dio lugar a la Fundación dela Organización Mundial para la Educación Preescolar(OMEP) que “trabaja desde entonces por definir yjerarquizar el cometido de este servicio”. Ver: “Peda-gogía preescolar”, pág. 47.

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condiciones de riesgo a través de programasconducidos en el ámbito local; en ellos es acti-vo el compromiso de padres, comunidades yotros grupos participantes.

El cuadro 2 señala que en todo el mundo seregistraron tasas continuas de crecimiento dela matrícula y del personal docente durante ladécada pasada. En el primer quinquenio de estadécada los países desarrollados, fruto del des-censo de la natalidad, registran crecimientonegativo en ambos factores. En este cuadrosobresale la región de América Latina y el Ca-ribe, que presenta porcentajes superiores a losde los países desarrollados y a los del conjun-to de países en desarrollo.

Este singular crecimiento no debiera hacerperder de vista que en la mayoría de los luga-res tiene una base inicial muy baja, cubriendoun campo reducido, particularmente en la eta-pa anterior a los tres años. Los infantes de lasclases altas y de zonas urbanas acaparan dichocrecimiento. Por lo demás, los recursos guber-namentales para la educación temprana repre-sentaban a mediados de la presente décadaaproximadamente sólo el 4% de los presupues-

tos nacionales de educación. La realización deprogramas en gran escala sigue siendo un de-safío en la mayoría de los países.

No pueden ignorarse en este balance otroselementos de la realidad que siguen sobreco-giéndonos.

A pesar de la tendencia decreciente de lamortandad infantil –previsiones para este finde siglo parecen indicar que 19 de cada 20niños nacidos logrará sobrevivir hasta cumplirsu primer año– es una evidencia imposible deignorar u ocultar que millones de los que lo-gran sobrevivir continúan viviendo en estadode pobreza y miseria. Su futuro está condicio-nado. Dicho ambiente pone en peligro su de-sarrollo físico, mental, social y emocional yaretrasado durante sus primeros meses de vida.En cambio un niño nacido en una naciónindustrializada consume él solo lo que 50 ni-ños del Tercer Mundo.13

Cuadro 2EDUCACION PREESCOLAR. TASAS DE CRECIMIENTO PROMEDIO ANUAL DE LA MATRICULA Y DELPERSONAL DOCENTEPeríodos 1980-1990 Y 1990-1995

1980–1990 1990–1995

Total Mujeres Total Mujeres

MatrículaMundo total 3.9 3.9 2.2 2.1Países desarrollados 1.2 1.1 –1.6 –1.8Países en desarrollo 6.7 6.8 4.9 4.8– América Latina y el Caribe 9.7 9.4 3.6 4.0

Personal docenteMundo total 4.4 4.5 0.5 0.4Países desarrollados 2.6 2.5 –2.2 –2.3Países en desarrollo 7.8 8.5 3.9 3.9– América Latina y el Caribe 11.3 11.2 4.7 4.6


13 Informe PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo(Diario El Mundo, Madrid, 10 septiembre 1998).

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El cuadro 3 está referido a siete países lati-noamericanos. Cuba presenta en 1995 elmayor porcentaje (92%) de niños matricula-dos en edad preescolar. Entre 1990 y 1995todas las tasas brutas de atención preescolarcrecieron: Argentina en un 4%, Brasil en un20%, Colombia en un 16%, Costa Rica en un18%, México y Perú en un 15%. Obsérvese ladisparidad de los grupos de edad consideradosen cada país: Argentina, Colombia y Perú con-sideran en su información el grupo 3-5 años,Brasil el de 4-6, México el de 4-5, mientrasCosta Rica y Cuba sólo el de 5 años.

Los múltiples programas existentes son co-nocidos a través de diversas denominaciones:educación inicial, preescolar, parvularia o

preprimaria; además de las denominacionesgenéricas de “educación infantil” o “tempra-na”.14

Estos programas se desarrollan a través deformas convencionales, institucionalizadas encentros preescolares, jardines infantiles y cu-nas, administrados por el Estado o a por parti-culares autorizados por gobiernos. También sedan a través de servicios no escolarizados conprogramas que incluyen tanto servicios no for-males de atención infantil como programas decapacitación de adultos orientados a mejorarsus habilidades como padres o cuidadoras yotros de desarrollo psicosocial, funcionando

Cuadro 3EDUCACION PREESCOLAR. TASAS BRUTAS DE ATENCION ESCOLAR PARA SIETE PAISES DE LAREGION DE AMERICA LATINA Y EL CARIBEAños 1985 y 1995 (porcentajes)

Año 1985 Año 1995

Países Grupo de edad Total Hombres Mujeres

Argentina 3-5 50 54 53 56Brasil 4-6 36 56 ... ...Colombia 3-5 12 28 ... ...Costa Rica 5 52 70 70 70Cuba 5 79 92 105 79México 4-5 56 71 70 72Perú 3-5 21 36 36 37


Sigue siendo tarea pendiente luchar por unmundo que no se limite al crecimiento eco-nómico y a las leyes del mercado, en el quese parta no sólo del convencimiento de una

mejor distribución de las riquezas y de lasoportunidades, sino de la convicción colecti-va de que no hay segunda oportunidad parala infancia.

14 Informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Con-sumo (Diario El Mundo, Madrid, 10 de septiembre1998).

Características de la educación temprana en Latinoamérica

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con frecuencia fuera de los sistemas educa-tivos.

Ambas modalidades brindan atención al niñodesde el nacimiento hasta los seis años. Lasdiversas modalidades de atención se concen-tran en los niños de edades más altas, cercanasal ingreso a la educación primaria. Los pro-gramas de salud y estimulación temprana danpreferencia a los menores de tres años. Los dedesarrollo comunitario y atención a las madresy a las familias incluyen todas las edades delnivel.

Los programas no escolarizados han trascen-dido el plano pedagógico, convirtiéndose enacciones de desarrollo comunitario con altaparticipación de madres y padres de familiacomo protagonistas de las mismas. Se puedeafirmar que el conjunto de cerca de 30 años deexperiencia de este tipo de programas, en losque muchos iniciados experimentalmente seconvirtieron en programas nacionales (casosde Colombia, Cuba, Chile, El Salvador, Gua-temala, México, Nicaragua, Perú y Venezue-la) constituye uno de los aportes latinoameri-canos a la educación planetaria.15

La acelerada expansión del nivel preescolarconstituye uno de los cinco logros más impor-tantes de los sistemas educativos en AméricaLatina y el Caribe durante las últimas déca-das.16

La atención de la población de 0-5 años deedad creció en la región desde un 7.8% en 1980hasta un 14% en 1989, lo que representa unsustantivo incremento cercano al 10% anual.

Sin embargo de dicho progreso de la cober-tura del preescolar, la situación está lejos deser satisfactoria. Sólo atiende a una pequeñaparte de la población: a unos dos tercios de losniños de 5 años y a poco más de la cuartaparte de los niños de 3-4 años de edad.

Hacia 1991 la cobertura del preescolar eraentre 1.5 y 3 veces más baja que la de la pri-maria; acceder al preescolar en muchos paísesera apenas igual a la de ingresar a la secunda-ria. La cobertura del preescolar creció más du-rante la primera mitad de los ochenta que du-rante la segunda mitad; este decrecimiento seacentúa en los 90’.

La cobertura del preescolar está sesgada ha-cia los niños de familias con mejores condi-ciones. En Chile, sólo el 19% de los infantesen el quintil más pobre, pero un 43% de losniños del quintil más rico tienen acceso a laeducación temprana; en Uruguay, el 36% delos niños pobres y el 90% de los niños ricos;en Argentina, sólo un 42% de los pobres de 5años reciben educación inicial, en cambio un81% de los no pobres accede a ella; y Ciudadde México muestra una cobertura del 82%mientras que Chiapas, con alta densidad indí-gena, llega a un 38% (PNUD, 1998).

El sector privado ha tenido un papel impor-tante en prestar servicios de educación inicialo preescolar a los sectores en condiciones depagarlos. La cuarta parte de la educación pre-escolar de la región es privada. La participa-ción privada en el medio rural es, en prome-dio, la octava parte de la del sector urbano. Elnúmero de alumnos por docente tiende a sermenor en el sector privado que en el público,tendencia que es menos clara en áreas rurales(Schiefelbein-Tedesco, 1995).

El concepto de “calidad” tiende a ser pro-blemático en el preescolar. Algunos lo asocianfundamentalmente a la infraestructura (ambien-te físico) y materiales de trabajo, otros a laproporción niños/docentes o niños/adultos; ha-bría que añadir a dichos factores la participa-ción de padres y la propia preparación de agen-tes educativos.

15 Un análisis de experiencias de 22 países sintetiza asísus modalidades de acción: atención hogar por hogar,atención a través de los padres de familia, serviciosbásicos de atención integral rural y urbano marginal,atención familiar con énfasis en la mujer, atencióngrupal y atención domiciliaria a través de los mediosde comunicación (G. Fujimoto, 1998).

16 Los otros son: la notable expansión de la matrícula; lastasas satisfactorias de escolaridad femenina; el desa-rrollo de sistemas nacionales de formación técnica; elesfuerzo financiero creciente de los Estados. A ellos,pudiera sumarse, en determinados países, la multipli-cidad de innovaciones pedagógicas.

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La actual tendencia de ampliar coberturasin costos excesivos conspira contra las solu-ciones de buena calidad pedagógica. Sin em-bargo, este tema de la calidad adquiere nue-vas connotaciones si se tiene en cuenta quemuchos niños estarían en completa despro-tección social si no pudiesen acceder a estosservicios.

La educación infantil ante el nuevo milenio

El inicio del próximo milenio demanda optarpor prioridades estratégicas en materia de edu-cación temprana.

Han sido dos los criterios prevalecientes parala elección de estas prioridades: la trascenden-cia de lo que se desearía hacer para el largoplazo y el efecto multiplicador pensándose enel plazo inmediato.

El orden en el que están presentadas estasprioridades no implica necesariamente un ma-yor o menor grado de importancia. Dicho or-den puede variar de acuerdo a cada realidadregional o nacional. Todas las prioridades pro-puestas son consideradas indispensables en elpresente trabajo.

1a. prioridad

Consolidar una nueva cultura de la infanciacon educación temprana para todos los niños,enfatizando estrategias de “discriminaciónpositiva” en favor de los niños de familiaspobres y en situación de vulnerabilidad.

Una nueva cultura de la infancia debierapartir por el cumplimiento de los derechos detodos los niños sin excepción alguna. Aceptaresto supone aceptar la necesidad de un cambioen las condiciones objetivas de vida de todoslos niños. Dicho cambio se da modificandorealidades sociales concretas. Por ello, la ge-neralización de una nueva cultura de la infan-cia estará íntimamente vinculada a la modifi-cación de las realidades socioeconómicas enlas que se desenvuelve la vida de los niños.

La educación tiene especial valencia en laconstrucción y consolidación de esa nueva cul-

tura de la infancia. Mas, el papel de la educa-ción no puede limitarse a la transmisión devalores culturales de una sociedad. Su funcióndebiera orientarse a posibilitar que el niño des-de su nacimiento tenga todas las oportunida-des posibles para desarrollar sus potencialida-des. Es en este contexto que se inscribe la edu-cación infantil o inicial.

Como se ha señalado, los resultados de in-vestigaciones y de la propia práctica educativadeterminan considerar a la educación preesco-lar como elemento insustituible de una educa-ción como la planteada en el Informe Delors:un bien que debe alcanzarse y desarrollarse alo largo de toda la vida, en el contexto de unmundo en transformación incesante. Los niñosde hoy y los jóvenes y adultos de un mañanapróximo demandan contar o haber contadocomo base de su andamiaje educativo con unaeducación temprana dada desde el vientre ma-terno y antes de su ingreso a los niveles deeducación primaria.

Robert Myers (1990) señala: “la asistencia yeducación durante la primera infancia mejoralas capacidades tanto físicas como mentalesafectando a la tasa de matrícula, avance y ren-dimiento de los niños durante la escolarización.La escolarización se asocia a cambios impor-tantes en las habilidades (para obtener y utili-zar conocimientos) y capacidades de visión(como por ejemplo la capacidad para influirsobre el propio futuro) que a su vez afectan ala capacidad tecnológica y de adaptación y ala productividad económica tanto en el sectorindustrial como en el agrícola o de servicios”.

A pesar de ser cada vez mayor la concienciade los elevados costos sociales y educativosque se derivan de no invertir en programas dedesarrollo durante la primera infancia, sabe-mos que los esfuerzos realizados son insufi-cientes.

Coexisten dos factores que conspiran contrala calidad y la equidad en el acceso a la educa-ción que tiene toda persona como derecho:– los niveles de pobreza en el mundo crecen de

modo tan pavoroso que la no-superación deeste problema pone en riesgo todo posible

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desarrollo nacional y la construcción de siste-mas democráticos de gobierno; y

– los importantes avances en materia deescolarización en el mundo, durante muchotiempo han descuidado un problema centralde la desigualdad social: la gran desventajaque llevan los niños de origen popular cuandoingresan al primer año de la escuela primariasin haber contado con estimulación tempranani atención educativa preescolar.En efecto, la pobreza es el mal del fin de

siglo. Según el Programa de Naciones Unidaspara el Desarrollo, “el mundo está cada vezmás polarizado y la distancia que separa a lospobres de los ricos se agranda cada vez más”.Para el caso de América Latina y el Caribe, laCEPAL (1997) presenta cifras elocuentes: entérminos absolutos el número de personas ensituación de pobreza asciende a 210 millones,de las que 94 millones se encuentran en situa-ción de extrema pobreza, algo nunca antes re-gistrado. La asamblea de la ConferenciaEpiscopal Latinoamericana, reunida en Tegu-cigalpa (julio 1998) denunció que el 24% delos latinoamericanos vive con un dólar o me-nos al día.

Asimismo, es alta la convicción de que losprogramas de educación temprana contribuyena reducir la pobreza de distintas formas. Talpotencialidad será mayor si están asociados ycombinados con otros programas de cuidadoinfantil y forman parte de los esfuerzos mássignificativos por alcanzar mejores niveles dedesarrollo local y comunitario. Los actuales ygraves niveles de ausentismo, deserción y re-petición afectan gravemente los presupuestosnacionales destinados a la educación y corres-ponden a niños de las familias con menoresrecursos.

Hay elementos suficientes para aseverar quelos niños que tienen acceso a programas deeducación preescolar demuestran una mejorpreparación emocional, física y mental para laescuela, lo que se refleja en la superación dedichas expresiones de fracaso escolar y en ma-yores rendimientos en centros educativos. Sepuede afirmar que la educación inicial es la

modalidad educativa que debiera tener priori-dad en las estrategias nacionales para enfren-tar la pobreza.

Datos de una investigación desarrollada enChile explican que las diferencias en el desa-rrollo psicomotor en la primera infancia sur-gen claramente a partir de los 18 meses, seincrementan de allí en adelante y tienen rela-ción directa con la pobreza. El 40% de losniños pobres muestran un retraso en su desa-rrollo a la edad de un año.17

La sistematización de investigaciones men-cionada anteriormente en 10 países de varioscontinentes, enfatiza que los niños pobres depaíses tan heterogéneos entre sí como Argen-tina, Colombia, Marruecos y la India puedenbeneficiarse más de los programas educativosde primera infancia que sus pares más privile-giados (R. Myers, 1998).

Por ello, en el inicio del próximo milenioserá preocupación y desafío central de los sis-temas educativos en el mundo brindar aten-ción inicial a todos los menores de 5 años pro-venientes de los grupos más pobres. Esta am-pliación sustantiva de la actual cobertura ten-drá que desarrollarse según sean las circuns-tancias de cada país, complementándose conmedidas que hagan posible alcanzar y mante-ner niveles aceptables de calidad.

Mas, no será suficiente que esos niños lo-gren acceder a la educación inicial. Será fun-damental atacar la pobreza en otros frentes queson determinantes críticos de la capacidad deaprendizaje: la nutrición, la salud y laestimulación psicosocial. Por lo mismo, el con-cepto de educación inicial o educación tem-prana no debiera quedar reducido al conven-cional preescolar ni apoyarse exclusivamenteen formas escolarizadas.

17 En el 50% de esos niños se encontró un retraso en eldesarrollo del lenguaje, en el 30% en su desarrollovisual y motor y en un 17% en su motricidad gruesa.Investigación de M.E.Young, “Early ChildhoodDevelopment: Investing in the Future” (Banco Mun-dial, 1996). Ver: Aparna Mehrotra (1998).

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En países con insuficientes recursos será in-evitable la opción por combinar programas for-males y no formales. Se tratará de ampliarsubstantivamente los recursos fiscales para estaeducación inicial; estimulando, además, la par-ticipación de formas privadas y mixtas en es-tablecimientos donde el servicio y no el lucrosea principal motivación.

En el caso de los países latinoamericanos, larica experiencia acumulada en educación ini-cial no formal o no convencional debiera ser-vir para una verdadera acción regional manco-munada en la que determinados países y pro-gramas están en mejor condición que otros paradar asistencia bilateral o entre pares. Se reque-rirá, además, de alianzas explícitas entre orga-nismos públicos y no gubernamentales paraflexibilizar horarios y calendarios, de ambien-tes educativos que no coincidan con criterios einstituciones convencionales, de la convocato-ria y participación de personal a cargo sin títu-lo docente, de una participación familiar y co-munal activa y decisiva tanto en el cuidado delos niños como en su apoyo a los programasde nutrición y salud.

Hay claros elementos que demandan estrate-gias de “discriminación positiva”. Las dispari-dades sociales y las enormes limitaciones quetiene la familia pobre para conocer la impor-tancia de la educación temprana y tener acce-so a ofertas educativas que beneficien a sushijos, demandan tratar de beneficiar directa-mente a los grupos en mayor situación de po-breza. Además, es aún alto el porcentaje deniños no incorporados así como la concentra-ción de la oferta en zonas urbanas.

La “discriminación positiva” es, en la prác-tica, una estrategia inversa al tratamiento “igualpara todos” que la retórica de documentospropositivos y de tipo legal proponen en lospaíses. Con ella se trata de dar una educacióndiferenciada para obtener resultados semejan-tes. En el caso de la educación inicial, al asig-nar más recursos en centros y programas edu-cativos formales y no formales que atienden a

niños de 0 a 6 años más pobres o sujetos adiscriminación social o étnica, se posibilita queel medio donde viven les otorgue más oportu-nidades de beneficiarse con ambientes estimu-lantes de educación infantil. Este criterio, ade-más de justo, es económicamente rentable, yaque impide desperdiciar recursos escasos talcomo lo hacen políticas que privilegian el ac-ceso sin tener en cuenta el logro de aprendiza-jes (J.E. García Huidobro, 1996).

2a. prioridad

Propiciar aprendizajes en ambientes quefavorezcan el desarrollo afectivo y motriz delniño, reconociendo y estimulando lascapacidades infantiles

La rica experiencia de trabajos educativos ydiversas investigaciones coinciden en afirmarque los niños van construyendo sus matricesde comunicación y aprendizaje a partir de unaorganización psicomotriz desarrollada por lomenos en cuatro ámbitos: el vínculo con el(los) adulto(s) más significativo(s); la explora-ción; la comunicación y el equilibrio.

Se señala, con razón, que la interacción deestos ámbitos organizadores es la que permiteal niño ir construyendo las bases fundamenta-les de su educación inicial y permanente: larepresentación mental, la abstracción y, porende, el desarrollo de su lenguaje y del deno-minado “pensamiento operativo”.

Como se hará explícito en los siguientes pun-tos, en la educación inicial hay que partir porreconocer que el niño ya tiene una forma deser, es capaz de poner sus propios contenidosy de recibir contenidos externos, lo que de-manda nuevas posiciones tanto a la prácticapedagógica como al docente: una educaciónmás libre e igualitaria que incorpore los inte-reses del niño y un maestro que no sea actorexcluyente en la entrega de contenidos, con-virtiéndolos en protagonista de su aprendizajey desarrollo.

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Dar la mayor importancia al mundo internodel niño y a su núcleo psicoafectivo

Aun con el riesgo de simplificar la larga expe-riencia pedagógica se puede afirmar que todoaprendizaje puede llevarse a cabo a través dedos formas: por el dolor, la compulsiónestresante, la exigencia externa o por el placer,la motivación, el afecto.

De la primera forma sobran experiencia ycon malos resultados conocidos. “Todo lo quese memoriza por la fuerza, a nivel del córtex,sin haber despertado ningún eco emocional,no hace más que parasitar la memoria. El olvi-do entonces es signo de salud mental”, nosdicen A. Lapierre y B. Aucouturier (1985).

En cambio, a través del placer y el afecto elniño tiene menos posibilidades de fragmentar-se y puede, de esta forma, desarrollar armó-nicamente sus áreas social, intelectual, afectiva,corporal y emocional, como un todo.

La opción por lo lúdico en la educación in-fantil tiene aquí uno de sus principales funda-mentos. Aprovechar el juego espontáneo delniño posibilitará rescatar la gran riqueza quelleva éste al centro o programa educativo, puesen dichas manifestaciones lúdicas se reflejatodo lo que está viviendo y su capacidad deintercalar con los otros.

Será importante, por otro lado, considerarque los desafíos del siglo XXI tienen que vermucho más con la salud mental que con lasalud intelectual

Por ello, la formación de la autoestima, laseguridad personal, la confianza en los demás,la tolerancia con lo diferente a sí mismos, lacapacidad de asumir retos y riesgos, será for-jada en las primeras experiencias educativascon adultos y con otros niños que representala educación temprana. La paz interior, la aco-gida ante las dificultades y el balbuceo de lavida que se inicia será forjada y marcada tam-bién en las primeras prácticas educativas

Los principales esfuerzos de la educacióninicial debieran estar dirigidos a que el niñode hoy pueda proyectarse, vía un ambiente quelo acoja amorosamente, a ser más tarde una

persona capaz de trabajar en equipo, de co-operar con los demás, de expresarse, de deli-berar, de resolver problemas nuevos y de serautónomo pero en relación con los demás.

Descubrir y alentar las potencialidades decada niño

Diversos estudios, especialmente en los cam-pos de la Biología y la Psicología, son coinci-dentes en reconocer la capacidad de los niñospara autoimpulsar su propio desarrollo desdesus primeros días.18 Al hacerse mayores, losniños fortalecen su capacidad de “aprendizajesautogenerados” y con ella la calidad y poten-cialidad de las señales que ellos producen. Estaconstatación determina la necesidad de partirde dicho reconocimiento en toda práctica edu-cativa.

José Amar cita los trabajos de Gamble yZingler (1986) dando claves para demostrarque aún en el caso de niños expuestos a situa-ciones de extrema pobreza y excesivas priva-ciones, la inteligencia es la más resistente alimpacto del medio ambiente, entre los sub-sistemas que estos niños emplean para su fun-cionamiento social, intelectual y emocio-nal. Es probable que varias de las habilidadescognoscitivas de estos niños puedan permane-cer aún cuando su situación de privaciones seprolongue durante un largo tiempo. Esto nooculta, sin embargo, otra realidad: los niñoscon gran dosis de sufrimiento pueden perder

18 “Aunque totalmente dependientes de los encargadosde prestarles atención inmediata, todos los niños depecho están equipados... con una amplia gama de ca-pacidades que les facilitan tanto la supervivencia comoun desarrollo sano”, señala J. Dalais Cyril (1992). “Hoyse sabe que los niños están activamente involucradosen la conformación de su propio desarrollo exacta-mente desde el día de su nacimiento... Los niños dediez días de edad ya son capaces de imitar expresionesfaciales y por medio de ello modelar el comportamien-to de las personas que los cuidan”, Nico van Ouden-hoven, conferencia en la 6ta. Semana Monográfica (ci-tados por José J. Amar en Educación infantil y desa-rrollo social, 1998).

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su curiosidad y confianza en los adultos y todaesperanza, factores más gravitantes que el dela inteligencia.

Estos datos confirman lo ya señalado en elsentido de que la educación infantil debe serinstrumento que, unido a su nutrición y salud,asegure las bases de todo buen desarrollo pos-terior de la persona. La calidad de las experien-cias en relación con otros niños y con adultosque pueda ofrecerse al educando infante seráfortalecida si se toman en cuenta las propiascapacidades infantiles y se alientan sus posibi-lidades de proyectar sus movimientos, inten-ciones, inteligencia y afectos para modificarsu propio entorno ya familiar o educativo.

Dar particular atención al desarrollo dellenguaje con enfoques multiculturales

El lenguaje se adquiere en el intercambio so-cial. El lenguaje en sus diversas expresioneses imprescindible para comunicarnos con losotros y para representar y configurar el mun-do. “El crecimiento intelectual del niño depen-de del dominio de los mediadores sociales delpensamiento, esto es, del dominio del lengua-je”, enfatizó L. Vigotsky.19

El lenguaje desarrolla el pensamiento pro-pio, la convivencia con los demás y es princi-pal factor de comunicación. Se señala, con ra-zón, que sin el lenguaje no sería posible cons-truir los pensamientos ni amar.20

Mas, para ayudar al niño a construir su ex-presión, comunicación y comprensión a travésdel lenguaje, será fundamental partir del reco-nocimiento de las potencialidades de todo niño,de su creatividad y de sus capacidades paraproducir.

Alicia Legaspi (1997) afirma que “se puedehablar de creatividad en el lenguaje de los ni-ños, como equivalente a riqueza, individuali-dad e imaginación en su utilización. Pero laidea de actos creativos del lenguaje de los pre-escolares al margen o separados de la adquisi-ción de la lengua, no se ajusta a las nocionesofrecidas por la lingüística y la psicolingüísticacontemporánea”. Ello debe ser tenido en cuen-ta por la pedagogía.

Para concretar elementos como los anterio-res, en el siglo venidero seguirán vigentes losvaliosos aportes de escritos como los de Vi-gotsky y de investigaciones como las de EmiliaFerreiro21 y, sobre todo, será indispensablemodificar la concepción que muchos docentestienen de niños como seres con la mente enblanco, sin experiencias previas y posibles de-positarios de la sapiencia docente.

La reiterada pregunta sobre si deben o noaprender a leer y a escribir los niños de educa-ción parvularia o preescolar, deberá ser resuel-ta de acuerdo a situaciones individuales y am-bientales de aprendizaje. Sin embargo, no de-biera dejar de considerarse en su desarrollo lanecesidad de comunicación y las iniciativas delos propios niños por aprehender los códigosde lectoescritura, incluso como parte de susnecesidades lúdicas. Todo parece indicar quees importante que los niños deben en la educa-

19 Lev Vigotsky señala en su obra Pensamiento y len-guaje: “El desarrollo del pensamiento está determina-do por el lenguaje, es decir por las herramientas lin-güísticas del pensamiento y la experiencia socioculturaldel niño”.

20 Vigotsky hace hincapié en que “el estudio del pensa-miento y el lenguaje, la comprensión de sus relacionesfuncionales, es una de las áreas de la psicología a laque debe prestarse mayor atención. Hasta tanto no en-tendamos la interconexión de pensamiento y palabra,no podemos responder, ni siquiera plantearnos correc-tamente, ninguna de las cuestiones específicas de estetema”. En “Pensamiento y lenguaje”. Ed. La Pléyade.Buenos Aires. 1981.

21 Esta excepcional educadora, con gran influencia enpaíses de Latinoamérica, particularmente en Argenti-na, Brasil y México, sostiene en base a sus investiga-ciones en terreno que los niños tienen cuatro nivelesen la adquisición del sistema de escritura, dentro delos cuales se dan variadas manifestaciones; que losinfantes interactúan con objetos propios de la culturaescrita (libros, letreros, revistas) y crecen sabiendo quelas marcas escritas existen y tienen relación con quie-nes las utilizan, estableciendo diferencias entre el di-bujar y el escribir.

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ción preescolar ser puestos en situaciones deusar el lenguaje escrito, aunque el objetivo nosea el aprendizaje de la lectoescritura sino supropio descubrimiento de las funciones socia-les del lenguaje. Es difícil admitir hoy el argu-mento de esperar la “madurez” cuando se co-noce que la riqueza de experiencias es lo queprovoca el desarrollo de las competenciaslingüísticas. Además, como señala la propia E.Ferreiro, los niños “no piden permiso para co-menzar a aprender”.

Hay evidencias, asimismo, de la convenien-cia de un enfoque multicultural de la educa-ción infantil. Los centros o programas de edu-cación temprana –y los docentes en ellos– nodebieran perder de vista que la mayor parte dela educación durante la primera infancia nogira en torno a la escuela. Por lo mismo, im-porta que centros infantiles y docentes reco-nozcan y acepten el universo simbólico infan-til, sin obligar a realizar “adaptaciones” querestrinjan la creatividad del niño; le ofrezcanun ambiente amoroso de confianza y seguri-dad que propicie hacer explícitas la curiosidady la duda infantiles y, evidentemente, el recur-so de la palabra y sus expresiones corporales.El lenguaje que se habla en el hogar no es ellenguaje utilizado en la escuela. Los progra-mas de educación infantil pueden superar lasposibles barreras que se alcen por esa reali-dad, permitiendo una exposición prolongadaal lenguaje utilizado en la escuela en un entor-no informal y lúdico que favorezca la experi-mentación, la comunicación, el aprendizaje yla asimilación.

3a. prioridad

La educación inicial en el sistema educativo:mejor articulación del nivel inicial con laeducación primaria y mayor influencia sobreésta.

Los sistemas educativos ante el siglo XXI

La mayoría de los países en desarrollo entra alsiglo XXI con problemas del siglo XIX aún

no resueltos. Sus déficits en materia de cober-tura, repetición y deserción siguen siendo muyaltos. Los grandes desafíos son, precisamente,cumplir con el sueño de una escuela efectiva-mente universal y preparar a nuestras socieda-des para asumir todo lo que implica el tercermilenio en cuanto una integración exitosa yequitativa a todas sus demandas, particularmen-te los vinculados a un mundo con procesosproductivos que demandan información e inte-ligencias creadoras. Se trata entonces de edu-car a todos para el siglo XXI.

El sistema educativo22 –desde la educación ala primera infancia hasta el posgrado– tiene enesta tarea un papel central e irrenunciable. Mas,educar tiene que ver también, como se ha di-cho, con la incorporación de nuevos y viejosactores como la familia, los partidos políticos,las iglesias, los sindicatos, los gremios empre-sariales o los medios de comunicación. La la-bor educativa para ser eficaz tiene que propi-ciar la cooperación armónica entre institucio-nes convirtiendo a la educación no sólo enderecho sino en deber de todos.

La educación básica integral tiene que supe-rar los actuales resultados de dispositivos le-gales que demandan una escuela básica obli-gatoria. No basta ni bastará con lograr la co-bertura de las matrículas y aproximarse al100% de niños asistiendo a escuelas. Será in-dispensable atacar los principales factores delatraso y fracaso escolar. Se tendrá como pro-pósito alcanzar los mínimos necesarios que nosdemanda el siglo XXI: bilingüismo; habilidadmatemática y de lectura correspondiente porlo menos a un octavo o noveno grado; habili-dad para un trabajo en equipo que ayude aresolver problemas; comprensión y disfrute dela ciencia y tecnología; utilización de informá-tica y medios de comunicación; tolerancia yrespeto a las diferencias.

22 Se hace referencia a sistemas educativos organizadosen niveles y modalidades de enseñanza que tienen orí-genes e historias diferentes y que a lo largo de losaños han adquirido rasgos e identidad propios.

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Es en ese contexto futuro que tendrá quesituarse la importancia de una educación in-fantil de calidad y de su ubicación en el con-junto del sistema educativo. El nivel inicialpor lo general ha surgido con bastante poste-rioridad a los niveles clásicos de la enseñanzay tiene como función central estimular y acom-pañar los procesos de gestación de los prime-ros aprendizajes.

Se ha reconocido que para alcanzar los gran-des propósitos del sistema educativo, el atrasoinfantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo yque es el gran transmisor de la pobreza degeneración en generación. Ya se ha señaladoque, por ello, los programas deben dirigirseprioritariamente a los niños más vulnerables–a los de hogares incompletos, de etnias mar-ginadas o sostenidos por una sola mujer– yatender las necesidades mínimas de salud, nu-trición y desarrollo psicosocial de todos losniños en edad preescolar.

Más y mejor articulación entre educacióninicial y primaria

Además de esos factores, los sistemas edu-cativos presentan una clara tarea pendiente enmateria de articulación entre niveles y modali-dades. Esta articulación es claramente insufi-ciente entre la educación inicial y la educaciónprimaria. Los buenos avances obtenidos al con-siderarse a la educación infantil como parteesencial de la educación básica, no tienencorrelatos semejantes ni suficientes en el pasode un nivel a otro.

Lo anterior está unido también a los eleva-dos índices de repetición en el primer gradode primaria, sobre todo en zonas rurales y enáreas urbano-marginales. El fracaso escolar seconcentra en los niños pobres de zonas po-bres, coincidentes precisamente con la ausen-cia de oportunidades de educación temprana.Mas, existen también evidencias de que esefracaso escolar pueda deberse también al brus-co cambio experimentado en su paso al nivel

primario por niños que tuvieron oportunidadde educación inicial.

El fracaso en el primer año de la primariaimplica fracasar en la adquisición de los con-ceptos básicos de alfabetización, sostieneEmilia Ferreiro (1993), remarcando que el casolatinoamericano presenta un contexto lingüís-tico muy diferente a otros como el de Africa.23

Estudios recientes, afirma, muestran que laimperante visión mecanicista de la alfabetiza-ción en lugar de facilitar el aprendizaje, lo di-ficulta precisamente a aquellos niños que másnecesitan de la escuela para aprender a leer yescribir: niños de los sectores más desfavore-cidos de la población.24

El primer grado de primaria por lo generalse da en ambientes extremadamente formales,primando en ellos la presión porque los niñosaprendan a leer y a escribir y las operacionesbásicas. Los ambientes del aula se dan conmuy pocas oportunidades de trabajo en equiponi para aspectos lúdicos; en ellos no se es-timula la expresión y creatividad infantil. Larelación del docente con los niños dista mu-cho del ambiente afectivo y preocupado porla socialización de experiencias de vida quees propósito de programas de educación tem-prana.

23 E. Ferreiro enfatiza que, con excepción del Caribe yde poblaciones indígenas, en la mayor parte de Améri-ca Latina se hablan sólo dos idiomas estrechamenterelacionados: el español y el portugués.

24 “El enfoque tradicional de aprender a leer y escribirconsiste en presentar este aprendizaje como la adquisi-ción de un código de unidades orales transcritas a uni-dades gráficas (escritura) y de unidades gráficas a ora-les (lectura). En sus primeras etapas, este aprendizajees considerado como puramente instrumental y mecá-nico... Los niños que no parecen ser capaces de efec-tuar las “asociaciones correctas” entre las letras (o se-cuencias de por lo menos dos letras) y sílabas luego dealgunos meses de haber asistido a la escuela, seránconsiderados deficientes o alumnos de aprendizaje len-to”. E. Ferreiro señala lo absurdo de hacer repetir degrado a estos niños y de comenzar con ellos desdecero, como si no hubiesen aprendido cosa alguna en elintertanto.

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En países como los latinoamericanos, partedel problema no resuelto de la participacióndocente de educación básica en el cambio edu-cativo, junto a sus bajos sueldos y ausencia decondiciones básicas de equipamiento, es la de-bilidad de su formación y capacitación; en ellaspriman aspectos teóricos sobre otros que inci-dan en su práctica pedagógica. Muchos cen-tros de formación docente tendrían que darmayor importancia a enfoques actualizados res-pecto a la construcción del lenguaje, al pensa-miento lógico-matemático o a las característi-cas étnicas y la ecología, lo que enriquecería yfortalecería su capacidad de enseñanza. A ellose suma que en buen número de países –lamayoría de las veces por decisión del resto dedocentes del establecimiento– se encarga losdos primeros grados de la educación primariaa los profesores recién egresados o con menorexperiencia.

Una perspectiva funcional y otra individualtendrían que ser consideradas para una mejorarticulación entre el nivel inicial y el primario.Respecto a la perspectiva funcional, cada ni-vel educativo tiene funciones específicas, laarticulación integra los niveles dentro del con-junto del sistema educativo como unidad ma-yor, manteniendo dichas funciones específicas.La perspectiva individual corresponde a la delalumno. Cada etapa en la vida del niño se di-ferencia de la anterior y ambas se articulan enun proceso gradual y continuo; sin embargo,la organización escolar desde una lógica ex-terna a este proceso impone al niño “cortes”correspondientes a niveles educativos. La ar-ticulación entre el nivel inicial y el primariotendría que posibilitar que la lógica institucionalno atente contra el proceso de aprendizaje decada niño.

En esta articulación siempre será necesariopartir del niño como individualidad, como serdistinto, con habilidades, con saberes, con ex-pectativas, con experiencias diferentes. No to-dos concluyen su educación preescolar de lamisma forma en cuanto a aprendizajes obteni-dos. En muchos casos, lamentablemente, notodos han tenido posibilidad de acceder a al-

guna de las diversas formas de educación tem-prana. Un diagnóstico inicial en el primer añoprimario valorando los saberes previos paraintegrarlos después en un proceso de continui-dad en la construcción de los conocimientos,deviene en acción indispensable.

Una de las necesidades de esta mayor arti-culación es la generación de una creciente bre-cha entre una educación inicial con concep-ción y efectos estimulantes y una educaciónprimaria con más dificultades para renovarse.Esta articulación tendría que posibilitar influen-cias sobre la educación primaria de las meto-dologías de atención personalizada a los niñosy la creación de ambientes lúdicos y estimu-lantes en sus aprendizajes propios de la educa-ción inicial. La importancia de la afectividad yde las relaciones interpersonales es vital comoposible foco de influencia.

Una constante en todo intento de articula-ción es tratar de responder al cómo se puedenadaptar las escuelas o programas y los docen-tes a los niños y no partir de lo contrario. Esteesfuerzo debiera concertar voluntades, generardiscusiones y trabajos conjuntos entre docen-tes de ambos niveles, que posibiliten una ma-yor continuidad en la organización curricular,las metodologías y el clima afectivo emocio-nal, entre inicial y primaria.

La educación primaria tendría que detenersemás en la educación infantil e incorporar en supráctica muchas de las técnicas y métodos pro-pios de esta etapa, facilitando mayor coheren-cia en el proceso educativo y conseguir unaprendizaje activo y más significativo. Una ta-rea pendiente es la sensibilización de los pro-fesores de primeros grados de primaria sobrelas ventajas del aprendizaje centrado en el niñoy su lenguaje afín al modelo pedagógico pre-escolar.

Por su parte en la educación inicial tendríanque superarse algunos sesgos “antiescolares”que caracterizan la formación de muchos do-centes de educación temprana y asumir sustareas reconociendo tanto ventajas como ca-rencias en su accionar pedagógico. Un riesgolatente en muchos programas es la gradual

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formalización de programas preescolares asi-milando el funcionamiento de la primaria. Lanecesidad de avanzar hacia la mayor defini-ción y el reconocimiento de una más clara iden-tidad en el perfil profesional de los educadoresinfantiles será parte de la tarea por realizar.

Todo ello supone, desde el punto de vistaorganizativo, la necesidad de establecer cau-ces, intercambios y coordinación entre centrosde educación infantil y las escuelas primariaso entre docentes de ambos niveles donde co-existan en un mismo centro educativo. En sín-tesis, resultaría mucho más sabio y prudenteasumir la educación inicial y la educación pri-maria como inversiones complementarias enlugar de competitivas.

Necesidad de estrategias intersectoriales

El carácter integral del desarrollo infantil y elreconocimiento de la fuerte influencia que ejer-ce la salud y la nutrición en el aprendizajedemandan que los educadores infantiles no seanlos únicos encargados de la asistencia y edu-cación durante la primera infancia. Se consi-dera necesario buscar nuevas formas de traba-jo, superando directrices burocráticas que mu-chas veces dificultan combinar los programaseducativos con los de salud y nutrición y otrosde bienestar social. De esta manera, los pro-gramas de educación infantil amplían sus pro-pósitos poniendo esos vitales servicios al al-cance de sus niños y niñas. Esto tiene mayorrelevancia en países con bolsones de pobrezacon niños demandantes no sólo de cuidado edu-cativo sino de estrategias de supervivencia ydesarrollo especiales.

El papel de la educadora infantil posee, porlo mismo, una importante dimensión social,pues ha de trabajar con padres, otros profesio-nales no docentes y con dirigentes y miembrosde comunidades.

Importa, en ese sentido, referirse a la nece-saria vinculación entre la educación inicial yla educación con jóvenes y adultos. En corres-pondencia al enfoque integral postulado, losprogramas de alfabetización destinados a pa-

dres de familia de escasos recursos tendríanque alentar, junto con el dominio de lalectoescritura y matemáticas, el conocimientode las necesidades de aprendizaje de sus hijosy la importancia de la estimulación psicomotrizen el desarrollo infantil.

Los programas educativos con mujeres ma-dres posibilitarán mejores condiciones para elaprendizaje de sus hijos y su mejor calidad devida.25

4a. prioridad

Vincular más a la familia como agenteeducador y socializador, propiciando lareflexión y comprensión de su papel en eldesarrollo de la infancia

La familia es mediadora activa entre el indivi-duo y la sociedad. Su importancia es tal que sepuede afirmar que es ella, de acuerdo a susposibilidades y limitaciones, quien facilita olimita los procesos de desarrollo que afectan asus integrantes. Si su acción es adecuada, losresultados favorecen a la propia sociedad. Esconsiderada, cada vez más, como el espacioprivilegiado para la acción de las políticas pú-blicas y aquel en que ellas pueden tener mayorimpacto.

Son reconocidas como funciones esencialesde la familia las sociales, en cuanto a ser regu-lador básico del comportamiento del niño ysus miembros; las económicas, que buscan in-gresos para poder satisfacer necesidades bio-lógicas y sociales de sus miembros y las emo-cionales, en la que la familia es unidad deintercambio emocional y de comunicación en-tre sus miembros. La influencia del entornofamiliar es predominante en todos los perío-dos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los

25 Los efectos y la influencia de la educación de madresen la reducción de la fertilidad, en la mejora de lastasas de supervivencia y los niveles de nutrición ysalud infantiles, son tres veces más importantes que laeducación de los hombres en los países en desarrollo.(J. Hallak, 1991)

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estilos de comunicación interpersonal ayudanal niño a ir definiendo sus modelos de reaccio-nar ante las experiencias, pensamientos y sen-timientos de los demás.26

Cuando la educación posibilita la participa-ción de los padres, éstos mejoran su forma decomportarse como tales, favorecen la indepen-dencia de sus hijos y ayudan a la autoestimade ellos mismos, lo que repercute en el desem-peño escolar de los niños.27

A esas funciones esenciales debe sumarsesu función educativa. Ella es agente educativopor excelencia; el aprendizaje por imitación,determinante en los niños, es uno de sus pro-ductos. Glen Nimnicht plantea que “al fin y alcabo en la mayoría de los casos, la familia esla única influencia educativa permanente en lavida del niño; los maestros van y vienen, elniño puede ser cambiado de escuela, pero lafamilia permanece”.28

El ambiente familiar viene a ser la primeraoportunidad que tiene todo ser humano paraconstituirse como tal. Será por ello decisivoconsiderar la presencia y acción de los padreso de la madre sola como primeros educadoresy de la familia –cualquiera sea la forma queésta adopte– como estructura primaria de per-tenencia al niño donde éste puede constituirseen sujeto en virtud de un proceso de identifi-cación y diferenciación que le permite adqui-rir su propia identidad.

Por lo anterior, todo programa de educacióninfantil debe integrar a la familia si quiere te-ner real éxito en sus tareas. Los programasbasados en la familia tendrán mayor posibili-

dad de logros educativos. Una cuestión claveen programas de educación temprana residiráen posibilitar que los padres ganen confianzaen sí mismos y desarrollen destrezas que me-joren su interacción con los niños.

Lamentablemente, en ambientes de pobrezalos padres no tienen, muchas veces, posibili-dades de reconocer su propio valor o sus po-tencialidades como educadores. Una causa fre-cuente es que ellos mismos no poseen una ex-periencia pedagógica exitosa durante sus añosde escuela. Se reconoce, sin embargo, una ten-dencia a desarrollar programas con mayorprotagonismo paterno y materno.

Una primera convicción que se reafirmaoteando el tercer milenio, es que la educaciónde los padres debiera ser encarada como algoestratégico para el desarrollo de los niños ydel nivel inicial o preescolar.

La mejora del ambiente cultural familiar yla elevación de la conciencia paterna de queesa mejora repercutirá directamente en el de-sarrollo educativo de sus hijos y en sus mejo-res aprendizajes y de que la vinculación de losadultos docentes con los niños debiera ser me-diadora, fueron valoradas y hechas explícitasen el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky: “Pormediación de los demás, por mediación deladulto, el niño se entrega a sus actividades.Todo absolutamente en el comportamiento delniño está fundado, arraigado en lo social... Deeste modo, las relaciones del niño con la reali-dad son, desde el comienzo, relaciones socia-les”. De acuerdo con Vigotsky, la escuela nose limitaría a enseñar sistemáticamente lo quefuera de ella se aprende sin método pedagógi-co. La conjunción hogar y escuela concurre einteractúa a favor del nivel evolutivo en elaprendizaje infantil, definido como el conjun-to de tareas que el niño es capaz de resolvercon ayuda de la maestra y de otros compañe-ros en la escuela o de los padres si se trata delhogar. El nivel de desarrollo potencial del niñoserá, entonces, determinado a través de la re-solución que haga de un problema, bajo la guía

26 Fundación Bernard Van Leer. “Sociedades multicultu-rales. Educación y atención infantil temprana. Sínte-sis”. Seminario Internacional en Cooperación con laFundación General Mediterránea (1984).

27 Ver: J. Dalais Cyril. La aportación de los adultos enlos infantes durante la primera infancia. En: La edu-cación infantil: una promesa de futuro. Madrid, Espa-ña. 1992 (citado por J. Amar Amar.)

28 Ver J. Amar A.; op. cit., pág. 71.

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de un adulto o en colaboración con otro com-pañero más capaz.29

La investigación reciente permite señalar quelas variables de mayor contribución familiar alaprendizaje escolar, pueden clasificarse en lassiguientes cinco categorías.30

– Hábitos de trabajo de la familia.– Orientación académica y apoyo al estudio.– Estímulos para explorar y descubrir.– Riqueza lingüística del medio familiar, y– Aspiraciones y expectativas de los padres.

Apostar por la renovación de políticas edu-cativas requiere “invertir” en los padres. Elnivel educativo de los padres, particularmenteel de las madres, aparece en muchas experien-cias y determinados estudios como el factorclave en la educación y salud de sus hijos; estambién influencia directa para la opción pordar a sus hijos educación preescolar y paraevitar el abandono escolar en los grados supe-riores de primaria y secundaria.31

La anteriormente señalada necesidad de unamayor vinculación de la educación inicial conprogramas de educación de adultos tiene en eltrabajo educativo con madres gestantes y conniños de 0 a 3 años a su cuidado, una posibili-dad de mayor influencia y prospección educa-tivas. Dicho período etario es decisivo en ellenguaje y la adquisición de destrezas estimu-ladoras de un mejor aprendizaje. Asimismo, laalfabetización y mejora del nivel académicode padres en situación de marginación y po-breza tendrán directa relación con su mejorautoestima, con su capacidad para aprender yactuar y su mayor conciencia y mejor aptitudpara estimular y acompañar los aprendizajesde sus hijos.

Las múltiples experiencias de programas deeducación inicial no formal tienen precisamenteen madres y cuidadoras pertenecientes a la co-munidad y comprometidas con ella –a cargode dichos programas– una clara expresión dela potencialidad educativa de mujeres de bajainstrucción debidamente capacitadas y moti-vadas.

Hay trabajos que demuestran un mayor efectopedagógico en este tipo de programas que enlos conducidos por docentes profesionales. Seaduce en ellos, como razones, que en estosprogramas no convencionales “las madres ycuidadoras establecen relaciones armónicas conotros padres y madres, posibilitando fluidez,coherencia y pertinencia en el manejo de lacomunicación y los códigos afectivos, junto auna mayor facilidad en la interpretación de loscomportamientos”. Ello puede explicarse porcompartir los mismos parámetros, patrones yvalores sociales pues el recurso humano perte-nece a la comunidad.32

29 Para el psicólogo Vigotsky, sólo los buenos aprendiza-jes provocan el desarrollo cognitivo. Considera que elhombre no sólo responde a los estímulos, sino queactúa sobre ellos y los transforma. Los significadosvienen del exterior –medio social– y tienen que serinteriorizados por el individuo en concreto, haciendohincapié en la instrucción como mediadora entre eldesarrollo cognitivo y el aprendizaje. La zona de desa-rrollo próximo vigotskiana se define como “la diferen-cia (expresada en unidades de tiempo) entre las activi-dades del niño limitado a sus propias fuerzas y lasactividades del mismo niño cuando actúa en colabora-ción y con la asistencia del adulto”.

30 Ver “La contribución de la familia al aprendizaje es-colar” (Thomas Kellaghan, Kathryn Sloane, BenjamínAlvarez y Benjamin Bloom, PNUD, 1998).

31 “Esencialmente, se descubrió un ciclo: los adultos querecibieron educación influyen más en la educación pri-maria de sus hijos. Continuando el ciclo: cuando selogra triunfar en la educación infantil, se consiguenadultos con un nivel cultural más alto, quienes, por suparte, harán posible que sus hijos tengan más oportu-nidades en el campo de la educación” (Ver Stich &McDonald, 1990 “La educación de adultos puede ac-tuar de palanca para hacer funcionar el ciclo”). Res-pecto a la influencia materna, hay estudios, como eldesarrollado por CEPAL en Uruguay en la década pa-sada, que son muy explícitos en demostrar que el ma-yor nivel educativo de las madres es garantía mayor deuna asistencia continua, de mejores rendimientos y lo-gros en el aprendizaje de sus hijos.

32 Estas conclusiones se encuentran en “El especialistaen preescolar: el que tenemos y el que necesitamos”,pág. 10, de Marielsa López (1995) y en las experien-cias comunitarias como la de Barranquilla, Colombia,citada por José Amar o la de los PRONOEI (Progra-mas No Escolarizados de Educación Inicial) genera-dos en la reforma educativa de los años 70 en el Perú.

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5a. prioridad

Fortalecimiento del conocimiento científicosobre la infancia, su familia y comunidad através de la investigación

Si existe el propósito de un real mejoramientode la calidad de la educación integral a la in-fancia, la investigación científica será funda-mental para alcanzarlo.

Siguiendo criterios clásicos de las cienciassociales, con dicha investigación científica setratará de influir en el curso de la educacióninfantil y de la protección a la infancia alcan-zando diversos requerimientos:– Suministrando datos –no sólo estadísticos–

confiables– Proporcionando conceptos y teorías para en-

tender los fenómenos concurrentes en unaeducación inicial y para dar mayores bases auna protección integral de la niñez

– Ofreciendo patrones que permitan evaluar lasprácticas educativas y sociales, así como elimpacto de la atención integral al niño consi-derando su entorno familiar y comunitario.Obteniendo datos orientadores sobre las múl-tiples funciones sociales del papel socializadorde la familia. Induciendo y evaluando laspolíticas gubernamentales y los proyectos nogubernamentales. Rescatando y difundiendolas innovaciones educativas con la primerainfancia. Estudiando los comportamientossociales respecto a la infancia. Analizando losefectos de la excesiva dependencia de losniños a los medios electrónicos.

– Posibilitando que los distintos principalesactores vinculados a la educación infantil(maestras y padres de familia sobre todo,además de investigadores, administradores,etc.) intercalen e interactúen de diversas for-mas entre sí.

– Dando pautas para la construcción de proyec-tos y obras nacionales de “ingeniería social”vinculados a la infancia.

– Proporcionando insumos para favorecer mo-vimientos de opinión y luchas políticas enfavor de la infancia y su educación.

No obstante, de los anteriores elementos detipo general, una prioridad de la investigacióncientífica en el desarrollo de la educación in-fantil será tratar de conocer realmente al niñocon el que se trabaja en la educación inicial.Partiendo del niño real y en un mundo real, y,asimismo, procurando tener, a través de la in-vestigación, mayor claridad conceptual sobreel niño ubicado en ambientes concretos.

El niño promedio o el niño de estadísticasabstractas en realidad no existe.33 El énfasisque se dé a la investigación básica sobre elniño concreto ayudará a conocer cómo un niñoa una determinada edad aprende y piensa y, ala vez, cómo usar ese conocimiento para eldiseño de alternativas de enseñanza. Los re-sultados de esas investigaciones impedirán lahoy frecuente estandarización de programassobre núcleos infantiles, por lo general diver-sos y heterogéneos.

La imposibilidad de aislar a los niños de loscontextos donde se desarrollan demanda anali-zar los múltiples elementos internos y de surealidad exterior que interinfluyen en su es-tructura biológica, así como la realidad socio-económica que vive, el medio ambiente en elque se desarrolla, las relaciones que establececon otros niños y con adultos.

En este sentido, hay autores que luego deexperiencias en terreno y de revisar el conjun-to de conocimientos científicos sobre los ni-ños y la niñez de las regiones y los países delmundo en situación de atraso y pobreza, con-cluyen que los enfoques utilizados –a pesar deser valiosos– no llegan a interpretar ni a seradecuados a las características de los niños ensituación de marginación.34

33 “Los niños reales son seres humanos que viven, ríen,lloran, se orinan, saltan, gritan, se chupan el dedo yhacen preguntas, entre otras cosas” (J. Amar, op. cit.,pág. 63).

34 La cosmovisión más difundida, en el caso latinoameri-cano, sobre el desarrollo del niño es el mecanicismo,que se refleja en el modelo reactivo del ser humano.“Este último concibe al ser humano igual que una má-quina, reactivo a fuerzas y que sólo las transformamediante mecanismos que son también reactivos” (J.Amar, op. cit., pág, 46).

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Es prioritario, entonces, asociar múltiplesexperiencias e investigaciones en terreno y bus-car –en cada continente– la obtención de unanueva cosmovisión de la psicología de los ni-ños asiáticos, africanos, latinoamericanos, ára-bes, distinta a la ofrecida por los estereotiposoriginados en el norte desarrollado.

José Amar (1994) plantea que si bien la Psi-cología Genética es una cosmovisión que haaportado mucho a la transformación de la vidapsíquica, “la realidad de millones de niños,sus familias y comunidades... que se debatenen la pobreza absoluta y representan la mitadde la población, necesita de una dimensión di-ferente para explicar no sólo el desarrollo in-fantil, sino también la cosmovisión del mun-do”. Sugiere como indispensable, en el casolatinoamericano, lograr dicha “cosmovisión”estudiando “el psiquismo en su formación yen sus transformaciones que, junto con descu-brir los orígenes biológicos de la vida psíqui-ca, también estudie la relación con las posibi-lidades de variación individual ligadas a lasdiferentes formas de interacción con el medioy a las diferencias existentes en los distintosmedios”.35

6a. prioridad

Aproximación a las nuevas tecnologías conpredominio de los criterios pedagógicos

La historia del siglo que termina es pródiga enejemplos del entusiasmo con que la educaciónha acogido como potenciales medios educati-vos al cine, la radio, la televisión, el video y,más recientemente, al computador u ordena-dor. Pareciera que cada nuevo medio significó

para algunos innovadores respuestas finales aproblemas educativos acumulados. Sin embar-go, al cabo de años de aplicación cada medioresultó efímero en cuanto a las potencialida-des que se le atribuían, en gran medida portratar de implantarlos como mecanismos edu-cativos sin antes tomar en cuenta los fines quese persiguen con su aplicación.

Ante las nuevas tecnologías es frecuente en-contrar posiciones que van desde las utópicas(la tecnología como panacea resolviendo prin-cipales problemas en el aprendizaje) a las es-cépticas (la televisión y los ordenadores pue-den ser nocivos para los niños y estimulan unaprender inocuo).

Ambas posturas obedecen a una visióntecnocéntrica del problema, sin considerar ele-mentos humanos, culturales y contextuales yprivilegiando sólo lo tecnológico, sustituyen-do indebidamente un fin por los medios.

La cuestión fundamental no es ¿qué se pue-de hacer con el ordenador o el televisor? o¿qué hacen los computadores o la televisión alos niños?, sino ¿qué pueden hacer los niños ylos padres de los niños con los computadoreso la televisión? ¿Qué cosas pueden construircon ellos?

Importa partir de admitir que toda nueva tec-nología no tiende a reemplazar la anterior. Elordenador no reemplaza a la máquina de escri-bir ni al video, éste no reemplaza al televisor,ni éste a la radio. Cada una tiene su función,sus potencialidades y limitaciones. De lo quese trata es que los niños desde pequeños sepande su existencia y sean motivados para usarcada medio con mente alerta o atenta.

En el caso de la televisión ésta es considera-da cada vez más como medio de entretencióny “escapista”. No se puede decir lo mismo delos efectos sobre la mente y el modo de mirarel mundo de los niños, de las adicciones infan-tiles a la televisión ni de la difusión video-gráfica de comics cargados de violencia.

Un informe de la UNESCO del año pasadoseñala que: “El 91 por ciento de los niños conacceso al televisor en sus hogares, pasan unpromedio de tres horas diarias delante de la

35 José Amar tiene más de 20 años trabajando en el cam-po de la investigación con niños pobres de la costaatlántica colombiana. Señala que si bien los trabajosde Piaget, Freud o Skinner son excepcionales, luegode haber compartido con muchas comunidades e in-fantes, declara que “nunca hemos visto los modelosdel niño reactivo de Skinner, ni el niño inteligente dePiaget, ni el niño erótico de Freud” (ibid, página 46).

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pantalla y le dedican más de un 50 por cientoque a cualquier otra actividad”. La encuestaque sirvió para dicho informe estableció queuna hora de programa contiene en promediode cinco a diez escenas de violencia presenta-das, en su mayoría, como agradables o benéfi-cas.36

Otro modo de aproximarse a la televisión esconsiderarla como instancia de socializacióninfantil. El niño utiliza los códigos que la tele-visión ofrece (violencia, amor, sexualidad,acuerdos, conflictos) para relacionarse con suspares. Las imágenes televisivas –y de video-juegos– no tendrían que perturbar el desarro-llo de la personalidad de un niño que se sienteamado y tomado en cuenta. A éste, la vidamisma le ayudará a discernir entre el bien y elmal en estos medios con el especial apoyo ycuidado de su familia y su centro educativo.En cambio, un niño que se siente solo, no inte-grado ni contenido por la familia y la escuela,estaría más expuesto a esos medios, al tomar-los como refugio y no poder enfrentarlos acti-vamente. No se trataría, entonces, de suprimirla imagen televisiva, sino de ayudar al niño, através de la contención y el afecto, a enfrentarsu realidad de manera activa.

Una de las tareas pendientes de la educacióninicial es precisamente tener como un proble-ma por resolver la actitud de los padres o pro-genitores con el uso del medio televisivo ycon la adicción que absorbe e impide otra acti-vidad a los niños. Las sesiones de audiovisióncrítica entre maestros y padres respecto a pro-gramas infantiles, estimuladas desde los cen-tros o programas de educación inicial, puedenconstituir una de las salidas a esta inercia co-lectiva.

Con referencia a los ordenadores habría quepartir de reconocer que tiene características dis-

tintas a otros medios, algunas de ellas muyligadas a sus potencialidades para el aprendi-zaje. Varios autores sostienen, incluso, que es-taríamos en un punto de la historia de la edu-cación en el cual son posibles cambios radica-les y que la posibilidad de ellos tiene en loscomputadores un medio indispensable para lo-grarlos.

Sin coincidir con dichas posturas, una inne-gable ventaja del ordenador es su capacidadde ser medio interactivo, sobre todo a partir decuando se volvieron “conversacionales”.37 Estainteractividad le da mayor potencialidad de pro-veer nuevas formas de aprendizaje a través deactividades de construcción. La aplicación deformas interactivas y constructivistas de apren-der con la tecnología, con padres, maestros yniños, puede dar resultados sorprendentes.

A estas alturas será difícil ignorar a los com-putadores como partes de la vida moderna queestá llegando a universalizarse incluso en lu-gares insospechados de comodidad o riqueza.De allí la importancia de aproximarse a su usocon fines pedagógicos, partiendo de que el con-texto es el niño, su ambiente, su cultura y nola tecnología.

Introducir el computador en educación in-fantil puede parecer hoy inusitado y demasia-do ambicioso. Sin embargo, estaremos en me-jores condiciones de asumirlo si dejamos deconsiderarlo como una tecnología que puede ono producir beneficios, sino como un materialque pueda ayudarnos a hacer mejor lo que seestá haciendo.

Para ello será necesario responder previa-mente –padres y maestros– cómo, para qué,cuándo y dónde utilizarlo para fines de apren-dizaje. La presencia del docente será esencialpara que incorpore elementos de humanidad,

36 Según el trabajo realizado con cinco mil niños de 12años de 23 países, los personajes de acción como‘Terminator’ son conocidos por el 88 por ciento de losniños y el 51 por ciento de ellos desean imitarlos (no-ticia cablegráfica publicada por rotativos del mundo eldía 24 de febrero de 1998).

37 “Interactividad es la respuesta por medio del lenguajeal lenguaje... Un medio es interactivo cuando tiene lacapacidad de implicar activamente al aprendiz a la ac-tividad que viene implícita en el diseño” (JaimeSánchez, “Aprender interactivamente”, artículo en su-plemento Artes y Letras del diario “El Mercurio” deSantiago de Chile; 10 de mayo de 1998).

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impidiendo que el medio distorsione los fineseducacionales y logrando que todas las poten-cialidades del niño estén involucradas en losprocesos de aprendizaje.

A los anteriores elementos debieran añadir-se por lo menos otros dos, de tipo problemá-tico:– Los software educativos de la computación a

menudo no son hechos por educadores sinopor técnicos de computación con poco cono-cimiento de procesos de aprendizaje;

– El uso de computadores como medio educati-vo será distinto si se trata de países ricos opobres. En los primeros, por lo general, lastecnologías educativas no sirven para ahorrarrecursos sino para elevar la calidad de losaprendizajes. En los países pobres la opciónpor computadoras en las aulas debe pasar poranalizar factores de por sí escasos: recursosfinancieros y maestros bien entrenados.38

7a. prioridad

Búsqueda de la maestra de excelencia parala educación infantil

Esta última prioridad puede ser perfectamentela primera y está asociada al buen cumplimien-to de las anteriores.

Si asumimos la hipótesis de la importanciacentral que tiene para el desarrollo humano ypersonal la educación temprana, admitiremosla necesidad de optar por estrategias que posi-

biliten una selección y formación inicial rigu-rosas de este personal docente, así como darleposibilidades de constante evolución y puestaal día profesional.

Tomando en cuenta el estudio de la realidady la opinión de los expertos consultados eninvestigaciones sobre la especialización en edu-cación infantil, se concluye que las caracterís-ticas personales que debe poseer un especia-lista en la atención al niño preescolar son fun-damentales para su buen desempeño.

Estas características pueden agruparse encategorías como las siguientes:39

– La relación con los niños. Esta condición esprioritaria. Se demanda a esta docente sercariñosa y afectuosa, ser paciente pero a la vezactiva para poder adaptarse al ritmo intenso detrabajo con niños. Por ello, se señala, conrazón, que es preferible contratar a una perso-na que sienta amor hacia los niños, aun cuandono posea calificación especializada, a otra conmucha calificación pero sin esa cualidad.

– La relación con el tipo de trabajo. Una espe-cialista en la atención de los niños en edadtemprana necesita tener afinidad hacia lasactividades propias de su oficio. Su vocaciónde servicio tendría que expresarse también enresponsabilidad frente al trabajo, deseo deactualizarse y de aprender para brindar mejoratención.

– La relación con los demás. Sus facilidades decomunicación y el manejo adecuado de lasrelaciones humanas le permitirán una buenarelación con la comunidad, con los padres delos niños y con las compañeras de trabajo,aspecto importante para el desempeño en elárea. Por ello, en dichos estudios se recomien-da que la especialista pertenezca, en lo posi-ble, a la misma comunidad donde funciona elcentro de atención o programa.

38 Se estima que por cada hora presencial de clase, elprofesor invierte una hora en prepararla y el materialimpreso para la misma sesión puede exigir unas 30horas de trabajo. En cambio, una hora de instruccióncon un disco compacto interactivo necesita unas 300horas de preparación. La dificultad de generalizar lacomputación en países pobres se agrava si se calculauna vida útil de cinco años por computador y unos 300USA dólares de mantenimiento por año, necesitaríanse600 dólares por ordenador al año. Uniendo a lo ante-rior una estimación de 60 dólares por estudiante al año–un computador por cada diez estudiantes–, “el uso deesta tecnología incrementaría en 20 por ciento el pre-supuesto del sector, lo cual no es factible en términospolíticos” (C. De Moura Castro, 1998).

39 La investigación desarrollada por el CICE en Vene-zuela constituye un real aporte en el estudio de lascaracterísticas laborales de las docentes preescolares yde lo que padres, comunidades y especialistas consul-tados demandan como perfil indispensable de obtener.(Ver Marielsa López, op. cit., páginas 134 a 148).

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– La relación consigo misma. El equilibrioemocional y la buena salud física y mentalserán armas importantes para enfrentarse congrupos numerosos, de edades diferentes y conimprevistos frecuentes y situaciones difícilesque demandan muchas veces sentido común yequilibrio para la toma de decisiones.Respecto a las competencias profesionales40

y a lo que demandaría el saber teórico a unaprofesional en educación infantil, en lugar derecurrir a tratados de formación profesional ya valiosas experiencias de centros de forma-ción profesional, permítaseme esta vez recu-rrir a la opinión de los propios niños.

En 1996, el Programa de Escuelas Asocia-das de la UNESCO consultó a niños de todaslas regiones del mundo a responder la siguien-te pregunta: ¿Cómo debe ser un buen maes-tro? Los niños podían responder por escrito opor medio de un buen dibujo. Uno de los mo-tivos centrales de esta encuesta fue que muchose ha dicho y escrito sobre el papel del maes-tro en un mundo cambiante, pero rara vez sehan recogido las voces y las ideas de los pro-pios niños alumnos. En sus frases y dibujospueden encontrarse muchas claves para cono-cer cómo ven y cómo quisiera que sean losrostros de 50 millones de docentes repartidospor el mundo.

40 De acuerdo a dichos trabajos, las competencias profe-sionales en este nivel educativo debieran referirse a lassiguientes áreas: de desarrollo motriz y afectivo del niño,pedagógica, de salud, nutrición e higiene, de formaciónde hábitos e inculcación de valores, comunitaria, de guar-dia/custodia, administrativa y de investigación.

¿Cómo debe ser un buen maestro?41

CON LAS PALABRAS DE LOS NIÑOS

Un buen maestro es un amigo“Tienes que ser bueno, amigable y tener confianza en mí... debes escuchar y comprendernos a todos nosotros... y noperder nunca la calma...”

Rosa, 9 años, de Nueva Zelandia

“Nos tratas con igualdad y comprendes los sentimientos y aspiraciones y el humor de cada uno de nosotros”.Le Nhy Anh, 9 años, de Vietnam

Un buen maestro escucha...

´”Para llegar a ser buen maestro que me ayude a pensar y encontrar respuestas por mí mismo”.Tasha-Leigh, 12 años, Jamaica

“Me gusta un maestro que me ayude a pensar y encontrar respuestas por mí mismo”.Bongani Sicelo, 9 años, de Zimbabwe

Un buen maestro es un modelo para nosotros...

“Un buen maestro es alguien que transmite a la generación futura lo que tiene de más valioso: su cultura y educación”.Nawal, 12 años, de Marruecos

“El maestro debería comportarse bien puesto que los niños le copian”.Julietta, 12 años, de Ghana

... nos ayuda a crecer y desarrollarnos

“Debe saber convertinos en alumnos autónomos y ayudarnos a ser mayores”.Anabella, 12 años, de Italia

“Un buen maestro es quien nos guía por el buen camino para alcanzar nuestras metas”.Analia, 12 años, de México

41 “¿Cómo debe ser un buen maestro? Los niños opi-nan”. Concurso internacional de niños. Plan de Escue-las Asociadas de la UNESCO. Foro Consultivo Inter-nacional sobre Educación para Todos. París, Francia1996.

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LA UNESCO

La UNESCO es un organismo de las Naciones Unidas cuya misión es la “de contribuir ala paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, lacolaboración entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, la ley,los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo,idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos delMundo”.En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir, principal-mente a través de la educación, a promover el desarrollo humano y crear una cultura depaz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.Además de todos los Estados Miembros, más de 600 organizaciones no gubernamenta-les (ONG), fundaciones e instituciones similares sostienen relaciones de trabajo e infor-mación mutua con la UNESCO. Son muy variadas y sus actividades e intereses abarcantodos los ámbitos de competencia de la Organización, tanto si sus miembros son espe-cialistas o científicos o si se trata de organizaciones de masas (sindicatos, cooperativas,asociaciones y movimientos juveniles). Estas organizaciones están asociadas a la elabo-ración y ejecución de los programas de la UNESCO y respaldan sus actividades a travésde sus miembros en todo el mundo.

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Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI... / UNESCO

DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIONSUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISION Y ACCION1

En los albores del nuevo siglo se observan una demanda de educación superior sinprecedentes –acompañada de una gran diversificación de la misma– y una mayortoma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo deeducación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para laconstrucción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estarpreparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales.La educación superior comprende “todo tipo de estudios, de formación o deformación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por unauniversidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por lasautoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior”2

La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultadesrelativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios yen el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formaciónbasada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de laenseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes deestudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento deacuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios quereporta la cooperación internacional.La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen lasnuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera deproducir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deberágarantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de lossistemas de enseñanza.

1 La Declaración Mundial y el Marco de Acción para elCambio y el Desarrollo de la Educación Mundial fue-ron aprobados por la Conferencia Mundial sobre laEducación Superior, celebrada en París del 5 al 9 deoctubre de 1998.

2 Definición aprobada por la Conferencia General de laUNESCO en su 27ª reunión (noviembre de 1993) en larecomendación sobre la convalidación de los estudios,títulos y diplomas de enseñanza superior.

La segunda mitad de nuestro siglo pasará a lahistoria de la educación superior como la épo-ca de expansión más espectacular; a escalamundial, el número de estudiantes matricula-dos se multiplicó por más de seis entre 1960

(13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tam-bién es la época en que se ha agudizado aúnmás la disparidad, que ya era enorme, entrelos países industrialmente desarrollados, lospaíses en desarrollo y en particular los paísesmenos adelantados en lo que respecta al acce-so a la educación superior y la investigación ylos recursos de que disponen.

Ha sido igualmente una época de mayor es-tratificación socioeconómica y de aumento delas diferencias de oportunidades de enseñanzadentro de los propios países, incluso en algu-nos de los más desarrollados y más ricos. Sicarece de instituciones de educación superior

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e investigación adecuadas que formen a unamasa crítica de personas cualificadas y cultas,ningún país podrá garantizar un auténtico de-sarrollo endógeno y sostenible; los países endesarrollo y los países pobres, en particular,no podrán acortar la distancia que los separade los países desarrollados industrializados. Elintercambio de conocimientos, la cooperacióninternacional y las nuevas tecnologías puedenbrindar nuevas oportunidades de reducir estadisparidad.

La educación superior ha dado sobradas prue-bas de su viabilidad a lo largo de los siglos yde su capacidad para transformarse y propiciarel cambio y el progreso de la sociedad. Dadoel alcance y el ritmo de las transformaciones,la sociedad cada vez tiende más a fundarse enel conocimiento, razón de que la educaciónsuperior y la investigación formen hoy en díaparte fundamental del desarrollo cultural,socioeconómico y ecológicamente sosteniblede los individuos, las comunidades y las na-ciones. Por consiguiente y dado que tiene quehacer frente a imponentes desafíos, la propiaeducación superior ha de emprender la trans-formación y la renovación más radicales quejamás haya tenido por delante, de forma que lasociedad contemporánea –que en la actualidadvive una profunda crisis de valores– pueda tras-cender las consideraciones meramente econó-micas y asumir dimensiones de moralidad yespiritualidad más arraigadas.

Con la intención de encontrar soluciones paraestos desafíos y de poner en marcha un proce-so de profunda reforma de la educación supe-rior, la UNESCO ha convocado una Conferen-cia Mundial sobre la Educación Superior en elsiglo XXI: Visión y acción. Como parte de lospreparativos de la Conferencia, la UNESCOpublicó en 1995 su documento de orientaciónsobre “Cambio y desarrollo en la educaciónsuperior”. Ulteriormente se celebraron cincoconsultas regionales (La Habana, noviembrede 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut,marzo de 1998).

En la presente Declaración se toman debida-mente en cuenta, sin perder de vista el carácterpropio de cada documento, las Declaracionesy Planes de Acción aprobados por esas reunio-nes, que se adjuntan a la misma, así comotodo el proceso de reflexión generado por lapreparación de la Conferencia Mundial.

* * *

Nosotros, los participantes en la ConferenciaMundial sobre la Educación Superior, reunidosdel 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de laUNESCO en París,

Recordando los principios de la Carta de lasNaciones Unidas, la Declaración Universal deDerechos Humanos, el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales yel Pacto Internacional de Derechos Civiles yPolíticos,

Recordando la Declaración Universal deDerechos Humanos y, en particular, el párrafo1 de su Artículo 26, en que se declara que“toda persona tiene derecho a la educación”y que “el acceso a los estudios superiores seráigual para todos, en función de los méritosrespectivos”, y haciendo suyos los principiosbásicos de la Convención relativa a la luchacontra las discriminaciones en la esfera de laenseñanza (1960), en virtud de cuyo Artículo4 los Estados Partes se comprometen a “haceraccesible a todos, en condiciones de igualdadtotal y según la capacidad de cada uno, laenseñanza superior”,

Teniendo en cuenta las recomendacionesrelativas a la educación superior formuladaspor las grandes comisiones y conferencias,como por ejemplo la Comisión Internacionalsobre la Educación para el Siglo XXI, laComisión Mundial de Cultura y Desarrollo,las 44ª y 45ª reuniones de la ConferenciaInternacional de Educación (Ginebra, 1994 y1996), las resoluciones aprobadas por laConferencia General de la UNESCO en sus

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27ª y 29ª reuniones, en particular en relacióncon la Recomendación relativa a la condicióndel personal docente de la enseñanza superior,la Conferencia Mundial sobre Educación paraTodos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferen-cia de las Naciones Unidas sobre el MedioAmbiente y el Desarrollo (Río de Janeiro,1992), la Conferencia sobre libertad acadé-mica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992),la Conferencia Mundial de Derechos Humanos(Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobreDesarrollo Social (Copenhague, 1995), laCuarta Conferencia de las Naciones Unidassobre la Mujer (Beijing, 1995), el SegundoCongreso Internacional sobre Educación eInformática (Moscú, 1996), el CongresoMundial sobre Educación Superior y Desa-rrollo de los Recursos Humanos en el SigloXXI (Manila, 1997), la Quinta ConferenciaInternacional de Educación de las PersonasAdultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, laAgenda para el Futuro, en cuyo Tema 2(Mejorar las condiciones y la calidad de laeducación de adultos) se declara lo siguiente:“Nos comprometemos a ...abrir las escuelas,colegios y universidades a los educandosadultos... pidiendo a la Conferencia Mundial[sobre la] Educación Superior (París, 1998)que fomente la transformación de las institu-ciones de enseñanza postsecundaria eninstituciones de educación permanente, y definaen consecuencia la función de las universi-dades”,

Convencidos de que la educación es uno delos pilares fundamentales de los derechoshumanos, la democracia, el desarrollo sosteni-ble y la paz, por lo que deberá ser accesiblepara todos a lo largo de toda la vida, y de quese necesitan medidas para asegurar lacoordinación y cooperación entre los diversossectores y dentro de cada uno de ellos y, enparticular, entre la educación general, técnicay profesional secundaria y postsecundaria, asícomo entre universidades, escuelas universi-tarias e instituciones técnicas,

Considerando que, en este contexto, la soluciónde los problemas que se plantean al respectoen los albores del siglo XXI estará determinadapor la amplitud de miras de la sociedad delfuturo y por la función que se asigne a laeducación en general y a la educación superioren particular,

Conscientes de que, en el umbral de un nuevomilenio, la educación superior debe hacerprevalecer los valores e ideales de una culturade paz, y que se ha de movilizar a la comunidadinternacional con ese fin,

Considerando que una transformación yexpansión sustanciales de la educación supe-rior, la mejora de su calidad y su pertinenciay la manera de resolver las principalesdificultades que la acechan exigen la firmeparticipación no sólo de gobiernos e institu-ciones de educación superior, sino también detodas las partes interesadas, comprendidos losestudiantes y sus familias, los profesores, elmundo de los negocios y la industria, lossectores público y privado de la economía, losparlamentos, los medios de comunicación, lacomunidad, las asociaciones profesionales yla sociedad, y exigen igualmente que lasinstituciones de educación superior asumanmayores responsabilidades para con la so-ciedad y rindan cuentas sobre la utilizaciónde los recursos públicos y privados, nacionaleso internacionales,

Subrayando que los sistemas de educaciónsuperior deberían: aumentar su capacidadpara vivir en medio de la incertidumbre, paratransformarse y provocar el cambio, paraatender las necesidades sociales y fomentar lasolidaridad y la igualdad; preservar y ejercerel rigor y la originalidad científicos con espí-ritu imparcial por ser un requisito previodecisivo para alcanzar y mantener un nivelindispensable de calidad; y colocar a los estu-diantes en el primer plano de sus preocu-paciones en la perspectiva de una educación alo largo de toda la vida a fin de que se puedan

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integrar plenamente en la sociedad mundialdel conocimiento del siglo que viene,

Considerando asimismo que la cooperación yel intercambio internacionales son mecanismosdecisivos para promover la educación superioren todo el mundo,

Proclamamos lo siguiente:

Misiones y funciones de la educaciónsuperior

Artículo 1. La misión de educar, formar yrealizar investigaciones

Reafirmamos la necesidad de preservar, refor-zar y fomentar aún más las misiones y valoresfundamentales de la educación superior, enparticular la misión de contribuir al desarrollosostenible y el mejoramiento del conjunto dela sociedad, a saber:a) formar diplomados altamente cualificados y

ciudadanos responsables, capaces de atendera las necesidades de todos los aspectos de laactividad humana, ofreciéndoles cualifica-ciones que estén a la altura de los tiemposmodernos, comprendida la capacitación pro-fesional, en las que se combinen los conoci-mientos teóricos y prácticos de alto nivelmediante cursos y programas que estén cons-tantemente adaptados a las necesidades pre-sentes y futuras de la sociedad;

b) constituir un espacio abierto para la forma-ción superior que propicie el aprendizaje per-manente, brindando una óptima gama de op-ciones y la posibilidad de entrar y salir fácil-mente del sistema, así como oportunidadesde realización individual y movilidad socialcon el fin de formar ciudadanos que partici-pen activamente en la sociedad y estén abier-tos al mundo, y para promover el fortaleci-miento de las capacidades endógenas y laconsolidación en un marco de justicia de losderechos humanos, el desarrollo sostenible lademocracia y la paz;

c) promover, generar y difundir conocimientospor medio de la investigación y, como partede los servicios que ha de prestar a la comu-nidad, proporcionar las competencias técni-cas adecuadas para contribuir al desarrollocultural, social y económico de las socieda-des, fomentando y desarrollando la investi-gación científica y tecnológica a la par que lainvestigación en el campo de las cienciassociales, las humanidades y las artes creativas;

d) contribuir a comprender, interpretar, preser-var, reforzar, fomentar y difundir las culturasnacionales y regionales, internacionales ehistóricas, en un contexto de pluralismo ydiversidad cultural;

e) contribuir a proteger y consolidar los valoresde la sociedad, velando por inculcar en losjóvenes los valores en que reposa la ciudada-nía democrática y proporcionando perspecti-vas críticas y objetivas a fin de propiciar eldebate sobre las opciones estratégicas y elfortalecimiento de enfoques humanistas;

f) contribuir al desarrollo y la mejora de laeducación en todos los niveles, en particularmediante la capacitación del personal do-cente.

Artículo 2. Función ética, autonomía, respon-sabilidad y prospectiva

De conformidad con la Recomendación relati-va a la condición del personal docente de laenseñanza superior aprobada por la Conferen-cia General de la UNESCO en noviembre de1997, los establecimientos de enseñanza supe-rior, el personal y los estudiantes universita-rios deberán:a) preservar y desarrollar sus funciones funda-

mentales, sometiendo todas sus actividades alas exigencias de la ética y del rigor científicoe intelectual;

b) poder opinar sobre los problemas éticos, cul-turales y sociales, con total autonomía y plenaresponsabilidad, por estar provistos de unaespecie de autoridad intelectual que la socie-dad necesita para ayudarla a reflexionar, com-prender y actuar;

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c) reforzar sus funciones críticas y progresistasmediante un análisis constante de las nuevastendencias sociales, económicas, culturales ypolíticas, desempeñando de esa manera fun-ciones de centro de previsión, alerta y preven-ción;

d) utilizar su capacidad intelectual y prestigiomoral para defender y difundir activamentevalores universalmente aceptados, y en parti-cular la paz, la justicia, la libertad, la igualdady la solidaridad, tal y como han quedadoconsagrados en la Constitución de laUNESCO;

e) disfrutar plenamente de su libertad académi-ca y autonomía, concebidas como un conjun-to de derechos y obligaciones siendo al mis-mo tiempo plenamente responsables para conla sociedad y rindiéndole cuentas;

f) aportar su contribución a la definición y tra-tamiento de los problemas que afectan albienestar de las comunidades, las naciones yla sociedad mundial.

Forjar una nueva visión de la educaciónsuperior

Artículo 3. Igualdad de acceso

a) De conformidad con el párrafo 1 del Artículo26 de la Declaración Universal de DerechosHumanos, el acceso a los estudios superioresdebería estar basado en los méritos, la capa-cidad, los esfuerzos, la perseverancia y ladeterminación de los aspirantes y, en la pers-pectiva de la educación a lo largo de toda lavida, podrá tener lugar a cualquier edad,tomando debidamente en cuenta las compe-tencias adquiridas anteriormente. En conse-cuencia, en el acceso a la educación superiorno se podrá admitir ninguna discriminaciónfundada en la raza, el sexo, el idioma, lareligión o en consideraciones económicas,culturales o sociales, ni en incapacidadesfísicas.

b) La equidad en el acceso a la educación supe-rior debería empezar por el fortalecimiento y,de ser necesario, una nueva orientación de su

vinculación con los demás niveles de ense-ñanza, y más concretamente con la enseñanzasecundaria. Las instituciones de educaciónsuperior deben ser consideradas componen-tes de un sistema continuo al que debentambién contribuir y que deben fomentar, queempieza con la educación para la primerainfancia y la enseñanza primaria y prosigue alo largo de toda la vida. Los establecimientosde educación superior deben actuar en estre-cha colaboración con los padres, las escuelas,los estudiantes y los grupos socioeconómicosy las entidades elegidas. La enseñanza secun-daria no debería limitarse a formar candida-tos cualificados para acceder a la enseñanzasuperior fomentando la capacidad de apren-der en general, sino también prepararlos parala vida activa brindando formación para unaamplia gama de profesiones. No obstante, elacceso a la enseñanza superior debería seguirestando abierto a toda persona que haya fina-lizado satisfactoriamente la enseñanza se-cundaria u otros estudios equivalentes o quereúna las condiciones necesarias, en la medi-da de lo posible, sin distinción de edad y sinninguna discriminación.

c) Por consiguiente, el rápido y amplio incre-mento de la demanda de educación superiorexige, cuando proceda, que en toda políticade acceso a la misma se dé preferencia alplanteamiento basado en los méritos, tal comose ha definido en el Artículo 3 a) supra.

d) Se debe facilitar activamente el acceso a laeducación superior de los miembros de algu-nos grupos específicos, como los pueblosindígenas, las minorías culturales y lingüís-ticas, de grupos desfavorecidos, de pueblosque viven en situación de ocupación y perso-nas que sufren discapacidades, puesto queesos grupos, tanto colectiva como individual-mente, pueden poseer experiencias y talentosque podrían ser muy valiosos para el desarro-llo de las sociedades y naciones. Una asisten-cia material especial y soluciones educativaspueden contribuir a superar los obstáculoscon que tropiezan esos grupos tanto para

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tener acceso a la educación superior comopara llevar a cabo estudios en ese nivel.

Artículo 4. Fortalecimiento de la participacióny promoción del acceso de las mujeres

a) Aunque se hayan realizado progresos consi-derables en cuanto a mejorar el acceso de lasmujeres a la enseñanza superior, en muchaspartes del mundo todavía subsisten distintosobstáculos de índole socioeconómica, cultu-ral y política, que impiden su pleno acceso eintegración efectiva. Superarlos sigue revis-tiendo una prioridad urgente en el proceso derenovación encaminado a establecer un siste-ma de educación superior equitativo y nodiscriminatorio, fundado en el principio delmérito.

b) Se requieren más esfuerzos para eliminar to-dos los estereotipos fundados en el género enla educación superior, tener en cuenta el puntode vista del género en las distintas disciplinas,consolidar la participación cualitativa de lasmujeres en todos los niveles y las disciplinasen que están insuficientemente representadas,e incrementar sobre todo su participación acti-va en la adopción de decisiones.

c) Han de fomentarse los estudios sobre el géne-ro (o estudios relativos a la mujer) comocampo específico que tiene un papel estraté-gico en la transformación de la educaciónsuperior y de la sociedad.

d) Hay que esforzarse por eliminar los obstácu-los políticos y sociales que hacen que la mujeresté insuficientemente representada, y favo-recer en particular la participación activa dela mujer en los niveles de la elaboración depolíticas y la adopción de decisiones, tanto enla educación superior como en la sociedad.

Artículo 5. Promoción del saber mediante lainvestigación en los ámbitos de la ciencia, elarte y las humanidades y la difusión de susresultados

a) El progreso del conocimiento mediante lainvestigación es una función esencial de to-dos los sistemas de educación superior que

tienen el deber de promover los estudios depostgrado. Deberían fomentarse y reforzarsela innovación, la interdisciplinariedad y latransdisciplinariedad en los programas, fun-dando las orientaciones a largo plazo en losobjetivos y necesidades sociales y culturales.Se debería establecer un equilibrio adecuadoentre la investigación fundamental y la orien-tada hacia objetivos específicos.

b) Las instituciones deberán velar por que todoslos miembros de la comunidad académicaque realizan investigaciones reciban forma-ción, recursos y apoyo suficientes. Los dere-chos intelectuales y culturales derivados delas conclusiones de la investigación deberíanutilizarse en provecho de la humanidad yprotegerse para evitar su uso indebido.

c) Se debería incrementar la investigación entodas las disciplinas, comprendidas las cien-cias sociales y humanas, las ciencias de laeducación (incluida la investigación sobre laeducación superior), la ingeniería, las cien-cias naturales, las matemáticas, la informáti-ca y las artes, en el marco de políticas nacio-nales, regionales e internacionales de investi-gación y desarrollo. Reviste especial impor-tancia el fomento de las capacidades de in-vestigación en los establecimientos de ense-ñanza superior con funciones de investiga-ción puesto que cuando la educación superiory la investigación se llevan a cabo en un altonivel dentro de la misma institución se lograuna potenciación mutua de la calidad. Estasinstituciones deberían obtener el apoyo mate-rial y financiero necesario de fuentes públicasy privadas.

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundadaen la pertinencia

a) La pertinencia de la educación superior debeevaluarse en función de la adecuación entrelo que la sociedad espera de las institucionesy lo que éstas hacen. Ello requiere normaséticas, imparcialidad política, capacidad crí-tica y, al mismo tiempo, una mejor articula-ción con los problemas de la sociedad y del

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mundo del trabajo, fundando las orientacio-nes a largo plazo en objetivos y necesidadessocietales, comprendidos el respeto de lasculturas y la protección del medio ambiente.El objetivo es facilitar el acceso a una educa-ción general amplia, y también a una educa-ción especializada y para determinadas carre-ras, a menudo interdisciplinaria, centrada enlas competencias y aptitudes, pues ambaspreparan a los individuos para vivir en situa-ciones diversas y poder cambiar de actividad.

b) La educación superior debe reforzar sus fun-ciones de servicio a la sociedad, y más con-cretamente sus actividades encaminadas aerradicar la pobreza, la intolerancia, la vio-lencia, el analfabetismo, el hambre, el dete-rioro del medio ambiente y las enfermedades,principalmente mediante un planteamientointerdisciplinario y transdisciplinario paraanalizar los problemas y las cuestiones plan-teados.

c) La educación superior debe aumentar su con-tribución al desarrollo del conjunto del siste-ma educativo, sobre todo mejorando la for-mación del personal docente, la elaboraciónde los planes de estudio y la investigaciónsobre la educación.

d) En última instancia, la educación superiordebería apuntar a crear una nueva sociedadno violenta y de la que esté excluida la explo-tación, sociedad formada por personas muycultas, motivadas e integradas, movidas porel amor hacia la humanidad y guiadas por lasabiduría.

Artículo 7. Reforzar la cooperación con elmundo del trabajo y el análisis y la previsiónde las necesidades de la sociedad

a) En un contexto económico caracterizado porlos cambios y la aparición de nuevos modelosde producción basados en el saber y susaplicaciones, así como en el tratamiento de lainformación, deberían reforzarse y renovarselos vínculos entre la enseñanza superior, elmundo del trabajo y otros sectores de lasociedad.

b) Los vínculos con el mundo del trabajo pue-den reforzarse mediante la participación desus representantes en los órganos rectores delas instituciones, la intensificación de la uti-lización, por los docentes y los estudiantes,en los planos nacional e internacional, de lasposibilidades de aprendizaje profesional y decombinación de estudios y trabajo, el inter-cambio de personal entre el mundo del traba-jo y las instituciones de educación superior yla revisión de los planes de estudio para quese adapten mejor a las prácticas profesio-nales.

c) En su calidad de fuente permanente de forma-ción, perfeccionamiento y reciclaje profesio-nales, las instituciones de educación superiordeberían tomar en consideración sistemática-mente las tendencias que se dan en el mundolaboral y en los sectores científicos, tecnoló-gicos y económicos. A fin de satisfacer lasdemandas planteadas en el ámbito del trabajolos sistemas de educación superior y el mun-do del trabajo deben crear y evaluar conjun-tamente modalidades de aprendizaje, progra-mas de transición y programas de evaluacióny reconocimiento previos de los conocimien-tos adquiridos, que integren la teoría y laformación en el empleo. En el marco de sufunción prospectiva, las instituciones de edu-cación superior podrían contribuir a fomentarla creación de empleos, sin que éste sea elúnico fin en sí.

d) Aprender a emprender y fomentar el espíritude iniciativa deben convertirse en importan-tes preocupaciones de la educación superior,a fin de facilitar las posibilidades de empleode los diplomados, que cada vez estarán másllamados a crear puestos de trabajo y no alimitarse a buscarlos. Las instituciones deeducación superior deberían brindar a losestudiantes la posibilidad de desarrollar ple-namente sus propias capacidades con senti-do de la responsabilidad social, educándolospara que tengan una participación activa enla sociedad democrática y promuevan loscambios que propiciarán la igualdad y lajusticia.

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Artículo 8. La diversificación como medio dereforzar la igualdad de oportunidades

a) La diversificación de los modelos de educa-ción superior y de las modalidades y loscriterios de contratación es indispensable pararesponder a la tendencia internacional demasificación de la demanda y a la vez para daracceso a distintos modos de enseñanza yampliar el acceso a grupos públicos cada vezmás diversos, con miras a la educación a lolargo de toda la vida, lo cual supone que sepueda ingresar en el sistema de educaciónsuperior y salir de él fácilmente.

b) Unos sistemas de educación superior másdiversificados suponen nuevos tipos de esta-blecimientos de enseñanza postsecundaria,públicos, privados y no lucrativos, entre otros.Esas instituciones deben ofrecer una ampliagama de posibilidades de educación y forma-ción: títulos tradicionales, cursillos, estudiosa tiempo parcial, horarios flexibles, cursos enmódulos, enseñanza a distancia con ayuda,etcétera.

Artículo 9. Métodos educativos innovadores:pensamiento crítico y creatividad

a) En un mundo en rápido cambio, se percibe lanecesidad de una nueva visión y un nuevomodelo de enseñanza superior, que deberíaestar centrado en el estudiante, lo cual exige,en la mayor parte de los países, reformas enprofundidad y una política de ampliación delacceso, para acoger a categorías de personascada vez más diversas, así como una renova-ción de los contenidos, métodos, prácticas ymedios de transmisión del saber, que han debasarse en nuevos tipos de vínculos y decolaboración con la comunidad y con los másamplios sectores de la sociedad.

b) Las instituciones de educación superior de-ben formar a los estudiantes para que seconviertan en ciudadanos bien informados yprofundamente motivados, provistos de unsentido crítico y capaces de analizar los pro-blemas de la sociedad, buscar soluciones para

los que se planteen a la sociedad, aplicar éstasy asumir responsabilidades sociales.

c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser nece-sario reformular los planes de estudio y utili-zar métodos nuevos y adecuados que permi-tan superar el mero dominio cognitivo de lasdisciplinas; se debería facilitar el acceso anuevos planteamientos pedagógicos ydidácticos y fomentarlos para propiciar laadquisición de conocimientos prácticos, com-petencias y aptitudes para la comunicación,el análisis creativo y crítico, la reflexiónindependiente y el trabajo en equipo en con-textos multiculturales, en los que la creativi-dad exige combinar el saber teórico y prácti-co tradicional o local con la ciencia y latecnología de vanguardia. Esta reestructura-ción de los planes de estudio debería tomar enconsideración las cuestiones relacionadas conlas diferencias entre hombres y mujeres, asícomo el contexto cultural, histórico y econó-mico, propio de cada país. La enseñanza delas normas relativas a los derechos humanosy la educación sobre las necesidades de lascomunidades del mundo entero deberían que-dar reflejadas en los planes de estudio detodas las disciplinas, especialmente las quepreparan para las actividades empresariales.El personal académico debería desempeñaruna función decisiva en la definición de losplanes de estudio.

d) Los nuevos métodos pedagógicos tambiénsupondrán nuevos materiales didácticos. Es-tos deberán estar asociados a nuevos métodosde examen, que pongan a prueba no sólo lamemoria sino también las facultades de com-prensión, la aptitud para las labores prácticasy la creatividad.

Artículo 10. El personal y los estudiantes,principales protagonistas de la educaciónsuperior

a) Un elemento esencial para las institucionesde enseñanza superior es una enérgica políti-ca de formación del personal. Se deberíanestablecer directrices claras sobre los docen-

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tes de la educación superior, que deberíanocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar asus alumnos a aprender y a tomar iniciativas,y no a ser, únicamente, pozos de ciencia.Deberían tomarse medidas adecuadas enmateria de investigación, así como de actua-lización y mejora de sus competencias peda-gógicas mediante programas adecuados deformación del personal, que estimulen la in-novación permanente en los planes de estudioy los métodos de enseñanza y aprendizaje, yque aseguren condiciones profesionales yfinancieras apropiadas a los docentes a fin degarantizar la excelencia de la investigación yla enseñanza, y en las que queden reflejadaslas disposiciones de la Recomendación rela-tiva a la condición del personal docente de laenseñanza superior aprobada por la Confe-rencia General de la UNESCO en noviembrede 1997. Con ese fin, se debería conceder másimportancia a la experiencia internacional.Además, dada la función que desempeña laenseñanza superior en la educación perma-nente, debería considerarse que la experien-cia adquirida fuera de las instituciones cons-tituye un mérito importante para formar partedel personal de la enseñanza superior.

b) Todos los establecimientos de enseñanza su-perior deberían establecer directrices claras,preparando a los profesores de los nivelespreescolar, primario y secundario, fomentan-do la innovación constante en los planes deestudio, las prácticas más adecuadas en losmétodos pedagógicos y el conocimiento ca-bal de los diversos tipos de aprendizaje. Esindispensable contar con un personal admi-nistrativo y técnico preparado de modo apro-piado.

c) Los responsables de la adopción de decisio-nes en los planos nacional e institucionaldeberían situar a los estudiantes y sus necesi-dades en el centro de sus preocupaciones, yconsiderarlos participantes esenciales y pro-tagonistas responsables del proceso de reno-vación de la enseñanza superior. Estos princi-pios deberían abarcar la participación de losestudiantes en las cuestiones relativas a esta

enseñanza, en la evaluación, en la renovaciónde los métodos pedagógicos y de los progra-mas y, en el marco institucional vigente, en laelaboración de políticas y en la gestión de losestablecimientos. En la medida en que losestudiantes tienen derecho a organizarse ytener representantes, se debería garantizar suparticipación en estas cuestiones.

d) Habría que desarrollar los servicios de orien-tación para facilitar el paso de los estudiantessecundarios a la enseñanza superior, sea cualfuere su edad, y para tener en cuenta lasnecesidades de categorías cada vez másdiversificadas de educandos. Hay que teneren cuenta las necesidades, no sólo de los quepasan a la educación superior procedentes deescuelas o establecimientos postescolares,sino también de las necesidades de los queabandonan la enseñanza o vuelven a ella enun proceso de educación permanente. Esteapoyo es importante si se quiere que losestudiantes se adapten a los cursos, reducién-dose así el abandono escolar. Los alumnosque abandonan sus estudios han de teneroportunidades adecuadas de volver a la ense-ñanza superior, de estimarlo conveniente y enel momento que les parezca oportuno.

De la visión a la acción

Artículo 11. Evaluación de la calidad

a) La calidad de la enseñanza superior es unconcepto pluridimensional que debería com-prender todas sus funciones y actividades:enseñanza y programas académicos, investi-gación y becas, personal, estudiantes, edifi-cios, instalaciones, equipamiento y serviciosa la comunidad y al mundo universitario. Unaautoevaluación interna y un examen externorealizados con transparencia por expertos in-dependientes, en lo posible especializados enlo internacional, son esenciales para la mejo-ra de la calidad. Deberían crearse instanciasnacionales independientes, y definirse nor-mas comparativas de calidad, reconocidas enel plano internacional. Con miras a tener en

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cuenta la diversidad y evitar la uniformidad,debería prestarse la atención debida a lasparticularidades de los contextos institucional,nacional y regional. Los protagonistas debenser parte integrante del proceso de evaluacióninstitucional.

b) La calidad requiere también que la enseñanzasuperior esté caracterizada por su dimensióninternacional: el intercambio de conocimien-tos, la creación de sistemas interactivos, lamovilidad de profesores y estudiantes y losproyectos de investigación internacionales,aun cuando se tengan debidamente en cuentalos valores culturales y las situaciones nacio-nales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional,regional o internacional, ciertos elementosson especialmente importantes, principalmen-te la selección esmerada del personal y superfeccionamiento constante, en particularmediante la promoción de planes de estudiosadecuados para el perfeccionamiento del per-sonal universitario, incluida la metodologíadel proceso pedagógico, y mediante la movi-lidad entre los países y los establecimientosde enseñanza superior y entre los estableci-mientos de educación superior y el mundo deltrabajo, así como la movilidad de los estu-diantes en cada país y entre los distintospaíses. Las nuevas tecnologías de la informa-ción constituyen un instrumento importanteen este proceso debido a su impacto en laadquisición de conocimientos teóricos y prác-ticos.

Artículo 12. El potencial y los desafíos de latecnología

Los rápidos progresos de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación se-guirán modificando la forma de elaboración,adquisición y transmisión de los conocimien-tos. También es importante señalar que las nue-vas tecnologías brindan posibilidades de reno-var el contenido de los cursos y los métodospedagógicos, y de ampliar el acceso a la edu-cación superior. No hay que olvidar, sin em-

bargo, que la nueva tecnología de la informa-ción no hace que los docentes dejen de serindispensables, sino que modifica su papel enrelación con el proceso de aprendizaje, y queel diálogo permanente que transforma la infor-mación en conocimiento y comprensión pasaa ser fundamental. Los establecimientos deeducación superior han de dar el ejemplo enmateria de aprovechamiento de las ventajas yel potencial de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, velando por lacalidad y manteniendo niveles elevados en lasprácticas y los resultados de la educación, conun espíritu de apertura, equidad y cooperacióninternacional, por los siguientes medios:a) constituir redes, realizar transferencias tec-

nológicas, formar recursos humanos, elabo-rar material didáctico e intercambiar las ex-periencias de aplicación de estas tecnologíasa la enseñanza, la formación y la investiga-ción, permitiendo así a todos el acceso alsaber;

b) crear nuevos entornos pedagógicos, que vandesde los servicios de educación a distanciahasta los establecimientos y sistemas“virtuales” de enseñanza superior, capacesde salvar las distancias y establecer sistemasde educación de alta calidad, favoreciendoasí el progreso social y económico y la demo-cratización así como otras prioridades socia-les importantes; empero, han de asegurarsede que el funcionamiento de estos complejoseducativos virtuales, creados a partir de redesregionales continentales o globales, tengalugar en un contexto respetuoso de las iden-tidades culturales y sociales;

c) aprovechar plenamente las tecnologías de lainformación y la comunicación con fineseducativos, esforzándose al mismo tiempopor corregir las graves desigualdades exis-tentes entre los países, así como en el interiorde éstos en lo que respecta al acceso a lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación y a la producción de los corres-pondientes recursos;

d) adaptar estas nuevas tecnologías a las necesi-dades nacionales y locales, velando por que

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los sistemas técnicos, educativos, institucio-nales y de gestión las apoyen;

e) facilitar, gracias a la cooperación internacio-nal, la determinación de los objetivos e inte-reses de todos los países, especialmente delos países en desarrollo, el acceso equitativoa las infraestructuras en este campo y sufortalecimiento y la difusión de estas tecnolo-gías en toda la sociedad;

f) seguir de cerca la evolución de la sociedad delconocimiento a fin de garantizar el manteni-miento de un nivel alto de calidad y de reglasde acceso equitativas;

g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidadesabiertas por el uso de las tecnologías de lainformación y la comunicación, es importan-te observar que ante todo son los estableci-mientos de educación superior los que utili-zan esas tecnologías para modernizar su tra-bajo en lugar de que éstas transformen aestablecimientos reales en entidades virtuales.

Artículo 13. Reforzar la gestión y el financia-miento de la educación superior

a) La gestión y el financiamiento de la enseñan-za superior exigen la elaboración de capaci-dades y estrategias apropiadas de planifica-ción y análisis de las políticas, basadas en lacooperación establecida entre los estableci-mientos de enseñanza superior y los organis-mos nacionales de planificación y de coordi-nación a fin de garantizar una gestión debida-mente racionalizada y una utilización sana delos recursos. Los establecimientos de ense-ñanza superior deberían adoptar prácticas degestión con una perspectiva de futuro queresponda a las necesidades de sus entornos.Los administradores de la enseñanza superiordeben ser receptivos, competentes y capacesde evaluar regularmente –mediante mecanis-mos internos y externos– la eficacia de losprocedimientos y las reglas administrativos.

b) Los establecimientos de enseñanza superiordeben gozar de autonomía para manejar susasuntos internos, aunque dicha autonomía hade ir acompañada por la obligación de pre-

sentar una contabilidad clara y transparente alas autoridades, al parlamento, a los educandosy a la sociedad en su conjunto.

c) El objetivo último de la gestión debería ser elcumplimiento óptimo de la misión institucio-nal asegurando una enseñanza, formación einvestigación de gran calidad, y prestandoservicios a la comunidad. Este objetivo re-quiere una dirección que combine la visiónsocial, incluida la comprensión de los proble-mas mundiales, con competencias de gestióneficaces. La función de dirección en la ense-ñanza superior constituye, por tanto, una res-ponsabilidad social de primer orden y puedereforzarse de manera significativa a travésdel diálogo con todos los que participan enella, y en particular con los profesores y losestudiantes. Teniendo presente la necesidadde mantener dentro de límites razonables lasdimensiones de los órganos rectores de losestablecimientos de enseñanza superior, ha-bría que prever la participación de los acadé-micos en dichos órganos, en el marcoinstitucional vigente.

d) Es indispensable fomentar la cooperaciónNorte-Sur con miras a lograr una financia-ción apropiada para fortalecer la educaciónsuperior en los países en desarrollo.

Artículo 14. La financiación de la educaciónsuperior como servicio público

La financiación de la educación superior requiererecursos públicos y privados. El Estado conser-va una función esencial en esa financiación.a) La diversificación de las fuentes de financia-

ción refleja el apoyo que la sociedad presta aesta última y se debería seguir reforzando afin de garantizar el desarrollo de este tipo deenseñanza, de aumentar su eficacia y de man-tener su calidad y pertinencia. El apoyo públi-co a la educación superior y a la investigaciónsigue siendo fundamental para asegurar quelas misiones educativas y sociales se llevan acabo de manera equilibrada.

b) La sociedad en su conjunto debería apoyar laeducación de todos los niveles, incluida la

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enseñanza superior dado el papel que éstadesempeña en el fomento de un desarrolloeconómico, social y cultural sostenible. Lamovilización con este fin depende de la sen-sibilización y la participación del público, delos sectores público y privado de la econo-mía, de los parlamentos, de los medios decomunicación, de las organizaciones guber-namentales y no gubernamentales, de losestudiantes y de los establecimientos, de lasfamilias y de todos los agentes sociales queintervienen en la enseñanza superior.

Artículo 15. Poner en común los conocimientosteóricos y prácticos entre los países y con-tinentes

a) El principio de solidaridad y de una auténticaasociación entre los establecimientos de en-señanza superior de todo el mundo es funda-mental para que la educación y la formaciónen todos los ámbitos ayuden a entender mejorlos problemas mundiales, el papel de la go-bernación democrática y de los recursos hu-manos calificados en su resolución, y la nece-sidad de vivir juntos con culturas y valoresdiferentes. La práctica del plurilingüismo, losprogramas de intercambio de docentes y estu-diantes y el establecimiento de vínculosinstitucionales para promover la cooperaciónintelectual y científica debiera ser parte inte-grante de todos los sistemas de enseñanzasuperior.

b) Los principios de la cooperación internacio-nal fundada en la solidaridad, el reconoci-miento y el apoyo mutuo, una auténtica aso-ciación que redunde, de modo equitativo, enbeneficio de todos los interesados y la impor-tancia de poner en común los conocimientosteóricos y prácticos a nivel internacional de-berían regir las relaciones entre los estableci-mientos de enseñanza superior en los paísesdesarrollados y en desarrollo, en particular enbeneficio de los países menos adelantados.Habría que tener en cuenta la necesidad desalvaguardar las capacidades institucionalesen materia de educación superior en las regio-

nes en situaciones de conflicto o sometidas adesastres naturales. Por consiguiente, la di-mensión internacional debería estar presenteen los planes de estudios y en los procesos deenseñanza y aprendizaje.

c) Habría que ratificar y aplicar los instrumen-tos normativos regionales e internacionalesrelativos al reconocimiento de los estudios,incluidos los que atañen a la homologaciónde conocimientos, competencias y aptitudesde los diplomados, a fin de permitir a losestudiantes cambiar de curso con más facili-dad y de aumentar la movilidad dentro de lossistemas nacionales y entre ellos.

Artículo 16. De la “fuga de cerebros” a suretorno

Sería preciso poner freno a la “fuga de cere-bros” ya que sigue privando a los países endesarrollo y a los países en transición, de pro-fesionales de alto nivel necesarios para acele-rar su progreso socioeconómico. Los progra-mas de cooperación internacional debieran ba-sarse en relaciones de colaboración a largo pla-zo entre establecimientos del Sur y el Norte ypromover la cooperación Sur-Sur. Se deberíaconceder la prioridad a programas de forma-ción en los países en desarrollo en centros deexcelencia organizados en redes regionales einternacionales, acompañados de cursillos enel extranjero especializados e intensivos, decorta duración. Habría que atender a la crea-ción de un entorno que atraiga y retenga elcapital humano cualificado, mediante políticasnacionales o acuerdos internacionales que fa-ciliten el retorno, permanente o temporal, deespecialistas e investigadores muy competen-tes a sus países de origen. Al mismo tiempo,hay que alentar un proceso de retorno de pro-fesionales mediante programas de colaboraciónque, gracias a su dimensión internacional, fa-vorezcan la creación y el fortalecimiento deestablecimientos y faciliten la plena utilizaciónde las capacidades endógenas. La experienciadel Programa UNITWIN y de CátedrasUNESCO y los principios que figuran en los

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convenios regionales en materia de reconoci-miento de títulos y diplomas de educación su-perior tienen, a este respecto, especial impor-tancia.

Artículo 17. Las asociaciones y alianzas

La colaboración y las alianzas entre las partesinteresadas (los responsables de las políticasnacionales e institucionales, el personal docen-te, los investigadores y estudiantes y el perso-nal administrativo y técnico de los estableci-mientos de enseñanza superior, el mundo la-boral y los grupos comunitarios) constituyenun factor importante a la hora de realizar trans-formaciones. Las organizaciones no guberna-mentales son también agentes clave en esteproceso. Por consiguiente, la asociación basa-da en el interés común, el respeto mutuo y lacredibilidad deberá ser una modalidad esen-cial para renovar la enseñanza superior.

Nosotros, los participantes en la Conferen-cia Mundial sobre la Educación Superior,aprobamos esta Declaración y reafirmamos elderecho de todos a la educación y el derechode acceder a la enseñanza superior sobre labase de los méritos y capacidades individua-les;

Nos comprometemos a actuar juntos en elmarco de nuestras responsabilidades indivi-duales y colectivas adoptando todas las medi-das necesarias a fin de hacer realidad los prin-cipios relativos a la enseñanza superior quefiguran en la Declaración Universal de Dere-chos Humanos y en la Convención relativa ala lucha contra las discriminaciones en la es-fera de la enseñanza;

Reafirmamos solemnemente nuestros com-promisos en favor de la paz. Estamos puesdecididos a dar la máxima prioridad a la edu-cación para la paz y a participar en la cele-bración del Año Internacional de la Culturade Paz en el año 2000;

En consecuencia, aprobamos esta Declara-ción Mundial sobre la Educación Superior enel Siglo XXI: Visión y Acción. Para alcanzar

los objetivos consagrados en esta Declaracióny, en particular, a fin de tomar medidas sintardanza, expresamos nuestro acuerdo con elsiguiente Marco de Acción Prioritaria para elCambio y el Desarrollo de la Enseñanza Su-perior.

MARCO DE ACCION PRIORITARIAPARA EL CAMBIO Y ELDESARROLLO DE LA EDUCACIONSUPERIOR

I. Acciones prioritarias en el plano nacional

1. Los Estados Miembros, comprendidos susgobiernos, parlamentos y otras autoridades de-berán:a) crear, cuando proceda, el marco legislativo,

político y financiero para reformar y desarro-llar la educación superior de conformidadcon la Declaración Universal de DerechosHumanos, según la cual la educación supe-rior deberá ser accesible a todos en funcióndel mérito. No puede aceptarse ninguna dis-criminación ni nadie deberá quedar excluidode la educación superior ni de sus ámbitos deestudio, niveles de titulación y diferentestipos de establecimientos por razones funda-das en su raza, género, lengua, religión, edadni tampoco por diferencias económicas osociales ni discapacidades físicas;

b) estrechar los vínculos entre la educación su-perior y la investigación;

c) considerar que la educación superior es uncatalizador para todo el sistema de enseñanzay utilizarla como tal;

d) ampliar las instituciones de educación supe-rior para que adopten los planteamientos de laeducación permanente, proporcionando a losestudiantes una gama óptima de opciones y laposibilidad de entrar y salir fácilmente delsistema, y redefinir su cometido en conse-cuencia, lo que implica la instauración de unespacio abierto permanente de aprendizaje yla necesidad de programas de transición y laevaluación y el reconocimiento de la ense-ñanza recibida anteriormente;

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e) esforzarse, cuando sea preciso, por establecerestrechos vínculos entre las instituciones deeducación superior y las que se dedican a lainvestigación, tomando en cuenta que la en-señanza y la investigación son dos elementosíntimamente relacionados de la produccióndel conocimiento;

f) instaurar nuevas modalidades de colabora-ción entre los establecimientos de educaciónsuperior y los distintos sectores de la socie-dad para que la educación superior y losprogramas de investigación contribuyan efi-cazmente al desarrollo local, regional y na-cional;

g) cumplir sus obligaciones con la educaciónsuperior y los compromisos contraídos, consu acuerdo, en diversas reuniones, sobre todoen el último decenio, en relación con losrecursos humanos, materiales y financieros,el desarrollo humano y la educación en gene-ral, y con la educación superior en particular;

h) contar con un plan rector para garantizar laexistencia de nuevas asociaciones y la parti-cipación de todos los interlocutores pertinen-tes en todos los aspectos de la educaciónsuperior: proceso de evaluación, comprendi-das la renovación de los planes de estudios ylos métodos pedagógicos, servicios de orien-tación y asesoramiento y, en el marcoinstitucional vigente, formulación de políti-cas y dirección de los establecimientos;

i) definir y aplicar políticas destinadas a elimi-nar de la enseñanza superior todos los prejui-cios fundados en el género y consolidar laparticipación de la mujer en todos los nivelesy todas las disciplinas en que esté poco repre-sentada en la actualidad y, especialmente,reforzar su intervención activa en la adopciónde decisiones;

j) formular políticas claras sobre los docentesde la educación superior, como se indica en laRecomendación relativa a la condición delpersonal docente de la enseñanza superior,aprobada por la Conferencia General de laUNESCO en noviembre de 1997;

k) reconocer que los estudiantes son el centro deatención de la educación superior y unos de

sus principales interesados. Se los deberáhacer participar, mediante las estructurasinstitucionales apropiadas, en la renovaciónde su nivel de educación (comprendidos losplanes de estudio y la reforma pedagógica) yen la adopción de decisiones de carácterpolítico, en el marco de las institucionesvigentes;

l) reconocer que los estudiantes tienen el dere-cho de organizarse de modo autónomo;

m)promover y facilitar la movilidad nacional einternacional del personal docente y de losestudiantes como elemento esencial de lacalidad y la pertinencia de la educación su-perior;

n) crear y garantizar las condiciones necesariaspara el ejercicio de la libertad académica y laautonomía institucional para que los estable-cimientos de educación superior, así comolas personas dedicadas a la educación supe-rior y la investigación, puedan cumplir consus obligaciones para con la sociedad.

2. Los Estados en los que el número de matrí-culas es bajo en comparación con las normasinternacionalmente aceptadas deberán esforzar-se por garantizar un nivel de educación supe-rior adecuado a las necesidades actuales de lossectores público y privado de la sociedad yelaborar planes para diversificar y ampliar elacceso a la enseñanza superior, especialmenteen beneficio de todas las minorías y los gru-pos desfavorecidos.

3. La interrelación con la enseñanza general,técnica y profesional deberá revisarse a fondoen la perspectiva de la educación permanente.El acceso a la educación superior en todas susformas deberá permanecer abierto a cuantoshayan terminado sus estudios secundarios o suequivalente, o quienes reúnan las condicionesde admisión independientemente de su edad,previendo al mismo tiempo, sobre todo paralos estudiantes de mayor edad sin diploma for-mal de educación secundaria, medios de acce-so al nivel de la educación superior mediantela valorización de sus experiencias profesiona-

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les. Sin embargo, la preparación para la edu-cación superior no deberá ser el único ni elprincipal objetivo de la enseñanza secundaria,que ha de preparar también para el mundo deltrabajo, con una formación complementariasiempre que sea necesario, para proporcionara los alumnos los conocimientos, las capacida-des y las competencias necesarios para ejerceruna amplia gama de trabajos. Deberá promo-verse la idea de los programas de transición,para que los que accedan al mercado laboralpuedan retomar los estudios ulteriormente.

4. Deberán adoptarse medidas concretas parareducir la creciente distancia entre los paísesindustrialmente desarrollados y los países endesarrollo, especialmente los países menos ade-lantados en los ámbitos de la educación supe-rior y la investigación. Son necesarias nuevasmedidas para fomentar una mayor cooperaciónentre países en todos los niveles de desarrolloeconómico con respecto a la educación supe-rior y la investigación. Se deberá considerar laposibilidad de asignar recursos presupuestarioscon este fin y concertar acuerdos mutuamenteventajosos con la industria, tanto nacional comointernacional, a fin de realizar actividades yproyectos de cooperación mediante los incen-tivos y la financiación apropiados para la edu-cación, la investigación y la formación de ex-pertos de alto nivel en esos países.

II. Acciones prioritarias en el plano de lossistemas y las instituciones

5. Cada establecimiento de educación supe-rior debería definir su misión de acuerdo conlas necesidades presentes y futuras de la socie-dad, consciente de que la educación superiores esencial para que todo país o región alcan-cen el nivel necesario de desarrollo económi-co y social sostenible y racional desde el pun-to de vista del medio ambiente, una creativi-dad cultural nutrida por un conocimiento y unacomprensión mejores del patrimonio cultural,un nivel de vida más alto y la paz y la armoníainternas e internacionales, fundadas en los de-

rechos humanos, la democracia, la toleranciay el respeto mutuo. Estos cometidos deberánincorporar el concepto de libertad académica,tal como figura en la Recomendación relativaa la condición del personal docente de la ense-ñanza superior, aprobada por la ConferenciaGeneral de la UNESCO en noviembre de 1997.

6. A la hora de determinar las prioridades ensus programas y estructuras, los establecimien-tos de educación superior deberán:a) tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor

científico e intelectual y el enfoquemultidisciplinario y transdisciplinario;

b) procurar ante todo establecer sistemas deacceso en beneficio de todas las personas quetengan las capacidades y motivaciones nece-sarias;

c) hacer uso de su autonomía y su gran compe-tencia para contribuir al desarrollo sosteniblede la sociedad y a resolver los problemas másimportantes a que ha de hacer frente la socie-dad del futuro. Deberán desarrollar su capaci-dad de predicción mediante el análisis de lastendencias sociales, económicas y políticasque vayan surgiendo, abordadas con un enfo-que multidisciplinario y transdisciplinario,prestando particular atención a:– una alta calidad y una clara conciencia de la

pertinencia social de los estudios y de sufunción de anticipación, sobre bases cientí-ficas;

– el conocimiento de las cuestiones socialesfundamentales, en particular las que guar-dan relación con la eliminación de la pobre-za, el desarrollo sostenible, el diálogointercultural y la construcción de una cultu-ra de paz;

– la necesidad de que haya una estrecha rela-ción con las organizaciones o institutos deinvestigación conocidos por su competen-cia en esta actividad;

– la evolución de la totalidad del sistemaeducativo en el contexto de las recomenda-ciones y de los nuevos objetivos de laeducación mencionados en el informe pre-sentado en 1996 a la UNESCO por la Co-

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misión Internacional sobre la Educaciónpara el siglo XXI;

– los principios fundamentales de una éticahumana, aplicados a cada profesión y atodos los ámbitos del quehacer humano;

d) asegurar, especialmente en las universidadesy en lo posible, que los miembros del cuerpodocente asuman tareas de enseñanza, investi-gación, apoyo a los estudiantes y dirección deasuntos institucionales;

e) adoptar todas las medidas necesarias parareforzar el servicio que prestan a la comuni-dad, en particular sus actividades encamina-das a erradicar la pobreza, la intolerancia, laviolencia, el analfabetismo, el hambre y lasenfermedades, por medio de un enfoqueinterdisciplinario y transdisciplinario aplica-do al análisis de los desafíos, los problemas ylos diversos temas;

f) afianzar sus relaciones con el mundo deltrabajo en una base nueva, que implique unaasociación efectiva con todos los agentessociales de que se trata, empezando por unaarmonización recíproca de las actividades yde la búsqueda de soluciones para los proble-mas urgentes de la humanidad, todo ello en elmarco de una autonomía responsable y de laslibertades académicas;

g) como norma, garantizar una alta calidad delas normas internacionales, tener la obliga-ción de rendir cuentas y de efectuar evalua-ciones tanto internas como externas, respe-tando la autonomía y la libertad académica,considerando que son inherentes a su funcio-namiento, e institucionalizar sistemas, es-tructuras o mecanismos transparentesespecíficamente adecuados a ese fin;

h) como la educación a lo largo de toda la vidaexige que el personal docente actualice ymejore sus capacidades didácticas y sus mé-todos de enseñanza, incluso más que en lossistemas actuales, que se basan principal-mente en periodos cortos de enseñanza supe-rior, establecer estructuras, mecanismos yprogramas adecuados de formación del per-sonal docente;

i) promover y desarrollar la investigación, quees un elemento necesario en todos los siste-mas de educación superior, en todas las disci-plinas, comprendidas las ciencias sociales yhumanas y las artes, dada su pertinencia parael desarrollo. Igualmente habría que reforzarla investigación sobre la propia educaciónsuperior por medio de mecanismos como elForo UNESCO/UNU sobre la enseñanza su-perior y las Cátedras UNESCO de educaciónsuperior. Se precisan estudios objetivos yoportunos que garanticen un progreso conti-nuo hacia los objetivos nacionales clave, cua-les son el acceso, la equidad, la calidad, lapertinencia y la diversidad;

j) eliminar las disparidades y sesgos entre hom-bres y mujeres en los programas de estudio ylas investigaciones, y tomar todas las medi-das apropiadas para asegurar una representa-ción equilibrada de ambos sexos entre losestudiantes y los profesores, en todos losniveles de la gestión;

k) proporcionar, cuando proceda, orientación yconsejo, cursos de recuperación, formaciónpara el estudio y otras formas de apoyo a losestudiantes, comprendidas medidas para me-jorar sus condiciones de vida.

7. Aunque la necesidad de establecer vínculosmás estrechos entre la educación superior y elmundo del trabajo es importante en todo elmundo, es especialmente vital para los paísesen desarrollo, y más particularmente para lospaíses menos adelantados, habida cuenta de subajo nivel de desarrollo económico. Para al-canzar este objetivo los gobiernos de esos paí-ses deberán adoptar medidas adecuadas comola consolidación de las instituciones de educa-ción superior, técnica y profesional. Al mismotiempo se necesita una acción internacional quecontribuya a establecer iniciativas conjuntas dela educación superior y la industria en estospaíses. Será necesario estudiar de qué manerase puede apoyar a los graduados de este nivelmediante diversos sistemas, siguiendo la ex-

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periencia positiva del sistema de microcréditosy otros incentivos, para poner en marcha pe-queñas y medianas empresas. En el planoinstitucional, el desarrollo de capacidades einiciativas empresariales debe convertirse enla preocupación principal de la educación su-perior, para facilitar la posibilidad de empleara los graduados, llamados cada vez más a con-vertirse no sólo en personas que buscan traba-jo sino en creadores de empleo.

8. Se deberá generalizar en la mayor medidaposible la utilización de las nuevas tecnolo-gías para que ayuden a los establecimientos deeducación superior a reforzar el desarrollo aca-démico, a ampliar el acceso, a lograr una difu-sión universal y extender el saber, y a facilitarla educación durante toda la vida. Los gobier-nos, los establecimientos de enseñanza y elsector privado deberán procurar que se facili-ten en un nivel suficiente infraestructuras deinformática y de redes de comunicaciones, ser-vicios informáticos y formación de recursoshumanos.

9. El acceso a los establecimientos de educa-ción superior debe abrirse a los educandosadultos:a) estableciendo mecanismos coherentes de re-

conocimiento de los resultados del aprendi-zaje efectuado en diferentes contextos, y ase-gurar que los créditos son transferibles dentrode los establecimientos, sectores y estados, yentre ellos;

b) estableciendo asociaciones mixtas de inves-tigación y formación entre la educación supe-rior y la comunidad, poniendo los serviciosde las instituciones de educación superior adisposición de grupos exteriores;

c) efectuando investigaciones interdisciplinariasen todos los aspectos de la educación y elaprendizaje de adultos, con la participaciónde los propios educandos adultos;

d) creando oportunidades para el aprendizaje enlos adultos, de maneras flexibles, abiertas ycreativas.

III. Acciones que deberán emprenderse enel plano internacional, en particular poriniciativa de la UNESCO

10. Deberá concebirse la cooperación comoparte integrante de las misiones institucionalesde los establecimientos y sistemas de educa-ción superior. Las organizaciones interguber-namentales, los organismos donantes y las or-ganizaciones no gubernamentales deberán am-pliar su acción para desarrollar proyectos decooperación interuniversitaria en particularmediante el hermanamiento de institucionesbasados en la solidaridad y la asociación, conobjeto de acortar la distancia que separa a paí-ses ricos y países menos adelantados en losámbitos cruciales de la producción y aplica-ción de los conocimientos. Cada establecimien-to de enseñanza superior deberá prever la crea-ción de una estructura o un mecanismo apro-piados para promover y organizar la coopera-ción internacional.

11. La UNESCO y otras organizacionesintergubernamentales y no gubernamentalesque actúan en el campo de la educación supe-rior, los Estados mediante sus programas decooperación bilateral y multilateral, la comu-nidad universitaria y todos los interlocutoresinteresados de la sociedad deberán promoverla movilidad universitaria internacional comomedio de hacer progresar el saber y de com-partirlo, a fin de instaurar y fomentar la soli-daridad, principal elemento de la futura socie-dad mundial del saber, inclusive mediante unfuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités intergubernamentalesencargados de la aplicación de los conveniosregionales sobre la convalidación de estudios,diplomas y títulos de enseñanza superior, ypor medio de una acción cooperativa en granescala, con particular acento en la cooperaciónSur-Sur, las necesidades de los países menosadelantados y de los pequeños Estados, que ocarecen de establecimientos de educación su-perior o tienen muy pocos.

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12. Los establecimientos de educación supe-rior de los países industrializados deberán es-forzarse por concertar acuerdos de coopera-ción internacional con establecimientoshomólogos de países en desarrollo, en particu-lar con los de los países menos adelantados.En el marco de esa cooperación los estableci-mientos deberán esforzarse por garantizar unreconocimiento justo y razonable de los estu-dios cursados en el extranjero. La UNESCOdeberá adoptar iniciativas para promover eldesarrollo de la educación superior en todo elmundo, fijando objetivos concretos que pue-dan plasmarse en resultados tangibles. Una delas modalidades consistiría en ejecutar proyec-tos en las diferentes regiones, redoblando es-fuerzos por crear o consolidar centros de exce-lencia en los países en desarrollo, especialmentemediante el Programa UNITWIN y de Cáte-dras UNESCO, fundándose en las redes de ins-tituciones de enseñanza superior nacionales,regionales e internacionales.

13. La UNESCO, junto con todos los inter-locutores interesados de la sociedad, tambiéndeberá tomar medidas para paliar los efectosnegativos de la fuga de cerebros y sustituirlapor un proceso dinámico de recuperación delos mismos. En todas las regiones del mundose necesita un análisis global de las causas yconsecuencias de la fuga de cerebros. Deberáponerse en marcha una vigorosa campaña,mediante el esfuerzo concertado de la comuni-dad internacional y basada en la solidaridaduniversitaria, que debería centrarse en el re-greso al país de origen de universitarios expa-triados y en la participación de voluntarios uni-versitarios (profesores recién jubilados o jóve-nes universitarios en principio de carrera) quedeseen enseñar e investigar en establecimien-tos de educación superior de países en desa-rrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apo-yar a los países en desarrollo en sus esfuerzospara construir y consolidar sus propias capaci-dades educativas.

14. En este marco, la UNESCO deberá:a) promover una mejor coordinación entre las

organizaciones intergubernamentales,supranacionales y no gubernamentales, losorganismos y las fundaciones que patrocinanlos programas y proyectos existentes de co-operación internacional en materia de educa-ción superior. Además deberán tomarse ini-ciativas de coordinación en el contexto de lasprioridades nacionales. Así se podrían man-comunar y compartir los recursos, evitar laduplicación de tareas y mejorar la identifica-ción de los proyectos, aumentar el efecto de laacción y garantizar mejor su validez gracias aacuerdos y revisiones colectivos. Las institu-ciones y los donantes públicos y privadosdeberán apoyar los programas encaminados ala rápida transferencia de conocimientos, asustentar el desarrollo institucional y a crearcentros de excelencia en todos los campos delsaber, en particular para la educación para lapaz, la resolución de conflictos, los derechoshumanos y la democracia;

b) junto con la Universidad de las NacionesUnidas y las Comisiones Nacionales, las di-versas organizaciones intergubernamentalesy no gubernamentales, debería constituirseen un foro de reflexión sobre los temas de laeducación superior con objeto de:i) preparar informes actualizados sobre la

situación de los conocimientos relativosa los asuntos de la educación superior entodas las regiones del mundo;

ii) promover proyectos innovadores de for-mación e investigación destinados a va-lorizar la función específica de la ense-ñanza superior en una educación a lolargo de toda la vida;

iii) reforzar la cooperación internacional yponer de relieve la función de la enseñan-za superior para la educación cívica, eldesarrollo sostenible y la paz, y

iv) crear una base de datos sobre experien-cias e innovaciones satisfactorias, quepodrían consultar los establecimientos

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que tropiezan con problemas a la hora dereformar la educación superior;

c) tomar medidas concretas para apoyar a losestablecimientos de educación superior enlas universidades de las regiones menos ade-lantadas del mundo y en regiones que sufrenlas consecuencias de conflictos o desastresnaturales;

d) intensificar los esfuerzos para crear o fortale-cer centros de excelencia en los países endesarrollo;

e) tomar la iniciativa de elaborar un instrumentointernacional sobre la libertad académica, laautonomía y la responsabilidad social, enrelación con la Recomendación relativa a lacondición del personal docente de la ense-ñanza superior;

f) velar por el seguimiento de la DeclaraciónMundial sobre la Educación Superior y elMarco de Acción Prioritaria, junto con otrasorganizaciones intergubernamentales y nogubernamentales y con todos los interesadosen la educación superior, entre ellos la Uni-versidad de las Naciones Unidas, la consultacolectiva de organizaciones no gubernamen-tales sobre educación superior y el foro deestudiantes reunido en la UNESCO. La Orga-nización deberá desempeñar un papel decisi-vo en la promoción de la cooperación interna-cional en el ámbito de la educación superiorpara efectuar dicho seguimiento. Se deberáconsiderar la posibilidad de concederle prio-ridad durante la elaboración del próximo Pro-grama y Presupuesto de la UNESCO.

El papel de la UNESCO

La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institución de investi-gación.

Su función es transferir y compartir los conocimientos:– conocimiento de los medios para eliminar el principal obstáculo que se opone al

desarrollo –el analfabetismo– y para mejorar los sistemas de educación en una épocaen la que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad;

– conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenómeno de la explo-sión demográfica;

– para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologías, frenando al mismotiempo el éxodo de competencias;

– para reforzar las capacidades de comunicación y facilitar la circulación de la informa-ción, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participación democrática y latoma de conciencia de los derechos humanos.

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Durante más de treinta años tuve el privilegio de compartir con SylvainLourié labores en la UNESCO, diálogo profesional y personal y, lo quehoy más valoro, entrañable amistad. Su partida ha dejado un profundosentimiento de abandono y de tristeza.

Aparte su inteligencia creativa, iluminadora de problemas y de nuevoshorizontes de acción, su excelencia profesional, el calor y entusiasmohumanos que transmitía –que todos quienes lo conocieron admiraron enél–, hay dos calidades de su ser y actuar que lo caracterizaron. Una essu ejemplar vocación de servicio internacional, de la que poco suelehablarse en esta era de la aldea mundial y de la globalización. Es relati-vamente poco lo que Sylvain Lourié nos ha dejado escrito con su nom-bre, porque la mayor y mejor parte de su pensamiento la transmitióoralmente y quedó incorporada en los principales estudios y documentosprogramáticos que marcaron hitos fundamentales en la evolución delpensamiento y el quehacer de la UNESCO.

Una otra faceta, que nos toca muy de cerca, es su manifiesta predilec-ción por América Latina. En sus palabras, “la América Latina de nuestrossueños”. Ello lo llevó, en el momento más maduro de su carrera profesio-nal y vital, a dejar sus responsabilidades y actuaciones al nivel mundialen la UNESCO para radicarse durante varios años en Centroamérica,concebir y llevar a cabo en el terreno un innovador y exitoso proyecto decooperación subregional en el ámbito de la educación. Fruto de esaexperiencia es su aleccionador libro “Educación y Desarrollo: Estrategiasy Decisiones en América Central”. Al regresar a París iría acompañadode dos preciosas gemelas –huérfanas en el devastador terremoto deGuatemala adoptadas por él y su inolvidable esposa Dominique–, en eldesarrollo de cuya personalidad se amalgamarían las culturas ancestralesde Francia y Guatemala y que serían hasta sus últimos días la motivaciónprincipal de su existencia y de sus esperanzas de trascendencia en eltiempo. Todo esto y mucho más fue el Sylvain Lourié, que sus colegas dela UNESCO, sus discípulos y sus amigos recordaremos siempre conrespeto, admiración, agradecimiento y profundo afecto.

Simón Romero Lozano

EN MEMORIA DE SYLVAIN LOURIE

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El 29 de junio falleció Sylvain Lourié, quien fuera en vida subdirectorgeneral de la UNESCO, director del IIPE, autor de numerosos estudiossobre la educación en el mundo subdesarrollado y, sobre todo, un serhumano dotado de una enorme capacidad de compromiso afectivo yprofesional con los problemas sociales, particularmente con los de Amé-rica Latina.

Sylvain tuvo una vida intensa que le permitió ser un protagonista deacontecimientos importantes. Nuestra región lo conoció no sólo por suacción desde las sedes centrales de la UNESCO y del IIPE, sino por supresencia durante cinco años a cargo del Proyecto Regional Red deSistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá.Fruto de ese período, que tuvo lugar en años de duro autoritarismopolítico, fue el libro Educación y Desarrollo: Estrategias y Decisiones enAmérica Central, donde Lourié sintetiza su análisis sobre el proceso detoma de decisiones educativas en contextos de escasez de recursos. Suesquema de interpretación fue un anticipo de los marcos conceptualesmás complejos que hoy se discuten para comprender la dinámica de lastransformaciones educativas.

Sylvain también estuvo en el origen del Proyecto Principal de Educa-ción y en su seguimiento. Su contribución fue decisiva en algunos mo-mentos importantes, como en la preparación del documento para la re-unión de Bogotá, en 1986, donde tuvo lugar el debate más intenso sobrelos efectos del pago de la deuda externa sobre la educación, o en lareunión de PROMEDLAC en Guatemala, 1989, donde se produjo un saltoconceptual muy importante que permitió superar el período de lamentospor la falta de financiamiento para pasar a una posición proactiva frentea la crisis, que luego sería consolidada en la reunión de Quito, en 1991.

Pero el vínculo de Sylvain con América Latina fue mucho más allá delos aspectos profesionales. Sylvain se sentía en su casa y su casa parisinareflejaba la presencia latinoamericana a través del arte, de la música, dela literatura y, más profundamente aun, a través de sus hijas nacidasaquí.

Su partida nos deja un vacío profesional y afectivo enorme. Estoy segu-ro, sin embargo, que Sylvain no desea ser recordado con la tristeza queproduce la partida de un amigo sino con la vitalidad, la alegría y el deseode vivir que lo mantuvo firme hasta el final.

Juan Carlos Tedesco

SYLVAIN LOURIE

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Serie LibrosNecesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-Convenio Andrés

Bello. 1995. 180 pp.Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO.

1995. 65 pp.Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. UNESCO, 1997. 192 pp.Financiamiento de la educación en América Latina. PREAL/UNESCO. 1998. 268 pp.La UNESCO y la educación en América Latina y el Caribe. 1987-1997. UNESCO. 1998. 138 pp. (en inglés, portugués

y español).

Serie EstudiosGénero, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación.

24 UNESCO. 1994. 100 pp.Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO.

1997. 104 pp.Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo

costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.Los padres, primeros educadores de sus hijos. Producción de materiales de autoaprendizaje. Juan José Silva.

UNESCO. 1997. 66 pp.Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la educación en América Latina. UNESCO/CEARL/

CREFAL/INEA. 1998. 40 pp.

Serie UNESCO/UNICEFLa educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie InformesAporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/Sida en América Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998.

83 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesa-dos. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documenta-ción, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 127,Correo 29, Fax (56-2) 6551046/47, Santiago, Chile.

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